Breviar de Texte

BREVIAR DE TEXTE
Psihologia educaţiei – teorie şi aplicaţii
PROFESORUL - STATUT, ROL ŞI PERSONALITATE
Statutul unei persoane exprimă poziţia socială pe care o ocupă

într-un sistem social prin comportamentele pe care ea însăşi le aşteaptă sau
le pretinde de la cei cu care se află în relaţii sau de la întregul grup în
totalitate, precum şi un ansamblu de atitudini manifeste din partea
celorlalţi faţă de propria persoană.
Rolul desemnează ansamblul comportamentelor unei persoane pe
care membri grupului din care face parte le pretind sau le aşteaptă de la ea.
Aici este vorba de modul în care persoana acţionează în grupul respectiv,
astfel încât să răspundă la solicitările grupului.
Unii cercetători au arătat că statutul oricărei profesii, decurge
dintr-o serie de condiţii generale: importanţa profesiunii respective în
cadrul economiei naţionale, salariul, calificarea.
În cazul particular al profesorului, alte condiţii care influenţează
statutul ar fi: vârsta copiilor, tipul şcolii în care predă, locul unde este
situată şcoala (rural/urban, capitală/provincie), calificarea, specializarea.
De exemplu, s-a constatat că profesorii din învăţământul secundar
sunt mai bine cotaţi decât cei din învăţământul primar, cei de educaţie
fizică sunt subevaluaţi etc.
De asemenea contează şi opinia generală: în ţările occidentale
profesorii ocupă o poziţie minoră în ierarhia socială, fiind cotaţi inferior
liber-profesioniştilor, ofiţerilor, contabililor. Urmarea este dezvoltarea în
rândul profesorilor a unei "anxietăţi profesionale" care le afectează
autoritatea şi influenţa asupra elevilor.
Pregătirea cadrelor didactice este hotărâtoare asupra concepţiei pe
care şi-o formează profesorii despre rolurile lor: profesorii pregătiţi în
universităţi se consideră mai mult specialişti şi mai puţin cadre didactice şi
caută să se afirme într-o activitate ştiinţifică exterioară şcolii, iar pentru
profesorii pregătiţi în institute pedagogice situaţia este inversă.
Importantă este: percepţia rolului, aşteptările celorlalţi, acţiunea în
rol. Multe conflicte de rol iau naştere atunci când, între norme şi expectaţia
rolului, apar contradicţii.
Unii cercetători au descris profilul de personalitate "ideal" pentru
profesor: stabilitate emoţională puternică, echilibru, înţelegere, inteligenţă
vie, capacitate de abstractizare, autoritate moderată, prudenţă,
conştiinciozitate, perseverenţă, simţ al datoriei, sociabilitate, iniţiativă,
Breviar de texte
delicateţe, sensibilitate, spirit practic, abilitate, perspicacitate, luciditate,

calm, încredere în sine, sinceritate, deschidere, generozitate,
independenţă, autocontrol, prudenţă în raporturile sociale.
N. Mitrofan consideră că există câteva capacităţi psihopedagogice
absolut necesare unui cadru didactic:
1. Factori psihopedagogici: determinarea gradului de dificultate al
materialului de învăţat pentru elevi, capacitatea de a face materialul de
învăţat accesibil (găsirea unor mijloace adecvate pentru sporirea gradului
de accesibilitate al elevilor la informaţia transmisă), capacitatea de a
înţelege elevul, de a-i înţelege dificultăţile întâmpinate în activitatea de
învăţare şi a-şi adapta programul în funcţie de acestea, creativitatea în
munca psihopedagogică, respectiv capacitatea de a crea noi modele de
influenţă instructiv-educativă în funcţie de cerinţele situaţiei educative.
2. Factori psihosociali: capacitatea de a adopta un rol diferit, de a
stabili uşor şi adecvat relaţii cu alţii, de a influenţa uşor grupul de elevi şi
indivizii izolaţi, de a comunica uşor şi eficient, de a adopta uşor diferite
stiluri de conducere.
Adaptare după M. Zlate şi N. Mitrofan
Eficienţa stilurilor didactice
În cazul unui stil autoritar al profesorului, elevii îşi dezvoltă mai

greu o motivaţie pozitivă pentru învăţare, randamentul şi angajarea lor în
sarcina didactică scădea atunci când profesorul părăsea activitatea,
interesul se manifesta doar în prezenţa profesorului, elevii erau neatenţi,
fără iniţiativă, lipsea sentimentul de satisfacţie faţă de rezultatul muncii etc.
În cazul unui profesor cu un stil democratic-cooperativ (care
încurajează şi facilitează susţinerea discuţiilor libere, elaborarea unor
decizii în grup), elevii sunt mai puţin dependenţi de educator, conduita nu
se schimbă semnificativ dacă profesorul părăseşte sala, participarea lor este
eficientă în stabilirea şi realizarea obiectivelor.
Alte cercetări arată că eficienţa celor două stiluri este dependentă de
o serie de factori: natura sarcinii de învăţare, vârsta subiecţilor, situaţia
"problematică" în care se află colectivul de elevi, experienţa în materie de
recompensare şi sancţionare a diferitelor comportamente etc.
ANALIZA PSIHOLOGICĂ A METODELOR

ŞI TEHNICILOR PEDAGOGICE
Câteva aspecte psihologice ale activităţii individualizate
Psihologii insistă asupra importanţei ritmului individual în procesul

de învăţare şi de înţelegere. A impune unui elev, indiferent de vârstă, un
ritm care nu este al lui, înseamnă al predispune eşecului. Toate studiile
actuale asupra procesului învăţării confirmă aceste afirmaţii.
Munca individualizată (şi această activitate îşi găseşte nivelul
maxim împreună cu computerul) permite, datorită unei evaluări
formative, să se identifice rapid greşelile, să se analizeze pentru a le găsi
cauza/cauzele şi a le corecta şi de a repera exerciţiile complementare
pentru a se ajunge la succes.
Tehnicile contemporane ale activităţii individualizate au şi o altă
componentă psihologică: elevul, putând să-şi aleagă mai liber activitatea
(în cadrul general al cerinţelor adresate clasei), are sentimentul că este un
factor al propriei formări, de unde motivaţia mai puternică pentru munca
pe care o are de îndeplinit.
Indirect activitatea individualizată, permiţând fiecăruia să lucreze
în propriul său ritm va elibera profesorul, care se poate concentra mai
bine asupra elevilor cu dificultăţi, de unde ameliorarea relaţiei profesor-
elev.
Câteva pericole de semnalat:
- Libertatea lăsată elevilor de a-şi alege propriul itinerar poate
conduce la soluţii facile: nu se aleg decât exerciţii uşoare sau care se
execută rapid şi se ocolesc obstacolele în loc să se înveţe să se
depăşească.
- Elevul nu alege decât temele care îl interesează şi le neglijează
pe cele care pot avea o mare importanţă pentru studiul viitor. Motivaţia
este redusă la expresia actuală şi pierde obiectivele pe termen lung.
Ucenicia efortului este redusă la minimum şi ne putem întreba dacă una
dintre componentele acţiunii educative nu este sacrificată.
Metode orientate spre dezvoltarea unor componente sociale ale
personalităţii.
În timp ce aspectele psihologice ale metodelor studiate anterior nu
se interesează de particularităţile componentelor sociale ale personalităţii,
Breviar de texte
alte metode: ale lui Sanderson în Anglia, Dewey şi Kilpatrick în SUA,

Tobler în Elveţia, Cousinet în Franţa, Peterson în Germania, iau în
principal în consideraţie componentele sociale ale personalităţii pentru a
organiza acţiunea educativă. Ele se prezintă ca modalităţi pedagogice
diferite, dar principiile care le jalonează sunt identice.
- “Project Method” (termen utilizat din 1908 în învăţământul
agricol american şi reluat de Kilpatrick în 1919).
- Munca în echipă (Cousinet) sau metoda de activitate liberă a
grupurilor.
- Planul Iena imaginat de Peterson, care este o reacţie împotriva
sistemului claselor şi a principiului selectării elevilor.
- Ansamblul tehnicilor lui Freinet.
- Mişcările (mişcarea) cooperativei şcolare, caracterizate printr-o
autogestiune efectiva, urmărirea colectivă a sarcinilor practice rezolvate,
apariţia noilor valori ca ocazii de a îndeplini acele sarcini sau altele.
- Mişcarea conduce la pedagogia instituţională în care principiul
constă în a pune în mâinile elevilor tot ce este posibil să le oferim,
ansamblul vieţii, al activităţilor şi organizarea muncii (Lobrot). Putem
adauga acestei liste toate metodele şi tehnicile pe care le denumim studiul
mediului care, în general se face în echipe.
Pentru Robert Dottrens, munca în echipă dezvoltă, la elevii care o
practică, două componente esenţiale ale personalităţii: sensul respon-
sabilităţii şi sensul solidarităţii.
- Responsabilitate: individul, fără să-şi alieneze personalitatea, ba
din contră, înţelege că este responsabil alături de colegii săi, de rezultatul
final al muncii colective, că trebuie să facă tot ce depinde de el pentru
acel rezultat.
- Solidaritate: trebuie ca membrii unui grup să se înţeleagă şi să-şi
armonizeze acţiunile; trebuie, în mod tacit sau explicit, să stabilească o
disciplină comună, reguli de acţiune cărora fiecare trebuie să se supună
fiindcă “conştiinţa colectivă” a grupului o comandă şi îl determină pe
fiecare să facă sacrificiile necesare.
Lucrarea lui A. Jakiel (1935), care a fost de referinţă mult timp,
este o teză fundamentată pe studii efectuate de divizia de cercetări a
biroului internaţional al educaţiei de la Geneva. Studiile de
psihosociologie, studiul grupurilor au pus în evidenţă rolul grupurilor în
formarea personalităţii.
Observarea claselor în care se practică metoda muncii în echipă ne

permite să adăugăm punctele următoare:
- Dezvoltarea personalităţii elevului se face în funcţie de propriul
său echipament genetic, de mediul în care evoluează, de experienţele sale
proprii. Componenta socială (a se vedea studiile lui Walason) este adesea
neglijată în învăţământul tradiţional unde cooperarea între elevi este
practic exclusă. Formele de activitate care iau în calcul componentele
sociale ale personalităţii răspund unei necesităţi a dezvoltării psihologice
a elevului.
- Sursele cunoaşterii nu mai sunt, ca acum un secol, Familia,
Biserica, Dascălul de la şcoală. Toţi psihologii specializaţi în psihologia
copilului şi psihosociologii au arătat că rolul egalilor este important în
dezvoltarea personalităţii. Tehnicile de grup favorizează schimburile între
elevi, cooperarea intelectuală, rezolvarea conflictelor socio-cognitive
ş.a.m.d.
Schimbul de experienţă între elevi, explicaţiile pe care şi le dau
unii altora (a se vedea studiile lui Piaget) favorizează diferitele forme de
învăţare.
Să adăugăm că lucrul în echipă dezvoltă atitudini care vor fi foarte
utile viitorului cetăţean, care va trăi într-o societate unde munca în echipă
va fi tot mai necesară.
Tehnicile audiovizuale
Utilizarea acestora ridică probleme noi. Chiar adulţii, în perioada

de debut a cinematografiei moderne, au avut dificultăţi în urmărirea
finalului povestirii când montajul filmului utiliza întoarceri în trecut,
istorii paralele sau alte figuri ale limbajului cinematografic. Aceste
dificultăţi legate de noutatea filmului sunt în mare parte atenuate în
prezent. Practica cotidiană a televizorului în familii (a se vedea numărul
de ore petrecut de copii în faţa micului ecran) au familiarizat copiii şi
adulţii cu modalităţile de comunicare audiovizuală. Rămân doar câteva
probleme pe care le evocăm acum, chiar dacă se găsesc adesea şi soluţiile
distorsiunii datorate cadrelor mentale ale timpului şi spaţiului.
Descoperirea şi cunoaşterea lumii de către copil sunt legate în primii săi
ani de viaţă de activităţile psihomotorii. Achiziţia limbajului introduce
posibilitatea de a gândi într-un spaţiu mintal care nu mai este identic cu al
Breviar de texte
animalului. Ucenicia lecturii în timpul primilor ani ai şcolarităţii este o

