Curs Metode Interactive de Predare Invatare Centrate Pe Elev

Emil Lazăr Gabriel Leahu
METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE CENTRATE PE ELEV
Bacău
2019
Cuprins
DIDACTICA INTERACTIVITĂȚII ȘI DIDACTICA CENTRĂRII PE ELEV ................................................................... 3
DIDACTICA INTERACTIVĂ: PREDAREA INTERACTIVĂ, ÎNVĂȚAREA (INTER)ACTIVĂ, EVALUAREA INTERACTIVĂ ............................... 5
CENTRAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE PE ELEV ......................................................................................................... 3
STRATEGII ȘI METODE DIDACTICE INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV............................................................ 25

DEFINIȚII. ROLURI ..................................................................................................................................... 25
PRINCIPII DE PROIECTARE ȘI UTILIZARE A STRATEGIILOR ȘI METODELOR DIDACTICE INTERACTIVE ......................................... 27
CONDIȚII DE UTILIZARE A STRATEGIILOR ȘI METODELOR DIDACTICE INTERACTIVE ............................................................ 44
MIJLOACE DIDACTICE INTERACTIVE ................................................................................................................. 55
CLASIFICAREA STRATEGIILOR ȘI METODELOR INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV........................................... 63

STRATEGII, METODE, TEHNICI, PROCEDEE DIDACTICE, DIFERENȚE SPECIFICE ................................................................. 63
DELIMITĂRI CONCEPTUALE ........................................................................................................................... 63
CRITERII DE CLASIFICARE A STRATEGIILOR ȘI METODELOR INTERACTIVE ....................................................................... 65
METODE INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV ......................................................................................................... 72
CADRUL DIDACTIC ȘI UTILIZAREA METODELOR DIDACTICE INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV ......................109

PROFILUL DE COMPETENȚE ALE CADRULUI DIDACTIC NECESARE UTILIZĂRII METODELOR DIDACTICE INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV
..........................................................................................................................................................109
ROLUL CADRULUI DIDACTIC ÎN CREAREA CONTEXTULUI DE UTILIZARE A METODELOR DIDACTICE INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV..116
BIBLIOGRAFIE .........................................................................................................................................118
DIDACTICA INTERACTIVITĂȚII ȘI DIDACTICA CENTRĂRII PE ELEV
Didactica este considerată „partea pedagogiei care studiază principiile, metodele și
formele de organizare ale procesului de învățământ” (DEX, 2009). Ca acțiune, didactica are
„menirea de a instrui”.
Ca definiție, didactica se referă la „procesul de învățământ, obiectivele pedagogice,
conținutul învățământului, metodologia didactică, evaluarea didactică, proiectarea
pedagogică”, (Noveanu în Salade, 1982, p. 13).
Educația actuală se bazează pe strategii axate pe (inter)acţiune, așadar pe promovarea
metodelor interactive care solicită mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației şi
creativității, ca factori emergenți ai învățării. Accentul cade pe „predare-învățare-evaluare, ca
sursă principală a cunoașterii este acțiunea determinată psihosocial, interiorizată deplin prin
strategii adecvate”, (Cristea, 1998, p. 105).
Activitate aplicativă
Pornind de la accepțiunile Didacticii prezentate anterior, oferiți un punct de vedere

personal legat de ce înseamnă didactica disciplinei pe care o predați. Dați exemple!
Din perspectiva modelului instruirii, didactica contemporană este, în egală măsură,

sociocentrică, „bazată pe acțiunea în grup a elevului care statuează organizarea socială a
învățării, deși, din punct de vedere psihologic învățarea este individuală, și psihocentrică,
pornind de la exploatarea nevoilor elevilor de dezvoltare spontană, preocupată constant de
adecvarea metodelor la dinamismul învățării” (Iucu, 200).
Conform modelului sociocentric, „grupul devine obiect al activității de instruire, iar
metodele sociometrice suport al cunoașterii realității colective, principalele metode sunt cele
de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare în echipă”, în vreme ce orientarea
psihocentrică este centrată „pe individualitatea fiecărui elev, pe cunoașterea acestuia, iar
metodele utilizate sunt munca independentă, jocurile didactice, simularea, problema
motivației reprezentând o preocupare constantă a cadrului didactic pentru cultivarea
intereselor, motivelor şi dorințelor elevilor” (idem).
La polul opus se constată întâlnirea cu modele tehniciste ale instruirii, „centrate pe
eficiența şi pe performanța în învățământ, înțelese ca raționalizare a procesului de predare -
învățare, în sensul descompunerii învățării în operațiile sale și ca înlănțuire de procedee şi de
tehnici de lucru care promovează definirea operațională a obiectivelor, analiza temeinică a
conținuturilor, analiza dificultăților de învățare, instrumentalizarea metodologiei didactice,
recurgerea la evaluarea operațională şi la feedback” (idem, ibidem).
Putem aborda, așadar, o discuție referitoare la specificitățile pe care le au abordările
didacticii din perspectivă sociocentrică, (inter)activă, a învățării realizată în interacțiune și din
perspectivă psihocentrică, centrată pe elev, pe individualitatea și cerințele sale educative, pe
aspirațiile și motivațiile sale, pe cunoașterea acestuia, din perspectiva învățării independente.
Tratarea va urmării structura oferită de didactica generală, referitoare la momentul
proiectării didactice din perspectivă interactivă, bazată pe creativitate didactică, la predarea
realizată în contexte structurate interactive, la învățarea interactivă, la evaluarea activităților
realizate interactiv.
Reflectați asupra modelului de instruire în care ați fost format (ă). Coincide acesta cu
tipologia (nivelul de dezvoltare, cerințele educative) ale elevilor dvs.?
Didactica interactivității: predarea interactivă, învățarea (inter)activă, evaluarea interactivă
În condițiile în care rolul dimensiunii sociale, considerat pozitiv ca factor al realizării

instruirii, a fost statuat științific și evidențiat ca necesar în învățare, putem vorbi de instruire
interactivă.
Ea „reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe asigurarea interactivității
subiecților instruirii, pe implicarea și participarea lor (inter)activă și deplină (intelectuală/
cognitivă, afectiv-motivațională și psihomotorie) în procesul propriei formări prin stabilirea de
interacțiuni intelectuale, verbale, social-emoționale și afective cu cadrul didactic și cu ceilalți
colegi și de interacțiuni cu conținuturile curriculare”, (Bocoș, 2013, p. 14).
Expunerea anterioară arată gradul de complexitate al interacțiunii: fie la nivel psiho-
somatic, fie în relație socială cu cadrul didactic și membrii grupului din care cel instruit face
parte, dar și profunzimea interacțiunii: nu numai intelectual, ci și afectiv (ca intensitate) și
psihomotoriu ca abordare proxemică, socială. Aceasta se realizează nu numai linear, cu cadrul
didactic, dar și lateral, cu colegii.
Autoarea citată aduce complementar discuției necesitatea activizării elevilor,
consecutivitatea cooperării, interacțiunea socială, schimburile de opinii și argumente (chiar
confruntarea lor), competiția fiecăruia cu el însuși (nu cu alții), ceea ce se traduce ca dezvoltare
individuală (personală).
Interactivitatea are la bază relațiile reciproce şi se referă la învățarea activă, în cadrul
căreia cel care învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă,
personală și interiorizată.
Prin intermediul acțiunii asupra obiectelor „se modifică schemele de asimilare –
acomodare – echilibrare (conflict cognitiv), conform teoriei lui J. Piaget, iar confruntarea
punctelor de vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor prin conflict
sociocognitiv şi restructurare cognitivă”, (Raynal, Rieunier, 1997, p. 159). Acestea sunt două
principii care atestă realitatea educațională că interactivitatea (interacțiunea educativă) este
emergentă, facilitând conflictele cognitive și nu numai, ajustând reprezentările personale și
stimulând învățarea.
Interacțiunea este considerată etapă superioară individualității și competitivității în
câmpul educațional: elementele de personalitate, procesele mentale, gândirea critică,
laterală, creativă, comunicarea, adaptarea, motivația, încrederea, imaginea de sine, stima de
sine, pozitivismul, implicarea, interdependența relațională, integrarea sunt influențate și se
dezvoltă altfel în contextul interactivității.
Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței
interpersonale. Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o
importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.
Oferiți o definiție proprie sintagmelor instruire interactivă și interacțiune în câmpul

educațional.
Proiectarea didactică interactivă

Proiectarea pedagogică se referă la „operațiile de definire anticipativă a obiectivelor,
conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și mai ales ale relațiilor dintre
acestea în condițiile unui mod de organizare al procesului de învățământ”, (Vlăsceanu, Cerghit,
1988, p. 249).
Proiectarea unor activități didactice interactive necesită o gândire critică asupra
programei școlare, așadar punerea în valoare a unor metacompetențe de genul gândirii critice
și reflecției asupra a Ce? (conținut), Cu ce? Pentru cine? Cu cine? Unde? Când? (resurse și
condiții de realizare), Cum? (tehnicile) trebuie realizat demersul didactic și cum voi ști dacă a
fost realizat ceea ce trebuia realizat. În acest sens, demersul didactic trebuie centrat pe
competențele necesare a fi dezvoltate elevilor din perspectivă interactivă, a interacțiunii
dintre aceștia, după o ordine care să cuprindă obiectivele operaționale, conținuturile
programei, strategiile didactice, resursele integrate, timpul didactic.
În privința organizării, structurării și gestiunii proceselor și acțiunilor proiectate
Profesorul I. Neacșu oferă, în temeiul lui Bellack și Ausubel, câteva concluzii:
▪ „Psihologicul vizează modul de organizare internă, informală a cunoștințelor, în timp
ce logicul vizează structura externă, formală a cunoștințelor (conținutului);
▪ Organizarea psihologică se face prin organizarea unui material corespunzător sau în
acord cu natura și dezvoltarea proceselor psihice care utilizează conținutul (mesajul sursei de
informații), în vreme ce aranjamentul logic se ocupă cu ordinea necesară și obligatorie în care
poate fi situat, identificat sau analizat în text, o sursă de informație în contextul informațional
supraordonat;
▪ Organizarea psihologică se face prioritar pe baza legilor semnificației și sensului, ale
capacității de învățare în context intențional și abia apoi pe cele ale clasificării, în timp ce
organizarea logică se face strict pe baza criteriilor și legităților formale, a principiilor clasificării,
definirii și compunerii raționale;
▪ Psihologicul impune dominația anticipării, a conduitei motivate valoric a
preferențialității prin interese și așteptări personale, în vreme ce logicul impune dominația
adevărului, a relevanței, a anticipării și construcției”, (Neacșu, 2000, pp. 191-192).
În acest sens și ca o concluzie a postulatelor legate de organizarea psihologică și logică
a conținuturilor oferite de I. Neacșu, J. Bruner, (1970, p. 58) spunea că „orice idee, orice
problemă și orice sumă de cunoștințe pot fi prezentate într-o formă destul de simplă pentru
ca orice elev să le poată înțelege într-o versiune recognoscibilă”.
Cum vedeți conlucrarea psihologicului cu logicul, despre care vorbește I. Neacșu, la

disciplina pe care o predați.
Câteva sugestii legate de organizarea conținuturilor predării date de I. Neacșu:

▪ „Organizarea prin ipoteze a conținutului (seturi de propoziții cu valoare ipotetică, ca
răspuns la întrebarea cum ....?),
▪ Organizarea personalizată a informațiilor,
▪ Organizarea secvențială (după ordinea utilizată de elevi în învățare),
▪ Organizarea progresivă (grad crescut de dificultate),
▪ Organizare taxonomică (ierarhic, după domenii taxonomice),
▪ Organizarea individualizată (de nivel, individualizarea conținutului),
▪ Organizarea sub forma hărților de informare,
▪ Organizarea focalizată,
▪ Organizarea după modelul fazelor predării,
▪ Organizarea după modelul unităților de sens,
▪ Organizarea după modelul diferențiatorilor (idei aranjate după geneză, istorie,
evoluție),
▪ Organizarea prin modele, scheme, alte elemente codificate”, (Neacșu, 2000, pp. 210-
212).
În tehnologia instruirii, Ioan Cerghit (1980, p. 18) afirmă că putem vorbi de un circuit
cu următoarea desfășurare: „scop – participanți – conținut – norme și principii de realizare –
metode și mijloace – forme de organizare – mod de desfășurare – rezultate – evaluare”.
Procesual, proiectarea didactică se raportează la trei momente:
▪ „primul vizează activitatea anterioară momentului în care este anticipată o acțiune ce
este supusă evaluării diagnostice;
▪ al doilea moment presupune luarea în considerare a situației existente în momentul
anticipării demersurilor instructiv-educative (și transmitere de cunoștințe și formare/
dezvoltare de competențe), analiza resurselor și a mijloacelor disponibile sau care pot fi
asigurate, cunoașterea potențialului de învățare al elevilor;
▪ proiectarea trebuie să aibă drept cadru de referință cerințele pe temeiul cărora se
conturează obiectivele, conținuturile, performanțele urmărite, formulate în programele
școlare (http://www.scritub.com/profesor-scoala/Proiectarea-didactica9476915.php)”.
Evenimentele/ momentele instrucționale au menirea de a arăta elevului unde este și
unde ajunge, atingând obiectivele educaționale propuse în educarea sa:
▪ captarea atenției,
▪ prezentarea materialului stimul,
▪ dirijarea învățării,
▪ obținerea performanței,
▪ feedbackul pentru corectitudinea performanței,
▪ evaluarea performanței,
▪ retenție și transfer”, (Gagne, Briggs, 1977, p. 138).
Alegerea variantei optime a activității didactice trebuie să țină cont de câțiva factori:
▪ înțelegerea procesului didactic ca unul dinamic, deschis, emergent,
▪ instruirea este operațional-acțională (strategiile sunt convertite în metode, tehnici și
procedee de predare, ordonate după modul de organizare ales de cadrul didactic.
Reflectați la „demersurile raționale” propuse de I. Neacșu. În ce măsură vă ajută să

proiectați un demers didactic altfel pentru elevii dvs.? Argumentați.
„Etapele și operațiile proiectării didactice (Sursa: I. Neacșu, Prelegeri pedagogice, 2001)
I. Demers rațional: Ce voi face ?
Etapa: Formularea obiectivelor operaționale
Operații:
- Stabiliți precis ce va ști/ ce va ști să facă fiecare elev la sfârșitul activității
- Verificați dacă ceea ce ați stabilit este ceea ce trebuie realizat, confruntând-vă cu programele
de învățământ și precizând performanțele minime așteptate
- Verificați dacă obiectivele stabilite sunt realizabile în timpul pe care îl aveți la dispoziție.
II. Demers rațional: Cu ce voi face ?
Etapa: Analiza resurselor
Operații:
- Stabiliți conținutul esențial al activității
- Diferențiați instruirea în funcție de capacitățile de învățare existente în clasă
- Stabiliți sarcini de învățare „țintă” pentru fiecare obiectiv formulat
- Diferențiați sarcinile de învățare peste nivelul minim de performanță.
III. Demers rațional: Cum voi face ?
Etapa: Stabilirea strategiilor didactice
Operații:
- Regăsiți condițiile interne ale învățării (tipuri de învățare, tipuri de motivație)
- Elaborați situații optime de învățare, combinând metodele și materialele pentru a amplifica
eficacitatea lor didactică, oferind elevului „ocazii de învățare” a unor sarcini, cu țintă pe obiective
IV. Demers rațional: Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce trebuia ?
Etapa: Elaborarea testelor de evaluare sumativă
Operații:
- Elaborați un test de evaluare a progresului învățării.”
Predarea interactivă
În contextul predării se pot afirma mai multe realități pedagogice: uneori, obiectul
direct al predării este cel care învață, alteori, elementele de conținut fac obiectul predării;
uneori predarea vizează producerea de rezultate prin învățare (explicite), alte ori rezultatele
sunt implicite predării; uneori predarea depășește interacțiunea profesor elevi, cuprinzând și
pregătirea activității de predare. Altfel spus, activitatea de predare se situează între obiectul
și subiectul predării, între rezultatele (produsele) așteptate în urma realizării învățării și
procesul ce are loc în timpul învățării, între interacțiunea ce are loc între cel ce facilitează
învățare, predând și momentele anticipative ale acesteia.
Ioan Neacșu oferă câteva legități despre relația dintre predare și învățare, despre care
spune că „sunt, până la un punct, testabile empiric:
▪ predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor,
▪ rezultatele ce urmează să apară în mod necesar unui proces de predare sunt legate de
forța de inducere a învățării,
▪ învățarea este logic implicată în predare pentru că multe dintre obiectivele
educaționale nu pot fi atinse sau realizate într-un interval scurt de timp fără apel la activități
de explicare, de introducere sistematică, efectivă și deliberată a unui conținut în alte contexte,
▪ predarea capătă o structură funcțională în contextul celorlalte activități didactice, dacă
și numai dacă induce un proces real de învățare, dacă îi motivează pe elevi să se implice în
activități care necesită efort, înțelegere, asimilare de valori, să realizeze transferuri și aplicări
creatoare,
▪ predarea implică o structură mentală și interacțională, ordonată și bazată pe relații
interne la nivelul conținutului ei,
▪ predarea este un proces secvențial și reversibil, în funcție de nivelurile de înțelegere
ale elevilor,
▪ predarea este un proces care facilitează dezvoltarea și formarea progresivă a
personalității elevilor,
▪ predarea este o activitate complexă care include atât comportamente deschise,
observabile și măsurabile, cât și comportamente închise, interiorizate (atitudini, gesturi),
▪ predarea se legitimează a fi un proces mult mai larg decât seria acțiunilor și
interacțiunilor din clasă”, (Neacșu, 2000, pp. 109-110).
Oferiți exemple specifice disciplinei predate, pornind de la la afirmațiile făcute de I.

Neacșu referitoare la relația dintre predare și învățare.
Cezar Bîrzea a oferit o definiție procesuală a predării, considerând că este „o
componentă a instruirii care constă în dirijarea învățării elevului în vederea realizării anumitor
obiective educative” (Bîrzea, 1987, p. 11).
Optimizarea practicii educaționale a condus la existența mai multor modele în predare:
bazate pe proiecte de explorare, pe proiecte de acțiune, pe programare individuală, învățare
prin predare, sisteme multimedia, jocuri simulative, activități în ateliere.
Modelul comportamental se concentrează asupra următoarelor „puncte nodale ale
predării:
▪ specificarea performanțelor finale (a comportamentului),
▪ determinarea nivelului operațional al acțiunilor (respectarea diferențelor individuale),
▪ stabilirea mecanismelor motivaționale,
▪ programarea pas cu pas a comportamentului dorit prin întăriri succesive și
contingente,
▪ conștientizarea și păstrarea continuă a obiectivelor ca punct de plecare și sosire”,
(Neacșu, 2000, pp. 119-120).
Modelul operațiilor logice cuprinde:
▪ „elemente de strategie didactică, (conduita generală a profesorului),
▪ elemente de tactică didactică, (comportamentele propriu-zise prin care se exprimă o
anumită strategie),
▪ Variabile: independente (comportamentul profesorului-acte verbale, arată elevului ce
are de făcut, dezvălui starea psihologică a acestuia), dependente (personalitatea elevilor),
intermediare (cunoștințele anterioare)”, (idem, pp. 125-126).
Modelele interacționale ale predării accentuează fie o parte, fie alta a interacțiunilor
dintre cadrele didactice și elevi. Sunt considerate „prioritare între paradigmele psihosociale
de structurare a procesului de învățământ”, (Neacșu, 2000, p. 135).
Un model de predare bazat pe influența exercitată de cadrul didactic în clasă este
modelul interacțional elaborat de N. A. Flanders și care cuprinde două categorii polare:
influența directă și indirectă a cadrului didactic în clasă.
Interacțiunile cadrului didactic cu elevii pot fi:
▪ Interacțiuni integratoare „derivate din comportamentele didactice care acceptă,
clarifică și sprijină ideile elevilor, laudă, încurajează și stimulează participarea elevilor la luarea
deciziilor, fiind socotite atribute ale influenței indirecte”,
▪ Interacțiuni dominatoare, „derivate din comportamentele didactice caracterizate prin
centrarea pe propriile idei și cunoștințe, obiectivate în indicații, ordine, critică, autoritate
excesivă, fiind socotite atribute ale influenței directe”, (Neacșu, 2000, pp. 136-137).
Urmăriți afirmațiie studiilor de mai jos. Elaborați un punct de vedere pornind de la aceste
constatări.
▪ „Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii, (Pollio, 1984).
▪ Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10% şi numai 20% din cele
prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii, (McKeachie, 1986).
▪ Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat că
ştiu numai cu 8% mai mult decât elevii din clasa de control care NU au făcut cursul deloc,
(Rickard et al., 1988).”
Sursa: Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996,
pag. 6-10, în Predarea-învățarea integrată centrată pe elev, 2009, Rodica Constantin, Luminiţa
Dumitrescu, Roxana Maria Gavrilă, Ligia Sarivan, Daniela Stoicescu, MECI.
http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=14661&folderId=18026&name=DLFE-
1201.pdf
De interes ar putea fi și modelul de predare analitic ce pornește de la comportamentul

verbal al cadrului didactic cu elevii în clasă:
▪ „Semnificația pedagogică: A. Structurarea B. Solicitarea C. Răspunsul C. Reacția
▪ Semnificația de conținut
▪ Semnificația de conținut logic: A. Procesul analitic: 1. Definirea 2. Interpretarea; B.
Procesul empiric: 1. Enunțarea de fapt 2. Explicarea; Procesul evaluativ: 1. Exprimarea de
opinii 2. Justificarea
▪ Semnificația instrucțională: A. Lecția B. Materialul C. Persoana D. Procedeul E.
Formularea F. Procesul logic G. Acțiunea generală H. Acțiunea vocală I. Acțiunea fizică J.
Acțiunea cognitivă K. Acțiunea afectivă L. Mecanismul limbii
▪ Semnificația instructiv-logică: A. Procesul analitic B. Procesul empiric C. Procesul
evaluativ
▪ Semnificația afectivă: A. Valența (plăcut-neplăcut) B. Forța (puternic-slab) C.
Activitatea (activ-pasiv)”, (Neacșu, 2000, pp. 138-139).
Decriptarea acestui model:
▪ „profesorul este persoana cea mai activă din clasă, având rolul cel mai interactiv;
structurează atât forma, cât și conținutul orei de clasă, deleagă responsabilități solicită prin
ordin întrebări sau inițiază o interacțiune pentru a provoca răspunsuri din partea elevilor,
evaluează (prin aprobare/ dezaprobare) răspunsurile elevilor sau calitatea interacțiunilor,
având rol de susținător al interacțiunii;
▪ Elevul răspunde solicitărilor profesorului, contribuind la menținerea fluxului
interacțiunii verbale, are inițiative limitate privind solicitările adresate profesorului, se
manifestă ca subiect al interacțiunii mai ales pe direcția asimilării de cunoștințe și a formării
de deprinderi”, (Neacșu, 2000, pp. 139-140).
Alte modele ale predării promovează:
▪ Predarea ca discurs didactic, în scopul instruirii, „pentru a fi ținut minte, să-l
îmbogățească pe cel care îl ascultă”,
▪ Procesul educațional din clasă este un sistem de comunicații cu două circuite:
unul vertical (legătura dintre profesor și elevi), celălalt orizontal (legătura dintre elevi),
▪ Predarea constă în preparare (pregătire), prezentare, asociere, sistematizare și
aplicare (modelul lui Herbart).
Urmăriți afirmațiie studiului de mai jos. Elaborați un punct de vedere pornind de la aceste
constatări.
Un studiu vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral (centrat pe cadrul didactic),
(Johnson, Johnson, Smith, 1991) relevă că:
▪ „atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii;
▪ prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal auditiv;
▪ prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor factuale;
▪ prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în acelaşi ritm;
▪ elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri”.
O posibilă structură „axiomatică” despre predare oferită de I. Neacșu arată așa (Stone
și Leavitt, Neacșu, 2000, pp. 166-167):
▪ „elevii sunt sursa primară pentru predare,
▪ profesorul selectează stimulii,
▪ profesorul își reprezintă elevii,
▪ profesorul adoptă un model ideal de acțiune,
▪ profesorul realizează întotdeauna acțiunea de predare planificată,
▪ profesorul evoluează din sursă inițială primară de stimuli pentru elevi
(activitate de predare-evaluare), în sursă organizatoare și stimulatoare a activităților elevilor
(sursă de învățare),
▪ elevii exprimă progresiv preferințe pentru anumiți stimuli prezentați de
profesor în conformitate cu interesele, motivațiile și capacitățile lor, dar și cu stilurile
profesionale ale educatorului,
▪ elevii își reprezintă profesorul, reflectă autoritatea, capacitatea, personalitatea
și rolurile jucate de el,
▪ elevii adoptă un model de acțiune pe care îl solicită profesorul, dar, treptat, își
formează propriile stiluri de conduită,
▪ elevii își adaptează acțiunile la realitatea clasei,
▪ sistemul acțiunilor din unitatea școlară devine sursă de stimuli pentru conduita
și etosul profesorului, reușitele și progresele realizate de el”.
A preda într-un demers didactic interactiv înseamnă a organiza contextele și situațiile
de învățare ale elevilor, a le conferi sensul necesar unei bune înțelegeri prin utilizarea
propriilor lor păreri.
Reflectați asupra afirmațiilor de mai jos. Pe care dintre ele le-ați întâlnit? Oferiți detalii.
„DASCĂL MODEL - Profesorul oferă elevului reperele necesare pentru a atinge ţintele propuse.
Elevul acceptă provocarea și pornește în călătorie alături de profesor.
DASCĂL PRIETEN - Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci când are nevoie.
Profesorul sprijină, ascultă și ajută elevul.
DASCĂL CĂLĂUZĂ - În călătoria cunoașterii, profesorul cunoaște reperele și-i prezintă elevului
alternativele și soluţiile optime pentru atingerea unei ţinte. Relaţia se bazează pe respect reciproc.
Învăţătorul nu dictează răspunsuri, ci oferă direcţii pentru ajungerea la destinaţie.
DASCĂL MAGICIAN - Pregătirea temeinică a profesorului îi oferă această postură prin care îl îndrumă
pe elev să folosească obiectele și instrumentele pentru învăţare.
DASCĂL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii așteaptă sfatul cel bun.
DASCĂL MAESTRU - Profesorul oferă imaginea standardelor de cunoaștere și acţiune, îl așteaptă pe
elev să obţină cunoștinte, abilităţi, competenţe.
DASCĂL SUSŢINĂTOR - Profesorul este alături de elevii săi, este sprijin pentru depășirea dificultăţilor
întâmpinate în învăţare.
DASCĂL FACILITATOR - Profesorul nu oferă cunoaștere, ci face posibil accesul copilului la
cunoaștere”.
Sursa: Ștefan Popenici, Pedagogie alternativă, Polirom, 2001, p. 13 (text adaptat de Vera Elek)
„Predarea implică învățarea” în măsura în care „de la învățare ar deriva problema

