FORMAREA/DEZVOLTAREA AUTONOMIEI ÎNVĂȚĂRII ELEVULUI

LA LIMBA STRĂINĂ
ÎN CONTEXTUL NOII PARADIGME EDUCAȚIONALE
Grîu Natalia, consultant principal
Ministerul Educației, Culturii și Cercetării al Republicii Moldova
Rezumat. În acest articol este abordată conceptul de „autonomie a învățării” din perspectiva
racordării acestuia la sistemul integrat de competențe pe care trebuie să le achiziționeze elevul în
mediul școlar. Se evidențiază particularitățile comportamentului elevului autonom, precum și
conceptul de „spațiu al autonomiei”. Se elucidează rolul profesorului în formarea autonomiei
învățării la elevi în cadrul unui proces educațional axat pe relația autentică de parteneriat.
Cuvinte-cheie: autonomie, autonomie a învățării, spațiul autonomiei, principiul responsabilității,
liberatate, curiozitate, învățare prin cooperare, autonomie lingvistică, curriculum,
transdisciplinaritate.
Summary: In this article, is approached the concept of the autonomous learning from the
perspective of adjusting it to the integrated system of competences which must be acquired by the
students in the educational environment. Likewise, are underlined the characteristics of the
behaviour of the independent student and the concept of "the space of the autonomy". There is
analysed the role of the teacher in forming autonomous learning of the students within the
educational process, based on the authentic relation of partnership.
Key-words: autonomy of learning, the space of autonomy, the principle of responsibility, freedom,
curiosity, learning through cooperation, linguistic autonomy, curriculum, transdisciplinarity.
În perspectivă axiologică, unul dintre principiile educației, care determină
strategia de modernizare a curriculumului școlar, vizează principiul
responsabilității față de propria devenire. Școala mileniului III își asumă într-o
manieră conștientă formarea sistemului integrat de competențe necesare cetățeanului
de mâine, în cadrul acestora, autonomia beneficiarului devine o premisă și o condiție
în vederea dezvoltării pe termen lung (long life learning). În termenii educație
prospectivă care se desfășoară „în perspectiva viitorului” (S. Cristea) și care
demonstrează o înțelegere asumată de către toți actanții educaționali a finalităților
asumate, autonomia învățării are rolul de a asigura un echilibru între sistemul de
competențe al elevilor și provocările zilei de mâine. Educația pentru schimbare (V.
Anghelache), definită în contextul unei pedagogii a schimbării analizează din punct
de vedere pedagogic realitatea schimbării în care se va depăși cadrul sistemic, formal
al educației, ieșind din spațiul școlii, în spațiul vieții, acolo unde elevul va fi pus în
situația de a se racorda, într-o manieră autonomă, la noi situații.
În contextul educației pentru schimbare, asistăm la o reconfigurare a paradigmei
învățării, printr-o trecere efectivă de la obiectul învățării ca atare spre latura
praxiologică, utilitară a acesteia, cea care asigură, în ultima instanță, formarea unei

370
personalități integre și armonioase, capabile să facă față unui mediu în permanentă
schimbare, în care cunoștințele A ști (Savoir) sunt insuficiente, ajungându-se la etapa
formării unei personalități armonioase A ști să fii (Savoir ȇtre), doar prin utilizarea
efectivă a cunoștințelor A ști să faci (Savoir faire) în situații de interacțiune cu
semenii – A ști să trăiești cu alții (Savoir vivre ensemble) (J. Delors).
Or, în conformitate cu idealul educațional, enunțat în articolul 6 al Codului
educației, „Idealul educaţional al şcolii din Republica Moldova constă în formarea
personalităţii cu spirit de iniţiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu
numai un sistem de cunoştinţe şi competenţe necesare pentru angajare pe piaţa
muncii, dar şi independenţă de opinie şi acţiune, fiind deschisă pentru dialog
intercultural în contextul valorilor naţionale şi universale asumate”. Analiza
conceptelor-cheie demonstrează, în mod sinergetic, perspectiva de axiologizare a
procesului educațional:

Autodezvoltare

Independență de
Spirit de inițiativă
acțiune

Independență Opinie
de acțiune

Astfel, autonomia învățării asigură valorizarea competențelor pentru viață,

singurele capabile să-l ajute pe elev să acționeze, transferând și aplicând cunoașterea,
grație capacității de a căuta, în mod independent, soluții la probleme reale din
contexte reale/concrete. Conceptul de „autonomie” este definit drept capacitatea
individului de a-și asuma responsabilitatea pentru propriile fapte (H. Halec, 1979).
Din punct de vedere etimologic, termenul „autonomie” vine din limba greacă;
elementul „autos” semnifică „el însuși”, iar „nomos” – lege. Definită drept
capacitatea individului de a „exercita control asupra propriei activități de învățare”
(D. Nunan), autonomia învățării este strâns legată de motivația pentru învățare și se
definește în raport cu sentimentul de auto-eficacitate (self-efficacy).
Un elev autonom este capabil să-și organizeze cunoștințele, să dețină
competențe (Perrenoud, 2008), e capabil să se autoevalueze, singur sau cu suportul
cuiva, el reflectează asupra sa, asupra cunoștințelor sale, a acțiunilor sale, de
asemenea și asupra modului cum poate să fie, să cunoască, să facă mai bine. Este

371
capabil nu doar să recepteze anumite produse, dar și să înțeleagă procese și procedee
inerente (H. Caudron, 2001).
În sens larg, autonomia este strâns legată de ideea conștiinței de sine a elevului.
Prin urmare, autonomia presupune suficientă luciditate pentru a alege și a decide, ea
constituind o premisă a responsabilității. Un elev autonom este capabil:
 să-și fixeze obiectivele de învățare;
 să definească conținuturile de învățare și progresul acestora;
 să identifice metodele și tehnicile de învățare;
 să urmărească, să fie implicat efectiv în procesul achiziționării de competențe;
 să se autoevalueze (H. Holec).
Demn de precizat este rolul cadrului didactic în procesul construirii treptate a
sistemului integrat de competențe care definesc autonomia de învățare a elevului.
Perspectiva lui H. Caudron accentuează un element-cheie al învățării: a ști cum
(know-how) să-ți organizezi propria învățare. Or, know-how presupune ca raportul
dintre elev-cadru didactic să fie unul eminamente co-participativ, ancorat într-un
parteneriat efectiv. Cadrul didactic este un agent important al construirii autonomiei
de învățare a elevului, el fiind manager, moderator, facilitator, partener, interlocutor,
coordonator, consilier, ghid, animator ș.a. (M.–D. Bocoș, 2013). Profesorul îi poate
susține pe elevi în procesul dezvoltării autonomiei personale doar înțelegând exact
care sunt dificultățile de formare ale fiecăruia, potențialul emoțional și cel volitiv.
Acesta își va regândi propriul demers educațional, va reuși să se implice cu empatie
în activități care îi vor permite să analizeze manifestările elevilor săi, să
interacționeze eficient pentru a le putea veni în ajutor.
Elevul are nevoie ca spațiul învățării să devină unul eminamente prietenos, să
aibă posibilitatea de a alege, de a decide de sine stătător. În fapt, este oportun să le
permitem copiilor să aleagă de la vârsta fragedă. Exercițiu elementar de a-i oferi cel
puțin două posibile alegeri: două povești pentru primele lecturi, două cărți pentru
lectură de sine stătător, două teme de eseu, două motive sau simboluri pentru
comentat, două biografii pentru studiu, două legende sau probleme de rezolvat îl
motivăm pe elev să-și construiască învățarea, să se simtă responsabil pentru alegerea
făcută. Respectarea principiul implicării elevului în luarea deciziilor demonstrează
faptul că profesorul respectă dreptul de co-autor și de partener pe care-l deține elevul.
Un model eficient de formare a autonomiei învățării este, în acest context,
învățarea prin cooperare în care elevii învață nu unii alături de alții, ci unii în
relație și împreună cu alții” (M. Bocos). Această metodă presupune dezvoltarea de
activități colective fondate pe complementarietate, fapt ce contribuie la dezvoltarea