activitate fundamentală pentru o fiinţă umană şi îi permite să se mişte
într-un spaţiu mintal care depăşeşte cu mult spaţiul real şi întrerupe
mediul imediat. Documentul scris, cu stabilitatea sa, permite să se pună
întrebări, să se revină asupra unor povestiri şi introduce o ordine care nu
este cea a realităţii. Reluarea textului, poate pentru a căuta o informaţie
nouă sau pentru a reciti un pasaj neînţeles de prima dată sau pentru a
reprezenta dimensiunile logicii autorului, este întotdeauna posibilă, de
unde dialectica constantă a cititorului între ceea ce citeşte şi propriile
eforturi de înţelegere a mesajului. Înţelegerea textului rezultă din această
activitate fundamentală pentru cititor.
Înţelegerea unei secvenţe de imagini animate (de cinema/TV)
solicită aceleaşi procese mentale dar acestea diferă de cele ale lecturii sub
următoarele aspecte:
- Trebuie să se facă într-o viteză mai mare decât în lectură (unde
viteza e aleasă de lector); în cazul imaginilor animate viteza este impusă
(situaţie generală). Toate funcţiile psihice trebuie să urmeze ritmul impus:
percepţie, înţelegerea limbajului, reconstruirea povestirii.
- E imposibilă reîntoarcerea la text, ca în cazul lecturii, pentru că
acesta (exceptând benzile video) a dispărut de pe ecran. Aşadar se
păstrează amintiri mai mult sau mai puţin fidele. Toate problemele legate
de mărturiile pe care nu te poţi baza se regăsesc aici.
Cadrele spaţiului şi timpului care se constituie progresiv în cursul
activităţii copilului, cadre care sunt legate într-o logică a acţiunii,
considerate şi pe planul locului pe scara temporală, conduc copilul spre
cunoaşterea unor axiome ale gândirii: acţiunile se derulează într-o
anumită ordine, spaţiile care se conectează între ele sunt diferite, dar
alăturate; nu ne putem găsi în acelaşi timp în două locuri deodată, există
distanţe între locuri şi parcurgerea lor consumă timp... Toate aceste
achiziţii sunt brutal puse sub semnul întrebării fiindcă, prin magia
cinematografului/TV-ului, se trece în câteva secunde de la Paris la
New-York. Înţelegem de ce adulţii, la începutul erei cinematografului, au
fost puţin perturbaţi. Astăzi, spunem adesea, copiii sunt obişnuiţi, ne
spunem că nu resimt, ca adulţii, distorsiunile introduse prin tehnică; este
probabil cel mai grav aspect: cum se dezvoltă o viaţă mentală constituită
cu ajutorul acestor cadre elastice?
Percepţia globală şi reconstrucţia realităţii prin intermediul

limbajului
Imaginea, fixă sau animată, oferă spectatorului (copil/adult), o

viziune globală şi relativ completă a realităţii. De exemplu, vederea unui
port în acţiune este mult mai bogată decât toate descrierile şi decât ceea
ce dă valoare ştiinţifică sau estetică expresiei verbale. Fără ajutor vizual
elevul trebuie să reconstruiască, cu ajutorul limbajului pe care îl aude dar
nu îl înţelege întotdeauna perfect, realitatea, situaţia sau fenomenul care
se explică. La fel, despre percepţiile auditive, putem spune că o piesă
muzicală adesea spune mai mult decât un discurs lung; ariile
revoluţionare, muzica lui Sibelius, descriu foarte bine epoca revoluţiei
franceze, respectiv ţările nordice.
Învăţământul care se adresează verbal elevilor care nu au încă un
stadiu suficient de reprezentare mentală, riscă să fie vorbărie în deşert. În
funcţie de vârstă şi de situaţii ale învăţării funcţiile imaginii
(fixe/animate) nu sunt totdeauna aceleaşi: ele pot fi de prezentare, de
sugestie, ilustrare, explicare, interpretare etc.
Rapiditatea percepţiei şi a înţelegerii
Procesele psihice au o durată (măsurabilă) şi dacă viteza de

recepţie impusă de stimuli nu corespunde vitezei personale de integrare
psihică, stimulii externi nu au nici un efect asupra psihicului subiectului,
aşa cum o picătură de apă alunecă pe o suprafaţă argiloasă. La fel
înţelegerea unui limbaj vorbit pune problema înţelegerii limbii în funcţie
de debitul verbal al interlocutorului; de la o viteză anume (şi aceasta este
adevărat pentru cine nu cunoaşte perfect limba) auditorul nu întâlneşte
decât câteva cuvinte pe care le cunoaşte şi pierde semnificaţia
ansamblului. Acest fapt este adevărat pentru copiii care nu cunosc
suficient de bine limba maternă sau limba utilizată în învăţământ.
Confuzie între vedere, recunoaştere, informaţie, cunoaştere, ştiinţă
“Da, am văzut la TV” spun copiii adulţilor care întreabă despre un

fapt sau fenomen. Şi elevul crede că a răspuns bine. Crede că ştie fiindcă
a văzut şi fiindcă îşi aminteşte că a văzut (nivelul de informare). A şti nu
Breviar de texte
înseamnă doar a fi văzut, ci a putea pune în relaţie cu alt fapt, a explica, a

face transfer. Utilizarea tehnicilor audiovizuale în clasă necesită deci o
muncă complementară de explicare, analizare, integrare fără de care
elevul rămâne la nivelul “Am văzut la TV” şi nu integrează ceea ce a
văzut cu ceea ce cunoaşte, cu modalitatea lui de gândire. Astfel “a şti” e
“placat” nu “construit”.
Reconstruirea unei povestiri
Primul exemplu: înţelegerea unei povestiri redată cu ajutorul unei

secvenţe de imagini fixe.
În cadrul învăţării limbii franceze ca limbă străină prin metodele
audiovizuale se utilizează filme fixe pentru a prezenta, ilustra,
acompania, explica dialogurile ce constituie o lecţie. Ne punem o
întrebare: copiii înţeleg imaginile şi pot să stabilească o relaţie de
concordanţă între limbajul vizual şi cel verbal? Pentru a răspunde
experimental, am ales trei povestiri la finalul cărora elevii, integraţi
individual succesiv, nu pot povesti altor colegi ceea ce au văzut şi să
comenteze. Analiza răspunsurilor elevilor pune în evidenţă dificultăţile
povestirii în cadrul înţelegerii poveştilor vizuale şi dificultăţile de
stabilire a raporturilor cu limbajul oral. Experimentul a fost făcut pe 212
elevi.
Cele trei mici filme pot fi rezumate:
Povestirea cu mingea (11 imagini, două personaje: paznicul
grădinii, un băiat). Un paznic ceartă un băiat care a urcat pe o peluză cu
acces interzis. Băiatul îi explică că mingea s-a rostogolit pe peluză şi el a
venit s-o caute. Paznicul îi spune să nu se repete.
Povestirea cu vaporul (opt imagini, trei personaje: paznicul şi doi
copii). Doi copii se joacă la marginea unui bazin cu apă cu un vapor.
Vaporul se îndepărtează. Copiii încearcă să-l recupereze cu ajutorul unui
baston. Soseşte un paznic, se teme că cei doi copii ar putea să cadă în apă.
El ia bastonul şi trage vaporul, copiii îi mulţumesc.
Povestirea cu lovitura de vâslă (opt imagini, trei personaje:
paznicul şi doi copii). Un paznic consolează un copil care plânge. Copilul
îi spune că un alt copil l-a lovit cu o vâslă. Al doilea copil neagă şi-l
acuză pe primul copil că a început. Paznicul reflectează şi face dreptate.
Pentru ca suportul vizual să fie pertinent şi eficace pentru învăţarea

limbajului, trebuie ca respectivul copil să ajungă la un anumit grad de
interpretare al imaginilor. Ne amintim distincţiile clasice ale lui Binet
asupra imaginilor: studiul enumerării, al descrierii, al interpretării.
Exemple pentru prima povestire:
- tip enumerare: există un agent (paznic) şi un copilaş
- tip descriere: paznicul face “aşa” cu mâna
- tip interpretare: paznicul îl cheamă pe copil
Nu putem intra în detaliile analizei rezultatelor (şi în diferenţele
dintre filme), dăm un simplu tabel general al unor rezultate (procente de
tipuri de răspunsuri):
CURSANŢI
CE1 CE2 CM1 CM2
Enumerare 25,3 4,5 2,56 0,5
Descriere 23,5 31,1 25,4 15,6
Interpretare 51,1 64,1 71,9 83,7
Vârsta interpretării este cea de la CM – rezultate pe care trebuie să

le cunoască profesorii care utilizează imagini pentru achiziţia
vocabularului sau pentru dezvoltarea limbajului oral.
Studii asupra înţelegerii unei povestiri cinematografice
Toate tehnicile audiovizuale utilizează noi forme de comunicare şi

deci un limbaj particular.
Cu testul M-G BELLET – MELIES, Mialaret a încercat să studieze
experimental problema elaborând trei filme de 6-7 minute fiecare având
două părţi comune: începutul şi finalul şi un subiect tratat în trei maniere
diferite. Sinopsisul filmelor era acelaşi: noapte cu lună plină, o fetiţă
dormind singură în cameră, se ridică, merge să ia dintr-un cufăr o
lumânare pe care o ascunsese acolo. Aprinde lumânarea, trece prin casă
adormită şi urcă în pod. Găseşte într-un cufăr o fustiţă de balerină şi
pantofi de balet. Se îmbracă şi începe să danseze. Mama ei o aude şi urcă.
Dansând fata sparge un vas care se găseşte pe un raft. Mama intervine,
îmbracă fata în pijama, o conduce în camera ei şi o culcă. Fata adoarme
Breviar de texte
ţinând în dreptul ei un trandafir pe care îl purta la corsajul rochiei sale de

dansatoare.
Primul film are doar două planuri de ansamblu; personajele sunt
văzute în picioare; al doilea film introduce schimbări: planuri, prim-
planuri, schimbări în planuri şi contra-planuri, un montaj paralel simplu.
A treia versiune utilizează modalităţile limbajului cinematografic
modern: elipsă temporală clasică etc. Câteva rezultate:
- am pus în evidenţă neconcordanţe dintre dificultăţile tehnice şi
dificultăţile psihologice. Putem crede că o schimbare a scării planului
generează o dificultate de înţelegere pentru micii spectatori. Nu este
adevărat în toate cazurile.
- toate rezultatele au demonstrat că înţelegerea unei acţiuni de către
un copil este o veritabila reconstrucţie (rezultate indicate de mult de
psihologi ).
- o dificultate particulara : imposibilitatea aproape totala a
copilului să înţeleagă diversele elemente ale decorului, unul în raport cu
altul. N-am putut obţine o descriere corectă a locului de desfăşurare a
acţiunii pentru mijlocul fotografiei, machetei, crochiului (a se raporta la
dificultăţile de înţelegere a filmelor geografice sau istorice ).
Unul dintre cele mai importante studii în domeniu este cel condus
de Rene Zazzo.
Rezultatele următoare sunt importante şi trebuie luate în
considerare dacă este adevărat că familiarizarea copiilor actuali cu
cinematograful şi televiziunea favorizează poate o mai bună înţelegere a
povestirilor. Sunt date psihologice care nu variază decât puţin. Heury şi
Zazzo sunt de acord asupra punctelor:
Sub nivelul mintal de 9 - 10 ani copilul poate înţelege succesiunea
unor secvenţe, dar nu înţelege semnificaţia acestora. O singura secvenţă
de patru planuri e înţeleasă de copii de şapte ani. Dar copilul nu înţelege
succesiunea de 20-30 de secvenţe care constituie un film mare. Doar la
9 - 10 ani pot înţelege succesiunea secvenţelor. La un nivel mintal de
10-12 ani copilul poate înţelege înlănţuirea secvenţelor, dar nu poate
înţelege semnificaţia lor. Doar după 12 ani (ca vârsta mentală) copilul
poate înţelege filmul în ansamblu său şi devine capabil să extragă ideea
generală.
Zazzo trage concluziile experimentului: ”Trebuie să ne întrebăm ce
poate încurca un copil şi înţelegerea lui... Motive ale altei ordini vin să
jeneze sau să împiedice înţelegerea unei suite de imagini care constituie

un tot (întreg) logic. Constatăm nerecunoaşterea imaginii sau o
recunoaştere imperfectă. Câteva elemente, pe de altă parte, sunt în
totalitate necunoscute şi în concluzie nu pot fi identificate. Câteodată
elementele nerecunoscute într-un ansamblu nu mai sunt identificate în
prim-plan şi invers. Efectele de perspective, jocul de umbre şi lumini
jenează şi câteodată împiedică percepţia exactă. De asemenea ignoranţa şi
lipsa de experienţă a copilului sunt cauze ale erorilor numeroase şi
grosiere care împiedică înţelegerea ansamblului poveştii sau ale anumitor
părţi, deci fac reconstituirea imposibilă... Chiar când povestirea este
reprodusă cu exactitate, faptele sunt relatate fără a se stabili relaţiile
cauzale sau temporale. În unele cazuri avem o suită de afirmaţii fără nici
o legătură cauzală aparentă. Concluzie paradoxală: filmul comparat cu
alte mijloace de expresie, pare câteodată mult mai simplu şi mult mai
dificil de înţeles.”
Tehnologiile moderne
Materialele utilizate în învăţământ au evoluat de-a lungul timpului.