implicațiilor logice ale predării și învățarea se regăsește între scopurile predării”, (Neacșu,
1990, p. 107).
Învățarea interactivă
Învățarea interactivă este un proces de creare de semnificații față de noile informații
şi de cunoștințele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale elevului, consecință
a încorporării noilor achiziții (cunoștințe, capacități), prin angajarea eforturilor intelectuale şi
psihomotorii de construire a cunoașterii.
Învățarea interactivă „încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în
vederea îndeplinirii unui scop comun (...) este o strategie care implică elevii să susțină
învățarea în grup sau în echipă, dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul
interdependenței relaționale, în cadrul căreia membrii descoperă informații și se învață
reciproc; sfera de cuprindere este mult mai largă, astfel încât învățarea prin colaborare
integrează învățarea prin cooperare” (Vicol, p. 12).
Interactivitatea în învățarea presupune implicarea celui care învață în propriul proces
de învățare, responsabilitate individuală în rezolvarea sarcinilor de grup prin contribuția
proprie, o rezolvare din perspectiva interesului comun, un context structurat de învățare în
care aceasta se realizează prin influențările reciproce ale celor implicați. „Colaborarea se
axează pe relațiile implicate de sarcini, iar cooperarea – pe procesul de realizare a sarcinii”,
(Oprea, 2006, p. 29).
În contextul interactivității, „elevul este privit prin prisma potențialului său, a
capacității de a construi noua cunoaștere, (...), este considerat nu numai un intelect, ci o ființă
umană cu o personalitate complexă, cu statut de subiect activ în învățare, și o ființă socială”,
(Bocoș, 2013, p. 52). Elevul este activ în contextul învățării, în sensul în care realizează propria
învățare și interactiv în contextul schimbului de informații în care receptează și oferă,
contribuie la realizarea învățării altora ca instanță informală, socio-cognitivă. El trebuie să
atingă optimul de capacitate prin resurse proprii.
Rolul cadrului didactic, în contextul învățării interactive este de organizator al
cunoștințelor (în sensul organizării cognitive despre care vorbește D. Ausubel: încorporarea
noilor cunoștințe în cele vechi se face prin subsumare derivată (caz particular al celei vechi),
subsumare corelativă (ideea nouă presupune o transformare a ideii vechi), supraordonare
(ideea nouă este mai generală decât cea veche), relații combinatorii – se referă la congruența
ideilor cu un fond cuprinzător de idei relevante, idei-ancoră, ancorare, Ausubel și Robinson,
1981, apud Zlate, 2004, p. 309) și facilitator al construcției cunoașterii elevului.
Situațiile/ contextele de învățare pe care cadrul didactic le organizează se constituie în
provocări de interacțiune pentru elevi.
În relația cu cadrul didactic, elevul se situează pe continuumul pe care cadrul didactic
îl sprijină, o spirală a învățării în care cadrul didactic oferă eșafodajul necesar.
Perspectiva sociocentrică a instruirii așază colegii celui care învață pe o poziție
ascendentă în relația cu acesta, implicarea cadrului didactic „diminuându-se gradual” (Bocoș,
2013, p. 53), prevalând interacțiunea membrilor din grupul-clasă cu rol în realizarea învățării.
Putem vorbi de granițe permeabile ale interacțiunii, avantajul identificându-se la
nivelul deschiderii membrului către grup.
Interrelaționarea conținuturilor în cadrul curriculumului oferă posibilitatea unei
instruiri interactive în care elevul abordează conținuturile inter-, pluri- / multidi- /
transdisciplinar, formându-și / dezvoltându-și competențe în manieră transversală.
Abordarea integrată „a curriculumului este centrată pe viața reală, pe probleme
importante, semnificative, așa cum apar ele în context cotidian și așa cum afectează viețile
oamenilor, (Ciolan, 2008, p. 130), ceea ce face învățarea interactivă să fie deplină, în sensul de
autentică.
Cum poate fi înțeleasă învățarea interactivă din perspectiva disciplinei pe care o predați?
Oferiți exemple.
Sunt cunoscute câteva principii ale învățării interactive, unele de influență socială:
▪ „interdependența pozitivă, (succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea
sarcinii de către toți membrii, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor);
▪ responsabilitatea individuală, (fiecare membru al grupului își asumă responsabilitatea
sarcinii de rezolvat);
▪ formarea și dezvoltarea capacităților sociale, stimularea inteligenței interpersonale,
(abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când are nevoie, de a oferi ajutor,
la priceperea de a rezolva situațiile conflictuale);
▪ cei care învață sunt învățați, ajutați, monitorizați în folosirea capacităților sociale
colaborative care sporesc eficiența muncii în grup;
▪ interacțiunea față în față, (contact direct cu partenerul de lucru);
▪ împărțirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva acestea
de către fiecare membru în parte şi de către colectiv”, (Oprea, 2006, p. 32, apud Vicol, p. 12).
▪ „se respectă principiile egalitarist, anti-ierarhic şi anti-autoritar,
▪ se asigură toleranța față de opiniile celorlalți,
▪ se evită etichetarea”, (Vicol, p. 12).
În învățarea interactivă preponderență are întregul, constituit prin integrare,
organizarea învățării este una în maniera cooperării, care încurajează interacțiunile
psihosociale, în cadrul clasei văzută ca grup care îl integrează și pe cadrul didactic, cu eforturi
individuale și colective de realizare a cunoașterii, în care responsabilitatea învățării (în sensul
transmiterii de cunoștințe) este împărtășită între cadrul didactic și cel care învață, în care
demersul didactic este dialogal, nondirectiv, centrat pe cel care își construiește cunoașterea,
este realizat prin metode interactive, dinamice, mobilizatoare, activizante.
Între metodele utilizate în învățarea interactivă se numără metoda proiectului, metoda
portofoliului (lapbookul), experimentul, cercetarea documentelor și vestigiilor istorice,
învățarea-aventură, studiul de caz, jocul de rol. Este vorba de metode didactice un grad mare
de interacțiune, de contribuție din partea celor implicați.
Metodelor din educația formală le sunt corespondente metodele din educația
nonformală: metode de cunoaștere și intercunoaștere, metode de dinamizare și energizare a
grupului, metode de gestionare a grupurilor, metode specifice formării/ dezvoltării
competențelor de lucru în echipă, metode de închidere a grupurilor.
Instruirii interactive îi este complementară formativitatea dată de aspectul educativ al
procesului didactic. În instruirea interactivă preponderența nu mai este transmiterea
cunoștințelor, ci echilibrul dintre aceasta și formarea/ dezvoltarea elevului.
Această realitate educațională se referă la faptul că, în contextul învățării interactive,
se dezvoltă și alte competențe decât cele evidențiate în programele școlare. Realizarea lor se
face transdisciplinar: autocunoaștere și dezvoltare personală, competențe de comunicare
interpersonală, competențe de lucru în echipă, competențe de luare a deciziilor, competențe
de negociere, competențe legate de eficiență: managementul timpului, managementul
emoțiilor ș.a.
Ce fel de metode interactive utilizați în predarea disciplinei dvs.?
Evaluarea interactivă
După M. Bocoș, „evaluarea interactivă are funcție formativă, deoarece face posibilă
reglarea interactivă a predării și învățării, permițând celui ce învață să-și autoanalizeze
procesul de învățare, raportându-se la obiectivele urmărite, și, respectiv, să proiecteze
activitatea de învățare viitoare, iar profesorului îi permite să-și adapteze și remodeleze
predarea prin reglări interactive” (2013, p. 113). Așadar, evaluarea interactivă are valențe de
autoanaliză, de proiectare a învățării viitoare, adaptative și reglatoare. Aceasta înseamnă că
face referire la o varietate de metacompetențe pe care elevul trebuie să le formeze și dezvolte.
Putem vorbi de o punere în context a evaluării interactive cu dezvoltarea
metacompetențelor din domeniul metacogniției și metaevaluării: gândirea critică, reflecția,
autoreflecția, autoanaliza, autoevaluarea.
„Competenţele de evaluare/ autoevaluare ale elevilor extind registrul competenţelor
promovat de şcoli și sunt expresia concludentă a învăţării centrate pe elevi şi în aria evaluării”
(Potolea, Neacşu, Manolescu, coord., 2011, p. 7). Aceasta pentru că „fiecare evaluare realizată
de profesor îi provoacă mereu elevului o activitate mai mult sau mai puţin explicită de
autoevaluare” (Allal, Bain, Perrenoud, 1993, p. 239).
Aşa cum „autogestionarea sarcinilor şcolare reprezintă nucleul metodelor active” (Vial,
1981, p. 133), autoevaluarea trebuie să devină centrul evaluării active” (Popa, 2014, p. 14).
Interevaluarea didactică „este o formă evaluativă de apreciere reciprocă/ mutuală, în
perechi sau în grupuri mici, a cunoştinţelor, capacităţilor şi competenţelor, prin antrenarea
maximă a elevilor şi implicarea minimă a profesorului”, (Popa, 2014, p. 15). O situaţie de
interevaluare poate fi „oricare dintre momentele când un elev se găseşte faţă în faţă cu unul
sau mai mulţi colegi, precum şi cu profesorul, al cărui rol este mult diminuat, în raport cu
situaţia de evaluare unilaterală, prezentată în subcapitolele anterioare.
Autoevaluarea poate fi prezentă, poate fi punctul de plecare, dar, odată raportată la
altă instanţă, autoevaluarea devine interevaluare” (ibidem).
Elevul, în timp ce învaţă, efectuează repetate procese de valorizare şi de apreciere
critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare şi
dezvoltare. La nivelul procesului de învățământ interesează nu numai desfășurarea evaluării
didactice, ci şi formarea şi dezvoltarea capacității elevilor de autoevaluare.
Cum poate fi înțeleasă interevaluarea la disciplina pe care o predați? Oferiți exemple.
În opinia autoarei citate, principalele forme de interevaluare sunt:

▪ „evaluarea reciprocă (mutuală);
▪ coevaluarea (controlul/ dirijarea autoevaluării);
▪ interevaluarea autoreferenţială (autocriterială);
▪ interevaluarea dublu referenţială (dublu criterială sau interevaluarea coordonată).
Organizarea lor se face pe verticală, între elev şi profesor (în coevaluare) sau pe
orizontală (celelelate situaţii, care antrenează doar elevi). Acestea sunt situaţii paritare, la
nivelul grupului relaţiile fiind similare, dar multireferenţiale” (Popa, 2014, p. 15).
Strategiile moderne de evaluare urmăresc să accentueze dimensiunea acţiunii
evaluative care oferă elevilor suficiente şi variate posibilități de a demonstra ceea ce ştiu ca
ansamblu de cunoștințe, dar mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități,
competenţe), (https://edict.ro/metode-interactive-utilizate-in-evaluarea-didactica/).
Între metodele de evaluare interactivă, cu posibilități de antrenare/ exersare și
dezvoltare a proceselor mintale de ordin inferior (cunoaștere/ recunoaștere, înțelegere,
aplicare) sau superior (analiză, sinteză, evaluare, creare), de dezvoltare a motivațiilor,
intereselor, atitudinilor, convingerilor și sentimentelor (receptarea, receptarea, aprecierea,
valorizarea) acestora, de practicare a capacităților perceptive, mișcărilor fizice, abilităților
motrice (dexteritate manuală), deprinderilor de comunicare nonverbală, mișcărilor,
reflexelor, enumerăm: investigația în grup, portofoliul, cu varianta sa lapbook-ul, proiectul,
observarea sistematică a comportamentelor elevilor, puzzle-ul.
Dați exemple de conținuturi specifice disciplinei predate asupra cărora elevii se pot
interevalua/ coevalua?
Centrarea activității didactice pe elev
Pedagogia centrată pe elev este o pedagogie activă și care promovează construirea

cunoașterii de către acesta, considerat nu un simplu receptor de informații în forme
predefinite de cadrul didactic, ci unul care își construiește propria cunoaștere, facilitată de
cadrul didactic.
Diferențierea instruirii reprezintă o strategie de organizare a corelaţiei profesor-elev
care urmărește individualizarea deplină a activităţii pedagogice (didactice/educative). Ea
vizează „adaptarea acţiunii instructiv-educative la particularitățile psiho-fizice ale fiecărui elev
în parte pentru a asigura o dezvoltare integrală optimă şi o orientare eficientă a aptitudinilor
proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea socială”, (Dicționar de pedagogie, 1979, p.
208).
Învățarea centrată pe elev „oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu
privire la disciplinele de studiu, la metodele de învățare şi la ritmul de studiu”, (Gibbs, 1992,
p. 23).
Din literatura domeniului se desprind următoarele trăsături caracteristice generale ale
centrării pe elev:
▪ „participarea activă a elevilor la construirea propriei cunoașteri;
▪ elevii își construiesc cunoașterea pe baza cunoștințelor și deprinderilor avute;
▪ elevii înțeleg expectanțele și sunt încurajați să folosească autoevaluări ale progresului
propriu;
▪ elevii lucrează în colaborare;
▪ elevii decid asupra componenței grupurilor și a modului de lucru; elevii își
monitorizează propriul demers de învățare pentru a înțelege cum se construiește cunoașterea
ți pentru ași dezvolta strategii de învățare;
▪ elevii au o motivație intrinsecă pentru atingerea scopurilor pe care și le-au propus;
▪ activitatea elevilor reprezintă o învățare autentică;
▪ pentru elevi învățarea reprezintă o căutare activă a sensului;
▪ profesorii recunosc existența unor stiluri diferite de învățare;
▪ profesorii îi ajută pe elevi să depășească dificultățile formulând întrebări pentru a-i
orienta spre soluția corectă”, (Noveanu, 2007, p. 17).
Oferiți exemple specifice disciplinei predate în care demersul didactic să fie centrat pe
elev.
În studiul Learner-Centered Psychological Principles: A Framework for School Redesign

and Reform sunt enunțate următoarele principii referitoare la educația centrată pe elev,
structurate în patru categorii:
„A. Factori cognitivi și metacognitivi:
▪ Natura procesului de învățare. Învățarea unor teme complexe este mai eficientă în
prezența unui proces intențional de construire a înțelesului din informație și experiență.
▪ Obiectivele procesului de învățare. În timp, având suport și ghidare a instruirii, elevul
își poate crea reprezentări semnificative și coerente ale cunoașterii.
▪ Construirea cunoașterii. Elevul poate lega noua informație cu cunoașterea existentă
de o manieră inteligibilă.
▪ Gândirea strategică. Elevul poate crea și utiliza un repertoriu de strategii de gândire
pentru atingerea unor obiective complexe ale învățării.
▪ Gândirea despre gândire. Strategiile de ordin superior pentru selectarea și
monitorizarea operațiilor mentale facilitează gândirea critică și creativă.
▪ Contextul învățării. Învățarea este influențată de factori ambientali, incluzând cultura,
tehnologia și practicile instrucționale.
B. Factorii motivaționali și afectivi:
▪ Influențele motivaționale și emoționale asupra învățării,
▪ Motivația intrinsecă pentru învățare,
▪ Efectele motivației asupra efortului.
C. Factori ai dezvoltării și sociali,
▪ Influențe ale dezvoltării asupra învățării,
▪ Influențe sociale asupra învățării.
D. Diferențe individuale.
▪ Diferențe individuale în învățare,
▪ Învățare și diversitate,
▪ Standarde și evaluare”, (Noveanu, 2007, pp. 18-20).
Centrarea pe elev în demersul didactic oferă posibilitatea transformării dintre modul/
realitatea în care este perceput elevul din perspectiva educației centrată pe cadrul didactic în
ceea ce este de dorit în legătură cu acesta: obiectul învățării devine subiectul învățării,
învățarea realizată de acesta devine un parteneriat dintr-un produs, elevul este autonom, nu
un dirijat, dintr-un orientat spre învățare algoritmic/ stereotipic el devine unul creativ/ euristic
(orientându-și singur învățarea), din pasivul participant la actul didactic devine activ, din
indiferent se transformă în interesat și responsabil, din valorizat unilateral devine valorizat
complex, din nedescoperit necunoscut devine descoperit revelat, (Șoitu, Cherciu, 2006, p. 59).
Reflectați asupra diferențelor pe care le constituie centrarea pe elev la disciplina predată

spre deosebire de demersul centrat pe cadrul didactic. Motivați afirmațiile!
Direcțiile/ posibilitățile în care ar urma să se îndrepte elevul în contextul demersului

didactic centrat pe acesta sunt:
▪ „să se exprime pe sine (sincer, curajos, deschis, cu încredere în valoarea sa autentică
dincolo de inerentele limitări, în polivalenţa personalităţii sale şi autenticitatea acesteia, în
drepturile şi libertăţile sale, pe bază de respect acordat celorlalţi, în frumuseţea şi
atractivitatea diversităţii lor);
▪ să comunice (adecvat, empatic, asertiv, valorificând limbajul proactiv, autentic,
curajos, coerent, tolerant, cu răbdare faţă de interlocutor şi cu atenţie faţă de punctul său de
vedere);
▪ să participe activ la instruire/autoinstruire, respectiv, dezvoltare/ autodezvoltare
(renunţând treptat la ipostaza de comoditate şi confort induse de cunoscut, la atitudinea
pasivă sau de relativă „neputinţă”, la solicitarea repetată şi nejustificată a sprijinului din partea
profesorului sau a unor „algoritmi ai succesului”, verificaţi într-o perioadă precedentă în
practica şcolară. Să caute soluții, să colaboreze cu ceilalți, să valorifice experienţe diferite, să
continue procesul de instruire şi dezvoltare permanent, în afara cadrului instituționalizat, să
extindă şi valorifice achizițiile realizate, indiferent de tipurile şi momentele activității);
▪ să acorde timp pentru instruire şi autoinstruire (din multitudinea opţiunilor de
petrecere a timpului să aloce în mod conștient, prin decizie proprie, timp pe care să-l
folosească productiv şi creativ în scopul instruirii şi autoinstruirii, nu prin constrângere,
obligativitate sau sancţiune, fără a necesita control din partea adulților);
▪ să fie activ în relația cu profesorii săi (prin dezvăluirea sinelui şi implicare deschisă în
sarcină, eliminarea falselor obstacole de tip cognitiv sau afectiv, prin formulare de întrebări şi
soluții lipsit de complexe şi de frica greșelii, prin consolidarea unor relaţii echilibrate, de
implicare şi valorizare a colegilor şi a celorlalţi participanţi la procesul formativ);
▪ să ia decizii în ceea ce-l priveşte, să aleagă (prin implicare în proces în cunoștință de
cauză, prin relativa analiză şi identificare a efectelor, prin acceptarea posibilităţii de a greşi şi
a obţine rezultate atât aşteptate cât şi, mai ales, neaşteptate, posibil neplăcute, prin
angajamentul de a suporta demn consecinţele negative ale propriilor decizii)”, (Șoitu, Cherciu,
2006, pp. 63-64).
Reflectați asupra modului în care se comportă elevii la disciplina pe care o predați. Ce ar

trebui făcut ca ei să se manifeste mai deschis? Cine trebuie să realizeze aceasta?
STRATEGII ȘI METODE DIDACTICE INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV
Definiții. Roluri
Metodologia didactică vizează atât sistemul metodelor utilizate în procesul didactic,
cât şi teoria care stă la baza acestuia. Criteriile de analiză sunt:
▪ natura metodelor didactice,
▪ funcțiile acestora,
▪ clasificarea metodelor de învățământ,
▪ caracterizarea și descrierea lor,
▪ precizarea cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ reprezintă un element de bază al strategiilor didactice, în
strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. Această
realitate educațională înseamnă că „opţiunea pentru o anumită strategie didactică
condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice”, (Moldoveanu, Metode de
învățământ, p. 460, tet.pub.ro/pages/Pedagogie/curs5.doc).
Realizați o analiză a strategiilor și metodelor utilizate în demersul didactic la disciplina

predată utilizând criterii enunțate mai sus.
În termeni de eficiență a demersului didactic, metodele didactice sunt parte a

condiţiilor externe ale învăţării. De aici vin utilitatea și importanța alegerii corecte a metodelor
corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Profesorul I. Cerghit sublinia rolul metodelor didactice în atingerea eficacității
demersului didactic propus, prin aceea că ele reprezintă „o cale eficientă de organizare și
conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește (...) eforturile profesorului
și elevilor săi”, (Cerghit, 2001, p. 63).
Într-o abordare diacronică, putem considera că sistemul metodelor didactice conține:
▪ metode didactice tradiţionale, ce vin în activitatea didactică cu un lung istoric
pedagogic, și
▪ metode moderne, o perspectivă psihopedagogică a activității didactice, centrate pe
subiectul învățării, elevul, interactive, psihocentrice, sociocentrice, dinamice și interactive.
Didactica modernă și strategiile didactice
Într-un învățământ, deopotrivă, informativ și formativ, „care stimulează dezvoltarea
celor mai importante funcții ale inteligenței” (Cury, 2005, p. 13), și în care profesorii
„acționează și cultivă (în) cele mai dificile teritorii – acelea ale inteligenței și memoriei”
(ibidem, p. 7), dimensiunea de bază în funcţie de care sunt utilizate metodele didactice este
caracterul lor activ/ activizator, adică gradul în care activează/ angajează elevii în demersul
didactic, stimulează capacităţile cognitive, le pune în evidență creativitate, îi motivează și le
sprijină învățarea.
De aceea, „plasarea elevului într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin
dirijată” (Ionescu, Chiș, 2001, p. 126) reprezintă caracteristica didacticii moderne, iar
metodele de învățământ au această funcționalitate.
Influența socialului în educați aduce aspectul interactiv al instruirii care reprezintă
„un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecților educației, pe implicarea
și participarea lor activă și deplină la procesul propriei instrucții și educații, pe instaurarea de
interacțiuni, schimburi intelectuale și verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii,
argumente între aceștia, precum și între ei și profesor”, (Ionescu, 2003, p. 348).
Dintr-o perspectivă a modernismului pedagogic, „metodele interactive și
constructiviste completează metodele active, centrate pe cel care învață. Alegerea, din
varietatea metodelor de învățământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită
activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului”, (Ștefan, 2014, p. 47).
Interactivitatea didactică se realizează la nivelul strategiilor, metodelor și
procedeelor didactice, al mijloacelor și formelor de organizare a activităților de învățământ.
Definiți, din perspectiva disciplinei predate, ce înseamnă interactivitatea didactică.
Asistăm la un triunghi în care strategiile, mijloacele și formele de organizare a

activităților didactice au diferite ponderi, funcție de obiectivele educaționale (setate din
domenii diferite – cognitiv, afectiv, psihomotoriu), de scopul preponderent formativ sau
informativ al demersului educațional, de conținuturile de transmis celor care învață,
structurate eficient pentru a realiza construcția cunoașterii.
Procesual, mult timp predarea a fost activitatea dominantă, învățarea a fost
reproductivă, evaluarea a fost normativă în procesul didactic. Interactivitatea propune o
formă constructivistă a predării, „predarea-construcție” (Joița, 2006) despre care știm că
înseamnă „inițierea elevilor în cunoașterea științifică, mult mai dificilă decât simpla
transmitere a conceptelor și teoriilor” (M. Popescu, în Joița, coord., 2007, pp. 100-101).
Principii de proiectare și utilizare a strategiilor și metodelor didactice interactive
Principiul centrării pe subiectul învățării

Metodele didactice în sine reprezintă „un mod eficient de acțiune, o modalitate
practică a profesorului cu elevii săi” (Oprea, Metode interactive de predare, învățare,
evaluare, POSDRU/87/1.3/S/61602, p. 11), iar dacă este definită în termeni de eficiență (în
organizarea și dirijarea învățării elevilor), principiul de bază trebuie să fie cel al centrării pe
subiectul învățării, pe elev. Aceasta înseamnă că metoda didactică trebuie să vizeze
schimbarea, transformarea, devenirea elevului, contribuind la construcția cunoașterii
acestuia, la transformarea lui. Așadar o abordare psihologică.
Această abordare este promovată de unele principii identificate de S. Cristea în studiul
Learner-Centred Psichological Principles elaborat de APA (Dicționar Enciclopedic, I, coord.
gen., Eugen Noveanu, Editura Sigma, București, 2007, pp. 131-133) și care valorifică o sumă
de factori:
▪ „factori cognitivi (cu accent pe relația dintre experiența anterioară și noile cunoștințe);
▪ factori motivaționali și factori afectivi (cu accent pe motivația intrinsecă); ai
„dezvoltării și sociali” (cu accent pe perfecționarea relațiilor interpersonale);
▪ factori referitori la diferențele individuale („care sporesc randamentul învățării”)”
(http://www.tribunainvatamantului.ro/centrarea-invatarii-pe-elev-de-la-teoria-psihologica-
la-realitatea-scolii).
Abordarea psihologică a educației (aplicarea principiilor psihologiei și educație) arată
centrarea pe elev la următoarele niveluri:
▪ „participarea eficientă a elevilor la construirea propriei cunoașteri;
▪ autoevaluarea corectă a rezultatelor;
▪ învățarea prin cooperare pe grupe;
▪ cultivarea motivației interne pentru învățarea autentică;
▪ perfecționarea activității profesorului prin asumarea de noi roluri (îndrumător,
facilitator, mediator, consilier, manager etc.)”, Cristea, Centrarea învățării pe elev. De la teoria
psihologică la realitatea școlii.
Profesorul A. Ilica, pornind de la definiția centrării pe elev „care se referă la punerea
„clientului” în „centrul învățării”, altfel spus procesul de învățământ are în vedere învățarea
elevului și numai a sa, adică formarea comportamentului acestuia prin angajarea sa efectivă
în metoda și strategia didactică” (Despre „centrare” în educație), oferă și un punct de vedere
critic: citându-l pe C. Rogers, psihologul umanist, și cartea acestuia Client-Centred Therapy,
autorul arată că centrarea pe elev „este o metodă, o paradigmă, o caracteristică a
curriculumului (...) în strânsă legătură cu alte expresii imigrante în limbajul educației: învățare
centrată pe elev, strategii centrate pe elev, paradigme centrate pe elev” (Despre „centrare” în
educație), dar care uită forma inițială folosită de psihoterapeutul C. Rogers care vorbește
despre: „unicitatea relației pe care o leagă fiecare terapeut de fiecare client”, adică „predarea
nondirectivă”, în vreme ce „curriculum-ul se bazează pe o predare directivă”.
Definiți, din perspectiva disciplinei predate, ce înseamnă centrarea pe elev.