372
deprinderilor de comunicare interpersonală. Un exemplu de învățare prin cooperare
sunt proiectele de grup care pot contribui plenar la dezvoltarea autonomiei învățării
elevului. Acest tip de activitate îl ajută să devină autonom și să progreseze cognitiv
prin „descoperirea pedagogică a celuilalt”.
În contextul principiului implicării elevului, spațiul autonomiei (A. Assor)
definește un nou cadru al învățării care să-i permită elevului să-și construiască
independent un plan de învățare, cu oportunități concrete oferite de mediu de învățare
al elevului. Atunci când vorbim de mediu, avem în vedere, în egală măsură, nu doar
mediul social, mediul fizic – condițiile de învățare, dar și mediul emoțional a cărui
impact se constituie prin interacțiunea elevului cu semenii, profesorii, familia. Spațiul
autonomiei elevului este influențat, în mod firesc, de particularitățile psihice
individuale ale elevului, precum și de capacitatea lui de a face față schimbării.
Vorbim, prin urmare, despre o anumită libertate pe care școala trebuie să o acorde
elevului. Evident, libertatea nu trebuie confundată cu lipsa de disciplină, ci ca o
condiție a învățării autonome.
Orientarea nu atât pe produsele învățării, cât pe procesul de învățare și formarea
competențelor disciplinare și transversale constituie un imperativ. Acest set de
competențe transversale, din perspectiva formării/dezvoltării autonomiei elevului va
presupune o focalizare efectivă pe subiectul învățării din perspectiva formării unui set
integrat de competențe care să devină referențiale pentru dezvoltarea pe termen lung.
Profesorul va crea un mediu de învățare prietenos și autonom, oferindu-i elevului
oportunități suficiente pentru ca el să-și construiască acest spațiu al autonomiei,
pornind de la potențialul intelectual al elevului a cărui parte componentă este și
potențialul pentru autonomie care se exprimă în multiple manifestări.
Astfel, conceptul de autonomie a învățării, volens nolens, va avea un rol
esențial în contextul implementării noii reforme curriculare, în care, urmare a
delimitării profilului absolventului, au fost precizate competențele specifice fiecărei
discipline prin includerea componentei atitudinale (atitudini și valori specifice). La
limba străină, noul curriculum aprobat prevede atitudini și valori precum:
curiozitatea, creativitatea, corectitudinea, interesul și respectul (de exemplu,
Competența lingvistică: Discriminarea elementelor lingvistice prin formulare de
mesaje simple, scurte și corecte, manifestând curiozitate pentru valorizarea limbii ca
sistem (Curriculum, pag. 11). Accentul pe sistemul de atitudini constituie un factor
catalizator al autonomiei învățării elevului.

373
 Comunicare Gândire
interpersonală critică, Autoevaluare
și reflexivă și
intrapersonală autoreflexivă

Valorificare
Învățare pe tot Monitorizarea
optimă a
parcursul vieții progresului
resurselor