În acest capitol ne referim la toate mijloacele moderne, în special la
computer.
Utilizarea computerului în procesul de învăţământ permite
rezolvarea unui număr mare de probleme.
Funcţiile computerului la oră
Ne este uşor să reducem la patru principiile pe care le prezentăm
separat pentru raţiunile expunerii, dar care au numeroase relaţii între ele:
- funcţie ludică;
- funcţie de învăţare;
- funcţie de gestionare de informaţii care interesează în principal
învăţământul secundar şi adulţii;
- funcţie de creaţie, care se regăseşte la toate nivelurile de
activitate.
Breviar de texte
Funcţia de învăţare
Dăm câteva exemple de studii mai mult sau mai puţin riguroase:
„Computerul care vorbeşte şi învăţarea limbajului scris şi al celui
oral”, cercetare realizată de o echipă coordonată de Rachel Cohen.
Computerul care vorbeşte determină profesorul şi cercetătorul să se
întrebe dacă nu trebuie să se pună sub semnul întrebării secvenţa de
învăţare a lecturii şi scrisului şi nu trebuie să observăm achiziţia
simultană a limbajului scris şi a celui oral. Trebuie să scrii pentru a citi,
afirmă autorul. Mulţumită posibilităţilor oferite de computer, elevul scrie
iar computerul pronunţă ceea ce a fost scris; de unde apare un control
imediat şi o legătură directă între scris şi citit. Cunoştinţa fonologică
obţinută prin ascultarea unui computer este un factor de progres şi, în
paralel, abilitatea de decodare fonologică se dezvoltă (Olsen şi Olfsson,
1988-1989). Este vorba de noi modalităţi de construcţie a limbajului scris
prin mijloace diferite pentru fiecare copil.
Funcţia de gestiune a informaţiilor

Memorarea datelor (de către computer), regruparea lor, punerea lor
în ordine în fişiere, solicită pentru un elev o nouă formă de activitate
psihologică de cercetare: cea care utilizează termenii cheie. A şti să
găseşti cuvintele cheie necesare utilizării unei bănci de date înseamnă a fi
capabil să imaginezi conceptele fundamentale care se referă la subiectul
care te interesează. Adică a fi capabil să imaginezi modalităţi diverse ale
unei clasificări. Pentru a căuta o referinţă bibliografică trebuie să ştii să
distingi diversele câmpuri istorice, logice, semantice, filozofice... care pot
aparţine citatului, articolului sau cărţii căutate. Este o activitate
psihologică ce n-a fost în general utilizată în învăţământul clasic.
Funcţia de simulare
Computerul deschide noi perspective în ceea ce priveşte una din
formele de raţionament experimental: cel care a fost afirmat de situaţia de
simulare.
Într-o clasă vizitată de Mialaret elevii au reflectat asupra problemei
de alimentare cu apă a unui oraş, în cazul în care s-au primit 500 de noi
familii. Toată clasa analizează variabilele cunoscute: cantitatea medie de
apă necesară unei familii, cantitatea necesară pentru a spăla vasele, a face
duş etc. Este o activitate pe care elevii o realizează într-un experiment.

Cum găsesc informaţiile care lipsesc? Cum le codează? Cum le introduc
în program? Care pot fi variaţiile în funcţie de sezon şi de nivel socio-
economic al familiilor? Care sunt toate întrebările (ipotezele) care se pot
pune? Care este fiabilitatea rezultatelor ?
Acest gen de activitate necesită un tip de raţionament prospectiv
care se alătură raţionamentului experimental. Posibilitatea de modificare
a datelor permite îmbogăţirea şi verificarea ipotezelor.
Funcţia de creaţie
Posibilitatea organizării spaţiului (tip de scris, dimensiunile
caracterelor, dispunerea generală, introducerea graficelor, a desenelor)
lasă o mare libertate celui ce vrea să realizeze o operă scrisă cu ajutorul
computerului; şi n-am luat în calcul toate posibilităţile de ilustraţii, desen,
pictură, creaţie muzicală oferite de aceste computere azi. Învăţământul
începe să descopere toate aceste bogăţii. Puţine studii ştiinţifice au fost
realizate asupra acestui subiect în perspectiva psihologiei educaţiei.
Ca o încheiere, problema fundamentală care se pune în condiţiile

utilizării noilor tehnologii în domeniul educaţiei este: cum se realizează
formarea unei noi reprezentări care să integreze datele senzoriale diverse
şi cum aceste noi reprezentări la rândul lor, se integrează în psihism,
permit transferul fenomenelor şi care sunt noile caracteristice ale unor
cunoştinţe astfel formate.
Traducere şi adaptare după Gaston Mialaret

Breviar de texte
TEORII ALE DEZVOLTĂRII (II)
Moto: “Copilul este părintele adultului”
Teoria psihanalitică a lui Freud
Cel care a pus bazele psihanalizei ca ştiinţă este Sigmund Freud,

medic psihiatru austriac. El şi-a elaborat teoria pornind de la observaţia
că anumiţi pacienţi ai săi prezentau acuze obiective (de exemplu paralizia
unei mâini) deşi examenul neurologic dovedea că nu există nici o afectare
a structurilor respective (muşchi, nerv, os). Acest lucru l-a dus pe Freud
la concluzia că este posibil ca anumite motive psihologice să determine
aceste manifestări. În sprijinul acestei ipoteze veneau şi cercetările lui
Charcot asupra posibilităţii de a influenţa comportamentul unei persoane
prin hipnoză (de exemplu, în stare de hipnoză el sugera cuiva că la trezire
va avea mâna stângă paralizată, fără a putea spune din ce motiv; la
trezire, într-adevăr, persoana nu-şi mai putea mişca mâna stângă). De
asemenea, procesul invers este posibil, la trezirea din transă pacientul nu
mai prezenta manifestările pentru care venise în clinică. Acest lucru l-a
condus pe Freud la concluzia că în fiecare dintre noi există o parte
conştientă şi una inconştientă. Acest inconştient al nostru este depozitarul
unui mare număr de informaţii, pe care, deşi nu le conştientizăm, ne
influenţează comportamentul. Acest nou concept i-a permis lui Freud să
explice anumite manifestări patologice ale pacienţilor săi. Astfel el a emis
ipoteza că o problemă nerezolvată în viaţa de zi cu zi, va provoca o
suferinţă morală persoanei, astfel încât aceasta, pentru a o înlătura, o va
elimina din conştient. Cu alte cuvinte ea va uita, în mod voluntar, această
problemă. Însă acest lucru nu duce la rezolvarea problemei, ci ea este
“împinsă“ în inconştient, de unde continuă să afecteze comportamentul
persoanei. Altfel spus, această problemă îşi va găsi un alt mod de
exprimare, printr-o durere de cap, o paralizie, un act ratat.
Privită prin prisma psihologiei dezvoltării, această teorie a lui
Freud demonstrează cum o problemă (un conflict) nerezolvat într-un
anumit stadiu de dezvoltare ne poate influenţa comportamentul pe
parcursul întregii vieţi.
Pe baza acestor observaţii Freud a edificat un sistem terapeutic -
psihanaliza-ce urmăreşte identificarea conflictului originar, recunoaşterea
sa drept cauză a simptomelor şi eliminarea sa. (Procesul terapeutic este

explicat prin asocierea sa cu un pergament antic ce a stat mii de ani
ascuns sub pământ şi care, o dată scos la suprafaţă, se deteriorează în
câteva zile).
Teoria psihanalitică asupra dezvoltării
Freud a identificat trei instanţe din care este alcătuit aparatul

psihic: ID, EGO şi SUPEREGO, sau Inconştient(SINE), Conştient(EU) şi
Supraeu Moral. Cele trei instanţe nu apar în acelaşi timp. Inconştientul
există la naştere, Conştientul se edifică prin efortul noului-născut de a-şi
satisface trebuinţele, iar Supraeul moral apare o dată cu internalizarea
valorilor societăţii în care trăieşte individul. Cele trei instanţe se edifică în
cursul stadiilor psihosexuale de dezvoltare.
Primul traumatism - naşterea
Naşterea, fără a fi considerată etapă în dezvoltare, are un rol

primordial în teoria psihanalitică, ea fiind considerată un adevărat şoc în
viaţa copilului. Nou-născutul este pe de o parte agresat de factorii
exteriori şi pe de alta pierde contactul cu mama-protectoare. El
reacţionează printr-o frică intensă, deoarece eul său nefiind dezvoltat, nu
are capacitatea de a se apăra. Acest traumatism al naşterii este, după
psihanalişti, răspunzător de toate “fricile” ulterioare ale copilului. Cu alte
cuvinte el va reacţiona prin frică ori de câte ori mecanismele sale de
apărare se vor dovedi ineficiente, această frică nefiind de fapt decât o
reactivare a memoriei traumatismului iniţial, copilul revenind la un
comportament infantil. Deci Freud consideră că o naştere mai puţin
traumatizantă va genera mai puţină frică în inconştientul în formare.
Primul stadiu: stadiul oral (naştere - 1 an)
În primele luni de viaţă totul se obţine prin stimularea regiunii

buzelor şi a gurii. Prin aceste zone se realizează contactul cu mediul
înconjurător material şi social. Iniţial satisfacerea este obţinută prin actul
suptului. Acest act pe de o parte asigură satisfacerea nevoii de hrană şi pe
de altă parte asigură satisfacerea nevoii de afectivitate. Astfel prin supt
Breviar de texte
nou-născutul îşi procură plăcerea, eliberându-şi tensiunea libidinală.

Încet-încet, el descoperă faptul că buzele şi limba îi folosesc pentru a
cunoaşte tot ceea ce îl înconjoară, de aceea duce la gură orice îi pică în
mână. Astfel începe să facă distincţia între eu şi non-eu, el asimilând ceea
ce îi procură plăcerea cu eu şi ceea ce nu îi procură plăcerea cu non-eu.
Acesta este momentul de început al dezvoltării eului.
Refuzul activităţilor orale duce la apariţia frustrărilor orale.
Dereglări apărute în faza orală duc la fixarea la forme orale de obţinere a
plăcerii, încât un copil fixat în stadiul oral va recurge şi ca adult la acţiuni
orale pentru obţinerea plăcerii.
Al doilea stadiu: stadiul anal (2 - 3 ani)
Începe după ce copilul a câştigat un control asupra propriului corp,

în principal controlul sfincterian. Astfel, atenţia sa (ca şi aceea a
părinţilor) se îndreaptă asupra reuşitei acestui control sfincterian. Copilul
obţine gratificaţii din partea părinţilor atunci când reuşeşte, şi este certat
atunci când nu reuşeşte. Deci, o bună parte a relaţiilor sale afective cu cei
din jur este legată de această reuşită. Astfel, încât copilul descoperă
încetul cu încetul că stă în puterea lui, atât să evacueze urina şi materiile
fecale cât şi să şi le reţină, acesta reprezentând un nou stadiu de edificare
a eului şi a conştiinţei de sine. De asemenea, acesta este momentul când
copilul începe să afle că sunt situaţii în care este socialmente
inacceptabilă evacuarea excrementelor, deci momentul apariţiei
supraeului.
Rolul părinţilor în această perioadă este esenţial; depinde foarte
mult modul în care ei explică copilului aceste lucruri; o atitudine brutală
duce la reprimare; de asemenea pedepsirea copilului duce la dezvoltarea
sentimentului că este incapabil şi a celui de vinovăţie. Fixaţia în acest
stadiu se referă la cele două procese: ori copilul devine un adult reprimat,
inhibat, care consideră de datoria sa să îşi controleze şi cenzureze toate
impulsurile, ori un adult răzvrătit, care refuză să ţină cont de
reglementările sociale, pe care le consideră prea împovărătoare.
Al treilea stadiu: stadiul falic (3 - 4 ani)
Denumit şi stadiul genital timpuriu, este perioada în care copilul

obţine plăcerea, atât real cât şi simbolic, prin organele genitale. În primul
rând copilul descoperă că le are, şi le “foloseşte” pentru procurarea
plăcerii. Apoi, simbolic, el descoperă deosebirea de părintele de sex opus,
pe care ar dori să-l facă obiect al satisfacerii sale libidinale, dar intuieşte
că acest lucru nu este posibil din cauza părintelui de acelaşi sex pe care îl
consideră drept rival. Această stare de lucru a fost denumită de Freud
“complexul lui Oedip”. Rezolvarea acestui complex are loc atunci când
copilul începe să înţeleagă că părintele de sex opus este “tabu”. În acelaşi
timp el începe să se identifice cu părintele de acelaşi sex, pe care încearcă
să-l imite. Astfel explică Freud dezvoltarea caracteristicilor feminine,
respectiv masculine (alt moment de încorporare a valorilor socialmente
acceptabile, deci de dezvoltare a supraeului moral).
Dacă nu este lichidat complexul oedipian (prin reprimarea
pulsiunilor sexuale pentru părintele de sex opus şi identificarea cu
părintele de acelaşi sex), fixarea în această etapă va deforma persona-
litatea adolescentului. Astfel psihanaliştii explică homosexualitatea prin
nelichidarea complexului oedipian şi identificarea copilului cu părintele
de sex opus.
Dacă acest complex a fost lichidat, copilul trece în stadiul următor.
Al patrulea stadiu: perioada de latenţă