Principiul activării întregului potențial al elevului
De aici un alt principiu propriu metodelor interactive este cel activizant/ activator,
activizarea fiind înțeleasă ca „proces evolutiv, complex, sistematic și dinamic, care angajează
întregul potențial psihofizic al subiecților cunoașterii (procese cognitive, afective, voliționale,
biologice) și care urmărește realizarea unei învățări și formări active și interactive, în care cel
care învață să se implice efectiv, intens, profund și integral, cu toate dimensiunile
personalității sale”, (Bocoș, 2013, p. 61).
Profesorul D. Potolea opina că nu trebuie puse în opoziție „învățământul prin receptare
și învățământul activ” (Potolea, 1990). Această opoziție nu există deoarece, așa cum au
dovedit Ausubel și Robinson (1981), „învățarea prin receptare conștientă presupune un volum
mare de activitate, care, deși diferit de cel al învățării prin descoperire, poate presupune
tensiuni și mobilizări cognitive productive”, (Bocoș, 2013, p. 63).
Perspectiva psihologică oferă o explicație asupra condițiilor care trebuie întrunite ca o
informație să poată fi înțeleasă de elev:
▪ „(acesta) să supună unui examen critic propria structură cognitivă pentru a identifica
ideile-ancoră relevante din perspectiva noii sarcini de învățare;
▪ (acesta) să diferențieze noua cunoștință de alte cunoștințe înrudite;
▪ (acesta) să relaționeze noile cunoștințe așa încât să ajungă nu doare la o idee, ci la mai
multe idei divergente;
▪ (elevul) să integreze noua achiziție, reformulată și resemnificată în termeni personali”,
(ibidem, p. 63).
Activizarea presupune din partea cadrului didactic:
▪ „conștientizarea deplină a mesajului educațional către elevi”, în sensul atingerii
obiectivelor educaționale propuse,
▪ asigurarea unui „echilibru între solicitările și stimulările externe și potențialul elevilor”,
în sensul respectării principiului accesibilității și al respectării specificităților și particularităților
de vârstă ale elevilor,
▪ „implicarea deplină, integrală a subiecților învățării”, setarea de obiective de învățare
din toate domeniile care reprezintă componentele de personalitate ale elevului – cognitiv,
afectiv-motivațional, psihomotric –, în sensul punerii în centru a acestuia cu ceea ce are
preponderent,
▪ o comunicare eficientă, bazată pe un cod comun, o decriptare corectă a mesajului
transmis de cadrul didactic,
▪ o ascultare activă din partea elevului, asigurată de mobilizarea interesului acestuia de
către cadrul didactic,
▪ dezvoltarea competențelor intrapersonale, înaintea celor interpersonale: o practică
reflexivă, bazată pe gândire critică, o autoapreciere/ autoevaluare a elevului ar fi premise
pentru consolidarea unui sistem de valori ce ar putea fi ulterior promovat prin interacțiune cu
ceilalți,
▪ realizarea „diferențierii activității elevilor” (Bocoș, 2013, p. 62) prin „mediere
pedagogică”.
Prezentați câteva sugestii de activități în care să fie evidențiate cele două abordări legate
de învățământul prin receptare și învățământul activ. Arătați valoarea fiecărei sugestii!
Principiul determinării și transformării elevului

Acest ultim aspect semnalat din perspectiva principiului activizant al metodelor
interactive este strâns legat de un altul: metodele didactice interactive trebuie să fie
transformatoare și determinante pentru elevi. Elevii înșiși trebuie să găsească resorturi și
modalități de construire a propriei cunoașteri, utilizând metodele interactive.
Vorbim de conștiența elevului în a-și împropria ceea ce studiază, ci și de maniera
conștientă și asumată în care învață.
Oferiți exemple legate de modul în care strategiile și metodele didactice utilizate la clasă
în predarea disciplinei dvs. îi ajută pe elevi în construirea propriei cunoașteri. Sunt ele
determinante și transformatoare? În ce forme?
Principiul sumării rolurilor de către cadrul didactic
Alt principiu ce stă la baza utilizării metodelor interactive este cel legat de rolul asumat
al cadrului didactic. Managementul clasei de elevi îl arată pe cadrul didactic dintr-o
perspectivă diversă, cu rol în:
▪ „planificarea activităţilor cu caracter instructiv și educativ, determină sarcinile şi
obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează coţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul
clasei;
▪ organizarea activităţilor clasei, fixează programul muncii instructiv-educative,
structurile şi formele de organizare;
▪ comunicarea informaţiilor ştiinţifice, seturilor axiologice sub forma mesajelor,
stabilirea canalelor de comunicare şi repertoriilor comune;
▪ conducerea activității desfășurate în clasă, direcţionând procesul asimilării, dar
şi al formării elevilor prin apelul la normativitatea educaţională;
▪ coordonarea activităţilor instructiv-educative ale clasei, urmărind în
permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele
comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii
grupului;
▪ îndrumarea elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenții punctuale adaptate
situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile
elevilor;
▪ motivarea activității elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative;
▪ utilizarea aprecierilor verbale şi a reacţiilor nonverbale în sprijinul consolidării
comportamentelor pozitive;
▪ orientarea valorică prin serii de intervenţii cu caracter umanist a tendinţelor
negative identificate în conduitele elevilor;
▪ încurajarea şi manifestarea solidarității cu unele momente sufleteşti ale clasei;
▪ consilierea elevilor în activităţile școlare, dar şi în cele extraşcolare, prin
ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora.;
▪ controlul elevilor în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de
realizare a obiectivelor, precum şi nivelurile de performanţă ale acestora; controlul nu are
decât un rol reglator şi de ajustare a activității şi atitudinii elevilor;
▪ evaluarea măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse
prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale;
▪ judecăţile valorice pe care emise constituie o bază temeinică a procesului de
caracterizare a elevilor”, (Iucu, 2000, pp. 5-6).
Reflectați asupra rolurilor pe care, în predarea disciplinei dvs., vi le-ați asumat. Oferiți
detalii!
Principiul respectării preponderențelor tipurilor de inteligență ale elevilor

Un principiu psihologic ce ține de caracteristicile ființei umane este cel al respectării
preponderențelor de inteligență. Respectarea unui asemenea principiu ar însemna și
valorizarea elevilor, a ceea ce știu și le place să facă mai mult, a ceea ce îi reprezintă. În egală
măsură, acest principiu corelează cu o atitudine flexibilă a cadrului didactic.
Inteligența este văzută de către Paul Popescu-Neveanu (1978, p. 302) ca o „putere și
funcție a minții de a stabili legături și de a face legături între legături”, o categorie cumulativă,
„reunind două sensuri, acelea de a discrimina între, a lega, a culege și a pune laolaltă”.
Inteligența umană este „fapt, proces, capacitate sau aptitudine, formă și atribut al
organizării mintale”, realitate care îi conferă posibilitatea unei multitudini de abordări. În egală
măsură, inteligența umană este structurată și organizată în relație cu „contextul vieții” (L. da
Vinci), iar din această perspectivă vorbim de inteligențe umane. Putem spune că se analizează
manifestările inteligenței, comportamentele „inteligente”, dar nu inteligența însăși.
Howard Gardner a propus o abordare a inteligenţei similară, din mai multe puncte de
vedere, cu teoria factorială. Gardner (2006, p. 14) introduce noţiunea de inteligenţă multiplă,
susţinând că nu există doar un singur tip de inteligenţă, ci cel puţin şapte tipuri distincte de
inteligenţă (TIM).
Primele trei tipuri sunt componente obişnuite ale inteligenţei şi sunt măsurate de
testele standard de inteligenţă (inteligenţă lingvistică, inteligenţă logico-matematică,
inteligenţă spaţială). Ultimele patru tipuri de inteligenţă par a ţine mai degrabă de domeniul
aptitudinilor speciale şi se dezvoltă într-o măsură mai mare sau mai mică în funcţie de
ereditate, pregătire şi de ceea ce promovează mediul cultural (inteligenţă muzicală,
inteligenţă corporal-kinestezică, inteligenţă interpersonală, inteligenţă intrapersonală). Ideile
lui Gardner cu privire la inteligenţele multiple sunt incitante mai ales dacă măsurarea acestor
ablităţi vor putea permite predicţia performanţelor profesionale viitoare ale individului.
Reflectați asupra tipurilor de inteligențe pe care le dețin elevii dvs. Care este cel mai
întâlnit? Dar cel mai puțin întâlnit?
Principiul respectării stilului de învățare al elevilor

Integrarea unei metode interactive în lecţie trebuie să ia în considerare caracteristicile
grupului ţintă/ clasei de elevi:
▪ nivelul cognitiv;
▪ omogenitatea;
▪ stilul de învăţare al elevilor (vizuali, auditivi, kinestezici);
▪ obişnuinţa lor cu un anumit tip de informaţie;
▪ nivelul cunoştinţelor referitoare la subiectul tratat;
▪ obiectivele situaţiei de învăţare în care se utilizează organizatorul grafic;
▪ strategiile/ metodele/ tehnicile de predare-învăţare;
▪ mijloacele de învăţare disponibile.
Se poate observa o relație intrinsecă între activitatea cognitivă a elevului (nivelul de
cogniție, stilul de învățare, predilecție pentru utilizarea unui tip anume de informație,
elongația intelectuală, algoritmul de calcul pe care încearcă să-l inițieze în procesarea
informației oferite) și structura metodelor interactive utilizate ca instrumente/ resurse în
învățare (analizatorul psihic pe care se bazează – vizual, auditiv, kinetic –, tipul de reprezentări
mentale pe care le facilitează – conștiente sau inconștiente –, intensitatea/ frecvența utilizării,
domeniul disciplinar de aplicare).
Analiza sistemului cognitiv al celui care învață se poate realiza la diverse niveluri: la
nivelul cunoștințelor (datele/ conceptele/ informațiile pe care le deține sau pe care le primește
elevul producându-se modificarea/ schimbarea comportamentului, implicit învățarea), nivelul
computațional (procesarea, analiza sarcinii pe care trebuie să o realizeze elevul, descompunerea
acesteia în elemente mai simple și identificarea relațiilor dintre acestea, dintre ceea ce este nou
– input și ceea ce deținea deja ca informație – output), nivelul algoritmic-reprezentațional
(algoritmii care duc la reprezentarea informației), nivelul implementațional (structurile neurale
care permit realizarea sarcinilor).
Atunci când sistemul cognitiv pornește de la analiza sarcinii pe care o are de rezolvat
(nivelul computațional), are loc descompunerea sarcinii în elemente/ componente simple și
identificarea/ stabilirea relațiilor dintre datele de intrare (input) și datele de ieșire (output),
implicându-se în realizarea lor tot atâtea mecanisme cognitive. Scopul principal al nivelului
computațional al sistemului cognitiv este identificarea prelucrărilor care asigură
transformarea procesuală a input-ului în output. Acest nivel de analiză a sistemului cognitiv
uman are cel mai înalt grad de generalitate, însă nu este suficient.
De aceea, nivelul de analiză algoritmic-reprezentațional are în centru algoritmul,
numărul finit de pași, prin/ după care se realizează transformarea input-ului în output și
reprezentarea (imagistică, semantică, serială) fiecăruia dintre aceștia. Reprezentările se
realizează individual, fiecare persoană, mediat de cunoștințele pe care le posedă, își reprezintă
specific input-ul. Algoritmul și reprezentările se intercondiționează reciproc, în sensul
favorizării și facilitării cognitive.
Nivelul implementațional de analiză cognitivă presupune analiza ansamblului
structurat pe baza cunoștințelor/ intențiilor, cerințelor/ prelucrărilor/ funcțiilor prin care se
ajunge le realizarea unei sarcini bazate pe utilizarea cunoștințelor prezentate, algoritmul și
reprezentarea sarcinii (cum se realizează și cum se reprezintă), ce se întâmplă/ ce procese au
loc în momentul realizării sarcinii respective.
Este subînțeleasă virtutea nivelului implementațional de analiză în procesarea
informației. Este evidentă și analiza inegală a fiecărui nivel, mai ales în cazul conceptelor
abstracte. De aceea, în învățare este necesară analiza multinivelară a conceptelor, proces în
care reprezentarea cunoștințelor, codarea acestora (simbolică – imagistică, lingvistică, serială
sau sub-simbolică – scheme/ pattern-uri de activare, valori) și interpretarea în funcție de
domeniul disciplinar/ integrat de aplicabilitate sunt etape distincte de care educatorul trebuie
să fie conștient și să țină cont în ceea ce îi privește pe elevi.
Pornind de la constatarea tipului de inteligență preponderent la elevii dvs., precizați care

este structura obișnuită a metodelor interactive utilizate ca instrumente/ resurse în învățare.
Principiul organizării cognitive a cunoștințelor elevilor

Principiul organizării cognitive a cunoștințelor este un fundament al criteriilor în
alegerea și utilizarea metodelor interactive. Pornind de la „schemele conceptuale” ale lui J.
Piaget, David Ausubel este de părere că „oamenii dobândesc cunoștințe în primul rând prin
expunerea direct la acestea, mai degrabă decât prin descoperire” (Woolfolk, 2010, p. 288). În
prefața la cartea sa Psihologia educației: O viziune cognitivă, el spunea că „dacă ar trebui să
reduc toată psihologia școlară la un singur principiu, aș spune așa: cel mai important factor
care influențează învățarea este ceea ce elevul știe deja. Verificați aceste cunoștințe și
continuați să-i predați ținând cont de ele!”, (Ausubel, 1968, p. 6).
Cu alte cuvinte, Ausubel credea că înțelegerea conceptelor, principiilor și ideilor este
realizată prin raționament deductiv. În mod similar, el a crezut în ideea de învățare
semnificativă, spre deosebire de memorarea pe de rost. Învățarea presupune asimilarea și
integrarea noilor achiziții în contextul cunoștințelor însușite anterior, al structurilor cognitive
deja existente, iar procesual este realizată prin mecanisme de supraordonare, de reprezentare
și de combinare, mecanisme ce intervin în timpul receptării noilor informații.
David Ausubel (1981, p. 67) susține că „în sistemul cognitiv al elevilor există anumite
pattern-uri după care se structurează cunoștințele. Acestea trebuie activate/ orientate prin
prezentarea lor înainte de procesul efectiv al învățării, în scopul eficientizării acesteia”.
Reprezentările de la nivelul algoritmic-reprezentațional de analiză cognitivă sunt
reprezentări grafice ale modului în care cunoștințele sunt structurate la nivel mintal. Prin urmare,
prin expunere, această formă grafică de redare a structurilor mintale poate facilita procesul de
structurare a cunoștințelor elevilor.
David Ausubel distinge între două tipuri de organizatori cognitivi anticipativi:
organizatori cognitivi anticipativi comparativi și organizatori cognitivi anticipativi expozitivi.
Principalul obiectiv al organizatorilor cognitivi comparativi este activarea schemelor
conceptuale existente. În mod similar, acestea acționează ca „memento-uri pentru a aduce în
memoria de lucru ceea ce ar putea să nu fi realizat ca fiind relevant”, (Woolfolk, 2010, p. 290.
Acționând ca memento-uri, organizatorii cognitivi subliniază în mod explicit „dacă
ideile-ancorară stabilite anterior sunt în mod specific sau nu relevante pentru materialul de
învățare” (Ausubel și Robinson, 1969, p. 146).
Ei sunt utilizați, atât pentru a integra, cât și pentru a diferenția/ discrimina. Ei
„integrează noi idei cu concepte practic similare în structura cognitivă, așa cum pot realiza/
accentua diferențierea între ideile noi și cele existente, care sunt în mod esențial diferite, dar
aproape similare” (Ausubel, 1968, p. 149).
Un exemplu al unui organizator cognitiv comparativ ar fi unul folosit pentru o lecție de
istorie despre revoluții. Acest organizator „ar putea fi o declarație care compară răscoalele
militare cu schimbările fizice și sociale implicate în Revoluția Industrială” (Woolfolk et al.,
2010, p. 289). Mai mult decât atât, ar putea compara, de asemenea, aspecte comune ale altor
revoluții în istoria diferitelor națiuni.
„În schimb, organizatorii cognitivi expozitivi oferă noi cunoștințe prin care elevii vor
trebui să înțeleagă informațiile viitoare” (Woolfolk et al., 2010, p. 289). Organizatorii cognitivi
expozitivi sunt adesea folosiți atunci când noul material de învățare este necunoscut pentru
cel care învață. De multe ori ei se referă la ceea ce elevul știe deja ce să facă cu acest material,
dar, la rândul lor, au ca obiectiv să facă materialul nou mai plauzibil pentru elev.
Un exemplu pe care Ausubel și Robinson îl oferă în cartea lor despre Învățarea școlară.
O Introducere în psihologie educațională (1981) este cel referitor la conceptul de teorie
darwinistă a evoluției. Pentru a face teoria darwinistă a evoluției mai plauzibilă elevilor, un
organizator cognitiv expozitiv ar trimite la cunoștințe generale relevante, care sunt deja
prezente, precum și la detalii pentru relevanța teoriei darwiniste.
Un alt exemplu ar fi conceptul de un unghi drept la ora de matematică: un profesor ar
putea cere elevilor să arate exemple de unghiuri drepte pe care le pot găsi în sala de clasă.
Cerându-le elevilor să facă acest lucru, el ajută elevii să relaționeze cunoștințele prezentate la
clasă (obiectele familiare) cu conceptul nefamiliar al unui unghi drept. În esență, organizatorii
cognitivi expozitivi furnizează o ancoră la termeni care sunt deja familiari pentru elevi.
„Cea mai convingătoare critică a organizatorilor anticipativi este că definirea și
construcția lor sunt vagi și, prin urmare, aceștia se pot baza doar pe intuiție în construire,
deoarece nicăieri nu este specificat care sunt criteriile lor și modul în care aceștia pot fi
construiți”.
Într-un răspuns la aceste critici, Ausubel apără organizatorii cognitivi anticipativi
afirmând că nu există nici un exemplu specific în construirea de organizatori cognitivi
anticipativi, deoarece aceștia „depind întotdeauna de natura materialului de învățare, vârsta
elevului și gradul său de familiarizare prealabilă cu pasajul de învățare” (Ausubel, 1981, p.
251).
Un continuator al gândirii lui D. P. Ausubel referitoare la organizatorii cognitivi este
Dan T. Willingham (2009) care susține că „este mai bine ca lecția să înceapă cu lucrurile la care
elevul se gândește deja”, subliniind importanța precizării obiectivelor lecției de la început în
sensul facilitării înțelegerii acestora „prin strategii distincte așezate la începutul lecțiilor”,
(Hattie, 2014, p. 183).
Principiul lui Willingham (unul dintre cele nouă descrise cu aplicații în cartea sa Why
don`t students like school? A cognitive scientist answers qwestions about how the mind works
and what it means for the classroom) este că „orice metodă de predare este mai utilă dacă se
obține cât mai mult feedback imediat, pentru a verifica dacă elevul gândește în direcția
corectă” (ibidem).
Din perspectiva teoriei instruirii, D. Ausubel propune un model instrucțional în care
învățarea presupune reorganizarea structurilor cognitive existente ale elevilor în lumina noilor
cunoștințe, în detrimentul dezvoltării de noi structuri cognitive (principiul este cel al
economiei, implicit al eficacității!).
Modelul este continuat de abordarea învățării prin receptare (considerând învățarea
prin descoperire – euristică – cronofagă!) și în mod conștient (nu pe de rost!), bazat pe
valorificarea bagajului informațional al celor care învață, a produselor cunoașterii deținute de
elevi.
Convergențele dintre organizatorii cognitivi și metodele interactive pornesc de la
valențele lor funcționale:
▪ de dezvoltare și organizare a cunoștințelor (în cazul organizatorilor cognitivi) sau
informațiilor/ conținuturilor (în cazul metodelor interactive),
▪ de facilitare a înțelegerii,
▪ contribuții procesuale în memorare (oferă sprijin pentru retenție),
▪ de suport pentru eficiența memoriei de lucru,
▪ de consolidare a produselor cunoașterii (mai ales pentru vârstele mici),
▪ de dezvoltare a proceselor învățării conștiente (în detrimentul celei mecanice),
▪ de instrumente/ mecanisme ale receptării noilor informații (supraordonarea,
reprezentarea, combinarea cunoștințelor contribuie în procesul învățării),
▪ „organizarea” se referă la ideea de „complex” și „pregătit deliberat/ anticipativ”, cu rol
de a anticipa elevilor cunoașterea, așadar, temporal, organizatorii sunt „dați în avans”,
▪ organizatorii cognitivi și metodele interactive sunt instrumente de „diagnoză”,
facilitând înțelegerea nivelului cunoștințelor elevilor într-un anumit domeniu/ referitoare la
anumite conținuturi,
▪ sunt mecanisme în sprijinul autocunoașterii elevilor, ajutând propriile lor „verificări”
în legătură cu noile cunoștințe,
▪ asigură transferul și optimizează retenția: în procesul cunoașterii, organizatorii
cognitivi contribuie la asimilarea și integrarea noilor achiziții în contextul cunoștințelor însușite
anterior, iar metodele didactice interactive facilitează observarea relațiilor dintre aceste
categorii de cunoștințe,
▪ metodele didactice interactive orientează în formarea noilor scheme cognitive,
contribuie la reamintirea celor vechi și structurează noile cunoștințe spre constituirea de noi
„pattern-uri” după care se vor structura viitoarele cunoștințe,
▪ schemele cognitive (reprezentările în plan mental a percepțiilor), specifice contextului
organizatorilor cognitivi sunt urmate de clasificări, capacități de a identifica trăsăturile
comune/ cunoscute și a grupa/ dezvolta cunoștințele,
▪ organizatorii cognitivi și metodele interactive „pun în relație”: noile cunoștințe și cele
anterior cunoscute, cele reprezentate/ cunoscute și cele ce vor putea fi descoperite/ învățate
de către elevi,
▪ în procesarea informațiilor, organizatorii cognitivi se bazează pe mecanisme iconice,
lucrează cu imagini vizuale (preponderent, dar nu exclusiv, alături de cele sonore sau
olfactive), iar metodele didactice interactive sunt elaborate pe principiile organizării
perceptuale,
▪ deopotrivă, organizatorii cognitivi și metodele didactice interactive oferă elevilor
posibilitatea de „a opera simultan cu mai multe alternative, de a tinde către urmărirea mai
multor succesiuni de fapte în aceeași perioadă de timp” (teoria genetic-cognitivă și structurală
a lui J. S. Bruner),
▪ organizatorii cognitivi de progres și metodele didactice interactive constituie în măsură
specifică o bază de orientare a formării acțiunilor intelectuale, prin intermediul lor elevul își
formează o imagine provizorie asupra sarcinii de învățare (teoria operațională a învățării a lui
P. I. Galperin),
▪ organizatorii cognitivi și metodele didactice interactive contribuie în ponderi diferite
la dezvoltarea deprinderii intelectuale, la efectuarea de operații mentale (sunt componente
ale „condițiilor interne ale învățării”, conform teoriei învățării cumulativ-ierarhice a lui R.
Gagné, învățarea stimul-răspuns și înlănțuirea logică)
▪ organizatorii cognitivi și metodele didactice interactive au valențe transformative: prin
organizatorii cognitivi au loc modificări, în sensul îmbunătățirii/ îmbogățirii schemelor
cognitive, iar prin metodele didactice interactive se realizează, în egală măsură, asimilarea de
noi cunoștințe, în contextul acomodării cu cele anterioare.
Reflectați asupra ideilor-ancoră pe care le utilizați în organizarea cognitivă a cunoștințelor

elevilor dvs. Cât timp alocați acestei etape?
Principiul respectării tipului de interacțiunii dintre elevi

Principiul interacțiunilor dintre elevi în cadrul metodelor didactice interactive și al
interacțiunii cu cadrul didactic este fundamentat pe anumiți factori care influențează și care se
constituie, uneori, în condiții necesare ale realizării acestor interacțiuni:
▪ roluri și responsabilități (în termeni de comportamente, de relații),
▪ identitate (în termeni de coeziune, înțelegere a sarcinii didactice, asumare de sarcini,
reguli, norme de respectat, pași procedurali),
▪ facilitare (rol ce aparține cadrului didactic),
▪ comunicare (intra și interpersonală, evidențierea punctelor diferite de opinie în rezolvarea
sarcinilor didactice),
▪ flexibilitate (unele sarcini pot fi schimbate),
▪ motivație, satisfacția reușitei, spirit de echipă.
În privința relațiilor interpersonale, Schutz (1958 apud Program de formare a profesorilor
consilieri pentru a sprijini activitatea CNE, Suport de curs, p. 14) a emis ipoteza, dovedită, că „toate
comportamentele într-un grup pot fi înțelese ca rezultat al rezolvării a trei nevoi interpersonale
de bază/ arii de îngrijorări: includere, control, deschidere”.
Pedagogic, includerea înseamnă înțelegerea pașilor metodei didactice, regulile, rolurile,
limitele desfășurării acțiunii pedagogice prin metoda didactică.
Controlul presupune organizarea desfășurării metodei didactice/ schema de operare,
angajarea elevilor, funcționarea regulilor metodei.
Deschiderea se referă la împărtășirea a ceea ce a simțit fiecare elev implicat. Există elevi
orientați spre sarcină, care consideră o „pierdere de timp” exprimarea/ împărtășirea a ceea ce au
simțit respectând regulile metodei didactice. De acea cadrul didactic are rolul important de a
prezenta scopul pedagogic și obiectivele didactice ale utilizării metodei.
Interactivitatea favorizează conflictele socio-cognitive, stimulative pentru învăţare şi
favorizeză două principii de învăţare:
▪ „primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul acţiunii
asupra obiectelor se modifică schemele de asimilare–acomodare–echilibrare (conflict
cognitiv);
▪ al doilea principiu este dedus din psihologia socială a dezvoltării: confruntarea
punctelor de vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor prin conflict socio-
cognitiv şi restructurare cognitivă” (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 159 apud
Oprea, POS DRU/87/1.3/S/61602, p. 23).
Oferiți exemple legate de relațiile în care se află elevii dvs. conform teoriei lui Schutz.
Principiul ergonomiei didactice

Un principiu legat de realizarea eficientă a scopului pedagogic cu care este integrată
într-un demers didactic o metodă interactivă este cel al ergonomiei spațiului (organizarea și
reorganizarea, compunerea și descompunerea spațiului școlar) în care se desfășoară acest
demers.
„Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt după Ullich (1995): simplitatea,
funcționalitatea, durabilitatea instrucționalitatea și modularitatea” (Iucu, 2000, p. 7).
Faceți considerații asupra dimensiunii ergonomice a spațiului școlar în care vă desfășurați

activitatea. Asigură elementele de mobilier posibilitatea interactivității între elevi?
Principiul motivării elevilor