Adaptare la
Abordare și
Dezvoltarea diverse
rezolvare de
creativității strategii de
probleme
învățare
Aceeași tendință a responsabilizării elevului prin autonomia învățării este
promovată la nivel de sistem prin schimbarea filozofiei evaluării – trecerea la
evaluarea criterială prin descroptori care pune un vădit accent pe etapa de
autoevaluare a elevului. Acest fapt determină creșterea unei noi generații de elevi,
dealtfel generația nativilor digitali, pentru care autonomia învățării va defini modul
de percere a procesului educațional.
O fațetă importantă a funcționalității limbajului în procesul studierii limbilor
(maternă sau străine) este contribuția la dezvoltarea competenței metodologice a unui
elev autonom prin auto/in/formare şi studiere/cercetare în baza învățării limbilor
respective, precum și formarea competenței plurilingve a unui elev contemporan
capabil să facă faţă noilor provocări profesionale, să-şi asigure o angajare eficientă în
câmpul muncii în condițiile mondializării şi a unei concurențe crescânde permanente,
să negocieze şi să soluționeze un eventual conflict interlingvistic sau/şi intercultural
(I. Guțu). Unul din obiectivele politicii educaționale şi lingvistice europene e ca
fiecare cetățean să cunoască două alte limbi, în afară de cea maternă (Comisia
Europeană, 2008) și asta deoarece, în contextul unor mobilități permanente, într-un
spațiu deschis, deținerea competenței de comunicare în limba străină este foarte
importantă în asigurarea inserției profesionale a tinerilor, a creșterii nivelului lor de
competitivitate. Probabil deținerea competenței de comunicare în limba străină este
una dintre primele competențe-cheie care-și revendică utilitatea în contexte reale.
În construirea autonomiei învățării elevilor la disciplinele din aria Limbă și
comunicare se va ține cont de rolul conexiunii dintre toate limbile studiate de elev și
faptul că limba maternă va constitui pentru elev un punct de reper esențial.
Cercetătoarea A. Solcan precizează, în acest sens, că „însușirea unei a doua limbi
reprezintă antrenarea și formarea unui centru mintal la fel de legitim ca cel al limbii

374
materne”. În dezvoltarea autonomiei învățării la limba străină, se impune cercetarea
unui nou concept – autonomia lingvistică a elevului, pe care, în mod cert, ar trebui
să o analizăm în corelație cu termenul de autonomie a învățării în care se încadrează.
Avem convingerea că eludarea contextelor formării autonomiei învățării elevului în
multiplele forme de manifestare a acesteia, la toate disciplinele școlare, în activități
formale și informale, precum și a rolului cadrului didactic în dezvoltarea acesteia,
deschiderea spre activități de învățare prin metode moderne și interactive, este una
dintre cheile de asigurare a succesului în procesul modernizării sistemului
educațional.

Bibliografie
1. Curriculum disciplinar Limba străină (I): Învățământ primar. Ioan Guțu (et.al).
Chișinău: Lyceum, 2018.
2. Holec H. Autonomie et apprentissage des langues étrangères. In: B. André
(coord.) (1989). Autonomie et Enseignement. Apprentissage des Langues
Etrangères. Paris: Alliance Française/Didier-Hatier, 1979.
3. Caudron H. Autonomie et apprentissage – Les questions clés. Douai: Édition
Tempes, 2001.
4. Chicu V., Dandara O., Solcan A. Psihopedagogia Centrată pe Copil (coord.
Guțu V.).
5. Anghelache V. Managementul schimbării educaționale. Iași, 2012.
6. Bocoș M., Chiș V. Managementul curricular. Pitești: Paralela 45, 2013.
7. Bocoș M. Didactica disciplinelor pedagogice. Pitești: Paralela 45, 2008.
8. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: EDP, 1979.
9. Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: EDP, 2004.
10.Nunan D. Designing and adapting materials to encourage learner autonomy, în:
Autonomy and Independence in Language Learning, P. Benson şi P. Voller
(eds.). London, Longman, 1997. p. 192-203.
11.Assor A., Kaplan H., Roth G. Choice is good, but relevance is excellent:
Autonomyenhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’
engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, v. 72,
2002. p. 261-278.
12.Solcan A. Dezvoltarea competențelor comunicative de limba străină la studenți
prin intermediul situației problemă. Revistă de științe socioumane, Nr. 1 (23),
2013.

375