(4-5 ani până la pubertate)
Este perioada în care se consideră că au fost asimilate şi adoptate

de către copil gratificările şi reprobările venite din partea părinţilor. Freud
asimilează această perioadă cu odihna după aspiraţiile şi teama puternică
resimţite în faza anterioară. Libidoul copilului va fi desexualizat, şi lăsat
disponibil pentru alte activităţi; de aceea această perioadă este de mare
importanţă pentru formarea aptitudinilor pentru muncă, pentru
reprezentarea propriei capacităţi şi formarea imaginii despre sine însuşi.
Nu întâmplător în cultura noastră începerea şcolii se suprapune cu
perioada de latenţă. Aceasta este perioada în care copiii se împrietenesc şi
se joacă împreună cu alţi copii, de obicei de acelaşi sex. Fixarea în
Breviar de texte
această perioadă face ca viitorul adult să nu dezvolte relaţii normale cu

persoanele de sex opus.
Al cincilea stadiu: perioada maturităţii genitale

(14-16 până la 18-21 de ani)
Dezvoltarea în această perioadă este dictată de transformările

hormonale pe care tânărul le suferă. Trecerea cu bine prin această
perioadă duce la adoptarea unui comportament adult matur. Eul în această
perioadă funcţionează după principiul realităţii (până acum el funcţiona
după cel al plăcerii), iar supraeul moral este deja format. Principalul
mecanism de apărare al eului este acum sublimarea.
Ideea lui Freud de dezvoltare normală este ca, în decursul fiecărei

faze psihosexuale, copilul să obţină exact atâta plăcere cât îi este necesar
pentru a trece la stadiul următor. Neobţinerea plăcerii duce la frustrare,
viitorul adult încercând în continuare să obţină plăcere în acest mod, iar
dacă obţine prea multă plăcere, copilul va refuza să părăsească această
modalitate de satisfacere pentru a trece la un stadiu superior. Deci ambele
situaţii duc la fixări în stadiul respectiv.
Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erik Erikson
Erik Erikson este unul dintre cei mai renumiţi psihologi

neofreudieni.
Dintre cele trei instanţe ale personalităţii (Sine, Eu şi Supraeu),
neofreudienii s-au concentrat mai ales pe dezvoltarea Eului, pe care l-au
considerat un domeniu neglijat de Freud (acesta se concentrase mai ales
pe Sine). Erikson a elaborat teoria dezvoltării psihosociale în 1959. Ca şi
Freud, şi Erikson a considerat că, în dezvoltarea sa, individul se confruntă
cu o serie de conflicte care trebuie rezolvate şi depăşite armonios, în
vederea dezvoltării unei personalităţi sănătoase. Dar, spre deosebire de
predecesorul său, care considera conflictele legate de părţile corpului
(stadiile, la Freud, sunt oral, anal şi falic), Erikson le considera legate de
relaţiile individului cu ceilalţi membri ai societăţii. Problemele apar
atunci când individul este insuficient pregătit să facă faţă exigenţelor
variabile ale societăţii.
O altă completare pe care Erikson a adus-o a fost luarea în

considerare a tuturor vârstelor, extinzând stadiile şi după perioada
adolescenţei, perioadă la care se opresc, în general, teoriile dezvoltării.
Astfel, în teoria lui, Erik Erikson consideră că dezvoltarea are loc
de-a lungul întregii vieţi. El identifică opt stadii de dezvoltare, în fiecare
dintre ele individul confruntându-se cu un alt conflict. Stadiile descrise de
el sunt următoarele:
1. Încredere versus neîncredere primară (0-1 an).

Aceasta e perioada în care copilul depinde în totalitate de îngrijirile
parentale. Faptul că adultul din preajmă e capabil să îl înţeleagă, să îi
descifreze nevoile şi să i le satisfacă, va duce la dezvoltarea sentimentului
de încredere la copil. Dacă adultul nu îi satisface nevoile sau nu i le
satisface la timp, copilul va creşte neîncrezător, iar, ca adult, va fi tot
timpul suspicios, bănuitor, neîncrezător în cei din jur, făcând tot timpul
afirmaţii de genul “să nu ai încredere nici în cămaşa de pe tine”, “nimeni
nu te ajută” etc. Această caracteristică se instalează în structurile
profunde ale personalităţii şi nu mai poate fi schimbată atât de uşor.
2. Autonomie şi emancipare versus ruşine şi îndoială (1-3 ani).

Copilul, care acum învaţă să meargă, se confruntă cu acest nou conflict.
Putându-se deplasa, el câştigă o mai mare autonomie, dar tot timpul se
confruntă cu îndoiala dacă ceea ce face sau locurile în care vrea să
meargă sunt acceptabile sau nu. Dacă este lăsat să exploreze, i se va
dezvolta autonomia. Dacă este excesiv criticat (pentru că, la această
vârstă, din dorinţa de experimentare, copilul strică multe obiecte şi
încearcă să pătrundă în multe locuri interzise), copilului i se va dezvolta
excesiv simţul îndoielii. Ca adult, copilul care nu şi-a rezolvat pozitiv
acest conflict nu se va aventura în activităţi autonome, din teama de eşec
(“să nu se supere…”, “dacă îmi zice ceva…”).
3. Iniţiativă versus vinovăţie (4-5 ani).

Este perioada în care copilului i se cere să-şi asume tot mai multă
responsabilitate pentru propria viaţă, el ajunge să-şi dezvolte sentimentul
de iniţiativă sau pe acela de vinovăţie că nu a fost la înălţimea aşteptărilor
celorlalţi, că s-a dovedit incapabil. Iniţiativa se manifestă în domeniul
motor şi intelectual. Pe de o parte, copilul vrea să ajute la tot felul de
Breviar de texte
treburi casnice (eu calc, eu pun masa, eu strâng paharele, eu tai pâinea
etc.), dar, vrând să ajute, de multe ori strică şi atunci este certat. Aceasta
îi creează un sentiment dual. El nu ştie dacă e bine să se ofere să ajute,
sau dacă totul se va solda cu o ceartă. Tot acum, copilul inventează tot
felul de jocuri, descoperă valenţele limbajului. Dacă iniţiativa nu-i este
îngrădită, ea se va dezvolta ca o caracteristică a personalităţii. În general,
însă, părinţii limitează mult copilul în această perioadă, spunându-i “lasă,
că mai mult strici”, “eşti prea mic”, “decât să întinzi tu toate cele pe jos,
mai bine mă lipsesc”, contribuind la dezvoltarea sentimentului de
vinovăţie şi de neacceptare (devalorizare) a copilului. Ideea nu este să
interzici copilului să facă ceva, sau să te ajute la treburile casnice, ci să i
se dea sarcini pe măsura posibilităţilor lui.
4. Sârguinţă (hărnicie) versus inferioritate (6-11 ani).

Aceasta e perioada în care copilul intră la şcoală, unde sarcinile
care i se dau sunt gândite pentru vârsta lui. Şcoala formulează cerinţe şi
impune reguli. Făcând parte dintr-un colectiv atât de mare, copilul are, în
primul moment, tendinţa de a se afirma printre ceilalţi, de a-şi câştiga o
poziţie privilegiată (e nevoia de recunoaştere a oricărei fiinţe umane). În
cazul în care copilul nu poate răspunde cerinţelor formulate, trăieşte
sentimentul de eşec, ce se transformă în complex de inferioritate.
5. Identitatea eului versus confuzia rolurilor (12-18 ani).

Acest conflict e trăit de adolescenţii din toate timpurile şi locurile.
Este perioada în care tânărul se străduieşte să afle cine este el, ce poate şi
ce nu poate, la ce poate aspira, ce e realist şi ce nu. Rolurile sociale se
înmulţesc, la fel apartenenţa la noi grupuri. Tânărul e pus în situaţia să
aleagă un viitor şi o rută profesională, pentru care să îşi investească
întreaga energie. De multe ori, acest lucru nu e posibil. Eşecul în acest
stadiu se observă mai ales în ultima vreme, când tinerii nu mai optează
pentru o profesiune, ci dau examen la două - trei licee, eventual de
specialităţi diferite, sau la două - trei facultăţi, urmând să facă facultatea
la care au intrat. Deci nu mai e vorba despre o alegere în cunoştinţă de
cauză, ci de confuzie. Acest lucru se vede şi în viaţa sentimentală, când
adolescenţii trec uşor de la un partener la altul, de la o prietenie la alta,
semn, iarăşi, al faptului că tânărul nu se cunoaşte şi nu ştie ce vrea de la
viaţă sau pentru ce merită să lupte şi pentru ce nu merită.
6. Intimitate versus izolare (adultul tânăr).

Aceasta e perioada în care adultul optează pentru viaţa de familie
sau pentru singurătate. Dacă acest conflict este depăşit armonios, tânărul
devine capabil să-şi întemeieze o familie, să se supună rigorilor şi
intimităţii vieţii în doi. În cazul în care se plasează la celălalt pol, el se
izolează, optând pentru viaţa în singurătate.
7. Altruism (creativitate) versus egoism (stagnare).
Perioada corespunde maturităţii. Omul ajuns la apogeul vieţii
profesionale, ajunge la concluzia că are multe lucruri de împărtăşit
celorlalţi, că se poate baza pe experienţa de până acum să inventeze
lucruri noi, metode noi, să optimizeze procesele şi să transmită semenilor
experienţa sa. Acelaşi lucru se poate spune şi despre viaţa de familie.
Aceasta înseamnă depăşirea cu succes a conflictului din această etapă. În
cazul alunecării pe cealaltă pantă, omul trăieşte sentimentul că se află
prins într-o rutină, că, deşi ar fi putut face mai mult, condiţiile sociale sau
familia îl împiedică şi îl trag înapoi. Dă vina pe ceilalţi, ceea ce consideră
că îi justifică egoismul (nimeni nu are grijă de mine, trebuie să am eu
singur), concentrându-se asupra lui şi nu asupra a ceea ce ar putea face,
dat fiind vârsta şi experienţa, pentru ceilalţi. Dacă s-ar concentra pe ceea
ce poate face pentru ceilalţi, asta i-ar spori sentimentul stimei de sine, a
puterii şi a folosului lui pe această lume. Dacă se cantonează în grija
pentru propria persoană, trăieşte sentimente de nemulţumire şi de
neîmplinire.
8. Realizare versus disperare (bătrâneţea).
Acesta e conflictul vârstei a treia, când omul îşi face bilanţul vieţii
şi ajunge la concluzia dacă a meritat felul în care şi-a trăit viaţa sau nu. Se
gândeşte că, dacă ar fi să o ia de la început, ar face tot la fel, trăind
sentimentul că a realizat ceva valoros, sau dimpotrivă, că totul a fost în
zadar, că nu a rămas nimic în urmă şi că viaţa nu a fost decât un lung şir
de evenimente fără nici o finalitate. Această din urmă concluzie îi dă
sentimentul de disperare şi de neîmplinire.
Din teoria lui Erikson observăm că dezvoltarea eului continuă
întreaga viaţă şi că fiecare vârstă se confruntă cu propriul său set de
probleme şi conflicte. Depăşirea cu succes a acestora e condiţia sine qua non
a edificării unei personalităţi armonioase.
Breviar de texte
Bibliografie
Hayes, Nicky; Orrell, Sue – Introducere în psihologie, Editura All,

Bucureşti, 1997
INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
I Orientarea cognitivo-constructivistă: Jean Piaget (1896-1980)
Elveţianul Jean Piaget este întemeietorul psihologiei genetice fără

a se numi totuşi psiholog al copilului: nu îl interesează copilul în sine ci
copilul ca modalitate de a analiza funcţionarea mentală a adulţilor. El se
defineşte pe el însuşi ca fiind un epistemolog (epistemologia este ştiinţa
cunoaşterii; epistemologia genetică: studiul transformării cunoaşterii din
copilărie către vârsta adultă), căutând să înţeleagă de unde vine şi cum se
construieşte cunoaşterea. Se spune despre această orientare că este
cognitivistă (analizează geneza proceselor mentale şi ale cunoştinţelor pe
care le implică funcţionarea lor) şi constructivistă pentru că toate
cunoştinţele noastre se elaborează în timpul schimburilor dialectice dintre
individ şi mediul în care acesta se dezvoltă şi se structurează progresiv
bazându-se pe cunoştinţe anterioare şi pregătind integrarea cunoştinţelor
noi.
Se poate spune că acest curent teoretic foarte important se află la
jumătatea drumului între teoriile despre maturizare ale lui Gesell şi
teoriile behavioriste ale lui Watson şi Skinner, în aceea că ei acordă
maturizării un rol necesar dar nu suficient pentru explicarea dezvoltării
copilului. Într-adevăr, e nevoie şi de alţi factori: experienţa prin
oportunităţile pe care mediul le oferă copilului de a actualiza posibilităţile
oferite de maturitate, transmiterea socială şi mai ales echilibrarea
structurilor cognitive, noţiune centrală a teoriei piagetiene asupra căreia
vom mai reveni.
TEORIA LUI PIAGET
1. Omul şi metoda
De-a lungul strălucitoarei sale activităţi, să reţinem precocitatea lui