Interesul pentru participare din partea elevilor, pentru a colabora şi a lucra împreună,
pentru a se implica în derularea metodei didactice arată motivația acestora.
Vorbind despre motivație, Daniel Pink (2011) afirmă că „secretul satisfacției și
performanței ridicate – la serviciu, la școală și acasă – este nevoia profund umană de a ne
dirija propriile vieți, de a învăța și de a crea lucruri noi, de a deveni mai buni”.
În acest sens, pornind de la motivație 2.0 care însemnă „recompensă/ pedeapsă sau
„bățul și morcovul”, o formă de motivare care îngrădește sau chiar omoară creativitatea, care
se bazează pe o activitate rutinieră, care pe termen lung creează o oarecare dependență și
care funcționează rar pe termen lung se ajunge la motivație 3.0, care vine din interior, nu se
bazează pe stimuli din exterior și presupune autonomie, măiestrie, cunoașterea scopului”.
Atunci când activitatea care trebuie derulată implică abilități cognitive de bază,
„răsplată pragmatică mai mare/consistența duce cu consecvență la performanță mai proastă.
Pentru sarcinile simple, repetitive, „morcovii” sunt ideali atunci când se pune problema
răsplătirii și motivării. Modelele de gândire de genul: „Dacă faci asta…, atunci primești asta…”
sunt ideale pentru activități a căror încărcătura cognitivă este aproape inexistentă”.
Reflectați asupra tipului de motivație pe care îl au elevii dvs. Asigură acest tip implicarea
lor în metodele interactive?
Conchizând asupra principiilor de proiectare și utilizare a metodelor didactice
interactive, C. Oprea analizează funcționalitatea conceptului de interactivitate, care are la
bază „relaţiile reciproce şi se referă la procesul de învăţare activă, în cadrul căreia, cel care
învăţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală şi
interiorizată.
În sens constructivist, cel ce învăţă re-construieşte sensuri prin explorarea mediului
înconjurător/educativ, rezolvând probleme şi/sau aplicând informaţia dobândită în situaţii
noi”.
În viziunea autorului citat, principiile care stau baza „construirii strategiilor didactice
interactive sunt:
▪ elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii;
▪ scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse;
▪ sunt promovate alternativele metodologice de predare–învăţare–evaluare;
▪ sarcinile de învăţare vor solicita informaţii trasdisciplinare şi analize multidimensionale
ale realităţii;
▪ evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode alternative
de evaluare;
▪ sunt promovate învățarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme”, (Oprea, POS
DRU/87/1.3/S/61602, p. 27).
Principii ale profesionalismului didactic postmodern
Goodson şi Hargreaves (Mockler, 2004, p.2) identifică şapte principii ale
profesionalismului didactic postmodern, principii care încearcă să treacă dincolo de criteriile
ce pun accent pe partea tehnică, promovată de viziunea tradiţională. Aceste principii sunt:
▪ „oportunitate mărită și responsabilitate pentru exercitarea judecăţii profesionale
depline;
▪ oportunităţi şi aşteptări pentru angajarea în scopuri morale și sociale şi valorizarea a
ceea ce profesorii predau;
▪ angajament pentru a lucra cu colegii în culturi colaborative ale ajutorului şi suportului;
▪ heteronomie ocupaţională mai degrabă decât autonomie autoprotectoare;
▪ angajament pentru grija activă şi nu doar o supraveghere şi oferire superficială de
servicii;
▪ o căutare auto-direcţionată şi o luptă pentru învăţare continuă legată de expertiza
proprie și standardele practicii, crearea şi recunoaşterea sarcinilor”.
Utilizând metode 3-2-1, precizați trei concepte pe care le-ați învățat în acest subcapitol,
două idei pe care ați dori să le completați cu noi informații, o abilitate pe care v-ați format-o.
Condiții de utilizare a strategiilor și metodelor didactice interactive
Perspectivele din care sunt stabilite condițiile de proiectare și utilizare a metodelor didactice
interactive
Când vorbim de condiții de utilizare a strategiilor și metodelor didactice interactive
Interactivitatea și activismul în rândul elevilor presupun „un mediu de învăţare interactiv,
incitator şi dinamic, dezvoltarea unui câmp de relaţii optime manifestării creatoare şi active a
elevului în clasă, întreţinerea motivaţiei epistemică internă, favorizând implicarea activă în
sarcină şi contribuţiile creative, originale ale participanţilor”, (Oprea, POS
DRU/87/1.3/S/61602, p. 33).
Perspectiva interactivă a cadrului didactic presupune:
▪ Aspecte formale (documente, documentaţie, materiale didactice disponibile):
– Studierea documentelor școlare,
– Înțelegerea contextului în care își desfășoară activitatea.
▪ Proiectare – motivare (relaţionarea intra- şi interdisciplinară, intra- şi cross-curriculară,
perspectiva în raport cu unitatea de învăţare, relevanţa pentru viaţă a conţinuturilor):
– proiectarea activităţilor (creativitate în conceperea lecţiilor/activităţilor,
– raportul/corelaţia dintre componentele actului didactic, strategii didactice.
▪ Conţinut ştiinţifico-aplicativ (obiectivizare, structurare, sistematizare, coerenţă,
consistenţă):
– Cunoaștere științifică și curriculară:
- cunoaşterea teoriilor învăţării, a proceselor şi metodelor de evaluare,
- cunoaşterea contextelor de învăţare şi a obiectivelor, a dificultăţilor de
învăţare specifice disciplinei,
- cunoaşterea modului de proiectare a conţinuturilor disciplinei,
- cunoaşterea proceselor de predare şi învăţare.
▪ Metode şi mijloace didactice (varietate, oportunitate, originalitate, eficienţă):
– Deprinderi didactice:
- planificarea, derularea şi coordonarea predării, potrivit grupului ţintă,
- operaţionalizarea obiectivelor predării pe baza taxonomiilor actuale,
- monitorizarea, adaptarea şi evaluarea obiectivelor şi a proceselor de
predare-învăţare.
▪ Climat psihopedagogic (ambient specific disciplinei, motivaţie pentru lecţie):
– Atitudini, valori, implicare:
- implicare în activităţile curriculare, cros-curriculare, extracurriculare,
extraşcolare ale unităţii de învăţământ,
- disponibilitatea pentru schimbare, flexibilitate şi învăţare continuă.
Perspectiva elevului, în utilizarea metodelor interactive, vizează următoarele
dominante:
▪ Achiziţii cognitive, verbalizate/ nonverbalizate (calitate, cantitate, relaţionare,
operaţionalizare):
– gruparea ideilor şi a conceptelor, împărţirea lor în subcategorii,
– identificarea ideilor-cheie dintr-un material mai larg,
– operaționalizare: alegerea, sortarea, ordonarea şi clasificarea informaţiei,
– crearea reprezentărilor, reţinerea informaţiilor,
– dezvoltarea abilităților de a transmite şi a face schimb de idei în activităţile
care se desfăşoară prin colaborare,
– evidenţierea relaţiilor dintre concepte, idei, factori (relaţiile pot fi de
echivalenţă, de subordonare, cauzale etc.).
▪ Deprinderi de activitate intelectuală individuală şi în echipă (operaţii logice,
mecanisme de analiză şi sinteză, tipuri de inteligenţe, consecvenţă, seriozitate, ambiţia
autodepăşirii, colegialitate, responsabilitate şi răspundere, flexibilitate în asumarea rolurilor):
– susţinerea elevilor în procesul de învățare, încurajarea atitudinilor democratice
la elevi, restructurarea relației dintre imagine, cuvânt și semnificație,
– exersarea simultană a abilităților cognitive și didactice ale elevilor (ce știe și
cum știe),
– prefigurarea traseului metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient
pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare, (Lazăr (coord.), Leahu,
Manolescu, pp. 50-51).
Realizați o hartă conceptuală a dominantelor condițiilor pe care le identificați ca fiind

cunoscute în demersul didactic pe care îl realizați la disciplina pe care o predați.
Profesorul Sorin Cristea oferă un alt model curricular al proiectării și utilizării
metodelor didactice, centrat pe principii de management al clasei de elevi:
I. „Organizarea curriculară și managerială a resurselor pedagogice ale lecției
1. Organizarea administrativă
Baza didactico-materială:
1) spațiu,
2) mijloace,
3) timp,
2. Organizarea pedagogică
Tema lecției – a capitolului sau unității de instruire – reflectată în scopul general al
lecției conceput ca sinteză a obiectivelor specifice (din programă) exprimate în termeni de
competențe specifice disciplinei și de conținuturi de bază corespunzătoare acestora:
Subiectul lecției:
Forme de organizare a instruirii/procesului de învățare:
- determinate social: frontală, cu clasa
- inițiate de profesor: microgrupe, individuală
Tip de lecție – în raport de scop general și de temă
Varianta de lecție – în raport de obiectivele concrete deduse din scopul general – în
funcție de clasă, în raport de materialul didactic (iconic, material, concrete)
II. Planificarea activității de referință
1. Scopul general al lecției (definit în termeni de competențe specifice și conținuturi de
bază)
2. Obiective concrete – deduse din scopul general, exprimate în termeni de performanțe
concrete exprimate și conținuturi observabile, evaluabile pe tot parcursul lecției conform unor
criterii anunțate la începutul lecției (2-5 obiective) susținute afectiv, psiho-motric – nu
operaționale, participare, receptare afectivă
3. Metoda de bază corespunzătoare tipului de lecție și variantei de lecție (scop și obiective
concrete și tipului de activitate) și procedeele didactice (2-4) care susțin metoda de bază în
anumite secvențe sau care pot înlocui metoda de bază atunci când aceasta eșuează
4. Evaluarea inițială și continuă și finală (decizii): decizii formale și informale utilizând
metode clasice, alternative, preluate și de la nivelul metodei de bază și a procedeelor didactice
III. Realizarea/dezvoltarea curriculară
Normativitatea realizării/dezvoltării curriculare și manageriale a lecției – valabile toată
lecția
1. Principii de orientare a realizării/dezvoltării curriculare și manageriale
- captarea atenției – este permanent
- evaluarea continuă (feedback) cu scop să regleze/autoregleze
- motivarea optimă
2. Principii de (auto-)evaluare
- asigurarea corelației profesor-clasă de elevi (abordată frontal, grupal, individual)
- asigurarea progresului școlar
(Din aceste principii rezultă o calitate a scenariului deschis – timpul închis; acțiunile de
predare-învățare-evaluare închise; modul deschis de combinare a lor)”.
„Scenariul deschis presupune:
Timp de realizare:
Nr. Activitate de instruire Predare – învățare – evaluare
Crt. (viziune curriculară) interdependente
Moment organizatoric (captarea atenției, pun note,
1.
absenți)
Comunicarea pedagogică (în raport de parteneri) a
2. scopului general și a obiectivelor concrete și a
criteriilor de evaluare pe tot parcursul lecției
Evaluare inițială – evaluarea lecției „vechi” cu funcția
diagnostică și predictivă (cât mai mulți în timp scurt –
nu globală, frontală, pe metode globale)
Evaluare frontală – bazată pe metode de comunicare
3.
verbală
Evaluarea pe micro-grupe și individuală se bazează pe
lucrări scrise și lucrări practice
Elevul să poată să își autoevalueze rezultatele
Predarea – Învățarea – Evaluarea continuă a lecției noi
• Reactualizarea cunoștințelor necesare, care
sunt declarative și procedurale valorificabile ca „idei-
ancoră” – frontal
• Activizarea clasei în raport de metoda de bază
în forma de organizare a instruirii adecvate – frontal,
4.
pe grupe, individual
• Fixarea iconică (prin imagini) a „lecției noi”
utilizând mijloace de învățare adecvate (calculatorul)
• Tema pentru acasă individualizată – la succes
minim (evaluarea trebuie să asigure premisa
succesului)
5. Evaluarea finală
• Evaluare frontală, non-formală (trend global:
ați fost buni, mai disciplinați)
• Evaluare formală – individuală (2-3 elevi
note/calificative; justificată pedagogic – prin
sublinierea criteriilor de evaluare - și însoțită de
îndrumări metodice”
Sursa: Lazăr (coord.), Leahu, Manolescu, pp. 52-54
Identificați în cadrul scenariului deschis condiții specifice proiectării și utilizării

metodelor interactive în cadrul disciplinei predate.
Dezvoltarea unui climat interactiv

Un alt punct de vedere legat de condiţiile şi situaţiile specifice care pot duce la
dezvoltarea unui climat interactiv, a „spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii
creative şi active pro-școală” îi aparține C. Oprea:
▪ „Limitarea constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare;
▪ Stimularea comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între elevi, între
profesor
▪ Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea
reconsiderării acestora şi a emiterii de noi variante;
▪ Cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în învăţare;
▪ Stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de căutare a
alternativelor;
▪ Favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând atitudinea reflexivă
asupra propriilor demersuri de învăţare;
▪ Posibilitatea de a contesta „lămuritul” şi „nelămuritul” în lucruri şi în fapte”, (Oprea,
POS DRU/87/1.3/S/61602, p. 33).
Rolul cadrului didactic trebuie să sigure în rândul elevilor, prin activitățile propuse:
▪ stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale;
▪ libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;
▪ activităţi care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire
şi acţiune;
▪ utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecarui individ în parte;
▪ incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după
depunerea unui efort de căutare de către elev;
▪ exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de informaţii, de posibilități
de transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
▪ dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii
asupra activităţii proprii, de colecţii de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de
discuţii pe anumite teme, iniţierea de jocuri, de excursii;
▪ educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite despre
lucruri obişnuite”, (Oprea, POS DRU/87/1.3/S/61602, p. 34).
Reflectați asupra condițiilor şi situațiilor specifice disciplinei dvs. care pot duce la
dezvoltarea unui climat interactive între elevi. Care ar fi cea mai specifică?
O abordare constructivistă a condițiilor de proiectare și utilizare a metodelor interactive

Un punct de discuție interesant l-ar reprezenta abordarea constructivistă a condițiilor
de proiectare și utilizare a metodelor didactice interactive. În paradigma constructivistă,
metoda presupune construcția cunoașterii la elev, iar interactivitatea constructivistă este
înțeleasă de specialiștii în pedagogie ca:
▪ trecerea de la „hambarul empiric la hambarul constructiv” (evoluția calitativă a
învățării) - H. Gardner,
▪ auto-organizarea și auto-observarea învățării,
▪ pluralism,
▪ reflexivitate,
▪ cooperare,
▪ revizuirea sensurilor prin experiențe directe,
▪ centrarea pe subiectul învățării,
▪ managementul cunoașterii,
▪ axarea pe relativitatea cunoașterii,
▪ percepția diferenței.
Pornind de la aceste premise, metodele didactice interactive în sens constructivist ar
presupune:
▪ „individualizarea metodelor, personalizarea condiţiilor de învăţare,
▪ selectarea metodelor în funcţie de obiective formative, ce vizează capacităţi ale
intelectului, atitudini cognitive, calităţi ale gândirii, un anume mod de a gândi, liber, deschis,
autonom,
▪ înţelegerea elevului ca partener activ, co-participant, co-autor al propriei formări,
consultarea elevilor în alegerea şi utilizarea unor metode,
▪ punerea în valoare a întregului potenţial cognitiv al elevului, pe bază de diagnostic
formativ,
▪ responsabilizarea progresivă a elevilor prin încurajarea muncii independente, creative
▪ accentul pus pe învăţare de tip antropologic, nu pe predare,
▪ însuşirea, cucerirea unei „ştiinţe din experienţă”, prin valorificarea experienţei,
▪ informale a elevului, ca şi a celei nonformale, prin explorare independentă, autonomie
spirituală,
▪ încurajarea activităţii în echipă, a învăţării în grup de cooperare, preţuirea muncii,
▪ organizarea condiţiilor de învăţare de către un profesor ghid, animator, consilier,
facilitator,
▪ accentul pus pe dezvoltarea motivaţiei intrinseci a învăţării, pe „bucuria cunoaşterii”
şi „plăcerea de a învăţa”,
▪ construcția activității intelectuale a elevului” (Maciuc, 2006, p. 142).
Reflectați asupra individualizării metodelor didactice și personalizării condițiilor de

învățare ale elevilor la disciplina dvs.
Gândirea reflexivă , condiție a utilizării metodelor interactive
Gândirea reflexivă reprezintă o sursă valoroasă de dezvoltare personală și
profesională, pentru elev și pentru cadrul didactic. Cadrul didactic este „un practician reflexiv,
un profesionist în domeniul educației care reflectează la acțiunile educaționale întreprinse”
(Bocoș, 2013, p. 106).
În cadrul teoriei constructiviste a învățării, subiectul care învață desfășoară o activitate
reflexivă asupra propriilor sale cunoștințe. Abordarea se adresează, în egală măsură, și celui
care învață, elevului, și celui care facilitează învățarea, cadrul didactic.
În designul constructivist, unul dintre principiile caracteristice este acela al sprijinirii
conștientizării procesului de construire a cunoașterii. Valorizarea și dezvoltarea abilităților de
autocontrol și auto-dirijare în învățare au la bază actul de auto-observare reflexivă, înțelegere
și reglare a propriilor procese cognitive. Aceasta presupune mecanisme de autocontrol și
autoreglare a gândirii, o atitudine reflexivă în relația cu ceea ce o persoană știe, dar și în relație
cu strategiile și procesele valorificate în diferite contexte de activitate, în special în domeniul
pedagogic.
Referindu-ne la practica reflexivă, ca mod de abordare a proiectării și utilizării în
demersul didactic a metodelor didactice interactive, aceasta valorizează reflecția personală,
autocunoașterea, autoanaliza, auto-chestionarea, autoaprecierea, autoevaluarea, auto-
monitorizarea.
Există condiții recomandate pentru practica reflexivă a cadrelor didactice:
▪ construcția cunoașterii (prin formare și dezvoltare profesională),
▪ noi tipuri de cunoaștere funcțională (nu numai declarativă, ci și procedurală, strategică
și metacognitivă),
▪ conștientizarea propriilor procese cognitive, dar și a disfuncțiilor acestora.
Așa cum componentele metacognitive pot fi învățate, așa și abilitățile metacognitive
pot fi predate. Așadar, este necesară practica reflexivă, atât pentru cadrele didactice, cât și
pentru elevi.
O taxonomie a gândirii reflexive a cadrului didactic a fost oferită de D. Schon (1984),
care distinge două tipuri de reflecții:
▪ „reflecția despre acțiune (referitoare la acțiunile de gândire și înțelegere a
evenimentelor după desfășurarea acestora) și
▪ reflecția în acțiune (care are loc pe durata acțiunii înseși).
▪ Celor două tipuri, J.P. Killion și G.R. Todnem (1991) le completează reflecția pentru
acțiune care valorifică informațiile/ cunoștințele dobândite prin primele două tipuri de gândire
reflexivă și prognozează/ fundamentează demersurile viitoare.
Analizând teoria lui D. Schon, ce tip de reflecție utilizați în activitatea dvs. didactică?
Practica reflexivității
Din perspectiva neuroștiințelor, „impulsul de a reflecta, generat de întâlnirea cu o
experiență nouă și de perceperea conștientă a semnificației potențiale inerente acesteia,
transpus într-un mod de a gândi deliberat și conștient, oferă posibilitatea formării și întăririi
de noi conexiuni neuronale” (Voon, 2012). Pentru aceasta, este necesară o calitate specifică,
și anume aceea de a fi prezent în propria experiență, alături de o deschidere către
semnificațiile ei potențiale.
Legătura de semnificație care leagă o experiență de următoarea creează contextul
pentru creștere și dezvoltare, pentru că „experiența nu este ceea ce ți se întâmplă, ci ce faci
cu ceea ce ți se întâmplă”, (Aldous Huxley).
Trecând din planul conceptual în cel acțional, reflecția a generat un nou concept, cel
de reflexivitate, înțeleasă la modul cel mai general ca un proces care duce la un mod de
abordare a vieții și activității umane, în care individul angajat într-o activitate are capacitatea
de se automonitoriza și de a se pune pe sine însuși sub semnul întrebării.
Se face saltul de la un mod de a gândi, de a reflecta caracterizat adeseori prin
vizualizare pasivă a experienței, de ruminare extenuantă a ceea ce deja s-a întâmplat, la un
mod de a fi și acționa reflexiv, la o vizualizare activă a ceea ce încă se întâmplă (reflecție în
acțiune)
Cel care acționează reflexiv, fie că este vorba despre elevul implicat în propria învățare,
profesorul său, are curajul de a ieși din tiparele cognitive întipărite prin rutină, de a gândi
dincolo de limite și de a acționa creativ. Din spectator – evaluator al propriei experiențe, el
devine regizorul, artizanul propriei performanțe, cu toată responsabilitatea și libertatea pe
care le implică acest rol, înzestrat cu o vedere din afară, laterală. Devine astfel capabil de o
distanțare nepărtinitoare, detașată, care oferă prilejul recalibrării/ ameliorării/ sporirii
propriei performanțe.
În mod concret, un profesor practician al interactivității didactice este cel care:
▪ Examinează, formulează şi încearcă să rezolve dilemele practicii de la clasă;
▪ Conştientizează importanţa chestionării responsabile a propriilor valori şi opinii pe
care le aduce în clasă;
▪ Este atent la contexte instituţionale şi culturale, în care acţionează;
▪ Ia parte la dezvoltarea curriculum-ului şi este implicat în eforturile de schimbare în
şcoală și în clasa de elevi;
▪ Îşi asumă responsabilitatea pentru propria sa dezvoltare profesională.
Clarke, Timperley și Hattie (în Hattie, 2014, p. 103) vorbesc de câteva componente
importante ale planificării didactice, cu referire la obiectivele educaționale și la modalitățile/
metodele prin care acestea pot fi atinse în demersul didactic:
▪ „obiectivele educaționale să fie împărtășite cu elevii, ca aceștia să le poată înțelege;
▪ ei pot înțelege modalitatea în care sarcina didactică este conectată cu obiectivul
educațional și cu pot utila metoda indicată;
▪ nu toți elevii lucrează în același ritm și nu toți încep din același punct, de aceea este
importantă adaptarea metodei la obiectivele educaționale;
▪ învățarea nu realizează la nivelul elevilor în secvențe cursive, liniare;
▪ un obiectiv educațional poate avea nevoie în realizarea sa de mai multe activități
didactice, implicit de mai multe metode de învățământ utilizate;
▪ elevii pot învăța și alte lucruri decât cele pe care un cadru didactic le propune prin
demersul didactic realizat, de aceea este necesară cunoașterea stilurilor de învățare ale
elevilor și utilizarea unor metode adecvate stilurilor de învățare preponderente în rândul
elevilor;
▪ fiecare metodă didactică/ tehnică/ procedeu didactic/ componentă a unei strategii
didactice trebuie prezentată și descrisă pentru ca elevii să-i înțeleagă utilitatea și beneficiul în
realizarea învățării”.
Care este în opinia dvs. legătura dintre practica reflexivă/ reflexivitate și interactivitatea
didactică? Argumentați!
Rolul greșelii în fixarea regulilor

O problemă aparte o reprezintă stimulul ce vine către elev prin utilizarea metodelor
didactice (nivelul de dificultate, gradul de interes, nivelul stimulării, a timpului de utilizare, a
asumării):
„activitățile practice deliberate trebuie să fie stabilite la un nivel de dificultate suficient
de stimulator, așa încât să faciliteze îmbunătățirea treptată prin permiterea repetiției, oferirea
unui răgaz pentru a face greșeli și a le corecta și oferirea de feedback informativ pentru cel
care învață (van Gog, Ericsson, Rikers și Paas, 2005, p. 75, în Hattie, 2014, p. 226)”.
Într-un studiu din 2010, Madsen și Desai au descoperit două lucruri cruciale despre
învățarea prin experiență: „nu doar că învățăm mult mai eficient din eșec, dar și uităm mai
greu (Atanasiu, https://www.revistabiz.ro/elogiu-esecului)”.
Învățarea nu are loc în lipsa asumării responsabilității. Greșeala pare clar personală
sau a unui coleg. Lecțiile învățate din greșeli în aplicarea metodelor - „lessons learned” - (întâi
de toate pentru cadrele didactice și apoi pentru elevi)” trebuie să fie documentate și
comunicate.
Multe studii au arătat în ultimii ani că un fel eficient de a sintetiza lecțiile și de a le
aplica în viitor este printr-un set de reguli simple, ușor de comunicat și de urmat (una e să știi,
alta e să faci!).
Oferiți un exemplu de feedback formativ dat elevilor la disciplina dvs.

Mijloace didactice interactive
Învățarea eficientă depinde de o serie de factori, între care „calitatea strategiilor de
predare-învățare, implicit a metodelor, tehnicilor și procedeelor didactice, a formelor de
activitate didactică și a mijloacelor de învățământ”
(http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/6-invatarea-scolara-orientari.html).
Învățarea este procesul care determină o schimbare în cunoaștere și comportament.
Învățarea este orientată de scopuri și obiective/ finalități. Presupune legarea noilor informații
de cunoștințele anterioare, organizarea acestor informații. Înseamnă dobândirea unui
repertoriu de strategii cognitive și metacognitive, pentru că se produce în faze și este
nelimitată, fiind influențată de dezvoltare.
Neuro-semiotica și asimetria funcțională a creierului uman atestă faptul că „fiecare
emisferă cerebrală are propriul univers conștient, ele fiind, potențial, specializate pentru
procesele de primire și prelucrare a informațiilor” (Neacșu, 1990, pp. 27-31):
Emisfera cerebrală dreaptă (ECD):
▪ „guvernează capacitățile de sinteză, de generalizare;
▪ este răspunzătoare de elaborarea categoriilor; realizează dominant conexiunile pentru
percepțiile spațiale, pentru forme;
▪ este specializată pentru imagini, eficientă în formarea conceptelor cu grad înalt de
intuitivitate (sintetice), bazată pe procese analogice (nealgoritmice),
▪ este specializată pentru stimuli neliniari, globali, cu independență de sens;
▪ facilitează sintezele de tip creativ vizual, imagistic, holistic;
▪ operează cu enunțuri sau unități lingvistice finite, limbaj bazat pe reguli standard,
semantică tare (Ivanov, 1985);
▪ stabilește legături asociative între obiectele lumii înconjurătoare (cortex asociativ),
prelucrează informația”.
Emisfera cerebrală stângă (ECS):
▪ „guvernează capacitățile analitice, este răspunzătoare de elaborarea categoriilor
apolinice (ordine, măsură, echilibru, armonie, claritate, luciditate);
▪ este dominantă pentru procesele gândirii, coordonând operațiile simbolice;
▪ este eficientă în analize, pentru stimulii de tip logic, pentru stimulii secvențiali și liniari
(care se înlănțuie în progresie simplă);
▪ permite controlul structurilor interne, al mecanismelor și corelărilor între intrările și
ieșirile în și din sistemul psihic;
▪ anticipează cu exactitate soluțiile unui șir de transformări operaționale;
▪ facilitează construcția și înlănțuirile de cuvinte; realizează corelația cuvânt – concept;
▪ asigură suprapunerea aspectelor conceptual-logice peste imaginile concrete formate
în emisfera cerebrală dreaptă;
▪ distinge și compară”.
Se constată faptul că interconexiunile celor două emisfere cerebrale, alături de
contribuția fiecărei zone cerebrale, asigură procesul de învățare. Învățarea umană nu
reprezintă specialitatea uneia sau alteia dintre emisferele cerebrale, ci interconectarea
activităților specifice fiecăreia.
Ce fel de capacități vă sunt predilecte (de analiză sau sinteză)? Ce emisferă considerați
că vă este preponderentă?
Stilurile de învățare ale elevilor, condiții de respectat în utilizarea metodelor interactive