ştiinţifică cu un interes particular în biologie, logică şi istoria ştiinţelor,
filosofie şi toată noua psihologie. După un sejur de studiu în Franţa,
care-i dă ocazia să lucreze în laboratorul lui A. Binet, Piaget revine la
Geneva şi devine director al Institutului lui J.J. Rousseau. Alături de o
Breviar de texte
echipă de colaboratori, el fondează la Geneva Centrul de Epistemologie

genetică în 1995. Pentru a-şi răspunde propriilor întrebări asupra evoluţiei
cunoaşterii umane, el pune la punct metoda de investigare a gândirii
copilului, prin observarea copiilor în situaţii-problemă, interogându-i
pentru a le urmări evoluţia raţionamentelor şi propunându-le contra-
sugestii: este metoda clinică sau “critică”.
2. Conceptele de bază
Conceptele pe care le utilizează în descrierea inteligenţei sunt

împrumutate din cultura sa ştiinţifică: în special din biologie sau logică.
El ajunge la concluzia că există o continuitate între procesele biologice
de adaptare a organismului la mediu şi procesele psihologice, deoarece
factorii exteriori şi interiori ai dezvoltării nu pot fi disociaţi, iar
cunoaşterea rezultă întotdeauna dintr-o interacţiune între subiect şi obiect.
Astfel, funcţionarea inteligenţei va fi descrisă în termeni biologici
(asimilare, acomodare, adaptare)iar structurile generate de funcţionarea ei
în termeni logici (structuri logico-matematice, structuri de grup etc).
Adaptarea individului la mediu are loc prin două mecanisme
principale care au nevoie de schimburi permanente între individ şi mediu:
asimilarea şi acomodarea. Asimilarea are loc datorită schemelor care se
modifică prin acomodare.
• Schemele
O schemă este o entitate abstractă , analogă unei scheme mentale,

corespunzătoare structurii unei acţiuni. O schemă nu este deci
perceptibilă în mod direct ci este dedusă pornind de la regularităţile
comportamentelor unei persoane: dacă o persoană acţionează aproape
identic în situaţii comparabile, înseamnă că există ceva care determină
această constanţă. Piaget dă multe exemple din acţiunile senzori-motrice
ale bebeluşului şi descrie scheme foarte diverse, fiind convins în acelaşi
timp că şi toate acţiunile unui adult sunt susţinute de scheme. Cu toate că
ceea ce percepem e o acţiune, schema este cea care permite realizarea
acelei acţiuni. O schemă se păstrează şi se consolidează prin exerciţiu dar
se poate modifica fie prin generalizare (aplicându-se obiectelor sau
situaţiilor diferite), fie prin presiunea exercitată de lumea din afară.
Schemele nu sunt determinate o singură dată: schemele elementare

ale bebeluşilor, rezultate din transformarea activităţilor reflexe se vor
modifica şi diversifica pe parcursul experienţelor lor viitoare: se vor
generaliza (o schemă presupune un ansamblu de acţiuni apropiate,
constituind astfel un gen de concept categorial), vor fi mai numeroase (se
vor aplica din ce în ce mai multor obiecte) şi mai mobile, trăsătură
dominantă pentru dezvoltarea inteligenţei.
Sursa existenţei şi modificării schemelor se află în cele două
momente ale adaptării unui individ la mediu-asimilarea şi acomodarea.
• Asimilarea
Pe plan biologic, este uşor de înţeles care este sensul termenului:

integrarea în organism a unui element exterior prin intermediul unei
transformări cu rol de adaptare. Pe planul inteligenţei este acelaşi lucru
pentru că, pentru Piaget, nu există o ruptură, ci o continuitate între
biologic şi mental. Vorbim de asimilare ori de câte ori obiectele se
integrează schemelor de acţiune ale individului. Asimilarea este deci un
mecanism general care permite explicarea integrării fiecărui element nou
în structurile mentale ale individului. Ea are loc în toate domeniile:
motor, perceptiv, intelectual…şi poate lua mai multe forme:
- asimilarea funcţională sau de reproducere, care corespunde unei
nevoie crescute de a repeta o acţiune, ce contribuie la consolidarea
schemei corespunzătoare acestei acţiuni;
- asimilarea generalizatoare: când este vorba de aplicarea unei
anumite scheme la obiecte diferite, permiţând lărgirea schemei prin
generalizare.
- Asimilarea recognitivă, ce constă în discriminarea diferitelor
obiecte cărora le-a fost aplicată o anumită schemă.
- Asimilarea reciprocă corespunde procesului prin care fiecare
sistem devine capabil să integreze, să asimileze domeniul altuia:
momentul stabilirii la bebeluş a coordonării între vedere şi înţelegere
coincide cu cel al coordonării între schemele vederii şi a înţelegerii.
Asimilarea reprezintă deci acea mişcare de integrare a mediului la

individ, integrarea care nu este întotdeauna posibilă: obiectele sau
evenimentele întâlnite nu sunt întotdeauna asimilate în mod direct de
Breviar de texte
organism, care va trebui să se modifice dacă vrea să reuşească să le

integreze.
• Acomodarea
Pe plan biologic, acomodarea corespunde modificărilor
organismului necesare adaptării sale la mediu. Pe planul inteligenţei, este
acelaşi lucru: acomodarea intervine după asimilarea schemelor de către
subiect, iar inteligenţa modifică aceste scheme pentru a le adapta noilor
date. De exemplu, un bebe care a învăţat să prindă obiectele mici care-i
sunt la îndemână nu pot prinde la început obiecte voluminoase sau fluide,
ca apa pentru că schema sa de prindere nu este adaptată acestor obiecte
noi.
El îşi modifică astfel schema de prindere manuală prin acomodare.
După ce se produce această acomodare, ea va permite alte asimilări,
deoarece copilul îşi va lărgi câmpul de experienţă.
Adaptarea şi acomodarea sunt două mecanisme complementare şi
indisociabile. Acest dublu proces simultan şi constant este cel care
permite oricărui individ să se adapteze mediului în care trăieşte.
• Adaptarea sau echilibrarea
Acest proces dublu de asimilare şi de acomodare stă la baza

activităţii inteligente a individului. Pe plan biologic, un organism este
adaptat dacă schimburile dintre acel organism şi mediu îi permit
funcţionarea: cu cât schimburile sunt mai intense, cu atât mai mult se
adaptează acel organism.
În planul inteligenţei, lucrurile sunt aproape identice, în sensul că
schimburile dintre un individ şi mediul în care trăieşte tind să stabilească
un echilibru în mediul său. Acest echilibru nu este niciodată atins,
deoarece schimburile între un individ în dezvoltare şi un mediu în
schimbare sunt continue. De aceea Piaget preferă termeni mai dinamici
ca autoreglare sau echilibrare, celui static, ca “echilibru”. Reechilibrările
succesive bazate pe structurile anterioare le depăşesc, introducându-le
într-o sinteză nouă. Acest proces se numeşte echilibrarea majorantă.
Putem defini dezvoltarea inteligenţei ca un proces de echilibrare , o
căutare continuă de echilibre din ce în ce mai stabile. Adaptarea nu poate
fi separată de funcţia de organizare, deoarece gândirea se organizează

prin adaptarea la lume şi prin această organizare ea ajunge să structureze
lumea. Inteligenţa, ce poate fi definită ca o adaptare la situaţii noi, un
răspuns personal al individului la fiecare problemă cu care se confruntă,
corespunde unei construcţii continue de structuri. În ceea ce priveşte
dezvoltarea, deci progresia, trebuie să existe o anumită regularitate a
experienţelor subiectului, care-i vor permite să anticipeze evenimentele şi
a perturbările, care vor antrena căutarea unui nou echilibru: procesul
fundamental de echilibrare majorantă stă la baza dezvoltării inteligenţei
copilului.
3. Etapele dezvoltării
Fiecare etapă are o structură de ansamblu şi corespunde unui palier

de echilibrare. Ele se succed în aceeaşi ordine la toţi copiii chiar dacă
vârsta de acces la fiecare etapă poate să varieze datorită influenţei
mediului. Vârsta indicată aici nu trebuie considerată ca o normă absolută
ci doar ca punct de reper.
Astăzi, contrar părerilor lui Piaget, s-a demonstrat că progresia
către un anumit stadiu poate varia în funcţie de copii.
• Stadiul senzori-motor: de la naştere la doi ani. După cum o indică
şi numele, această etapă corespunde dezvoltării şi coordonării
capacităţilor senzoriale şi motrice ale copilului. Inteligenţa ce se va
manifesta la finele primului an este datorată mobilităţii schemelor, dar
această inteligenţă este încă doar practică. La finele celui de-al doilea an,
reprezentările mentale înnăscute vor permite copilului să manipuleze în
gând şi nu numai în acţiune. Ele vor permite deci. o interiorizare a
acţiunilor.
• Perioada preoperatoare de la 2 la 7 - 8 ani. Este o etapă
pregătitoare pentru etapa următoare, dar care este importantă prin
importanţa achiziţiilor acestei perioade, în special cele ce caracterizează
funcţia semiotică şi simbolică. Pentru Piaget, o intuiţie este o acţiune
interiorizată dar ireversibilă şi care serveşte ca tranziţie între acţiunile
senzori-motrice ale bebeluşului şi operaţiile copilului mai mare. Copilul
se va folosi de reprezentările sale mentale pentru a evoca obiectele sau
evenimentele întâlnite chiar dacă acestea nu sunt prezente: este funcţia
simbolică sau semiotică, atunci când copilul învaţă să exprime un
Breviar de texte
semnificat cu ajutorul unui semnificant (cuvânt, desen, comportament).

Totuşi, la această vârstă, copilul rămâne prizonier al propriei percepţii,
despre care-i e greu să creadă că nu e unica posibilă.
• Etapa operatoare: de la 7 - 8 ani la 11-12 ani. Mobilitatea
crescută a structurilor mentale ale copilului îl face să-şi imagineze alte
puncte de vedere decât al lui. Devine capabil de operaţii mentale adică de
acţiuni interiorizate şi reversibile: poate concepe că fiecărei acţiuni îi
corespunde una inversă care permite de exemplu revenirea la starea
iniţială. Devine capabil să înţeleagă că o modificare a unei proprietăţi a
obiectului nu afectează în mod simultan toate proprietăţile posibile ale
obiectului şi că anumite proprietăţi permit întoarcerea la starea iniţială.
Operaţiunile mentale se coordonează în sisteme de ansamblu, adică
structuri (logico-matematice, infralogice). Ceea ce diferenţiază această
etapă de următoarea este faptul că operaţiile mentale ale copilului la
această vârstă se referă la materialul concret care serveşte drept bază
pentru raţionamentul său deşi este încă foarte dependent de conţinutul la
care se raportează copilul.
• Stadiul operaţiunilor formale: de la 11-12 ani la 15-16 ani. La
adolescent operaţiunile mentale au progresat mult mai ales pentru că el
devine capabil să gândească nu numai asupra unui lucru concret ci şi
asupra unuia abstract cum ar fi: propoziţiile verbale sau semnele
algebrice. El devine capabil să formalizeze, forma raţionamentului său se
delimitează de conţinutul la care se raportează. Dezvoltă astfel o logică
formală şi raţionamentul său devine astfel ipotetico-deductiv.
Traducere din:
“Introduction à la psychologie du développement. Du bébé à
l’adolescent.”
Autori:
Catherine Tourette
Michèle Guidetti
II Orientarea psihosocială a lui H. Wallon (1879-1962)
Optica lui Wallon este mult mai largă decât cea a lui Piaget: el nu
se limitează la studiul genezei cunoaşterii ci vrea să cuprindă ansamblul
dezvoltării copilului dintr-o perspectivă, incluzând atât aspectele
cognitive cât şi cele afective şi sociale ale personalităţii copilului care
sunt de nedespărţit. El consideră copilul o fiinţă socială din momentul
naşterii, care-şi construieşte progresiv identitatea prin intermediul
relaţiilor cu ceilalţi.
Mediul în care se dezvoltă copilul îi permite actualizarea
posibilităţilor care rezidă în programul său genetic, dându-i din ce în ce
mai mult ocazii de a-şi exercita noile capacităţi.
Avem motive să regretăm că teoria lui asupra dezvoltării copilului,
mai globală decât cea a lui Piaget a avut o audienţă internaţională mai
mică.
După cum putem vedea, diferiţi autori care au contribuit la naşterea
şi dezvoltarea psihologiei dezvoltării sunt în câteva linii mari
contemporani şi aproape non-contemporani. Ei au avut adesea ocazia să
se întâlnească, să discute sau doar să-şi citească publicaţiile. Ideile lor au
marcat această ştiinţă nouă şi pe aceia care-şi continuă drumul pe această
direcţie pe actualii psihologi ai dezvoltării.
TEORIA LUI WALLON
1. Omul şi metoda
H. Wallon a făcut mai întâi studii de filosofie, apoi de medicină.