În viziunea lui K. Illeris (2014, p. 30), modelul învățării este unul constructivist, în care
„elevul își construiește activ propriile structuri mentale (dispoziții) pentru învățare”, împlinind
necesitatea de „organizare a efectelor produse de învățare” și care presupune patru tipuri de
învățare, realizate în funcție de context: învățarea cumulativă (asociată condiționării din
psihologia comportamentalistă, mecanică, automatizată, informație izolată, care nu face
parte din nimic altceva, un conținut care poate fi reactivat și aplicat doar în situații similare cu
contextul învățării), învățarea prin asimilare/ însușire („o conexiune între elementul nou și o
schemă sau un tipar deja stabilite”), învățarea prin acomodare/ transcendere („spargerea
unor părți dintr-o schemă existentă și transformarea ei, astfel încât să-i poată fi asociată
situația nouă”, învățarea „percepută ca o înțelegere sau achiziție cu adevărat interiorizată”) și
învățarea de tip cuprinzător/ semnificativ (Rogers, 1951, 1969)/ expansiv (Engestrom, 1987)/
de tranziție (Alheit, 1994)/ transformativă (Mezirow, 1991), „care implică schimbări de
personalitate, în organizarea eului”, Illeris, 2014, pp. 31-32.
Conceptul de „stil de învățare” definește stilul în situații/ contexte de învățare și
corelează cu „tipul de personalitate (interacțiunea tuturor dimensiunilor acesteia, precum și
interacțiunea socială), cu stilul cognitiv (de procesare a informațiilor mediată de
personalitate), cu stilul de gândire (de gestionare a cunoștințelor, memorare și prelucrare a
informațiilor) și cu stilul de luare a deciziilor (modul caracteristic de a percepe și a răspunde la
sarcini), conform modelului Berings, Poell, Simon, 2005”, Pădure, 2014, p. 52.
Din perspectiva naturii stimulilor, învățarea poate antrena analizatorii vizuali (stil de
învățare vizual), auditivi (stil de învățare auditiv), kinestezici (stil de învățare kinestezic),
(Fleming și Mills, 1992).
Cele patru modalități senzoriale în modelul Fleming sunt:
▪ învățare vizuală (dominanta este cea vizuală, vede detaliile, materialele utilizate în
învățare sunt cele vizuale, care reprezintă ideile, care este expus prin cuvinte, metodele
grafice, diagrame, diagrame, simboluri; strategii: transcrierea informației, vizualizarea
informației scrise);
▪ învățare auditivă (dominanta este cea auditivă, cel mai bine asimilează prin ascultare,
metode expozitive, prelegeri, discuții, audio-book-uri, informație auzită);
▪ învățarea prin citire/ scriere (dominanta este cea legată de operația de citire,
asimilează prin documentare, cărți, manuale, articole, notițe);
▪ învățare kinestezică (dominanta este cea tactilă, directă, prin experiență în mișcare,
prin atingere și să explorare activă a lumii, proiecte științifice, experimente, simulare).
Între stilul de învățare și mijloacele de învățământ este o relație de interacțiune și
complementaritate, în condițiile în care facilitarea înțelegerii elevilor este instrumentată de
metoda didactică prin mijloacele de învățământ. Eficiența unei strategi didactice depinde de
mijloacele de învățământ prin care este implementată/ aplicată.
Reflectați asupra stilului dvs. de învățare. Este util exercițiul în activitatea cu elevii?
Argumentați!
Relația stil de învățare-mijloc didactic
Proiecția obiectivelor educaționale ține, în ultimă instanță, de mijloacele de învățământ
utilizate.
Relația stil de învățare-mijloc didactic este foarte strânsă și influențată de diversitatea și
complexitatea celor din urmă. Cu cât mijloacele didactice sunt mai complexe și mai diverse,
cu atât învățarea este lai eficientă și mai deplină. Cu cât mijloacele de învățământ sunt mai
diversificate, cu atât ele satisfac cerințele educaționale mai ample ale elevilor.
Mijloacele de învățământ reprezintă suporturi concrete pentru realizarea învățării. Ele
sprijină atingerea obiectivelor educaționale, facilitează înțelegerea, asigură transferul și
legătura noilor cunoștințe cu cele anterioare. Ele sunt parte a metodologiei didactice, alături
de strategiile și metodele de învățământ și formele de organizare a activităților didactice.
C. Cucoș (2000) afirmă despre mijloacele de învățământ că „reprezintă un complex de
instrumente menite a facilita transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor deprinderi,
evaluarea unor achiziţii, realizarea diverselor activităţi în cadrul procesului instructiv-
educativ”.
Alegerea și integrarea în predare-învățare a mijloacelor de învățământ se face în funcție
de obiectivele instruirii, de conținuturile concrete (curriculum), de metodele și procedeele
didactice.
Această opțiune asupra selecției și integrării mijloacelor didactice în strategiile și
metodele de învățământ dinamizează demersul didactic, îl flexibilizează în avantajul elevilor.
Pedagogia tehnologiei mijloacelor didactice propune utilizarea acestora în activitatea
pedagogică pentru virtutea lor ilustrativă şi perceptivă, pentru actualizarea cunoștințelor,
pentru volumul de informaţie vehiculat, pentru valoarea lor formativă și educativă.
Mijloacele de învăţământ/ didactice constituie una din componentele procesului de
învăţământ. Reprezintă un subsistem cu funcţionalitate exactă, cu un potenţial pedagogic
important de valorificat în funcţie de strategiile de instruire, sunt pârghii /instrumente
eficiente în realizarea obiectivelor proiectate la nivelul activităţilor didactice.
„Nu trebuie să se confunde mijloacele de vehiculare a informaţiei (dischetă, film, folii)
cu aparatele tehnice care le prezintă (calculator, aparat de proiecţie, retroproiector). Primele
aparţin tehnologiei didactice, iar celelalte tehnicii. De aceea, unii autori fac deosebirea între
materiale didactice şi mijloace tehnice de învăţământ” (Mogonea, 2010, p. 159).
Mijloacele didactice au diferite funcții:
▪ de informare, de facilitare a transmiterii unor informaţii, a unor cunoştinţe teoretice,
▪ de formare/ dezvoltare, de familiarizare a elevilor cu utilizarea, selectarea unor
instrumente, de solicitare a proceselor mentale, de stimulare a descoperirii, de dezvoltare a
imaginaţiei şi creativităţii elevilor,
▪ de dezvoltare cognitivă, afectivă, senzorială,
▪ estetică, de transmitere a diverse materiale estetice care ar fi inaccesibile în alte
condiţii,
▪ stimulativă,
▪ de comunicare,
▪ ergonomică.
Care dintre funcțiile mijloacelor didactice interactive este specifică disciplinei predate?
Exemplificați!
În funcție de natura, procesualitatea și utilitatea lor, mijloacele de învăţământ se pot

clasifica în următoarele categorii (Lazăr, 2016, p. 40):
▪ „mijloace de învățământ naturale,
▪ mijloace de învățământ intuitive,
▪ mijloace de învățământ obiectuale,
▪ mijloace de învățământ iconice/ ilustrative,
▪ mijloace ideative,
▪ mijloace acționale,
▪ modele informatice,
▪ mijloace letrice (Gutenberg),
▪ mijloace tehnice audiovizuale:
▪ auditive,
▪ vizuale, simbolice,
▪ audiovizuale”.
Care dintre categoriile enunțate mai sus sunt specifice disciplinei pe care o predați?
Motivați afirmațiile!
Pentru ca mijloacele didactice să fie eficient utilizate, sunt necesare îndeplinirea unor
condiţii:
▪ să fie selectate contexte de învățare concordante cu caracteristicile disciplinelor de
învățământ, caracteristicile vârstei și gradul de pregătire al elevilor (concordanță),
▪ să fie din categoria cunoștințelor studiate (relevanță),
▪ să faciliteze învăţarea (asistare);
▪ să sprijine formarea şi consolidarea atitudinilor pozitive de cunoaştere (dezvoltare);
▪ să se integreze funcțional în strategiile și metodele didactice din care sunt parte.
Ce categorii de condiții, dintre cele prezentate, sunt specifice utilizării eficiente a

mijloacelor didactice la disciplina pe care o predați?
Interactivitatea mijloacelor didactice se arată la nivelul tuturor funcțiilor pe care

acestea le realizează:
▪ la nivelul comunicării realizează o informare rapidă, un feedback eficient,
stimulează gândirea și motivația elevilor,
▪ la nivelul dezvoltării cognitive, afective, senzoriale, mijloacele de învățământ
devin interactive în funcție de stilul de învățare al elevilor,
▪ la nivel estetic, mijloacele didactice sprijină valorile personale ale elevilor,
▪ la nivel ergonomic, mijloacele de învățământ facilitează înțelegerea și învățarea
elevilor.
Un posibil inventar al resurselor/ mijloacelor de învățământ interactive ar include:
▪ operații cognitive (reamintirea, analiza, sinteza, crearea), cu element de suport
textul – în cazul metodei predării/ învățării reciproce;
▪ învățarea în echipă, cu element de suport subtemele unui conținut – ca în cazul
metodei mozaicului;
▪ interacțiunea dintre colegi, cu suport o temă, un element de conținut – ca în
cazul metodei „Schimbă perechea!” (Share-pair circles);
▪ activitatea individuală și în colaborare, luarea deciziilor, cu element de suport
o problemă, o familie de situații problemă – ca în cazul metodei piramidei sau a „bulgărelui de
zăpadă”;
▪ identificarea cauzelor majore/ principale și minore/ secundare, a efectelor
acestora, erotetica, utilizarea întrebărilor – ca în cazul metodei „os de pește”, diagrama
Ishikawa și arta întrebărilor puternice;
▪ conexiune, legătura dintre idei realizate prin deducerea dintr-o temă centrală
– ca în cazul tehnicii lotus, floarea de nufăr;
▪ generarea de idei și soluții în urma unei interogații tematice – ca în cazul
metodei asaltului de idei, brainstorming;
▪ conexiunea, legătura între concepte, spontaneitatea – ca în cazul metodei
explozia stelară (starbursting);
▪ creativitatea, ca expresie a diferitelor puncte de vedere – ca în cazul metodei
Pălăriilor gânditoare (Six hats thinking);
▪ interacțiunea ideilor, punctelor de vedere personale – ca în cazul tehnicii 6-3-
5;
▪ limitarea interacțiunii – ca în cazul tehnicii Philips 6-6;
▪ componente de personalitate, tipuri de caracter – ca în cazul metodei Frisco;
▪ semnificația pe care o dă elevul unor cunoștințe – ca în cazul modelului
Evocare, Realizarea sensului, Reflecție;
▪ vizualizarea și aranjarea cunoștințelor – ca în cazul organizatorilor grafici;
▪ argumentarea, întemeierea punctelor de vedere pe dovezi și exemple – ca în
cazul dezbaterii (Debate),
▪ verificarea interesului de a participa la o dezbatere, discuție – ca în cazul
metodei Calea cercului;
▪ aflarea a ceea ce gândesc și simt ceilalți – ca în cazul metodei World-cafe;
▪ contribuții personale în jurul unei întrebări de bază – ca în cazul Open Space
Technologie;
▪ abilitățile latente, nescoase la iveală – ca în Ancheta apreciativă;
▪ esențializarea, sortează după categorie, nu după loc! – ca în metoda Depozitării
(Harvesting sau Picking);
▪ informații obținute din mediul online – ca în cazul metodei WebQuest;
▪ metacogniția – ca în cazul jurnalului reflexiv,
▪ metaevaluarea – ca în cazul metodelor hărţile conceptuale, metoda R.A.I.,
tehnica 3-2-1.
Care dintre categoriile de resurse enunțate sunt caracteristice disciplinei predate?

Argumentați de ce!
CLASIFICAREA STRATEGIILOR ȘI METODELOR INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV
Strategii, metode, tehnici, procedee didactice, diferențe specifice
Delimitări conceptuale
Strategia didactică se referă la maniera/ modul/ succesiunea de abordare a
componentelor specifice proceselor predării, învăţării şi evaluării printr-o combinaţie eficientă
a procedeelor, metodelor, mijloacelor de instruire şi a modalităților de organizare, prin care
să fie atinse obiectivele, finalităţile stabilite, în condiții de performanţă.
Strategia didactică presupune niște note esențiale:
▪ „presupune un mod de abordare a unei situații specifice de instruire,
▪ relaționează conținuturile instruirii, determinând structuri acționale pertinente,
▪ presupune o combinatorică structurală în care elemente de tip probabilist și de tip
voluntar se întâlnesc,
▪ are o structură multinivelară: metode de instruire, mijloace de instruire, forme de
organizare, interacțiuni și relații instrucționale, decizie instrucțională”, (Popescu, 2014, pp. 76-
77).
Conceptul de strategie reprezintă un set de activități de predare concentrate pentru
atingerea unor finalităţi specifice. „În elaborarea demersului strategic, educatorul va înţelege
cerinţele situaţiei didactice şi va acţiona prin combinarea elementelor strategice (metode
didactice, mijloace didactice, forme de organizare a activității), ţinând cont de factorii care
condiţionează desfăşurarea activităţii didactice” (Tudor, 2015, p. 126).
Felul în care cadrele didactice aleg strategiile didactice depinde de „natura obiectivelor
instructiv-educative, de tipurile de rezultate urmărite în învăţare (cunostinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi, atitudini ş.a.), de natura conţinuturilor, de particularităţile şi nivelul
elevilor, de condiţiile spaţio-materiale de dotare, de timpul disponibil, de competenţele şi
stilul cadrului didactic, precum şi de stilurile de învăţare ale elevilor” (Frăsineanu, 2014, p.
122).
Proiectați o strategie didactică specifică disciplinei pe care o predați.
Metodele sunt căile prin care sunt atinse strategiile, urmărind obiectivele concrete, iar
procedeele sunt instrumentele/ mijloacele de lucru, subsecvente metodelor.
Fiecare metodă cuprinde în structura sa un număr de secvențe/ operaţii procedurale
organizate după o anumită succesiune logică. Aspectul respectării acestor pași procedurali
este foarte important pentru reușita demersului didactic, el corelând cu realitățile impuse de
procesele mentale ale celor care învață. Acești pași procedurali, utilizați ca elemente de ghidaj
și tehnici de acţiune, ca elemente aparținând unei metode, poartă numele de procedee.
Prin metodă didactică se înțelege un nucleu organizat de procedee didactice, succesive
și reversibile (se pot succeda și pot fi reluate în funcţie de o situaţie nouă de învățare).
Relația metodă didactică-procedeu didactic este o relație dinamică și mutuală: o
metodă poate fi procedeu în contextul altei metode didactice.
Propuneți o metodă didactică pe care să o utilizați în transmiterea unor conținuturi

specifice disciplinei predate către elevi.
Criterii de clasificare a strategiilor și metodelor interactive
Preliminar, vorbind despre criterii de clasificarea a strategiilor și metodelor didactice

interactive, trebuie subliniat caracterul dinamic al mediului educogen: „o ambianță
educațională favorabilă, care să constituie un mijloc eficient de instruire și formare” (Bocoș,
2013, p. 135).
Această realitatea educațională se bazează pe interacțiunea tuturor subproceselor
didactice (predare-învățare-evaluare), cu toate elementele și constantele sale, cu toate
funcțiile dominante, cu toate resursele integrate armonios și organic în ceea ce se numește
demersul didactic.
În sens interactiv, „practic, predarea, la fel ca evaluarea, se transformă în învățare,
evaluarea devine o reală extensiune a învățării, învățarea prin receptare să transformă în
învățare prin acțiune și interacțiune”, Bocoș, 2013, p. 136.
Concepția interactivă asupra predării este văzută de autoarea citată ca „predare
activizantă (...), o activitatea care are ca scop inducerea, susținerea, stimularea și
impulsionarea învățării”, iar concepția asupra învățării este înțeleasă ca un demers care
presupune participarea activă, interactivă și creativă a elevilor în procesul curricular,
implicarea lor integrală – cognitivă/ intelectuală, psihomotorie, afectiv-motivațională”, Bocoș,
2013, p. 137.
Propuneți o strategie didactică specifică disciplinei predate de dvs. în care să subliniați

momentul predării în manieră activizantă.
Modalități de activizare
Există rațiuni didactice formale și de aceea prezentarea clasificării strategiilor și
metodelor interactive este făcută cu respectarea scenariului deschis pe care îl presupune
proiectarea didactică.
Criteriul de clasificare utilizat de I. Cerghit este „sursa cunoaşterii organizate şcolar
(experienţa simbolică, experienţa sensibilă şi experienţa tehnico-practică), iar subcriteriul este
suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune)” apud Maciuc, 2006, p. 56 .
Propuneți o strategie didactică pornind de la criteriul propus de I. Cerghit: un tip de

experiență, un tip de suport.
O posibilă taxonomie, clasificare a strategiilor și metodelor interactive este oferită de

M. Bocoș, 2013, pp. 161-457 pornind de la criteriul productivitate și pragmatic (preluarea lor,
aplicarea flexibilă și creatoare în practica educațională).
Un alt criteriu promovat este cel legat de îndeplinirea unor aspecte și cerințe
psihopedagogice, didactice și metodice, atât generale, cât și specifice.
Categoriile propuse de M. Bocoș în lucrarea Instruirea interactivă, 2013, sunt:
▪ metode de dezvoltare a spiritului activ (reflecția personală, metode de activitate
independentă, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul și rezolvările de probleme,
învățarea bazată pe experiment, învățarea prin intermediul lucrărilor experimentale și al
lucrărilor practice, învățarea prin cercetarea documentelor și al vestigiilor istorice, învățarea
prin problematizare, învățarea prin descoperire, învățarea cooperativă/ prin cooperare,
învățarea cu ajutorul modelelor, învățarea bazată pe probleme, învățarea-aventură, învățarea
bazată pe studiul de caz, învățarea bazată pe jocuri didactice, învățarea bazată pe jocul de rol,
învățarea electronică);
▪ metode și tehnici de dezvoltare a spiritului critic (metoda cubului, tehnica cvintetului,
tehnica „știu – vreau să știu – am învățat”, metoda predării reciproce, metoda mozaicului,
tehnica Lotus, tehnica ciorchinelui, tehnica turul galeriei);
▪ metode de dezvoltare a spiritului creativ (metoda brainstorming, ingineria ideilor,
sinectica, metoda brainstorming cu schimbări de locuri, metoda Frisco, metoda brainwriting,
metoda Philips 6-6, controversa creativă, vizualizarea creativă).
Propuneți o strategie didactică pornind de la criteriul propus de M. Bocoș: cerințe

psihopedagogice, didactice și metodice.
Un alt criteriu de clasificare a strategiilor și metodelor interactive este oferit de Opriș

și Opriș, 2006, pp. 17-124: perspectiva dezvoltării gândirii critice și a integrării creative a
informațiilor după modelul Evocare -Realizarea sensului-Reflecție.
În acest sens sunt prezentate:
▪ metode active utilizate în evocarea cunoștințelor anterioare (brainstorming, scrierea
liberă, gândiți/lucrați în perechi/comunicați, masa rotundă simultană, stabilirea succesiunii
evenimentelor, ciorchinele, termenii-cheie inițiali);
▪ metode active utilizate în realizarea sensului (SINELG, unul stă, trei circulă, cubul,
metoda photolangage, controversa academică, studiul de caz, Philips 6-6, Metoda 6-5-3,
cadranele, analiza SWOT, organizatorul grafic);
▪ metode active utilizate în reflecție (linia vieții, cvintetul, întrebările, turul galeriei,
același nume, altă persoană/ semnificație, jocul de rol);
▪ metode active complexe (Know/Want to know/Learned, mozaicul, explorarea
interdisciplinară).
Propuneți o strategie didactică pornind de la criteriul propus de D. Opriș și M. Opriș:

perspectiva dezvoltării gândirii critice și a integrării creative a informațiilor.
În lucrarea Elemente și strategii didactice aplicate în învățământul universitar, autorul
I. Scheau prezintă o clasificare a metodelor active după criteriul metode de predare-învățare
și metode de evaluare.
Autorii L. Șoitu și R. D. Cherciu, 2006, pp. 153-167 prezintă în contextul strategiilor
didactice centrate pe elev o clasificare după criteriul opțiunilor strategice:
▪ învățarea mediată;
▪ învățarea activă;
▪ simularea de cazuri;
▪ învățarea colaborativă;
▪ învățarea experiențială.
Propuneți o strategie didactică pornind de la criteriul propus de L. Șoitu și R. D.

Cherciu: criteriul opțiunilor strategice.
Un criteriu specific strategiilor didactice interactive este oferit de C. L. Oprea, 2012, pp.
31-38: criteriul creativității și al activismului. Autoarea vorbește de conceptul de învățare
interactiv-creativă, de profilul elevului activ și creativ, de factori care blochează creativitatea
și activismul elevilor, implicit de modalități de stimulare a creativității și activismului în
procesul didactic.
Vorbind despre strategii moderne de predare-învățare-evaluare, (Zlate, Drăghicescu,
Stăncescu, 2011, pp. 2-3) asistăm la trecerea de la paradigma normativă, la cea interpretativă,
bazată pe „sprijinirea autoorganizării, învățare autonomă, diversitate, cunoașterea ca o
construcție”.
Criteriul clasificării strategiilor interactive după autoarele citate este cel al eficientizării
procesului de predare-învățare, al valențelor formative ale acestora.
Din această perspectivă, este propusă următoarea clasificare:
▪ „strategii didactice interactive bazate pe învățarea prin colaborare (mozaicul, fishbowl,
turul galeriei, interviul în trei trepte, creioanele la mijloc);
▪ metode și tehnici bazate pe rezolvarea de probleme (brainstorming, tehnica 6-3-5,
cubul, metoda Frisco);
▪ metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice (metode SINELG, Știu/Vreau să
știu/Am învățat, tehnica ciorchinelui, ghidul de anticipație);
▪ metode și tehnici interactiv creative (metoda asocierii libere a ideilor-sinectica,
metoda piramidei, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare);
▪ metode și tehnici bazate pe experiență (metoda studiului de caz, jurnalul cu dublă
intrare, tehnica scenariilor, incidentul critic, simulările);
▪ metode și tehnici de dezvoltare a competenței comunicaționale (metoda predării-
învățării reciproce, metoda Schimbă perechea, discuția de tip panel, discuția de tip broască
țestoasă, discuția dirijată)” (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp. 9-53).
Dincolo de metodele prezentate, în scopul eficientizării învăţării, alţi autori mai
sugerează apelarea la „unele strategii cognitive în învăţarea autonomă:
▪ metode pentru procesarea primară a informaţiilor şi formarea imaginilor mentale,
▪ metode şi tehnici pentru înţelegerea, prelucrarea abstractă a informaţiilor,
▪ metode pentru generalizarea, conceptualizarea, şi rezolvarea problemelor,
▪ metode de fixare-reactualizare a experienţei cognitive, a informaţiilor în memorie,
metode de valorificare eficientă a învăţării, de transfer şi aplicare);
▪ strategii de control sau autoreglare metacognitivă (metode de planificare şi organizare
a învăţării, metode de monitorizare, autoevaluare şi autoreglare a demersului cognitiv);
▪ strategii motivaţionale şi afective; utilizarea unor metode de mobilizare şi
autoproiectare a învăţării, metode de autodirijare, autoevaluare şi autoreglare, metode şi
tehnici de centrate pelectură, metode de învăţare practic-demonstrativă, metode şi tehnici de
învăţare creativă, metode de învăţare constructivistă, elaborarea unor lucrări aplicative etc.
Metodele enumerate mai sus pun în valoare personalitatea studentului şi duc la o
învăţare autonomă, şi nu o învăţare care să depindă exclusiv de metodele propuse de
profesor”, (Ştefan, 2014).
Propuneți o strategie didactică pornind de la criteriul eficientizării procesului de

predare-învățare.
Învățarea electronică, o metodă didactică activă
Învățarea electronică, o metodă didactică activă pentru că...
▪ „Permite realizarea unei educații multimodale, adaptate diferitelor profiluri
intelectuale ale elevilor, în consens cu Teoria Inteligențelor Multiple;
▪ Pune elevul în situații de interacțiune, interactivitate și de comunicare foarte rapidă,
mult intensificate și realizate într-un univers autentic – cyberspațiul, care permite o difuziune
masivă a conținuturilor și o anumită flexibilitate a timpului prin îmbinarea mijloacelor de
comunicare sincrone cu cele asincrone;
▪ Computerul este valorificat ca resursă curriculară/obiect de mediere pedagogică,
promovându-se un model triunghiular de interacțiune mediată: educator-computer-educat
(Oprea, 2008), de unde necesitatea de alfabetizare electronică;
▪ Practic, interactivitatea este generalizată, oferind celui care învață un feedback
permanent, întrucât comenzile prin tastatură, mouse sau joystick produc efecte vizibile și
imediate pe ecran;
▪ Multimedia induce o tensiune în sistemul cunoștințelor subiecților învățării, ceea ce
determină caracterul productiv, constructiv și activ al învățării;
▪ Computerul prin posibilitățile de explorare pe care le propune, permite formarea unui
sistem coerent de reprezentări corecte; acești pași intuitivi vor conduce la formarea
strategiilor reflexive care vor sta la baza cunoașterii obiective;
▪ Face posibilă o multi-modalitate perceptivă, articulând coerent imaginea, cuvântul,
culoarea și sunetul în reprezentări compozite, apropiate de condițiile normale ale percepției;
▪ Presupune o cercetare a elevului realizată. Supravegheată și ghidată de profesor, care
îl ajută în realizarea operațiilor tehnice, a celor de documentare, de demonstrare, în
identificarea legăturilor între informații etc, conducându-l spre noua cunoaștere;
▪ Elevul pune în practică un proiect personal care îl obligă să adopte o atitudine activă și
interactivă, să reflecteze, să caute, să verifice, să relaționeze, să gândească critic, să-și
imagineze etc., să își structureze diferitele tipuri de demersuri cognitive și metacognitive;
adesea el poate evada în lumi imaginare, în care el însuși este actorul;
▪ Computerul favorizează construirea de situații autentice de comunicare între elevi,
fiind un instrument propice socializării și evoluției socializării;
▪ Permite o integrare funcțională (reunirea funcțiilor de reproducere, schimb și
memorizare de date), precum și o specializare funcțională (posibilitatea de adaptare la diferite
tipuri de sarcini);
▪ Permite manipulări cvasidirecte, obiectele și fenomenele sunt evocate și reproduse
prin comenzi explicite și analizate ulterior prin gesturi cvasinaturale;
▪ Permite instrumentarea de situații și contexte favorabile realizării de formalizări
abstracte ale achizițiilor elevilor;
▪ Are conotații ludice, care determină antrenarea elevului în activitate și îl sprijină în
realizarea de descoperiri;
▪ Permite personalizarea actului educațional, valorizând opțiunile individuale ale
elevilor, conferindu-le libertatea de acțiune cognitivă și inducându-le o stare de plăcere în
învățare;
▪ Transformă elevul într-un producător de resurse documentare: software educațional,
site-uri pe o anumită temă, pagini personale sau școlare, participare la dezbateri în e-grupuri,
astfel încât aceste resurse sunt ulterior utilizate, transformate, îmbogățite, respectiv folosite
ca „locuri” de informații și de spații de cuceriri cognitive;
▪ Solicită competențe specifice (cum ar fi stăpânirea tehnicilor documentare și
experiență documentară), care reprezintă forme de autodidaxie ce favorizează construirea de
euristici informaționale, complementare celor implicate în navigarea numerică”, (Bocoș, 2013,
pp. 395-396).
Strategia de combinare a învățării online cu instruirea școlară faţă în faţă este utilă
pentru a adapta diversele stiluri de învățare ale elevilor şi pentru a permite fiecărui elev să
studieze în ritmul propriu. Fiecare elev preferă resurse diferite în funcție de subiectele de
interes și de stilul de învățare.
Reflectați la cât utilizați calculatorul în demersul didactic pe care îl realizați cu

elevii. Oferiți exemple ale combinării strategiilor online cu cele față-în-față.
Metode interactive centrate pe elev
În inventarul de strategii și metode didactice interactive ce urmează pornim de la

criteriul de clasificare legat de eficientizarea procesului de predare-învățare și urmărim
valențele formative ale metodelor didactice interactive prin centrarea acestora pe elev.
I. STRATEGII ȘI METODE INTERACTIVE BAZATE PE ÎNVĂȚAREA PRIN COLABORARE
Mozaicul
„Scop: formarea unor grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare elev, membru al
grupului, devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învățare.
Structură: distribuirea materialelor, învăţare şi pregătire, predare şi verificare.
1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru: profesorul împarte
tema de studiu în 4-5 subteme; solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de
numărul de subteme) şi distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei
corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1); li se
precizează elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi
celorlalţi colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora; fiecare grup de 4 sau 5 elevi
va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să reţină grupul cooperativ din care fac
parte.
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor: elevii care au acelaşi număr şi,
respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experţi (Obs.: numărul
grupurilor de experţi va fi acelaşi cu numărul de subteme stabilite); experţii studiază şi
aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalităţi eficiente de „predare” a
respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care s-a realizat înţelegerea
acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării: se reconstituie
grupurile cooperative; fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale;
modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă; fiecare membru al
grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi
în diferite probleme.
4. Evaluarea: profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat; evaluarea se poate
realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor, printr-o
prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc.
Avantaje ale utilizării metodei mozaicului:
▪ dezvoltarea competenţelor psihosociale;
▪ dezvoltarea competenţelor cognitive;
▪ dezvoltarea competenţelor de comunicare;
▪ dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
▪ promovarea inter-învăţării;
▪ participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
▪ analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
▪ formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
▪ dezvoltarea gândirii critice şi creative;
▪ dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
▪ consolidarea încrederii în propriile forţe;
▪ formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
▪ formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
▪ dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
Limite în utilizarea acestei metode:
▪ abordarea superficială a materialului de studiu;
▪ înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;
▪ apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
▪ crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc.”, (apud
Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp. 11-12).
Reflectați la modul în care poate fi realizată interactivitatea didactică utilizând

această metodă la disciplina pe care o predați.
Tehnica acvariului-Fishbowl
Scop: „elevii/studenţii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte,

participanţi activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor care se
produc”, (Pânişoară, 2008, p. 360).
Structură:
1. „Dispunerea mobilierului: înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate
în două cercuri concentrice.
2. Constituirea grupurilor de elevi: elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se
aşeze; este necesară prezenţa altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea
rol de observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste
opţiuni cu datele pe care le deţine deja despre participanţi, va observa modul de soluţionare
a eventualelor conflicte etc.; participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de
discuţie, iar cei plasaţi în cercul din exterior – grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor: elevii din cercul interior vor dezbate,
timp de 8-10 minute, o problemă controversată; se comunică elevilor din grupul de discuţie
câteva reguli de bază:
▪ susţinerea unor idei pe bază de argumente;
▪ exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete şi
suficiente;
▪ exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiași condiţii.
Elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor înregistra
date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia fiecărui elev din
cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat,
modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile participanţilor la discuţie etc.
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea): elevii din cele două grupuri
realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fişei/
protocolului de observare.
5. Prezentarea observaţiilor: elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de
observare.
6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5): elevii schimbă locurile; se lansează o altă idee
controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată; elevii din cercul exterior
primesc fişele de observare.
Avantajele tehnicii fishbowl:
▪ dezvoltarea gândirii critice şi creative;
▪ dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
▪ dezvoltarea capacităţilor de negociere, de mediere a conflictelor;
▪ dezvoltarea inteligenței interpersonale;
▪ promovarea inter-învăţării;
▪ dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
▪ consolidarea încrederii în propriile forţe;
▪ formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă.
Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului” (apud
Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp. 12-14).
Opinați cât de utilă este această metodă în a fi utilizată la disciplina pe care o

predați. Argumentați!
Turul galeriei
Scop: „elevii, divizaţi în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme

controversate ce are mai multe soluţii posibile (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, p. 226)”.
Structură:
1. Constituirea microgrupurilor: elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri; pentru
fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru: cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care
trebuie să o soluţioneze, menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-
chart; se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul
de „ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru: elevii interacţionează în cadrul
microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă; soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor: fiecare grup îşi afișează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest
aspect explică şi denumirea metodei); elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde
este expus produsul grupului din care fac parte.
5. Turul galeriei: membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează
întrebări de clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune
alte soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor: fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin
comparaţie cu celelalte şi valorificând comentariile „vizitatorilor”.
Avantajele tehnicii Turul galeriei:
▪ dezvoltarea gândirii critice;
▪ stimularea creativităţii;
▪ cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei;
▪ formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
▪ dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
▪ promovarea inter-învăţării şi a învăţării active;
▪ stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;
▪ formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
▪ dezvoltarea capacităţii argumentative;
▪ formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
▪ dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative;
▪ formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc.
Limitele acestei tehnici pot fi:
▪ tendinţa de conformare la opinia grupului;
▪ tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri;
▪ marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii;
▪ non-implicarea unor elevi;
▪ aparentă dezordine;
▪ dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor;
▪ apariţia unor conflicte între elevi;
▪ generarea unei „gândiri de grup”, (apud Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp. 15-
16).
Oferiți un exemplu de unitate de învățare din Programa școlară a disciplinei

predate pe care puteți să îl prezentați elevilor utilizând această metodă.
Metoda cubului
Scop: „Metoda este folosită în condiţiile în care dorim să aflăm cât mai multe informaţii
în legătură cu un eveniment”, (Scheau, 2011, p. 5).
Structură:
„În prealabil se realizează două lucruri:
▪ Elevii studiază evenimentul respectiv. Studiul poate fi individual, în perechi sau în grup
de 5-6 persoane.
▪ Profesorul realizează un cub, iar pe fiecare faţă a cubului notează unul din cuvintele:
descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează” (ibidem).
Realizarea fiecărei sarcini înscrisă pe o faţă a cubului vizează următoarele:
1. „Descrie – Cum arată?
2. Compară – Cu cine/ce se aseamănă şi de cine/ce diferă?
3. Asociază – La ce te face să te gândeşti?
4. Analizează – Ce conţine, din ce e făcut?
5. Aplică – Ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit?
6. Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce?”, (Dumitru, 2000, p. 91).
Individual sau în perechi, aplicați această metodă în urma parcurgerii informațiilor

legate de metodele prezentate anterior (Mozaicul, acvariul, Turul Galeriei).
Jocul de rol
Scop: „Elevii sunt puşi să interpreteze o situaţie reală sau imaginară, ce poate fi
rezolvată în mai multe moduri. Elevii trebuie să găsească soluţii la problemele ridicate de
situaţia interpretată”, (Scheau, 2011, p. 11).
Structură:
1. „Stabiliţi obiectivele pe care le urmăriţi, tema sau problema pe care jocul de rol trebuie să
le ilustreze şi personajele de interpretat.
2. Pregătiţi fişele cu descrierile de rol.
3. Decideţi împreună cu elevii câţi dintre ei vor juca roluri, câţi vor fi observatori, dacă se
interpretează simultan, în grupuri mici sau cu toată clasa.
4. Stabiliţi modul în care se va desfăşura jocul de rol (povestire, scenetă, proces).
5. Încălziţi grupul în vederea acceptării jocului de rol. În cazul unui grup cu care se foloseşte
metoda pentru prima dată, sugeraţi o situaţie uşoară pentru a se obişnui.
6. Acordaţi elevilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi pentru a-şi pregăti rolurile.
7. Elevii interpretează jocul de rol.
8. În timpul interpretării, uneori este util să întrerupeţi interpretarea într-un anumit punct
pentru a le cere elevilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă.
În final, este important ca elevii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca ea o
experienţă de învăţare. Evaluaţi activitatea împreună cu actorii şi spectatorii”, (Ghid metodic,
2001, pp. 26-27).
În grupuri, interpretați o situație didactică reală. Asumați-vă roluri (cei care joacă
și cei care sunt observatori), reflectați asupra a ceea ce se întâmplă. Faceți aprecieri
despre utilitatea metodei la disciplina pe care o predați.
Metoda Graffiti
„Într-o activitate pe grupe de tip Graffiti, de pildă pentru o recapitulare interactivă, se

oferă elevilor elevilor coli mari de hârtie titrate: Care sunt problemele studiate, Care este
scopul cu care au fost studiate, Care este legătura dintre acest capitol și cel/cele studiate
înainte. Elevii se mișcă liber prin sală, se opresc în fața fiecărei coli, citesc ce au scris deja colegii
și adaugă o nouă idee. Colile completate vor fi folosite ca punct de plecare al discuțiilor asupra
problematicii capitolului”, (după Bennett, Rolheisser și Stevahn 1991, apud A. Pamfil, Limba și
literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003, p. 196).
La disciplina predată, propuneți conținuturi care sunt proprii aplicării și utilizării

acestei metode. Motivați propunerea!
II. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME
Brainstorming
Scop: „emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare
a unei probleme, în speranţa că, prin combinarea lor, se va obţine soluţia optimă”, (Oprea,
2012, p. 42).
Principii de organizare: „separarea gândirii creative de gândirea critică, toate ideile
enunțate au valoare, este încurajată expunerea ideilor inedite, nicio idee nu este criticată,
ideile formulate nu aparțin, ca proprietate, niciunui participant, formularea unei cantități mari
de idei, participanții au libertate de gândire, este încurajată spontaneitatea, enunțul ideilor se
va face oral sau pe fișe (brainwriting, n. n.), productivitatea ideilor depinde de dificultatea
problemei chestionate”, (Popescu, 2014, pp. 98-100).
Structură:
„1. Etapa de pregătire care cuprinde: faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului
creativ; faza de antrenament creativ; faza de pregătire a şedinţelor de lucru.
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde: faza de stabilire a temei
de lucru, a problemelor de dezbătut; faza de soluţionare a subproblemelor formulate; faza de
culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ.
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică: faza analizei listei de idei
emise până în acel moment; faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală”, (Zlate și
Zlate, 1982, pp. 136-140).
Reflectați la conținuturi specifice disciplinei predate pentru care puteți utiliza

brainstormingul. În care moment al demersului didactic doriți să să folosiți această
tehnică: în predare, în evaluare? Motivați-vă punctele de vedere!
Tehnica 6/3/5 (Brainwriting)
Scop: „emiterea unui număr mare de idei și soluții, realizate în scris. Ideile noi se scriu
pe foile de hârtie care circulă între participanţi. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există 6
participanţi în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o
problemă dată, în timp de 5 minute.
Structură
1. Împărţirea clasei în grupe: grupe de câte 6 elevi fiecare.
2. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru: fiecare grupă de elevi primeşte
câte o fişă împărţită în trei coloane, astfel:
PROBLEMA:
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Elev 1
Elev 2
Elev 3
Fişă de tip Brainwriting (Sursa: Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, p. 215)
3. Desfăşurarea activităţii de grup: fiecare dintre cei 6 participanţi are de notat pe fişă 3 soluţii,
într-un timp maxim de 5 minute; fişele migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la
posesorul iniţial; cel care a primit foaia colegului din stânga citeşte soluţiile deja notate şi
încearcă să le modifice în mod creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi
reconstruindu-le continuu;
4. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Avantaje ale metodei:
▪ stimularea creativităţii;
▪ dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;
▪ participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor, chiar şi a celor introvertiţi;
▪ stimularea participanţilor în a realiza analize, comparaţii, generalizări;
▪ combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;
▪ reducerea timpului de aplicare, în comparaţie cu brainstorming-ul;
Limite:
▪ posibilitatea apariţiei unor „timpi morţi” pentru membrii grupurilor, în momentul în
care fişa de brainwriting se află la un alt membru;
▪ apariţia unor fenomene de contagiune negativă a ideilor şi a unui blocaj creativ;
▪ se neglijează tratarea diferenţiată a elevilor, pentru că unii au nevoie de mai mult de 5
minute pentru a găsi soluţii creative şi valoroase”, (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp.
22-23).
Pentru Capitolul Criterii de clasificare a strategiilor și metodelor interactive,

utilizați metoda 6/3/5.
Metoda Frisco
Scop: „Această metodă are la bază interpretarea, din partea participanţilor a unui rol
specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai
multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând:
▪ rolul conservatoristului,
▪ rolul exuberantului,
▪ rolul pesimistului şi
▪ rolul optimistului”, (Oprea, 2006, p. 215).
Structură:
1. „Identificarea problemei: elevii și cadrul didactic identifică o problemă şi o propun spre
analiză;
2. Organizarea colectivului: se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul şi
optimistul – şi cine va interpreta aceste roluri; rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul
colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi elevi concomitent, aceştia
formând o echipă.
3. Dezbaterea colectivă: fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord
cu rolul, astfel:
▪ conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru
menţinerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri;
▪ exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică,
asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i pe ceilalţi elevi să privească
astfel lucrurile;
▪ pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi
soluţiile iniţiale propuse. Ele relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri;
▪ optimistul combate ideile enunțate de pesimist, încurajând participanţii să vadă
lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi posibil de realizat. El găseşte fundamentări
realiste şi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant şi stimulează
participanţii să gândească pozitiv.
4. Faza sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite: sistematizarea
ideilor principale; formularea concluziilor cu privire la modul de soluţionare a problemei
iniţiale”, (Oprea, 2006, p. 216).
▪ „manifestarea capacităţilor empatice şi a spiritului critic;
▪ dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii;
▪ exersarea capacităţilor de comunicare;
▪ dezvoltarea capacităţilor de argumentare şi contraargumentare, conform rolului
deţinut;
▪ dezvoltarea capacităţilor de relaţionare a participanţilor;
▪ dezvoltarea respectului faţă de opiniile celorlalţi;
▪ formarea şi dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.
Limite:
▪ posibilitatea apariţiei unor conflicte între elevi;
▪ imposibilitatea găsirii unor soluţii adecvate de rezolvare a problemei conform rolului
jucat;
▪ neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activităţii”, (Zlate,
Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp. 24-25).
Identificați în Programa școlară a disciplinei pe care o predați conținuturi ce pot fi

predate folosind metode Frisco.
III. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE
Dialogul dintre pesimist și optimist
Scop: „Din perspectiva scopurilor urmărite, cele la care se raportează instrumentul

vizează:
▪ listarea argumentelor pro și contra, a concepțiilor pozitive și a celor negative în
legătură cu un subiect dat;
▪ realizarea diferențierii punctelor de vedere exprimate și încadrarea corectă în dreptul
fiecărei concepții urmărite;
▪ înțelegerea esenței prin abordarea integratoare data de „atacarea” subiectului propus
din două direcții, apelând la puncte de vedere diferite;
▪ realizarea transferului de la o concepție, perspectivă la alta și susținerea abordării
interdisciplinare a temei, a conținutului;
▪ dezvoltarea capacității de exprimare logică, de susținere a dialogului, apelând la
demersul argumentativ;
▪ verificarea ușurinței de a jongla cu cunoștințele și de a se detașa parțial de cele învățate
anterior, prin precizarea unui punct de vedere propriu, personal”, (Ilie, 2007, p. 99).
Dezbaterea academică – Debate
Scop: „dezvoltarea deprinderilor elevilor de gândire analitică, cultivarea toleranței față

de pluralismul opiniilor, dezvoltarea capacității de abordare inter-, pluri-, transdisciplinară a
conținuturilor supuse analizei și dezbaterii”, Programa școlară Dezbatere, oratorie și retorică,
OMECTS nr. 4074/2011.
Structură:
▪ 3 discursuri pro-temă,
▪ 3 discursuri contra-temă,
▪ Câte un discurs conclusiv pentru fiecare parte pro sau contra,
▪ Argumente pro,
▪ Argumente contra.
Construiți argumente pro și contra afirmației Utilizarea metodelor didactice

interactive sunt eficiente în realizarea învățării elevilor. Oferiți dovezi sau exemple în
sprijinul sau împotriva acestei afirmații.
Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii)
Scop: „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în mod activ
înțelegerea a ceea ce citesc” (Steele, Meredith, Temple, 1998, p. 4), centrat pe menţinerea
implicării active a gândirii elevilor în lectura unui text (Dumitru, 2000, apud Negreţ-Dobridor,
Pânişoară, 2005, p. 202).
Structură: (adaptare după Steele, Meredith, Temple, 1998, pp. 3-5):
„1. Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat;
2. Inventarierea cunoştinţelor deja posedate în legătură cu textul: înainte de începerea
lecturii, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce cred că ştiu referitor la ceea ce va fi prezentat
în text;
3. Notarea ideilor: ideile sunt notate de către cadrul didactic la tablă sau pe fip-chart;
4. Lectura textului: elevii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie însoţită
de adnotări marginale cu anumite semnificaţii:
▪ semnul “√” (bifă), acolo unde conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile elevului;
▪ semnul “-” (minus), acolo unde conţinutul textului infirmă opiniile lor;
▪ semnul “+” (plus), când informaţia citită este nouă;
▪ semnul “?” (semnul întrebării), acolo unde se consideră că un anumit aspect este tratat
confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii ar dori să afle mai multe informaţii;
5. Realizarea unui tabel sintetic, după modelul de mai jos:
√
- + ?
cunostinţe
cunostinţe infirmate cunostinţe noi, neîntâlnite cunostinţe incerte, confuze,
confirmate de
de text până acum care merită să fie cercetate
text
6. Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii: elevii trebuie să realizeze o

monitorizare a propriei înţelegeri, introducând noile informaţii în schemele de cunoaştere pe
care deja le posedă; să realizeze corelaţii între noile informaţii şi cele cunoscute; se încurajează
stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă şi sinteza;
7. Reflecţia: se revine la ideile emise la începutul activităţii; au loc discuţii în legătură cu
acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate); elevii îşi consolidează
cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ corpusul cunoştinţelor deja cunoscute, în vederea
integrării noilor concepte; în această etapă se însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, are loc
procesul învăţării durabile;
8. Discuţii finale.
▪ implicarea activă a elevilor în actul învăţării;
▪ dezvoltarea creativităţii participanţilor (în timpul primei etape);
▪ realizarea unei lecturi profunde, conştiente;
▪ dezvoltarea capacităţilor de transfer şi de reorganizare a cunoştinţelor;
▪ înţelegerea textului lecturat;
▪ monitorizarea nivelului de înţelegere pe parcursul lecturii textului;
▪ restructurarea cunoştinţelor, prin intermediul comparaţiei între ideile exprimate în
text cu cele deţinute deja de către elevi etc.
Limite:
▪ lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei;
▪ apariţia unor ambiguităţi, confuzii”, (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp. 29-30).
Utilizând metoda SINELG, faceți o analiză a inventarului de metode și tehnici

didactice interactive prezentate până acum, în acest capitol.
Tehnica Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat
Scop: luarea în considerare a informațiilor anterioare ale elevilor atunci când se predau
noi informaţii.
Structură:
„1. Prezentarea temei activităţii;
2. Împărţirea colectivului de elevi în grupe: cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi,
cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată;
3. Împărţirea fişelor-suport: elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel:
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:
▪ în prima coloană elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le consideră
cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce priveşte
cunoştinţele pe care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuţie. Tot în această
etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care
le ştiu, îi ajută să-şi îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care nu le ştiu.
▪ în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată.
Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. În această etapă
se poate implica şi cadrul didactic.
5. Lectura individuală a textului: elevii vor citi individual textul;
6. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport: în a treia coloană se trec
răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior; elevii vor bifa acele întrebări care
şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului;
7. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite.;
8. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor.
▪ realizarea unei lecturi active din partea elevilor;
▪ dezvoltarea şi exersarea capacităţii de categorizare;
▪ creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate;
▪ stimularea creativităţii elevilor;
▪ retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.
Limite ale aplicării metodei:
▪ dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema luată în discuţie;
▪ cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi facilitator,
astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi atingă obiectivele;
▪ poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi”, (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu,
2011, pp. 30-31).
Utilizați metoda KWL în lecturarea Capitolului Principii de proiectare a strategiilor

și metodelor didactice interactive.
Organizatori grafici
Sunt identificate mai multe categorii de organizatori grafici, în funcție de domeniul de

acțiune vizat:
• organizatori grafici de tip comparativ;
• organizatori grafici de tip secvențial;
• organizatori grafici de tip descriere;
• organizatori grafici de tip cauză-efect;
• organizatori grafici de tip problemă-soluție.
Frecvent, în funcție de sarcina urmărită, „organizatorii grafici sunt grupați în patru

categorii, care urmăresc:
• conceptualizarea;
• secvențialitatea;
• ciclicitatea;
• ierarhizarea”, (Gavrilă și Nicolae, 2015, p. 16).
Tehnica ciorchinelui
Scop: „stimulează evidenţierea legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a

construi sau realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor”, o „strategie de
găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anumită
temă”, (Steele, Meredith, Temple, 1998, p. 6).
Structură:
„1. Prezentarea cuvântului-cheie sau propoziţiei-nucleu: cadrul didactic scrie un cuvânt sau o
propoziţie-nucleu în mijlocul tablei;
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica: cadrul didactic le oferă elevilor explicaţiile
necesare; îi încurajează pe elevi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în
discuţie.
3. Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui: cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau
ideile produse de cuvântul sau propoziţia-nucleu prin linii care evidenţiază conexiunile între
idei, realizând astfel o structura în formă de ciorchine;
4. Reflecţia asupra idelor emise şi conexiunilor realizate.
Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:
▪ notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă;
▪ lipsa judecăţii ideilor expuse
▪ dintr-o idee dată pot apărea alte idei, astfel se pot construi „sateliţi” ai ideii respective
▪ apariţia legăturilor numeroase şi variate între idei.
Avantajele tehnicii:
▪ fixarea ideilor şi structurarea informaţiilor;
▪ înţelegerea ideilor;
▪ poate fi aplicată atât individual (chiar şi la evaluare), cât şi la nivelul întregii clase
pentru sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor;
▪ în etapa de reflecţie, elevii pot fi ghidaţi prin intermediul unor întrebări, în ceea ce
priveşte gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.
Limite:
▪ enunţarea unor idei şi urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în discuţie;
▪ timpul îndelungat necesar pentru aplicare;
▪ posibila implicare inegală a elevilor în activitate” (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011,
pp. 31-32).
Realizați schema relațiilor dintre conceptele prezentate în capitolul Principii de

proiectare a strategiilor și metodelor didactice interactive.
Jurnalul reflexiv
Scop: o „excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”

(Mogonea, Ștefan, 2014).
Se poate centra pe aspectele următoare:
▪ dezvoltarea conceptuală obţinută;
▪ procesele mentale dezvoltate;
▪ sentimentele şi atitudinilor experimentate (trăite).
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experienţe, sentimente, opinii, gânduri
împărtăşite cu un punct de vedere critic.
Structură:
▪ autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor, a dedicaţiei şi a atenţiei
concentrate în direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare);
▪ controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare (prin analiza planificării,
a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor obţinute);
▪ controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate, a lacunelor
înregistrate şi a cauzelor acestora).
Realizați schema relațiilor dintre conceptele prezentate în capitolul Principii de

proiectare a strategiilor și metodelor didactice interactive.
Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecție (ERR)
Scop: „Secvențe proiectate care să conducă la îmbunătățirea procesului de predare-

învățare a conținutului” (Opriș, Opriș, 2006, p. 13).
Structură:
1. „Evocarea (demersuri de actualizare analitică și de sistematizare a experiențelor și
cunoștințelor anterioare ale elevilor în legătură cu conținutul nou):
▪ Amintirea cunoștințelor anterioare;
▪ Analizarea și sistematizarea activă a cunoștințelor anterioare (elevii formulează
în mod conștient oral/ în scris idei, scheme, apoi le compară cu colegii; cunoștințele anterioare
pot fi sintetizate într-o formă nouă);
▪ Stabilirea interesului pentru explorarea subiectului (prin interogații tematice,
întrebări, prin utilizarea unor strategii de identificare a diferențelor și ideilor contradictorii).
2. Realizarea sensului (confruntarea elevilor cu noile informații în vederea înțelegerii și
construirii sensului acestora; activitățile pot fi individuale sau de grup, au scopul de a comunica
primele rezultate ale învățării):
▪ Confruntarea cu noile informații sau experiențe (lecturarea unui text,
observarea unor imagini, audierea unei expuneri, melodii, discuții de grup);
▪ Implicarea cognitivă și menținerea interesului (formularea de întrebări,
precizarea sarcinii de lucru, a resurselor de care dispun elevii pentru realizarea acesteia);
▪ Înțelegerea informațiilor (sistematizarea, resistematizarea informațiilor,
producerea de salturi calitative în procesul cunoașterii, Dulamă, 2002);
▪ Monitorizarea propriei înțelegeri (corelarea noilor cunoștințe cu cele
cunoscute, cadrul didactic facilitează aceste transferuri).
3. Reflecția (consolidarea cunoștințelor prin reflecție critică, reconsiderarea a ceea ce
credeau că știu deja despre un subiect sau altul):
▪ Reformularea cunoștințelor (diminuarea lacunelor, corectarea erorilor prin
discuții de grup, dezvoltarea capacităților de comunicare, exprimare, de analiză și sinteză);
▪ Verificarea cunoștințelor (exprimarea noilor conținuturi, a gradului de însușire
a limbajului specific).
Avantaje ale Modelului ERR:
▪ Accentuează procesul și produsul învățării;
▪ Asistăm la o spirală a învățării: reflecția generată de evocare determină la rândul ei o
altă evocare;
▪ Etapele ERR pot fi incluse în designul întregii lecții sau pentru atingerea unor obiective
operaționale proiectate;
▪ Contribuie la dezvoltarea spiritului de echipă, al cooperării și colaborării, al toleranței
față de părerile celorlalți;
Limite ale Modelului ERR:
▪ Există riscul înțelegerii diferite a noțiunilor atunci când se lucrează pe grupe (niveluri
diferite de înțelegere ale elevilor);
▪ Presupune experiențe anterioare legate de lucrul în echipă în ceea ce îi privește pe
elevi;
▪ Se poate utiliza doar în abordarea conținuturilor cu grad scăzut de dificultate”, (Opriș,
Opriș, 2006, pp. 13-16).
Utilizați modelul ERR în lecturarea capitolului Mijloace didactice interactive.
IV. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE INTERACTIV-CREATIVE
Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)
Scop: analizarea părților unei probleme/ situații problemă și asocierea ideilor care,
aparent, nu au legătură între ele. „Termenul de „sinectică” provine din grecescul „synecticos”,
ce sugerează asocierea unor idei fără legătură aparentă între ele.
Membrii grupului sinectic satisfac două cerinţe fundamentale: reprezentativitatea,
care se referă la domeniul ştiinţific din care este rezolvată problema respectivă; constituţia
emoţională echilibrată, adică nu se bucură excesiv pentru recompensă si nici nu se
demobilizează la eşec”.
Structură:
„1. Prezentarea problemei și analizarea ei: după prezentarea sinectică a problemei pentru care
se caută soluţii, problema este fragmentată în unităţi, iar acestea sunt analizate riguros; pe
parcursul analizei se pot sugera idei pentru găsirea soluţiei.
2. Excursia sinectică: în această etapă se urmăreşte detaşarea de problemă prin înlăturarea
ideilor preconcepute care influenţează procesul de creaţie; se apelează la tehnici intuitive:
analogii fanteziste care propun soluţii ce se îndepărtează de realitatea posibilă; empatie, prin
care se transferă identitatea de la problemă la individ; analogii simbolice, prin care problema
este transpusă în imagini; inversie, prin care se schimbă unghiul de abordare a problemei; în
această etapă se propun soluţii care la sfârşitul activităţii vor fi formulate într-o formă
adecvată realităţii;
3. Elaborarea unei soluţii potrivite
4. Experimentarea modelului
5. Aplicarea modelului
Avantaje ale aplicării sinecticii:
▪ stimulează gândirea, creativitatea;
▪ elimină clişeele din mintea participanţilor;
▪ creează condiţiile necesare producerii unei idei originale;
▪ stimulează vederile nonconformiste şi neconvenţionale (Oprea, 2006, p. 217);
▪ întăreşte încrederea în forţele proprii, încurajând participanţii să-şi asume riscul de a
gândi şi altfel (Oprea, 2007, p. 217).
Limitele acestei metode pot fi:
▪ utilizarea acestei metode este mai pretenţioasă, deoarece coordonatorul discuţiei
(cadrul didactic) trebuie să fie un fin psiholog şi să aibă capacităţi empatice dezvoltate (Oprea,
2006, 219);
▪ timp îndelungat necesar aplicării acestei metode;
▪ existenţa unor exerciţii creative anterioare aplicării metodei;
▪ poate fi mult prea solicitantă pentru unii dintre participanţi”, (Zlate, Drăghicescu,
Stăncescu, 2011, pp. 34-35).
Exemplificați conținuturi din programa școlară a disciplinei predate care pot fi

oferite elevilor utilizând metoda sinectică.
Metoda piramidei
Scop: „încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv

mai amplu, menit să ducă la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date” (Oprea, 2006,
p. 192, apud (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, p. 35).
Structură:
„1. Faza introductivă: sunt prezentate datele problemei, de către cadrul didactic.
2. Faza lucrului individual: într-un interval de cinci minute, fiecare elev încearcă să soluţioneze
problema lucrând singur; elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema luată în
studiu.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează perechi şi discută soluţiile identificate în etapa
anterioară; elevii solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior.
4. Faza reuniunii în grupe mai mari: perechile se reunesc şi alcătuiesc două grupe mari, cu
număr egal de participanţi; se discută soluţiile de rezolvare a problemei identificate în etapa
3; se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluţionate.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv: se analizează, la nivelul întregii clase, soluţiile găsite;
soluţiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toţi şi comparate unele cu celelalte;
se dau răspunsuri la întrebările nesoluţionate, de data aceasta cu ajutorul cadrului didactic.
6. Faza decizională: se alege soluţia cea mai potrivită de rezolvare a problemei; se trag
concluzii cu privire la demersurile elevilor.
Avantaje ale aplicării metodei piramidei:
▪ dezvoltă învăţarea prin cooperare;
▪ stimulează manifestarea spiritului de echipă;
▪ dezvoltă capacităţile comunicaţionale;
▪ dezvoltă capacitatea de analiză, de argumentare;
▪ sporeşte încrederea în forţele proprii.
▪ contribuţia fiecărui participant este foarte greu de apreciat;
▪ lipsa implicării din partea unor elevii şi transferul responsabilităţilor acestora către
colegi”, (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp. 35-36).
Din conținuturile programei școlare a disciplinei predare oferiți exemple de

probleme ce ar putea fi rezolvate utilizând metode piramidei.
Explozia stelară
Scop: „stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă

construcţia de idei pe idei. Se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înşiră
în dreptul conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se
vor utiliza întrebări uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?, care ulterior pot
da naştere altor întrebări complexe.
Structură:
1. Propunerea problemei.
2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie
de hârtie.
3. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema de
discutat.
4. Comunicarea rezultatelor activităţii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Avantaje ale aplicării acestei metode:
▪ Starbursting este una dintre cele mai relaxante şi mai plăcute metode didactice;
▪ stimulează creativitatea individuală, cât şi cea de grup;
▪ este o metodă uşor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta sau
de caracteristicile individuale ale elevilor;
▪ dezvoltă spiritul de cooperare şi de competiţie;
▪ creează posibilitatea contagiunii ideilor;
▪ dezvoltă spontaneitatea şi creativitatea de grup, dar şi abilităţile de lucru în echipe;
▪ pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuţie;
▪ nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp explicaţiilor prealabile, întrucât
este foarte uşor de înţeles de către toţi elevii.
Limite:
▪ necesită timp îndelungat pentru aplicare;
▪ lipsa implicării din partea unor elevi”, (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp. 36-37).
Identificați conținuturi în Programa școlară a disciplinei predate și imaginați liste

cu întrebări specifice ce ar putea să genereze construcția de întrebări la întrebări și
facilitarea înțelegerii elevilor.
Metoda pălăriilor gânditoare
Scop: „ interpretarea de roluri de către elevi care îşi aleg una dintre cele şase pălării,
simple simboluri, de culori diferite, cărora le corespund semnificaţii şi modalităţi diferite de
interpretare” (Ilie, 2008, p. 183).
Structură:
„Elevii trebuie să cunoască bine semnificaţia fiecărei culori şi să îşi asume rolul sugerat de
aceasta:
1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la
a da informaţii despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;
2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situaţiei, semnifică
gândirea optimistă;
3. pălăria roşie este cea care oferă o perspectivă emoţională asupra faptelor abordate şi
semnifică gândirea influenţată de afect;
4. pălăria verde exprimă idei noi şi oferă o perspectivă productivă asupra situaţiei; semnifică
gândirea creativă;
5. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire şi supraveghează
bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele şi semnifică
gândirea negativistă, critică.
Purtătorii celor şase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească
din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar şi colectiv.
Concret, metoda funcţionează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat şi pălăriile
gânditoare elevilor.
Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt următoarele......”.
Enunţurile celor care poartă pălăria roşie se axează pe sentimente: „sentimentul meu
este............” sau „(nu) îmi place că......”.
Pălăria neagră poate începe cu „nu e bine pentru că....” sau „ne expunem la un mare
risc.......................”, pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele...............”.
Cei care poartă pălăria verde se gândesc şi la alte alternative: „ce-ar fi dacă............”, iar cei cu
pălăria albastră încearcă să rezume: „care e următorul pas.................” sau „haideţi să
rezumăm............”.
Avantaje ale aplicării metodei pălăriilor gânditoare:
▪ stimulează capacitatea de interrelaţionare şi respectul mutual;
▪ încurajează capacitatea de comunicare şi puterea de a lua decizii a fiecărui elev;
▪ dezvoltă mai ales inteligenţa interpersonală, dar şi cea lingvistică sau logico-
matematică;
▪ dezvoltă gândirea;
▪ dezvoltă şi exersează capacităţile empatice
▪ există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios şi să fie percepută ca o simplă
activitate recreativă;
▪ apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării şi refuzul ulterior de a mai
purta altă pălărie;
▪ pot apărea conflicte între elevi”, (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp. 37-38).
Opriți-vă la una dintre roluri/ pălării și „jucați-l/ purtați-o” pentru afirmația