Acest nou interes tematic nu a reprezentat pentru el o schimbare de
direcţie ci ocazia de a-şi pune probleme filosofice fundamentale într-o
manieră nouă, dar în acord cu cunoştinţelor ştiinţifice (biologice, mai ales
în ceea ce priveşte interpretarea comportamentelor umane). Formaţia lui
medicală nu-l conduce totuşi către o poziţie organicistă; în toate lucrările
sale, el afirmă importanţa conduitelor sociale şi a influenţei lor asupra
determinismelor psihologice. În 1963 el afirmă că “omul este o fiinţă
biologică, şi o fiinţă socială şi o fiinţă unică. Obiectul psihologiei este de
a face cunoscută identitatea omului, sub diferitele ei aspecte.” El
revendică această continuitate între biologie şi social care dau unicitatea
Breviar de texte
omului, ceea ce-l diferenţiază de contemporanii săi deoarece psihologia,

ştiinţă foarte recentă la vremea aceea, a presupus o divizare în cele mai
mici aspecte a obiectului său de studiu. Astfel, el alege să studieze omul
în raporturile sale dialectice cu ceea ce-l înconjoară.
Gândirea sa a fost marcată de materialismul dialectic: marxist
convins, Wallon a fost implicat în diferite evenimente istorice (afacerea
Dreyfus, Spania republicană, eliberarea colonială…) tot atâtea ocazii
pentru el de a reflecta asupra omului şi genezei lui. Luările lui de poziţie
politice au împiedicat răspândirea tezelor sale pentru că, spre deosebire
de Piaget, el a fost foarte puţin cunoscut în străinătate. Chiar şi azi, el e
foarte puţin cunoscut în Franţa deşi, amploarea lucrărilor sale, dar mai
ales interesul de a analiza în acelaşi timp diferite componente ale
personalităţii, ar fi trebuit să-l plaseze într-o poziţie mult mai privilegiată
în psihologia actuală. Angajamentele lui politice în Franţa traduc de
asemenea interesul său în psihologia copilului şi educaţie. (S-a opus
regimului Vichy, apoi a participat în mod activ în comisia responsabilă cu
reformele şcolare; el a iniţiat celebrul plan Langevin-Wallon din 1947,
niciodată aplicat).
Interesul său asupra omului şi genezei sale se regăseşte în

observaţiile sale relative în special la copilul cu probleme patologice (teza
publicată în 1925 a fost consacrată copilului turbulent). Reabilitează
observaţia ca metodă descrisă ca şi subiectivă în curentul pozitivist de la
început de veac, preconizând o observaţie care se referă la norme; pentru
el, o observaţie nu devine interesantă decât dacă e raportată la un
ansamblu de fapte care-i ghidează interpretarea. Insistă asupra
importanţei comparaţiilor multiple în depistarea factorilor cauzatori ai
anumitor comportamente. Pentru el, trecerea de la normal la patologic nu
reprezintă o ruptură ci, doar o problemă de grad iar comportamentele
patologice nu sunt decât dezvoltări ale caracteristicilor dezvoltării
normale.
Wallon fondează la Paris laboratorul de psihobiologie a copilului
care există şi astăzi. Prin alegerea acestui termen de “psihobiologie a
copilului” el îşi manifestă intenţia de a se îndepărta de la o psihologie pe
care o crede prea experimentală şi să-şi anunţe interesul în integrarea
simultană a aspectelor biologice şi sociale ale comportamentului în
studiul dezvoltării copilului. Pentru el, psihologia genetică este cea care
studiază formarea şi transformarea psihică. Ea se poate aplica în lumea

vieţuitoarelor (filogeneza), sau cea umană (ontogeneza). La scară
individuală, psihologia genetică studiază transformarea copilului în adult,
luând în consideraţie simultan maturizarea psihologică şi influenţa
mediului social în care se dezvoltă.
2. Conceptele de bază
• Emoţia: conceptul este de importanţă centrală în întreaga operă a

lui Wallon şi în special în descrierea ontogenezei (dezvoltarea fiinţei
umane). Emoţia e legătura dintre fiziologic şi psihic şi simultan un mod
de comunicare esenţial social. Prezentă încă de la naştere, ea va deveni un
mod privilegiat de comunicare cu celălalt. J. Nadel a definit frumos
această noţiune fundamentală, spunând că e “expresia impresiei”. Pe
Wallon îl interesează în primul rând caracterul social al emoţiei, fiind
psihologică (manifestări aparente şi motrice ale acestei stări) şi modul de
relaţionare cu ceilalţi. Caracterul ei contradictoriu şi paradoxal face ca ea
să se situeze între gândire şi acţiune, ca un pivot.
• Mişcarea: noţiunea de mişcare este subiacentă celei de emoţie:
mişcarea este singurul mod prin care nou-născutul îşi exprimă viaţa
psihică. Primele mişcări ale copilului, primul mod de acţiune asupra ceea
ce îl înconjoară dobândesc de foarte devreme o valoare expresivă. Înainte
de toate ele sunt un mod de exteriorizare a emoţiei centrate către ceilalţi.
Primele emoţii, legate de expresia motrică, sunt deja un limbaj. Mişcările
din anumite posturi sunt adesea acţiuni şi expresii.
• Imitaţia: un alt concept important al gândirii lui Wallon. Imitaţia
este mişcare, însă una direcţionată către sine, o acomodare cu atitudinile
celorlalţi. Este în ea însăşi o activitate posturală. Primele acţiuni imitative
de tip senzori-motor ar putea fi mai degrabă mişcări ecou, molipsitoare,
mimetism. Adevărata imitaţie pentru Wallon nu este această primă formă
ci aceea diferită deoarece e simbolică şi prin aceasta reprezentativă şi
astfel, prin această trecere de la acţiune la gândire, ea marchează trecerea
între două forme de inteligenţă pe care le-a definit Wallon: inteligenţa de
situaţie şi inteligenţa reprezentativă.
• Evoluţia dialectică a personalităţii: legile dezvoltării. Pentru
Wallon, personalitatea se construieşte de manieră dialectică prin
intermediul schimbărilor. Dezvoltarea este discontinuă: o succesiune de
Breviar de texte
mişcări ce sunt explicate de legile dezvoltării. In timpul acestui proces are

loc integrarea diferitelor aspecte ale personalităţii, care fac dovada
unităţii dinamice a ansamblului dezvoltării personalităţii. In anumite
momente predomină o funcţiune. Spre exemplu, afectivitatea sau
inteligenţa. Raporturile de predominare ale fiecărei funcţii alternează în
fiecare etapă a vieţii, imprimând dezvoltării un caracter ciclic. Fiecare
etapă de dezvoltare ar trebui deci să ţină cont de raporturile alternate şi
conflictuale între afectivitate şi inteligenţă ca şi de evoluţia raporturilor
între copil şi mediu.
3. Etapele dezvoltării
Fiecare etapă a dezvoltării se caracterizează printr-o structură care

arată organizarea diferitelor comportamente, unificate prin funcţia
predominantă a momentului. De vreme ce progresia nu este continuă ci se
produce prin conflicte şi contradicţii, etapele nu sunt omogene, iar
suprapunerea etapelor contribuie la continuitatea dezvoltării între
momentele marcate de orientări diferite. În funcţie de stadiul dezvoltării
sale, copilul are tendinţa de a se întoarce către lumea exterioară: o etapă
centrifugă (dezvoltarea inteligenţei predomină construcţia personală)
sau, din contră, are tendinţa de a se centra către el însuşi ( dezvoltarea
personalităţii este predominantă în raport cu evoluţia intelectuală)- stadiul
centripet.
Stadiile cu dominanţă centrifugă alternează cu cele centripete.
Această succesiune permite analiza simultană evoluţiei copilului, atât din
punct de vedere al construirii personalităţii cât şi al cunoaşterii lumii
exterioare, aceste două puncte integrându-se în personalitate.
Aceste două mari cicluri se pot descrie sub forma unei dezvoltări în
spirală. Fiecare ciclu presupune un moment global, sincretic (cu
predominanţa afectivităţii),un moment diferenţiator (predominanţa
inteligenţei) şi un moment integrator al persoanei. Aceste două mari
cicluri corespund:
1) construirii persoanei (primii 3 ani)
2) desăvârşirii persoanei (6 ani-adolescenţă)
La intersecţia dintre aceste cicluri se află stadiul personalismului

(3 - 6 ani), moment important al exprimării personalităţii individuale.
• Construirea persoanei: după ce descrie stadiul intrauterin, idee

novatoare a lui Wallon, el descrie în primii trei ani de viaţă o succesiune
de:
- stadii marcate de fuziunea emoţională: stadiile impulsivităţii
motrice până la 6 luni şi cel emoţional (de la 3 la 12 luni)
- stadiilor care fac dovada unei explorări a lumii obiective: cel
sezorio-motor (1-2 ani) şi cel proiectiv (2-3 ani), marcate de progresul
motric şi de manipulare şi de conduitele imitative, început al inteligenţei
discursive.
- Stadiul personalismului cu dominanţă centripetă apare după
ce are loc diferenţierea eu/altul. Se succed perioadele opoziţiei (3-4 ani),
de graţie (4-5 ani) şi de imitare (5-6 ani).
- Desăvârşirea persoanei. Anii următori sunt marcaţi de o clară
tendinţă centrifugă ce stă la originea gândirii categoriale. Perioada
preoperaţională de la 6 la 9 ani e marcată de sincretism (aprecierea
globală şi nediferenţiată a lucrurilor) şi precede perioada categorială
(9 - 11 ani) când copilul excelează în comparaţii şi progrese în
raţionamentele logice. Acestei perioade importante construirii inteligenţei
îi succede stadiul pubertăţii sau al adolescenţei, perioadă centripetă prin
excelenţă când afectivitatea se îndreaptă către inteligenţă.
Breviar de texte
PSIHOLOGIA ECOLOGICĂ
Persoană
integrată
social
Stimulare talent
Susţinerea
potenţialului
MEDIUL SOCIAL
ÎN ANSAMBLU
Identitate Exprimare liberă
Prietenie Distracţie
FACTORI SOCIO- Educaţie Intimitate Disciplină şi reguli

ECONOMICI Informaţie-comunicare Supraveghere
Laudă Limba maternă Cultura
Cutume Religie SĂNĂTATE
Morale – emoţionale
PRIMARE Afecţiune
Alimente Dragoste Odihnă-
(FIZICE) Somn
Apa, Aer Tratament personalizat
Căldură, Apropiere fizică Mişcare
Lumină Stimulare fizică
Casă Protecţie împotriva Igienă
Haine Tratement
riscului
medical
Dreptul la viaţă şi la
identitate
MEZOSISTEM
MICROSISTEM 1 MICROSISTEM 2
Şcoala Domiciliu
Activităţi percepute Activităţi percepute

Roluri percepute Roluri percepute
Relaţii interpersonale Relaţii interpersonale
percepute percepute
MICROSISTEM 3
Prieteni
Activităţi percepute
Roluri percepute
Relaţii interpersonale
percepute
Locul de muncă al tatălui
Exosistem 2
Exosistem 3
Decizia consiliului de clasă.
Reţeaua de prieteni ai surorii

mai mari
Exosistem 1
Macrosistemul sau mediul cultural
Sisteme interconectate ale experienţei copiilor

cu mediul înconjurător
Breviar de texte
MICROSISTEMUL
Cuprinde domeniul la care persoana are acces direct, la care
poate ajunge prin locomoţie, precum şi persoanele ci care el poate lua
legătura direct.
În cadrul microsistemuiui se dezvoltă activităţi, relaţii şi roluri.
Activităţile devin din ce în ce mai complexe şi de mai lungă durată. In
cadrul relaţiei se disting trei forme:
• diade de observare,
• diade cu activitate asemănătoare
• diade primare.
MEZOSISTEMUL
Cuprinde relaţiile de “schimb” între domeniile vieţii la care participă

persoana care se dezvoltă. Cu alte cuvinte, el reprezintă ansamblul
microsistemelor şi relaţiile de schimb existente intre ele. Legăturile ce se
stabilesc între aceste microsisteme se pot realiza:
• de către persoana însăşi;
• de către alte persoane (persoane de legătură) care, la rândul lor,
alcătuiesc de fapt un alt microsistem;
• prin comunicarea membrilor din microsisteme;
• prin cunoştinţe ale unei persoane dintr-un microsistem despre alte
microsisteme.
Pentru psihologia dezvoltării sunt importante modificările pe care
le suferă aceste mezosisteme (de exemplu, intrarea la şcoală,
reuşita la facultate, schimbarea şcolii).
EXOSISTEMUL
Cuprinde unul sau mai multe domenii vitale la care persoana care se
dezvoltă nu participă direct, însă în care au loc evenimente ce influenţează
această persoană, sau evenimente influenţate de această persoană.
MACROSISTEMUL
Este cel care cuprinde toate sistemele enumerate mai sus, şi le

închegă într-un tot unitar. Acesta, de fapt, reprezintă mediul sociocultural al
persoanei.
CRONOSISTEMUL
A fost adăugat mai târziu de către Bronfenbrenner, prin acesta el

încercând să introducă şi dimensiunea timp, având în vedere rolul
important pe care aceasta îl are la rândul său, în calcul într-un cronosistem
intră evenimentele critice ale vieţii, precum şi experienţele anterioare cu
impact asupra dezvoltării individuale.
Breviar de texte
TEHNICI DE MODIFICARE A COMPORTAMENTULUI
Tehnici de stingere a comportamentelor nedorite
Stingerea
În general, în practica educaţională, stingerea înseamnă eliminarea
modurilor de comportament neadecvate. Aceasta ar trebui să se
întâmple doar în cazul comportamentului instrumental, adică atunci când
este folosit un aşa-zis instrument doar pentru a atrage atenţia altor copii
sau, în general, a celor din jur pentru a-şi impune anumite intenţii, sau
ceva asemănător. Astfel de moduri de comportament pot fi:
- A face mofturi;
- A ţipa, a urla;
- A insulta profesorul;
- A căuta cearta etc..
A interveni asupra unui asemenea comportament înseamnă, deseori,
a-l întări, şi prin aceasta a-l întreţine. Un astfel de comportament ar trebui
ignorat pentru a-l face să dispară. Dar în practică nu este aşa simplu precum
pare, deoarece:
- adesea este greu să te convingi care sunt intenţiile ascunse;
- este necesară o consecvenţă absolută, altminteri stingerea
devine o întărire intermitentă.
Aceasta cere multă răbdare din partea profesorului. Dacă un
comportament este întărit de clasa de elevi, ignorarea din partea
profesorului este puţin eficientă.
Nu toate comportamentele pot fi ignorate, cum sunt de exemplu
cele periculoase pentru copilul însuşi sau pentru alţii, ca lovitul, lovitul cu
picioarele, muşcatul, jucatul cu focul, manipularea diferitelor obiecte.
Time Out
Atunci când nu se poate folosi stingerea din cauza ultimelor două
motive, există o altă posibilitate, şi anume izolarea de scurtă durată
numită şi time out. Aceasta se întâmplă în felul următor (după
Deutschmann, 1977, p. 23):
În cazul apariţiei unui comportament neadecvat, copilul va fi imediat
izolat, pentru o scurtă perioadă, asta însemnând a-1 trimite în faţa uşii sau
într-o cameră cât mai liberă sau amenajată monoton. Dar aceasta poate dura
maximum 5 minute, sau până când se linişteşte. Limitarea temporală este
foarte importantă! O izolare mai îndelungată este nefavorabilă obiectiv şi
moral şi de cele mai multe ori are cu totul alt efect decât time out-ul.
În nici un caz la îndeplinirea măsurii nu trebuie vorbit cu
copilul. Profesorul nu trebuie să dea semne de agitaţie şi, pe cât posibil, să
evite contacte vizuale; trebuie doar să ia elevul de braţ şi să-l ducă acolo.
Această metodă poate întâmpina şi dificultăţi ocazionale:
- Lipsa de spaţii adecvate
- A nu putea întotdeauna garanta supravegherea
- Nu este menţinută o consecvenţă absolută
- Unii elevi, folosindu-se de forţa fizică nu se lasă izolaţi.
Token Economies
Fiecare om are diferite preferinţe şi repulsii ce izvorăsc din nevoile
sale individuale. Ar fi foarte obositor să le cercetăm pe toate, pentru ca,
într-un caz concret, să fii întotdeauna sigur de folosirea unui întăritor
pozitiv sau negativ pentru formarea sau stingerea unui comportament.
Acesta ar fi un procedeu foarte obositor, şi de aceea, neeconomic. Aici,
aşa-numitele token economies pot constitui un remediu; acestea sunt
obiecte general acceptate, care simbolizează o valoare, în societatea
noastră, domină token economies "bani": cine munceşte, primeşte în
schimb bani, cu care-şi poate satisface nevoile individuale. Deci, banii
constituie un întăritor generalizat. Ar fi şi mult mai complicat dacă s-ar dori
ca cei care muncesc să fie întăriţi după activitatea lor, fiecare după necesităţi
cu alimente, maşini, călătorii de vacanţă sau medicamente
Pentru că fiecare elev este interesat de alţi întăritori, economiile de
întărire sunt foarte potrivite pentru a compensa diferenţele de eficacitate ale
altor stimuli. Simbolul întăritorului, fie el nişte timbre, o steluţă în caiet,
puncte în plus sau în minus, corespunde unei anumite valori şi poate fi dat
în schimbul unui număr de obiecte sau activităţi dorite. Desigur, pentru asta
trebuie dată atenţie ca pentru fiecare elev să fie ceva care să-i facă plăcere.
Un asemenea sistem prezintă avantajele întăririi nemijlocite a tuturor
membrilor grupului şi al lipsei efectelor de saturaţie, deoarece pentru
mărcile de valoare există o mulţime de întăritori de schimb ce pot varia
după necesităţile elevilor.
Breviar de texte
Totuşi este o idee foarte importantă token economies cu întăritori

materiali ar trebui să fie un fel de "ultimă variantă". Ori de câte ori este
posibil, trebuie dată prioritate întăritorilor sociali ca lauda şi aprecierea
favorabilă. De-abia atunci când la un copil sau la un grup nimic nu mai are
efect, trebuie aplicată o token economies. Pentru aceasta recomandăm a se
ţine seama de următoarele reguli:
1. Începeţi cu simboluri de valoare care să se poată da elevului uşor
şi confortabil.
2. Simbolurile sunt întăritori învăţaţi care pot fi schimbaţi pentru
alţi întăritori. Lucraţi cu un număr mare de întăritori pentru a mări şansa de
a avea la îndemână pentru fiecare elev un întăritor eficient.
3. La început daţi deseori întăritori, apoi, treptat, mai puţin des
(intermitent) atunci când comportamentul se îmbunătăţeşte.
4. Pentru a putea încheia mai târziu sistemul şi a nu avea nevoie de
el pentru totdeauna, timbrele ar trebui corelate cu expresii de laudă şi de
simpatie pentru ca aceşti întăritori sociali să-şi prelungească efectul, şi în
cele din urmă să fie doar acestea din urmă suficiente pentru menţinerea
comportamentului dorit.
La alegerea simbolurilor ar trebui dată atenţie, ca valoarea acestora
să fie uşor înţeleasă, să poată fi uşor manevrate şi să poată fi ţinute sub
control de către profesor şi elev fără mari eforturi. Ele trebuie să fie uşor de
manevrat şi să fie proprietatea unui anumit elev. Profesorul ar trebui să facă
prea multă contabilitate. Simbolurile sunt alese în funcţie de elevii cu care
se lucrează, de exemplu la cei mici sau la cei retardaţi mintal se pot folosi
simboluri palpabile cum sunt chipurile, iar elevilor mai mari li se fac
puncte în caiet. Deosebit de importantă este, fireşte, alegerea diferiţilor
întăritori de schimb.
Faza de însuşire ulterioară

Un astfel de sistem n-ar trebui folosit de azi pe mâine, ci după o
întrerupere firească - cum ar fi începutul anului şcolar, după Crăciun,
Paşte etc.
Este foarte important ca la început să li se explice foarte clar elevilor
care sunt scopurile. Elevii trebuie să ştie exact ce comportament va fi întărit
şi ce vor primi pentru aceasta, în faza de introducere este de asemenea
important să se permită schimbul de simboluri, la început la intervale mai
scurte de o săptămână, de exemplu, înainte de prânz prima dată, după ore a

doua oară, dar numai timp de două - trei zile, iar apoi săptămânal sau,
înainte de asta, de două ori pe săptămână. Dacă programul a fost introdus şi
elevii au înţeles totul, scopul principal devine însuşirea noilor moduri de
comportament. În cursul desfăşurării programului, comportamentul-
problemă, ar trebui notat în continuare pentru a vedea care este efectul
întăritorilor asupra fiecărui elev.
În decursul fazei de însuşire ulterioară, ar trebui ca la începutul
fiecărei zile să se discute încă o dată regulile şi, eventual, chiar să se
modifice unele. Chiar şi întăritorii de schimb pot fi modificaţi. Nu este
principial să se discute când şi cât de des să fie date simbolurile. Există
programe de cotă şi programe de interval.
În general, programele de cotă prevăd numărarea reacţiilor. De
exemplu, sunt folosite pentru îmbunătăţirea ritmului de lucru: după ce
elevul a terminat cinci probleme sau a citit trei pagini, va primi întăritorul.
La programele de interval prima reacţie dorită este întărită după
scurgerea unui interval de timp dinainte stabilit, de exemplu la fiecare 15
minute, în ambele cazuri trebuie dată atenţie ca, la început, simbolurile să
fie date la intervale scurte. Comportamentul-ţintă, dorit, este şovăielnic la
început, şi, după cum ştim deja, efectul întăririi este cu atât mai puternic cu
cât aceasta are loc mai direct. Trebuie să se ajungă la punctul în care
simbolurile să poată fi date imediat, dar cu toate acestea comportamentul să
se menţină. De aceea, simbolurile ar trebui privite doar ca un mijloc pentru
formarea unor alţi întăritori, aşa-numiţii întăritori secundari. Aceasta se
realizează lăudându-l pe elev de fiecare dată când vine să-şi cheltuiască
simbolurile, pentru faptul că a câştigat atât de multe. Astfel lauda, la
început fără proprietăţi de întărire nemijlocită, este legată de simboluri într-
un întăritor condiţionat clasic. La împărţirea timbrelor, ar trebui mereu
spus: "Ai câştigat şase puncte pentru că ..." pentru ca elevul să înveţe că-şi
dirijează singur succesul, iar rata de punctaj nu provine din bunul plac al
educatorului.
Să mai spunem că prin faza de însuşire ulterioară se înţelege faza de
pregătire, în care începe modificarea unui comportament iniţial, fiind
introdus un program de întărire.
Reguli pentru faza de însuşire ulterioară:
1. Aveţi grijă, elevii trebuie să ştie exact ce comportament aşteptaţi
dumneavoastră de la ei.
Breviar de texte
2. Aveţi grijă să fie înţeleasă valoarea de schimb a simbolurilor

întăritoare.
3. Alegeţi un simbol care să fie potrivit elevilor şi
comportamentului lor.
4. Schiţaţi în continuare în scris comportamentul problemă.
5. Folosiţi un program de întărire potrivit comportamentului iniţial.
Menţineţi intervalele de întărire scurte, iar cotele pentru modurile de
comportament dorite, de întărit, mici.
6. Combinaţi cheltuirea simbolurilor cu o apreciere socială
favorabilă.
7. Evitaţi critica negativă şi daţi întăriri cât mai des şi cât mai direct
posibil.
Faza de menţinere
Adesea, faza de însuşire a unui comportament este confundată cu
faza de menţinere. Faza de menţinere este acea fază în care
comportamentul - ţintă este deja prezent în posibilităţile de reacţie ale
fiecăruia, sau apare cu o frecvenţă suficientă. Acum nu mai trebuie întărit
atât de direct şi atât de des. După apariţia comportamentului-ţintă acesta
trebuie consolidat, trecându-se la consecinţele de tip social ale
comportamentului, lăudând elevul pentru că şi-a îndeplinit cu succes
sarcinile.
Faza de dezobişnuire
Aici există diferite posibilităţi:
- Se poate introduce o inflaţie a token-urilor. Ceea ce costa până
atunci 100 de puncte ar trebui să coste 200 de puncte.
- Ar trebui sau să apară mai mult comportamentul dorit, sau să se
aştepte mai mult pentru schimbul simbolurilor. Totuşi elevul ar trebui
lăudat în continuare la predarea simbolurilor.
- O altă posibilitate ar fi înlocuirea întăritorilor de schimb cu
reprezentări grafice. Profesorul împarte în continuare timbre, iar acestea
vor fi trecute pe coloane într-o diagramă.
- Se mai pot mări şi intervalele. Dacă un elev poate să rezolve fără
efort cinci probleme, ar trebui să se pretindă zece probleme. În cazul
intervalelor de timp, ar trebui să se crească de la 15 la 20-30 de minute.
Desfăşurarea proiectului arată cam în felul următor: simbolurile de

valoare sunt corelate cu aprecierile sociale pozitive, acestea cu activitatea
corectă, iar aceasta cu sentimentul propriei destoinicii sau al respectului de
sine.
Particularităţi
În clase diferenţele în ceea ce priveşte capacităţile practice dobândite
de elevi sunt atât de mari încât ar trebui ca pentru fiecare elev în parte să se
pună la punct relaţia dintre realizările sale şi numărul de puncte. La
distribuirea timbrelor se poate individualiza foarte bine: un copil mai slab
primeşte de exemplu toate cele cinci timbre doar pentru că a încercat să
rezolve problemele, pentru că şi numai acest lucru îi este greu. Un alt elev
primeşte timbrele pentru că a lucrat fără să-i deranjeze pe ceilalţi, deoarece
problema lui principală sunt relaţiile sociale. Iar al treilea elev primeşte
timbrele în funcţie de ritmul de lucru pentru că tinde să piardă timpul şi se
lasă distras. În continuare se pune problema dacă întărirea ar trebui făcută
în funcţie de comportamentul colectiv al întregii grupe, şi dacă fiecare
membru trebuie să se bucure de aceleaşi consecinţe. Aceasta are anumite
dezavantaje: un membru poate să nu îndeplinească acel comportament
cerut, devenind probabil ţapul ispăşitor al grupului; în afară de asta este
nedrept faţă de elevii care au avut realizări şi nu sunt întăriţi pentru asta.
Pot exista şi elevi cărora să le facă plăcere să submineze un asemenea
sistem, în general este vorba despre elevii care, în orice caz, au o poziţie
puternică în cadrul grupului.
Token economies s-au dovedit a fi foarte eficace în primul rând la
elevii cu un comportament clar deviant. Bunăoară, obţinerea de modificări
în domenii cu aşteptări bine definite în legătură cu comportamentele este
plină de perspective.
Contracte
O altă tehnică utilă pentru formarea modurilor de comportament
dorite constă în încheierea de contracte cu copiii sau adolescenţii. Un astfel
de contract poate avea forma unei înţelegeri verbale sau este scris şi semnat
de toţi participanţii. În orice caz, trebuie clar formulate două puncte de
vedere:
1. Ce se aşteaptă din partea persoanei - ţintă?
Breviar de texte
2. Este important ca acel comportament aşteptat să fie descris exact,