Elevilor le plac metodele didactice interactive.
V. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ
Metoda studiului de caz
Scop: „mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică” (Cerghit,
1998, p. 205). „Urmăreşte realizarea contactului elevilor cu realităţile complexe, autentice
dintr-un domeniu dat şi testarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite şi a
capacităţilor formate, în situaţii-limită.
Pentru ca o anumită situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un „caz”, ea
trebuie să aibă anumite particularităţi:
▪ să aibă relevanţă în raport cu obiectivele activităţii;
▪ să fie autentică;
▪ să fie motivant, să suscite interes din partea participanţilor;
▪ să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice, etice.
Structură:
1. Prezentarea clară, precisă şi completă a cazului, în concordanţă cu obiectivele propuse;
2. Clarificarea eventualelor neînţelegeri în legătură cu acel caz;
3. Studiul individual al cazului: elevii se documentează, identifică soluţii de rezolvare a cazului,
pe care le şi notează;
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului: analiza diferitelor variante de
soluţionare a cazului, analiza critică a fiecăreia dintre acestea; ierarhizarea soluţiilor;
5. Luarea deciziei în legătură cu soluţia cea mai potrivită şi formularea concluziilor;
6. Evaluarea modului de soluţionare a cazului şi evaluarea participanţilor.
▪ familiarizarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă;
▪ valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale,
realizând astfel legătura teoriei cu practica;
▪ dezvoltarea cooperării;
▪ dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia;
▪ formarea şi dezvoltarea competenţelor cognitive şi metacognitive;
▪ dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;
▪ dezvoltarea capacităţii investigative;
▪ dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.
Limitele aplicării metodei studiului de caz:
▪ dificultăţi legate de alegerea unor cazuri relevante;
▪ dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului;
▪ experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea soluţiei
optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivaţională în activitate;
▪ consum mare de timp”, (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp. 40-41).
Oferiți o situație autentică ce poate fi considerată studiu de caz pentru disciplina

predată.
Jurnalul cu dublă intrare
Scop: „stabilirea unei legături între text şi propria lor experienţă şi cunoaştere”,
(Dumitru, 2000 apud Pânişoară, 2008, p. 352).
Structură:
1. Lectura textului: elevilor li se solicită să citească cu atenţie un anumit text;
2. Alegerea unui fragment semnificativ: fiecare elev va alege din textul respectiv un fragment
care a avut o influenţă semnificativă asupra sa (a avut ecou în experienţa personală sau
contrazice informaţiile sale anterioare în ceea ce priveşte acea problemă);
3. Realizarea jurnalului cu dublă intrare: elevii vor primi o fişă care este împărţită în două
coloane: în prima coloană, elevul va descrie fragmentul ales, pentru ca în cea de-a doua
coloană va nota comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:
Comentarii/ Impresii
Pasajul ales
personale
Pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile:
„Care este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între
respectivul fragment şi experienţa proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce priveşte acel
text?” (Dumitru, 2000 apud Pânişoară, 2008, p. 352).
▪ dezvoltarea capacităţii de înţelegere a unui text;
▪ dezvoltarea gândirii;
▪ participare activă a elevilor în actul lecturii;
▪ valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev.
Dezavantaje:
▪ riscul neimplicării unor elevi în activitate;
▪ lipsa exerciţiului prealabil poate duce la eşecul tehnicii”, (Zlate, Drăghicescu,
Stăncescu, 2011, pp. 41-42).
Lecturați diferențele specifice dintre strategii, metode, procedee didactice.

Aplicați tehnica Jurnalul cu dublă intrare.
Incidentul critic
Scop: „prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau imaginat. Elevii se vor
împărţi în tabere polare cu privire la ce anume trebuie făcut în acea situaţie” (Pânişoară,
2008).
Structură:
„1. Prezentarea incidentului.
2. Analiza incidentului de către fiecare elev prin adresarea de întrebări cadrului didactic.
3. Sinteza dezvoltată: se realizează sinteza dezvoltată, la îndemnul cadrului didactic, de către
unul dintre elevi pentru întregul grup.
4. Delimitarea problemei: elevii încearcă să distingă problema reală, explorând în profunzime
ceea ce este furnizat prin incidentul iniţial;
5. Decizia individuală: fiecare elev ia o decizie personală pe care o citeşte întregului grup;
cadrul didactic le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii;
6. Lucrări desfăşurate în subgrupuri: analizarea motivaţiilor fiecărei soluţii.
7. Discuţie în plen: conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns
echipele lor.
8. Evaluarea: porneşte de la schimburi de puncte de vedere între elevi; se fac extrapolări
privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme în viaţa cotidiană;
9. Discuţie finală: se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activităţii”, (Pânişoară, 2008,
p. 375).
Avantajele metodei:
▪ „confruntarea elevilor cu situaţii concrete de viaţă;
▪ valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor în contexte reale, realizând astfel
legătura teoriei cu practica;
▪ dezvoltarea cooperării;
▪ dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor;
▪ dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia.
Limitele aplicării incidentului critic:
▪ dificultăţi legate de alegerea unor incidente critice semnificative;
▪ experienţa redusă a unora dintre elevi creează dificultăţi în luarea deciziei celei mai
potrivite”, (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, p. 43).
Oferiți exemple de conținuturi din Programa disciplinei predate în predarea cărora

poate fi utilizată metoda incidentului critic.
Simulările
Scop: „situaţia de a trăi o experienţă de învăţare similară celei reale, fără ca prin
aceasta să se producă şi consecinţele negative pe care experienţa reală le poate avea”,
(Pânişoară, 2008, p. 376).
Structură:
„1. Determinarea obiectivelor de învăţare;
2. Identificarea unor reguli de acţiune similare celor din situaţiile reale;
3. Obţinerea şi organizarea resurselor şi materialelor necesare simulării;
4. Dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărţirea colectivului în microgrupuri de lucru,
determinarea spaţiului de lucru pentru aceştia şi alocarea timpului necesar simulării;
5. Programarea unei discuţii sau a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de activitate,
unde participanţii îşi pot exprima experienţa de simulare;
Avantajele simulării:
▪ permite contactul elevului cu situaţii similare celor reale;
▪ stimulează interesul elevilor;
▪ produce schimbări atitudinale şi comportamentale;
▪ implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciţiu, modelare, analiză de caz);
▪ dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevilor;
▪ implică transferul de informaţii, experienţe, strategii;
▪ pregăteşte elevii pentru asumarea unor noi roluri în viitor
Limitele acestei metode pot fi următoarele:
▪ uneori (mai ales în cazul disciplinelor socio-umane), poate apărea refuzul de a participa
al elevilor sau implicarea redusă a acestora în rezolvarea sarcinilor propuse;
▪ consum mai mare de timp;
▪ necesită un efort de pregătire important din partea profesorului;
▪ activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicită un nivel minim de
experienţă”, (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, p. 44).
Identificați între conținuturile programei disciplinei predate experiențe de viați

simulate ce se pot constitui în experiențe structurate de învățare.
VI. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢEI COMUNICAŢIONALE
Metoda predării - învăţării reciproce
Scop: „dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de elevi, care
au misiunea de a-şi instrui colegii.
Structură: patru strategii de învăţare:
▪ rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);
▪ formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit;
▪ clarificarea datelor (discutarea informaţiilor neclare, prin apelarea la diferite surse şi
soluţionarea neînţelegerilor);
▪ precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea învăţării reciproce;
6. Aprecieri şi comentarii.
Metoda are două variante de utilizare:
▪ în prima, clasa primeşte acelaşi text de studiat şi este împărţită în patru grupuri, în
fiecare dintre acestea elevii având acelaşi rol: primul grup este format din „rezumatori”, al
doilea din „întrebători”, al treilea din „clarificatori”, iar al patrulea din „prezicători”. În final,
după lucrul pe text, fiecare grup îşi exercită rolul în faţa celorlalte grupuri.
▪ în a doua variantă, după ce se împarte textul în părţi logice, clasa e divizată în atâtea
grupe câte părţi are textul respectiv; în fiecare grupă există câte patru elevi - un rezumator,
un întrebător, un clarificator şi un prezicător. După lucrul pe text, fiecare grupă află de la
cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învaţă pe colegii din alte
grupe ceea ce a lucrat.
Efectul de învăţare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învaţă pe
colegi ceea ce el a învăţat anterior, el însuşi fixându-şi şi sistematizându-şi informaţiile
dobândite.
Avantaje:
▪ dezvoltă gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea);
▪ stimulează atenţia, capacitatea de exprimare, dar şi de ascultare activă;
▪ ajută elevii în învăţarea metodelor şi a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă
intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent.
Limite:
▪ obişnuirea elevilor cu un anumit rol şi, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un
altul;
▪ după lucrul în grup, elevul tinde să obosească şi să nu se mai concentreze suficient
atunci când un coleg îi predă”, (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp. 48-49).
Imaginați un scenariu didactic la disciplina predată în care elevii să utilizeze

metoda predării-învățării reciproce.
Metoda Schimbă perechea!
Scop: „posibilitatea cadrului didactic de a lucra cu fiecare elev al clasei, fiecare

implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii”.
„Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două
cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o
sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior
se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în
pereche”.
Structură:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale: fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul
din interior, fie în cercul din exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-şi alege
locul sau poate organiza colectivul solicitând elevilor să numere până la doi. Astfel, cei cu
numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul
exterior cu faţa către elevii din cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei: profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele
de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.
3. Etapa de lucru în perechi: elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute; apoi, elevii din
cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o
nouă pereche. Exercițiul continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină
întrebările.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor: în acest moment, clasa se regrupează şi se
analizează ideile emise; profesorul realizează, împreună cu elevii, o schemă a concluziilor
obţinute.
Avantajele metodei Schimbă perechea:
▪ este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la
activitate;
▪ elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
▪ stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de
opinia celuilalt;
▪ este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui obiect de
învăţământ”, (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, pp. 49-50).
Alcătuiți un set de întrebări specifice unui conținut predat care să fie discutat de
elevi prin metoda Schimbă perechea!
Discuţia dirijată
Scop: „schimb organizat de informaţii (idei, opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza
unui subiect, cu scopul examinării şi clarificării unor aspecte sau a rezolvării unor probleme
care implică soluţii alternative”, (Steele, Meredith, Temple, 1998).
Structură: „În vederea asigurării unui mediu optim pentru discuţie, elevii pot fi aranjaţi
în cerc sau în semicerc, profesorul-moderator fiind situat între ei. Discuţia se poate organiza,
spre exemplu, în paralel cu activitatea de lectură dirijată a unui text ştiinţific.
Lectura textului se face pe fragmente. După fiecare fragment, se adresează elevilor
întrebări, care au ca scop ghidarea învăţării. Întrebările stimulează gândirea la diferite nivele
şi din perspective diferite, purtându-l pe elev prin toate etapele cadrului de învăţare, în mod
ciclic, cu evocări care determină realizări ale sensului şi reflecţii, care duc, la rândul lor, la noi
întrebări şi evocări. La fiecare oprire, se adresează întrebări, care ghidează realizarea sensului
şi reflecţia asupra textului.
Întrebările vizează diferite scopuri:
- implicarea în text,
- anticiparea,
- crearea unei imagini mentale,
- transformarea reprezentărilor vizuale în cuvinte,
- conştientizarea unei atitudini etc.
Pentru eficienţa discuţiei este importantă fragmentarea textului şi stabilirea locurilor
în care va fi întreruptă lectura pentru a adresa întrebări. Punctele de oprire trebuie alese cu
atenţie pentru a permite formularea întrebărilor care vizează reflecţia, dar şi a celor care
vizează anticiparea a ceea ce s-ar putea întâmpla. Nu orice text ştiinţific permite anticiparea
acţiunilor. Este bine ca textul şă fie fragmentat în puncte unde o pauză ar putea să genereze
ca efect creşterea interesului. De obicei, într-o discuţie, ca o reacţie la intervenţiile elevilor,
profesorul pune mai multe întrebări decât şi-a planificat, dar nu este bine ca numărul acestora
să fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.
Avantaje:
▪ crearea unui climat psihologic destins, în care elevii se simt în siguranţă;
▪ facilitarea comunicării şi acceptarea unor puncte de vedere diferite;
▪ optimizarea relaţiilor profesor-elev;
▪ statornicirea unui mediu democratic;
▪ crearea ocaziilor de exersare a abilităților de ascultare activă şi de respectare a
regulilor dialogului”, (Zlate, Drăghicescu, Stăncescu, 2011, p. 52).
Fragmentați un conținut pe care îl predați în cadrul disciplinei dvs. și oferiți

momentele de reflecție necesare elevilor pentru aplicarea metodei Discuția dirijată.
VII. METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE ELECTRONICĂ (ELEARNING)
Oportunitățile de învățare online, utilizarea resurselor educaționale deschise și a altor

tehnologii permit realizarea mai eficientă a activităților cadrelor didactice din perspectiva cu
relației cu elevii. „Modificarea lumii profesiilor este însoțită de dezvoltarea electronică tot mai
accentuată în țările dezvoltate, iar instruirea asistată de calculator este deosebit de
importantă pentru lumea școlii. Influența noilor tehnologii informaționale (NTI) este
considerată drept una dintre cele mai importante probleme ale zilelor noastre”, (Ilie, 2013, p.
143).
Tehnica WebQuest
„Considerăm că tehnica WebQuest este una dintre cele mai eficiente modalități de a
exploata noile tehnologii în formarea competențelor digitale ale elevilor”, (Ilie, 2016, p. 704).
Un WebQuest este un format de lecție orientat spre anchetă în care majoritatea sau
toate informațiile cu care lucrează elevii provin de pe web.
Obiectivul instructiv al unui WebQuest pe termen scurt este achiziția și integrarea
cunoștințelor, descrise ca dimensiunea 2 în modelul Marzano (1992).
Scopul instructiv al unui WebQuest pe termen lung este ceea ce Marzano numește
dimensiunea 3: extinderea și rafinarea cunoștințelor. Un WebQuest pe termen lung va dura
de obicei între o săptămână și o lună într-o clasă.
Abilitățile de gândire pe care o activitate pe termen mai lung ar putea să le solicite de
la WebQuest includ (Marzano, 1992):
▪ „Compararea: identificarea și articularea asemănărilor și diferențele dintre lucruri.
▪ Clasificarea: gruparea lucrurilor în categorii definite pe baza atributelor acestora.
▪ Inducerea: generalizări sau principii de la observații sau analize.
▪ Deducerea: inferarea consecințelor nedeterminate și condițiile de la principiile și
generalizări.
▪ Analiza erorilor: identificarea și articularea erorilor proprii sau în gândirea altora.
▪ Construirea suportului: construirea unui sistem de sprijin sau dovezi pentru o
afirmație.
▪ Abstractizare: identificarea și articularea temei sau modelului general de informații.
▪ Analiza perspectivelor: identificarea perspectivelor”.
Mai jos sunt prezentate, cu referințe, câteva resurse online menite să faciliteze
învățarea elevilor și să asigure armonizarea cu stilul propriu de învățare:
▪ Khan Academy (khanacademy.org) este un site util elevilor deoarece conţine
videoclipuri instructive și materiale care permit studiul în ritm propriu și în afara sălii de clasă.
▪ iTunesU (apple.com/education/itunes-u) prezintă peste 180.000 de aplicații
concepute special pentru educație. Există mii de aplicații educaționale, cărți și cursuri.
▪ YouTube EDU (https://support.google.com/youtube/answer/2802327?hl=ro.oferă o
bibliotecă vastă de videoclipuri şi posibilitatea de a crea şi edita videoclipuri. Un ajutor util se
poate găsi aici: https://support.google.com/youtube/answer/2802327?hl=ro.
▪ TED-Ed (ed.ted.com) conţine o bibliotecă de videoclipuri animate pe teme variate şi
reprezintă o platformă educaţională pe care profesorii îşi pot crea lecţii proprii şi le pot
distribui elevilor. Subiectele variază de la literatură și limbă, la matematică, la știință și
tehnologie.
▪ MIT-K12 (k12videos.mit.edu) produce „clipuri video scurte care predau concepte de
bază în știință și inginerie”, promovând abilităţile STEM (Ştiinţă, Tehnologie, Inginerie şi
Matematică) pentru elevi. În general, videoclipurile sunt create de studenții MIT (Institutul de
Tehnologie din Massachusetts, universitate plasată în top 10 în lume).
▪ NeoK12 (neok12.com) oferă materiale educaționale, lecții, chestionare și jocuri
educaționale pentru elevi în diferite domenii, cum ar fi știința, matematica, sănătate, ştiinţe
sociale, pământul și spațiul, engleză (inclusiv povești și gramatică), precum și clipuri video
distractive, arte și meserii și lecții de muzică.
▪ WatchKnowLearn (watchknowlearn.org) este o bibliotecă video educațională, care
este gestionată colectiv, de o echipă de editori care oferă supravegherea videoclipurilor
recomandate de utilizatori.
▪ Videoclipurile sunt organizate pe categorii, în funcţie de subiect şi sunt disponibile fără
înregistrare sau taxe (Stănescu, 2017, Erasmus+ Fresh Ideasand Resources in Education –
F.I.R.E.).
Accesați linkurile prezentate mai sus și alegeți un exemplu de bună practică în

învățarea e-learning.
VIII. METODE DE HARVESTING LEARNING/ RECOLTAREA PROCESELOR ȘI

REZULTATELOR ÎNVĂȚĂRII ȘI ART OF HOSTING/ CREARE ȘI GESTIONARE DE GRUPURI
Există metode de recoltare a proceselor și rezultatelor/ produselor învățării în care este
util să se înțeleagă:
▪ ce este recoltarea învățării (harvesting), care e rolul ei, intenția,
▪ care sunt etapele, cum se pregătește, organizează și face harvesting într-un contest/
situație învățare,
▪ metode pentru harvesting (http://training-cafe.ro/events/harvesting-learning).
Art of Hosting (Art of Hosting and Harvesting Conversations that Matter) este un
proces de lucru cu grupuri care pornește de la persoană/ elev și utilizează practica personală,
conversația/dialogul, facilitarea și co-creerea pentru a adresa provocări complexe. Art of
Hosting este o modalitate foarte eficientă de valorificare a înțelepciunii colective și a
capacității de auto-organizare a grupurilor de orice dimensiune.
Metodele Art of Hosting cele mai cunoscute sunt: Open Space Technology, (OST),
World Café, Circle Practice, Appreciative Inquiry, ProAction Café și Graphic Facilitation,
(http://nonformal.baiamare2018.ro, http://www.artofhosting.org/what-is-aoh/methods).
Reflectați la modalitatea în care ați gestionat primele întâlniri cu elevii pe care le-
ați avut în calitatea de cadru didactic.
CADRUL DIDACTIC ȘI UTILIZAREA METODELOR DIDACTICE INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV
Profilul de competențe ale cadrului didactic necesare utilizării metodelor didactice
interactive centrate pe elev
Schimbarea rolului elevului, în contextul deplasării accentului de pe cadrul didactic pe

elev, impune schimbarea întregii strategii a cadrului didactic. Putem afirma că se face atingere
chiar identității profesionale, în sensul în care „identitatea profesională (...) apare când
recunoaștem că un profesor nu este numai un agent, ci el poate deveni un actor și că nu este
simplu actor, ci trebuie să devină autor ”, (Berger, 2000, p. 55).
Cadrul didactic facilitează realizarea demersului didactic, rolul său de autor fiind
nondirectiv, dar asumându-și întreaga responsabilitate a realizării elevului. Intervențiile sale
în dinamica demersului interactiv sunt parafrazante, deloc evaluative sau judicative,
activizante și revelatoare, asigurând suport și funcționalitate științifică și pedagogică.
El este promotor al învățării elevului în sensul oferit de competența-cheie a învăța să
înveți:
▪ „Organizarea propriei învăţări prin managementul timpului şi al informaţiei,
▪ Conştientizarea procesului şi nevoilor proprii de învăţare,
▪ Identificarea oportunităţilor şi capacitatea de a depăşi obstacolele,
▪ Căutarea şi utilizarea consilierii şi orientării,
▪ Transferul cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite,
▪ Motivaţia şi încrederea sunt cruciale”, (Consiliul Europei, 2006).
Din această perspectivă, dimensiunea cognitivă vizează pentru cadrul didactic
cunoștințe referitoare la competențele, deprinderile specifice profesiei didactice, cunoașterea
și înțelegerea strategiilor de învățare interactive, a punctelor tari și slabe specifice acestei
abordări, căutarea de oportunități pentru realizarea demersului didactic din perspectivă
interactivă.
Deprinderile se referă la dobândirea alfabetizărilor de bază care sunt necesare pentru
interactivitate, accesarea, procesarea și asimilarea de noi cunoștințe și deprinderi,
managementul propriei învățări și al structurilor de muncă, abilitatea de a persevera în
învățare specifică interactivității, concentrarea pe perioade extinse și reflectarea critică asupra
scopurilor și țintelor demersului interactiv, abilități de învățare autonomă pe baza
autodisciplinei, colaborarea în procesul învățării, împărtășirea achizițiilor învățării, evaluarea
propriei munci, solicitarea de informații și sprijin când este cazul.
Atitudinile urmăresc motivația și încrederea pentru a continua învățarea specifică
interactivității, o atitudine centrată pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul
învățării elevilor și abilitățile de a gestiona schimbarea și obstacolele, dorința de a aplica
achizițiile de învățare și experiențele de viață, curiozitatea de a căuta oportunități pentru
predarea-învățarea-evaluarea interactivă.
Ce competențe vedeți a fi suplimentare profilului de competență al cadrului didactic ce

predă disciplina dvs.? De ce?
Profilul de competențe al cadrului didactic care utilizează metode interactive și

centrate pe elev pornește de la ceea ce, definitoriu, posedă: competențe științifice,
competențe psihopedagogice și metodice, competențe manageriale și psihosociale,
competențe transversale. Acestea se potențează când discutăm de cadrul didactic care
realizează un demers didactic interactiv în mod constant din perspectiva dinamicii oferite de
contextele interactive.
Competențele pedagogice, referitoare al sistemul de cunoștințe, abilități, atitudini și
valori se îmbogățesc în contextul interactiv cu roluri noi ale cadrului didactic: facilitator al
învățării, suport al înțelegerii elevilor, apreciator al progresului realizat de aceștia.
Competențele științifice/ disciplinare sunt traduse în manieră inter-, pluri-, multi-,
transdisciplinară, ca expresie a necesității reclamate de relația psihologică și logică a elevilor.
Abordarea transdisciplinară, „dincolo de discipline”, autentică, ajută elevii în
înțelegerea facilă a noțiunilor, contribuie la un demers cross-curricular, dinamic sub aspectul
multitudinii cunoștințelor, dar interactiv sub aspectul asimilării.
Cum puteți realiza demersuri didactice inter-, pluri-, multi-, transdisciplinare la disciplina
predată pornind de la ideea de interactivitate didactică?
Interdisciplinaritatea se referă la cooperare între discipline înrudite, este o formă mai

puţin dezvoltată a comunicării, integrării unor discipline, care presupune intersectarea unor
arii curriculare. Interdisciplinaritatea este centrată pe formarea de competenţe transversale,
cu o durabilitate mai mare în timp.
Pluridisciplinaritatea este o formă superioară a interdisciplinarităţii, constă în
suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline, care colaborează. O temă aparţinând
unui anumit domeniu este analizată din perspectiva mai multor discipline, care însă îşi
păstrează structura şi independenţa conceptuală.
Multidisciplinaritatea vizează discipline din afara domeniului specific
pluridisciplinarității, dincolo de aria curriculară.
Trandisciplinaritatea se referă la întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma
integrării curriculare, cu posibilitatea constituirii, în timp, a unei discipline noi sau a unui nou
domeniu al cunoaşterii, prin ceea ce se numeşte fuziune.
Însăși monodisciplinaritatea, prin intradisciplinaritate este o abordare interactivă.
Așadar, una dintre noile competențe pedagogice specifice demersului interactiv ar
putea fi integrarea conținuturilor, dincolo de varianta monodisciplinară. Un demers didactic
integrat este realizabil în contextul interactivității.
Competențele psihopedagogice și metodice pot fi diversificate în contexte interactive
prin respectarea realității psihologice a elevilor (preponderențe specifice asimetriei celor două
emisfere cerebrale, preponderențe ale inteligențelor multiple, tipuri de învățare, stilurile/
preferințele (pentru) de învățare) și prin creativitatea specifică și posibilă metodicii disciplinei
predate.
R. Gagné (apud D. Sălavăstru, 2008, p. 267), afirmă că „un elev este pregătit să înveţe
ceva nou în momentul în care şi-a însuşit, prin învăţarea anterioară, capacităţile necesare
pasului următor”. Cele opt tipuri de învăţare, după clasificarea lui R. Gagné, sunt (op. cit. pp.
266-268):
▪ „învăţarea de semnale (involuntară, reflexul condiționat);
▪ învăţarea stimul – răspuns (răspuns specific la un stimul determinat);
▪ învăţarea prin înlănţuire (de secvențe, serii de comportamente stimul-răspuns);
▪ învăţarea prin asociaţii verbale (secvențieri verbale);
▪ învăţarea prin discriminare (răspuns diferențiat);
▪ învăţarea noţiunilor (clasificare pe baza noțiunilor comune);
▪ învăţarea regulilor (lanț de concepte și noțiuni);
▪ rezolvarea de probleme (gândirea, învățarea și aplicarea regulilor)”.
Ce tipuri de învățare pot utiliza elevii la disciplina pe care o predați?
Studii recente au identificat trei categorii ale stilului de învăţare:

▪ „stil centrat pe semnificaţie, specific elevului predispus să se implice în sarcinile de
învăţare în baza unei motivaţii intrinseci (curiozitate, plăcere);
▪ stil centrat pe reproducere, care descrie elevul predispus să se implice în sarcinile de
învăţare și să facă eforturi deosebite din teamă de insucces (motivaţie extrinsecă);
▪ stil centrat pe achiziţii, care implică tot motivare extrinsecă, dar legată de speranţa în
succes (acest elev va face eforturi deosebite de a achiziţiona noi și noi cunoştinţe în speranţa
satisfacţiilor pe care i le aduce succesul)”, (Suditu, p. 26).
Stilul de învăţare poate fi considerat și o „consecinţă a predominanţei unei emisfere
cerebrale, în ciuda simetriei lor morfologice” (Cerghit, 2002).
Emisfera cerebrală stângă este responsabilă de gândirea ştiinţifică, gândirea formală,
abordarea logică, raţională, iar emisfera dreaptă apare ca centru al gândirii artistice, globale,
integrative, al gândirii intuitive, creative şi al inteligenţei kinestezice.
Stânga este: auditivă, raţională, faptică, realistă, sistemică, temporală, previzibilă,
lineară, sensibilă la diferenţe, analitică, logică, obiectivă, tehnică, organizată, practică,
procedurală, secvenţială în tratarea informaţiei. Aceasta favorizează acţiunile verbale, lectura
şi scrierea, calculul matematic.
Dreapta este: vizuală, intuitivă, analogică, sistemică, artistică, interpersonală,
pasională, empatică, sensibilă la asemănări, sintetică, experimentală, globală, spaţială,
imaginativă, sociabilă, subiectivă, simultană. Astfel emisfera dreaptă devine centrul
activităţilor de sinteză, al creaţiei artistice, al activităţilor muzicale, dansului, al activităţilor
sportive etc. Ea este responsabilă de stabilirea relaţiilor interpersonale şi de dirijare a
procesului afectiv.
O abordare a învăţării prin prisma specificităţii emisferei stângi va fi o învăţare bazată
pe fapte, analitică, lineară, gradată, preferând cuvinte, numere şi fapte prezentate într-o
ordine logică. Învăţarea în care domină emisfera dreaptă este una îndreptată spre intuiţie,
imagini, concepte, structuri, sunete şi mişcare, înglobate într-un întreg (Cerghit, 2002).
Este util și important ca un cadru didactic să cunoască și să aplice aceste realități
dovedite științific și prezente în grupul-clasă, necesitate care poate să transforme demersul
didactic realizat într-unul interactiv tocmai prin respectarea acestor specificități date de
asimetria specializărilor celor două emisfere cerebrale și de influența acesteia asupra stilurilor
de învățare.
Putem considera că alături de competențele psihopedagogice și metodice specifice
profilului de competențe ale cadrului didactic, contextele didactice interactive necesită
competențe specifice psihologiei și neuroștiințelor cu aplicativitate în educație.
Ce stiluri de învățare pot utiliza elevii la disciplina pe care o predați?
Competențele manageriale și psihosociale se referă la cunoașterea diverselor unghiuri

de abordare ale procesului de învățământ, formele, structurile principale ale acestuia și
relațiile dintre acestea din perspectiva managementului clasei de elevi, utilizarea
paradigmelor explicative ale managementului clasei de elevi la construirea a unor situații
instructiv-educative pe baza procedurilor învățate, la diverse teme de specialitate, descrierea
modului de utilizare al diverselor strategii specifice în practica școlară pe baza cunoașterii
paradigmelor managementului clasei de elevi, identificarea principalelor strategii de
intervenție în situațiile de criză educațională, utilizarea unor structuri organizaționale variate
și flexibile de individualizare în clasa de elevi.
Din perspectiva acestui descriptiv, cadrul didactic poate avea comportamente de
„planificator, organizator, comunicator, conducător, coordonator, îndrumător, motivator,
consilier, monitor și evaluator” (Iucu, 2000) în relația cu grupul-clasă de elevi.
Contextul interactiv aduce cadrului didactic și alte valențe: competențe
interpersonale, favorizate ale interacțiunii permanente cu elevii și ale activismului acestuia,
competențe legate de cultura organizațională (grupală) a locului/ sălii de clasă unde au loc
interacțiunile cu elevii, competențe instructiv-estetice (expresii ale culturii grupale),
competențe normative implicite, subînțelese, competențe socio-relaționale (clasa ca grup
social), competențe de mediere în cadrul conflictului de norme (implicite și explicite,
sistemelor de valori proșcoală și antișcoală), competențe de negociere între consensual,
deschis și ascuns, între conformare și complianță.
Competențele transversale oferite de contextele didactice interactive oferă cadrului
didactic posibilitatea de „a empatiza, a construi dispozitive de interactivitate, a anima grupele
mari de elevi, a determina indivizii să ia cuvântul și a-l face să circule democratic, a favoriza
reflecția personală și colectivă, învățarea și transferul, a organiza (auto)chestionarea, a activa
conflicte socio-cognitive, a realiza reglarea socio-afectivă a schimburilor intelectuale și
verbale, a respecta etica comunicațională (a asculta, a fi atent la intervențiile altora), a
respecta interlocutorul, opiniile și argumentele sale, a valoriza o luare de cuvânt, a fi tolerant
ș.a.), a-și structura demersurile didactice prin confruntare cu alteritatea, a construi un discurs
integrând în manieră dialogică intervențiile participanților pentru valorificarea eficientă a
aporturilor complementare etc”, (Bocoș, 2013, p. 99).
Întrucât profesorul are un rol decisiv în crearea contextului de interrelaţionare dintre
elevi, este necesar de realizat un profil al competențelor cadrului didactic care utilizează
metode didactice interactive, centrate pe elev:
▪ competențe științifice (comprehensive),
▪ comucaționale (empatie),
▪ animative (ludicitate),
▪ manageriale (de organizare),
▪ de interrelaţionare,
▪ psihopedagogice,
▪ metodice,
▪ psihosociale,
▪ evaluative,
▪ metacompetențe (gândire critică, reflexivitate, imaginație).
Ce competențe specifice sunt necesare cadrului didactic al disciplinei pe care o predați?

De ce?
Rolul cadrului didactic în crearea contextului de utilizare a metodelor didactice interactive
centrate pe elev
Profesorul se integrează în activitatea interactivă a elevilor, putând fi unul dintre

membri, oferindu-le ajutor ori animând şi stimulând activitatea.
Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe
o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi, (Oprea, 2006, p. 157).
Rolurile profesorului se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind optica
tradiţională prin care el era doar un furnizor de informaţii. în organizarea învăţării prin
cooperare, el devine un coparticipant, alături de student, la activităţile desfăşurate; însoţeşte
şi încadrează studentul în actul de cunoaştere.
Dimensiunile procesului de învăţămînt (predare-învăţare-evaluare) capătă, în cazul
strategiilor de lucru în echipă, valenţe formative şi formatoare, încurajînd progresul individual
şi colectiv, personal şi social.
Activităţile care au la bază „predarea frontală” se caracterizează printr-o activitate
sporită a profesorului, care limitează foarte mult activitatea studentului, situaţie în care
comunicarea dintre aceştia şi, cu atît mai mult, cooperarea au loc în afara predării (Geissler,
1977, pp. 314-135).
În opinia M. Bocoș, „instruirea interactivă scontează ca, în locul unui magisterat, să
avem de-a face mai mult cu un tutorat” (2013, p. 100).
Cum comentați afirmația M. Bocoș referitoare la tutorat în contextul instruirii interactive?
Dincolo de multitudinea de roluri pe care le are în contextul interactivității, cadrul

didactic poate fi înțeles ca:
▪ „pedagog care construiește dispozitive de învățare adaptate,
▪ proiectant, tutore, manager, moderator, creator, organizator și gestionar al
conținuturilor, al activităților didactice, al situațiilor de învățare și experiențelor de învățare și
formare,
▪ mediator al învățării, persoană ca (inter)mediază cunoașterea,
▪ facilitator al învățării și autoformării elevilor,
▪ ajutor/ sprijin al elevilor în învățare, în conștientizarea problemelor/ dificultăților lor
cognitive,
▪ acompaniator, însoțitor, partener al elevilor într-o relație educațională interactivă,
▪ coordonator, consilier curricular al elevilor în munca lor personală,
▪ ghid, animator, activator și catalizator al activităților de informare și formare a elevilor,
▪ promotor al sintezelor parțial corecte ale discuțiilor,
▪ valorizator al schimburilor intelectuale, verbale, sociale și afective realizate în cadrul
instruirii,
▪ persoană cu rol socratic (pentru că arată drumurile de acces la cunoștințe),
▪ interlocutor care amorsează învățarea elevilor,
▪ transmițător de germeni ai cunoașterii,
▪ evaluator care pune în practică strategii, metode și tehnici de evaluare ți încurajator al
elevilor în procesul de construcție noilor cunoștințe,
▪ persoană resursă pentru organizarea și desfășurarea demersurilor elevilor,
▪ co-elaborator al modalitățolr de lucru și de evaluare,
▪ co-gestionar, împreună cu elevul, al dispozitivelor de învățare și formare”, (Bocoș,
2013, pp. 100-101).
Ce alte roluri poate să aibă un cadru didactic din perspectiva interactivității la disciplina
predată de dvs.?
Este important ca un cadru didactic să poată ajunge la conștiința faptului că

învățământul contemporan este unul provocator din perspectiva percepției externe și a
interactivității actorilor din demers: cadre didactice și elevi. Percepția externă nu ajută,
dimpotrivă, contribuie la numărul barierelor specifice sistemului educațional. Interacțiunea
dintre agenții din sistem este una pentru care în formarea inițială cadrele didactice nu primesc
multe informații.
De aceea considerăm necesară interactivitatea didactică dintre cadrele didactice și
elevi și centrarea demersului didactice pe elev două realități pentru care competențele din
profilul profesional și rolurile cadrului didactic trebuie să capete extensii și înnoiri.
Bibliografie
1. Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
2. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational
Psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston.
3. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică. București: E.D.P.
4. Berger, G. (2000). Se connaître est s’inventer. În Cahiers pédagogiques, nr. 380.
5. Bîrzea, C. (1987). Știința predării. Unele tendințe în didactică. În Probleme de pedagogie
contemporană, 9, BCP, București, 1987.
6. Bocoş, M. D. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Editura Polirom.
7. Breben, S., Goncea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002). Metode interactive de grup. Craiova: Editura
Arves.
8. Bruner, J. S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
9. Cerghit, I. (1980). Metode de învățământ. Editura Didactică și Pedagogică.
10. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (1988). Curs de pedagogie.
11. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
12. Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Polirom.
13. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I-O. Prelegeri pedagogice. Iași: Editura
Polirom.
14. Ciolan, L. (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iași:
Polirom.
15. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.
16. Cristea, S. (2018). Centrarea învățării pe elev. De la teoria psihologică la realitatea școlii. În
Tribuna învățământului, disponibil la http://www.tribunainvatamantului.ro/centrarea-
invatarii-pe-elev-de-la-teoria-psihologica-la-realitatea-scolii.
17. Cucoş, C (2000). Pedagogie. Ediţia a doua, revăzută şi adăugată. Bucureşti: Polirom.
18. Cury, A. (2005). Părinți străluciți, Profesori fascinanți. Editura For You.
19. David, D. (2004). Prelucrări inconștiente de informație. București: Editura Tritonic.
20. Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Timișoara: Editura de
Vest.
21. EACEA, Raport Eurydice. (2013). Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din
Europa Ediția 2013. ISBN 978-92-9201-444-5.
22. EACEA, Raport Eurydice. (2015). Profesia de cadru didactic în Europa: practicile, percepțiile și
politicile. ISBN 978-92-9492-076-8.
23. Fleming, N. D., Mills, C. (1992). Helping Students Understand How They Learn. The Teaching
Professor, Vol. 7 Nr. 4, Magma Publications, Madison, Wisconsin.
24. Frăsineanu, E. S. (2014). Pedagogie. Managementul clasei de elevi: suport de curs. Craiova:
Editura Sitech.
25. Gagne, R. M., Briggs, L.J. (1977). Principii de design al instruirii. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
26. Gardner, H. (2006). Inteligențe multiple. Noi orizonturi. București, Editura: Sigma.
27. Gavrilă, R., Nicolae, M. (2015). ABC-ul organizatorilor grafici. București: Editura Didactica
Publishing House.
28. Geissler, E. (1977). Mijloace de educaţie. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.
29. Gibbs, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Oxford Brookes.
30. Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. Trad. de Cristina Dumitru. București:
Editura Trei.
31. Ilica, A. (2018). Despre „centrare” în educație, în Tribuna învățământului, disponibil la
http://www.tribunainvatamantului.ro/despre-centrare-in-educatie.
32. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A. (coord.). (2005). O pedagogie pentru
învăţământul primar. Arad: Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”.
33. Ilie, V. (2007). Dialogul dintre pesimist și optimist. În Formarea pedagogică a profesorului.
Instrumente de învățare cognitiv-constructivistă (coord. E. Joița), București: EDP
34. Ilie, V. (2013). Clasic și modern în abordarea conținuturilor curriculare. București: EDP.
35. Ilie V. (2016). The WebQuest Technique – how to exploit new technologies in training teachers.
În volumul xxiii - edu world 2016. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences
EpSBS. http://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2017.05.02.85.
36. Illeris, K. (2014). Teorii contemporane ale învățării. Trad. de Zinaida Mahu. București: Editura
Trei.
37. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Cluj Napoca: Garamond.
38. Ionescu, M., Chiș, V. (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.
39. IȘE, Apostu, O., Balica, M., Fartușnic, C., Florian, B., Horga, I., Novak, C., Voinea, L. (2015).
Analiza sistemului de învățământ preuniversitar din România din perspectiva unor indicatori
statistici. Politici educaționale bazate pe date. București: Editura Universitară,
40. Iucu, B.R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura Polirom.
41. Iucu, R. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
42. Ivanov, V. V. (1985). Neurosemiotica și asimetria funcțională a creierului. În Semnificație și
comunicare în lumea contemporană. București: Editura politică.
43. Joiţa, E. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.
44. Joița, E. (coord)., Ilie, V., Frăsineanu, E., Mogonea, F., Mogonea, R., Popescu, M., Bunăiașu, C.
(2007). Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria.
45. Lazăr, E. (2016). Pedagogie. Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării.
București: Editura Universitară.
46. Lazăr, E. (coord.), Leahu, G., Manolescu, M. (2017). Evaluarea cadrelor didactice din
perspectiva contextelor profesionale didactice și a inspecției școlare. Bacău: Editura Casei
Corpului Didactic.
47. Maciuc, I. (2006). Metodologia instruirii: dinamism și tehnicitate. În volumul Repere ale
instruirii, Craiova: Editura Sitech, 2006, pp.118-142.
48. Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară: metode, tehnici, instrumente. București: Editura
Meteor Press.
49. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului şcolar, semnificaţii şi
interacţiuni. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
50. Marzano, R.J. (1992).Un alt fel de clasă. Alexandria VA: Asociația pentru Supraveghere și
Dezvoltarea Curriculumului.
51. MEN, (2016). Raport privind starea învățământului preuniversitar în România.
52. Mockler N., Normanhurst L. (2004). Transforming Teachers: New Professional Learning and
Transformative Teacher Professionalism, The Australian Association for Educational Research
Annual Conference, University of Melbourne, 2004.
53. Mogonea, F. R. (2010). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria.
54. Mogonea, F., Ştefan, M.A. (2014). Personal reflection and learning efficientization. Journal Plus
Education, 10 (1), 298-311. Disponibil: la
http://uav.ro/jour/index.php/jpe/article/view/239/253.
55. Moldoveanu M., Oproiu, G. C. (2013). Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor
tehnice. București: Editura Printech.
56. Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară.
57. Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare. Editura Științifică.
58. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura
Polirom.
59. Noveanu, E. (2007). Centrarea pe elev. În Revista de Pedagogie, nr. 1-6/2007, pp. 17-19.
60. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P.
61. Opriș, D., Opriș, M. (2006). Metode active de predare-învățare. Iași: Editura Sf. Mina.
62. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs. Bucureşti:
Editura Sigma.
63. Pădure, M. (2014). Stiluri de învățare și tehnologii de acces în contextul deficiențelor de vedere.
Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
64. Pânişoară, I. O. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura
Polirom.
65. Pink, D. (2011). Drive. Ce anume ne motivează cu adevărat. Editura Trei.
66. Popa, M. (2014). Evaluarea formativă a competențelor în ora de limba și literatura română în
liceu. Aplicație asupra competenței de argumentare. Teză de doctorat, nepublicată, disponibilă
la file:///Users/emil/Downloads/Mihaela%20TOPAN_rezumat_doctorat_2014-09-
12_08_40_39.pdf, accesat 7.03.2019.
67. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
68. Popescu, M. (2014). Didactica domeniului și dezvoltări în didactica specialității, întrebări și
răspunsuri. Craiova: Editura Sitech.
69. Potolea, D. (1990). Reconsiderarea conceptuală a activizării școlare (I), Revista de Pedagogie,
nr. 12.
70. Potolea, D. (coord.). Restructurarea sistemului de formare continuă a personalului din
învăţământul preuniversitar prin generalizarea sistemului de credite profesionale
transferabile. Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului,
POSDRU/3/1.3/S/2 ID: 3777.
71. Potolea, D., Neacşu, I., Manolescu, M. (coord.) (2011). Ghid de evaluare. Disciplina limba
română. Bucureşti: Editura Erc Press.
72. Scheau, I. Elemente și strategii didactice aplicate în învățământul universitar, Îmbunătăţirea
calităţii activităţii didactice şi a respectării deontologiei şi eticii academice în Universitatea „1
Decembrie 1918” din Alba Iulia, Proiect finanţat din Fondul de Dezvoltare Instituţională,
Contract CNFIS-FDI-2017-0509.
73. Raynal, F., Rieunier, A. (1997). Pedagogie: dictionnaire des concepts cles. Appretissages
formation et psichologie cognitive. Paris: ESF.
74. Salade, D. (1982). Didactica. București: Editura Didactică și Pedagogică.
75. Sălăvăstru, D. (2008). Învăţarea. În Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice. Iași: Editura Polirom.
76. Schön, D. A. (1984). The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action. New York:
Basic Books.
77. Stănescu, V. (2017). Fresh Ideas and Resources in Education – F.I.R.E., Erasmus+,
www.iteach.ro, accesat 30.10.2017.
78. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice. vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.
79. Suditu, M. (coord), Margaritoiu, A., Brezoi, A. Metode interactive de predare-învățare-
evaluare. Suport de curs.
80. Șoitu, L., Cherciu, R.D. (2006). Strategii educaționale centrate pe elev. Buzău: Alpha MDN.
81. Ştefan, M. A. (2014). Dezvoltarea competenței de învățare autonomă la studenți. Craiova:
Editura Sitech.
82. Ștefan, M.A. (2016). Relația metode de instruire-mecanisme cognitive antrenate în procesul
învățării. Analele Universității din Craiova. Seria Psihologie-Pedagogie. XV, 2016, 33-34.
Craiova: Editura Universitaria, pp. 47-59.
83. Tudor, S. L. (2015). Educația la vârsta timpurie și școlară mică în contextul instruirii centrate pe
competențe. Craiova: Editura Sitech.
84. Ullich, D. (1995). Padagogische interaktion. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.
85. Vicol, M., I. Strategiile didactice interactive versus Comunicarea didactică: bi- și multipolară.
Ex Cathedra. Dezvoltarea inteligenței parteneriale prin intermediul proiectelor educaționale,
pp. 10-14, disponibil la
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/10_15_Strategiile%20didactice%20interactiv
e%20versus%20comunicarea%20didactica_bi-%20si%20multipolara.pdf.
86. Woolfolk, A. E., Winne, P. H., Perry, N. E., Shapka, J. (2010). Educational Psychology (4th ed).
Toronto: Pearson Canada.
87. Zlate, M., Zlate, C. (1982). Cunoașterea și activarea grupurilor sociale. București: Editura
Politică.
88. Zlate, M. (2004). Psihologia mecanismelor cognitive, Iaşi: Polirom.
89. Zlate, Ș., Drăghicescu, L., Stăncescu, I. (2011). Strategii moderne de predare-învățare-evaluare.
POSDRU/87/1.3/S/62651.
***, 1997, Learner-centered psycholopgical principles: A framework for school redesign and reform.
Washington, DC: American Psychological Association.
***, CNEE, CN TALIS. (2013). Raport Național Analiza mediului educațional din România. O analiză a
răspunsurilor participanților la studiul internațional privind procesul de predare-învățare (TALIS, 2013).
Teaching and learning international survey, OCDE.
***, Comisia Europeană. (2017). Monitorul educației și formării, 2017 – România, disponibil la
https://ec.europa.eu/epale/ro/resource-centre/content/monitorul-educatiei-si-formarii-2017.
***, Ghid metodic: Învăţarea activă. (2001). MEC, Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor.
***, Legea Educației Naționale (1/ 2011), art. 3.
Webgrafie
tet.pub.ro/pages/Pedagogie/curs5.doc, accesat 18.01.2019.
https://www.revistabiz.ro/elogiu-esecului/, accesat 19.01.2019.
http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/6-invatarea-scolara-orientari.html, accesat
19.01.2019.
http://www.artofhosting.org/what-is-aoh/methods/, accesat 19.01.2019.
http://webquest.org/, accesat 19.01.2019.
khanacademy.org, accesat 24.01.2019.
apple.com/education/itunes-u, accesat 24.01.2019.
youtube.com/channel/UC3yA8nDwraeOfnYfBWun83g, accesat 24.01.2019.
https://support.google.com/youtube/answer/2802327?hl=ro, accesat 24.01.2019.
k12videos.mit.edu, accesat 24.01.2019.
neok12.com, accesat 24.01.2019.
watchknowlearn.org, accesat 24.01.2019.
http://training-cafe.ro/events/harvesting-learning, accesat 24.01.2019.
http://www.artofhosting.org/what-is-aoh/methods, accesat 24.01.2019.
https://www.futureacademy.org.uk/publication/EpSBS/EduWorld2016PilestiRomania/page-5,
accesat 24.01.2019.

Curs Metode Interactive de Predare Invatare Centrate Pe Elev

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Metode Interactive de Predare Invatare Centrate Pe Elev

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Emil Lazăr Gabriel Leahu

METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE CENTRATE PE ELEV

STRATEGII ȘI METODE DIDACTICE INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV............................................................ 25

CLASIFICAREA STRATEGIILOR ȘI METODELOR INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV........................................... 63

CADRUL DIDACTIC ȘI UTILIZAREA METODELOR DIDACTICE INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV ......................109

Pornind de la accepțiunile Didacticii prezentate anterior, oferiți un punct de vedere

Din perspectiva modelului instruirii, didactica contemporană este, în egală măsură,

În condițiile în care rolul dimensiunii sociale, considerat pozitiv ca factor al realizării

Oferiți o definiție proprie sintagmelor instruire interactivă și interacțiune în câmpul

Proiectarea didactică interactivă

Cum vedeți conlucrarea psihologicului cu logicul, despre care vorbește I. Neacșu, la

Câteva sugestii legate de organizarea conținuturilor predării date de I. Neacșu:

Reflectați la „demersurile raționale” propuse de I. Neacșu. În ce măsură vă ajută să

Oferiți exemple specifice disciplinei predate, pornind de la la afirmațiile făcute de I.

De interes ar putea fi și modelul de predare analitic ce pornește de la comportamentul

„Predarea implică învățarea” în măsura în care „de la învățare ar deriva problema

Ce fel de metode interactive utilizați în predarea disciplinei dvs.?

Cum poate fi înțeleasă interevaluarea la disciplina pe care o predați? Oferiți exemple.

În opinia autoarei citate, principalele forme de interevaluare sunt:

Pedagogia centrată pe elev este o pedagogie activă și care promovează construirea

În studiul Learner-Centered Psychological Principles: A Framework for School Redesign

Reflectați asupra diferențelor pe care le constituie centrarea pe elev la disciplina predată

Direcțiile/ posibilitățile în care ar urma să se îndrepte elevul în contextul demersului

Reflectați asupra modului în care se comportă elevii la disciplina pe care o predați. Ce ar

Realizați o analiză a strategiilor și metodelor utilizate în demersul didactic la disciplina

În termeni de eficiență a demersului didactic, metodele didactice sunt parte a

Definiți, din perspectiva disciplinei predate, ce înseamnă interactivitatea didactică.

Asistăm la un triunghi în care strategiile, mijloacele și formele de organizare a

Principii de proiectare și utilizare a strategiilor și metodelor didactice interactive

Principiul centrării pe subiectul învățării

Definiți, din perspectiva disciplinei predate, ce înseamnă centrarea pe elev.

Principiul determinării și transformării elevului

Principiul respectării preponderențelor tipurilor de inteligență ale elevilor

Principiul respectării stilului de învățare al elevilor

Pornind de la constatarea tipului de inteligență preponderent la elevii dvs., precizați care

Principiul organizării cognitive a cunoștințelor elevilor

Reflectați asupra ideilor-ancoră pe care le utilizați în organizarea cognitivă a cunoștințelor

Principiul respectării tipului de interacțiunii dintre elevi

Principiul ergonomiei didactice

Faceți considerații asupra dimensiunii ergonomice a spațiului școlar în care vă desfășurați

Principiul motivării elevilor

Realizați o hartă conceptuală a dominantelor condițiilor pe care le identificați ca fiind

Identificați în cadrul scenariului deschis condiții specifice proiectării și utilizării

Dezvoltarea unui climat interactiv

O abordare constructivistă a condițiilor de proiectare și utilizare a metodelor interactive

Reflectați asupra individualizării metodelor didactice și personalizării condițiilor de

Rolul greșelii în fixarea regulilor

Oferiți un exemplu de feedback formativ dat elevilor la disciplina dvs.

Stilurile de învățare ale elevilor, condiții de respectat în utilizarea metodelor interactive

În funcție de natura, procesualitatea și utilitatea lor, mijloacele de învăţământ se pot

Ce categorii de condiții, dintre cele prezentate, sunt specifice utilizării eficiente a

Interactivitatea mijloacelor didactice se arată la nivelul tuturor funcțiilor pe care

Care dintre categoriile de resurse enunțate sunt caracteristice disciplinei predate?

Strategii, metode, tehnici, procedee didactice, diferențe specifice

Proiectați o strategie didactică specifică disciplinei pe care o predați.

Propuneți o metodă didactică pe care să o utilizați în transmiterea unor conținuturi

Preliminar, vorbind despre criterii de clasificarea a strategiilor și metodelor didactice

Propuneți o strategie didactică specifică disciplinei predate de dvs. în care să subliniați

Propuneți o strategie didactică pornind de la criteriul propus de I. Cerghit: un tip de

O posibilă taxonomie, clasificare a strategiilor și metodelor interactive este oferită de

Propuneți o strategie didactică pornind de la criteriul propus de M. Bocoș: cerințe

Un alt criteriu de clasificare a strategiilor și metodelor interactive este oferit de Opriș

Propuneți o strategie didactică pornind de la criteriul propus de D. Opriș și M. Opriș:

Propuneți o strategie didactică pornind de la criteriul propus de L. Șoitu și R. D.