sarcinile trebuie precis formulate şi criteriile de apreciere ale unui
comportament sau ale unei sarcini trebuie stabilite clar.
3. Care este valoarea modurilor de comportament dovedite corecte,
sau a sarcinilor îndeplinite corect?
4. Persoana-ţintă trebuie să aibă o imagine clară asupra tipurilor şi
numărului consecinţelor la care se poate aştepta.
Asemenea contracte pot fi utile în special în cazul unei relaţii
compromise profesor-elev, în care cei doi nu-şi mai vorbesc unul altuia sau
se comportă ostil reciproc, într-un asemenea caz, contractul constituie o
protecţie împotriva acţiunilor necugetate determinate afectiv, din partea
ambelor părţi. De aceea este important ca un outsider sau o persoană neutră
să participe la negociere, fireşte în colaborare cu toţi cei implicaţi; astfel
scade probabilitatea de a se folosi contractul de către o parte pentru
şantajarea celeilalte părţi, când refuză un comportament pretins: "Dacă faci
asta acum primeşti...". Acest tip de manipulare nu intră în cadrul
contractelor tratate aici! Dacă un contract este negociat cu o persoană
neutră şi semnat de toţi, atunci şi adultul trebuie să-1 respecte. Un contract
nu trebuie să excludă alte negocieri. Acesta ar trebui formulat pozitiv.
Când un profesor realizează un contract cu un elev, atunci acesta
este la început clar "controlat de profesor”, profesorul stabileşte mai întâi
sarcinile şi întăririle. Asta nu ar trebui să rămână aşa, contractul ar trebui să
evolueze cât mai curând "sub controlul copilului". Pentru aceasta se poate
proceda în felul următor:
Prima etapă:
Elevul stabileşte o parte a sarcinilor, iar profesorul hotărăşte asupra a
ceea ce rămâne de fiecare dată, respectiv şi invers.
A doua etapă:
Elevul şi profesorul deţin acelaşi control atât asupra sarcinilor cât şi
asupra recompenselor. Aceasta are loc în trei faze:
A. Profesorul şi elevul hotărăsc împreună asupra sarcinii şi
recompensei.
B. Doar elevul decide asupra tipului recompensei, profesorul asupra
sarcinii.
C. Invers decât B.
A treia etapă
Profesorul se retrage din ce în ce:
A. Elevul singur ia controlul asupra recompensei, iar asupra sarcinii
se decide împreuna cu profesorul.
B. Invers decât A.
Contractul este "controlat de elev" în totalitate atunci când elevul
decide singur asupra măsurii recompensei şi a tipului de sarcină. Scopul ar
trebui să fie ca acel elev să negocieze cu el însuşi contracte devenind astfel
mai "independent" şi mai conştient de responsabilităţi.
În legătură cu token economies şi contractele, s-a confirmat un
principiu, denumit după "inventatorul" său “principiul Premack”:
Orice activitate, care creează plăcere şi de aceea prezintă o mare
probabilitate de apariţie în timpul liber, poate fi folosită ca întăritor pentru
acele moduri de comportament care sunt asociate cu neplăcere, încât au o
probabilitate neînsemnată de apariţie, dar care, din anumite motive trebuie
totuşi să apară mai des.
În fiecare caz concret se poate aduna o serie întreagă de activităţi
agreate şi care se pot ordona în funcţie de popularitatea lor, de exemplu:
1. Privitul la TV
2. Fotbalul
3. Plimbatul cu bicicleta
4. Ping-pong-ul
5. Mersul la piscină
În cazul folosirii acestor aşa-numiţi întăritori de activitate este
important ca cei cu rang mai mic să fie utilizaţi ca întăritori pentru moduri
de comportament dorite mai puţin importante, iar cei cu rang mai înalt
pentru acelea cu o importanţă corespunzătoare.
Învăţarea după model
A treia şi ultima teorie a învăţării cu relevanţă practică pe care vrem
să o prezentăm, este aceea a "învăţării după model". Aşa cum teoria
condiţionării operante se ocupă cu relaţia dintre modurile de comportament
şi consecinţele lor, iar teoria condiţionării clasice cu apariţia emoţiilor,
această nouă teorie explică apariţia modelelor mai complicate de
comportament. Modificările comportamentale sunt deosebit de anevoioase
atunci când profesorul trebuie să împartă comportamentul în elemente
mici, iar apoi să întărească sau să pedepsească focalizat, în condiţionarea
operantă, dificultatea constă în a putea reacţiona cu anumite consecinţe
Breviar de texte
atunci când cel care învaţă arată acel comportament dorit. Cea mai simplă
soluţie a acestei probleme constă în a arăta voluntar comportamentul care
se urmăreşte a fi arătat spontan, în speranţa ca acel elev să-l imite. Exact
acesta este principiul învăţării după model. Un exemplu extras din practica
educaţională ar fi observaţia făcută în repetate rânduri că grupurile de elevi
sunt cu atât mai puţin gălăgioase cu cât profesorul se comportă mai liniştit.
Prin observaţie pot fi adoptate şi comportamente cu adevărat complicate,
care niciodată n-ar fi apărut spontan. Până în acest punct, învăţarea după
model este un principiu al învăţării foarte economice. Există o serie de alte
denumiri pentru învăţarea după model, pe care dorim să le enumerăm pe
scurt, deoarece contribuie la o clarificare a principiului:
- învăţarea prin observare, pentru că se învaţă moduri
comportamentale care mai întâi sunt observate la alţii;
- învăţarea prin imitare, pentru că modurile comportamentale sunt
imitate;
- învăţarea prin identificare, pentru că noile moduri de
comportament sunt preluate din motivele identificării cu alte persoane ca
de exemplu: mama, tatăl, profesorul sau idolul propriu;
- învăţarea prin reprezentanţi, pentru că modurile de comportament
sunt învăţate prin faptul că observatorul vede pentru ce comportamente
alţii primesc întăritori sau pedepse;
- învăţarea socială, deoarece comportamentele sunt învăţate pe baza
reacţiilor altora, deci prin feed-back social.
La baza învăţării după model stă capacitatea umană de imitare a
comportamentelor "străine", în comparaţie cu premisele condiţionării -
anume reflexul sau întărirea - această imitare constituie o condiţie pe care
ştiinţa n-a putut să o lămurească în totalitate. Pentru existenţa înnăscută a
tendinţei de imitare pledează faptul că deja sugarii în vârstă de câteva
săptămâni răspund la zâmbete cu un zâmbet. Copiii care sunt întăriţi să
facă asta zâmbesc mult mai des şi mai îndelungat decât aceia al căror
comportament de imitare nu a fost întărit. De aceea, se poate la fel de
îndreptăţit, accepta că tendinţa de imitare este rezultatul condiţionării
operante. Tendinţa de imitare este cu atât mai mare cu cât a fost întărită mai
des.
Rolurile sociale sunt însuşite prin imitaţie selectivă şi întărire
diferenţială. "Imitaţie selectivă" înseamnă că sunt imitate doar anumite
modele, şi anume cele apreciate în mod deosebit; "întărire diferenţiată"
înseamnă că este întărit doar un anumit comportament imitativ, iar altul nu.
O foarte scurtă observaţie asupra unor asemenea roluri sociale: în cursul
vieţii, omul preia diferite roluri: rolul copilului mic, al copilului în familie,
al elevului, al colegului de joacă, al colegului de muncă, al capului de
familie, al educatorului etc. Semnificaţia rolurilor sociale poate fi stabilită
prin următoarele puncte:
Cineva care preia un rol, se dovedeşte a fi membru al unui grup sau
societăţi.
Rolul îndeplineşte o temă de orientare în domeniul interuman: se ştie
cu cine se are de-a face.
Societatea leagă de deţinătorii rolurilor sociale anumite aşteptări
privind comportamentul, căruia acei deţinători trebuie să se conformeze.
Care pot fi urmările învăţării după model? Prima urmare, care a fost
deja abordată, constă în însuşirea de noi moduri de comportament.
Cu siguranţă că fiecare are o experienţă proprie, cu sine însuşi şi cu alţii, cu
privire la imitarea idolilor la îmbrăcăminte, mers, mod de a vorbi şi poate şi
în stilul de viaţă (aşa-zisul).
O altă posibilă urmare a învăţării după model ar fi abandonarea unor
anumite acţiuni pentru că au fost observate urmările negative pe care le-a
suferit modelul (efect de inhibare).
A treia urmare posibilă constă în aşa-numita dezinhibare prin
observarea unui model. Modurile de comportament avute, dar abandonate
totuşi dintr-un motiv întemeiat, pot să apară din nou la observarea unui
model care arată făţiş şi nepedepsit acest comportament. De obicei este
mult mai uşor să cedezi unei nevoi decât să amâni acea satisfacere. Dar în
acelaşi timp, amânarea satisfacerii unei nevoi implică luarea în consideraţie
a altora, deci are un efect prosocial, pe când satisfacerea nemijlocită are un
efect antisocial. Un model care prin comportamentul său îşi satisface
imediat necesităţile, deci se comportă mai degrabă antisocial, este
considerat de către observator ca având succes pentru că primeşte imediat
ceea ce vrea. Un model care renunţă la această satisfacere imediată din
motive ce nu pot fi repede recunoscute, va fi considerat a avea mai puţin
succes deoarece comportamentul său nu duce la nici un întăritor ce poate fi
recunoscut. Aici devine vizibil pericolul din învăţarea prin observare:
modelul cel bun, asta înseamnă cel prosocial, este în concurenţă cu cel
antisocial, şi de aceea de cele mai multe ori învins de către acesta.
Breviar de texte
PRINCIPIILE CONDIŢIONĂRII OPERANTE
1. Întărirea pozitivă
2. Întărirea negativă
3. Stingerea şi recuperarea spontană
4. Pedeapsa
Situaţia Consecinţe în Probabilitatea Exemplu

comportament apariţiei
comportamentului
Întărire Aduce ceva Creşte Copilul învaţă
pozitivă plăcut pentru o lucrare, la
care ia notă mare.
Va învăţa şi pentru
altă dată, pentru a
mai primi această
recunoaştere.
Întărire Înlătură ceva Creşte Din cauza unei
negativă neplăcut măsele care doare, e
nevoie să mergi la
dentist. După
tratament, măseaua
nu mai doare.
Stingere Nu aduce Descreşte Saluţi pe cineva care
nimic plăcut nu îţi răspunde la
salut. În timp, nu îl
vei mai saluta.
Pedeapsă Aduce ceva Descreşte Mănânci cu poftă la
neplăcut o petrecere şi ţi se
face rău. Altă dată,
nu vei mai mânca
atâta.
INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ
Daniel Goleman
Program de studiu pentru autocunoaştere
Autocunoaştere: să observe şi să-şi identifice emoţiile; să înveţe

un vocabular prin care să le exprime, să cunoască relaţia între gândire,
emoţie şi reacţii.
Luarea deciziilor: să-şi examineze acţiunile şi să înţeleagă
consecinţele lor; să determine dacă o decizie e luată de gândire sau de
sentiment; să aplice aceste demersuri la probleme ca raporturile sexuale
sau consumul de droguri.
Stăpânirea emoţiilor: să fie atent la discursul interior pentru a
decela elementele negative cum este autodenigrarea; să fie conştient de
ceea ce ascunde o emoţie (de exemplu, rănirea orgoliului poate sta la baza
furiei); să găsească mijlocul de a depăşi temerile şi anxietăţile, mânia şi
tristeţea.
Înlăturarea tensiunilor: să înţeleagă beneficiile exerciţiilor fizice,
ale imaginaţiei dirijate şi ale metodelor de relaxare.
Empatie: să înţeleagă sentimentele şi preocupările altora; să se
plaseze în locul lor; să le adopte punctul de vedere.
Comunicarea: să vorbească în mod util despre sentimente; să ştie
să asculte şi să pună întrebări adecvate; să distingă între cuvintele şi
acţiunile unei persoane şi să reacţioneze şi să aprecieze în raport cu
acestea din urmă; să facă aprecieri personale şi nu condamnări.
Deschiderea către altul: să stabilească încrederea în relaţiile cu
ceilalţi; să ştie când e cazul să vorbească despre sentimentele personale.
Descoperire: să identifice la sine şi la ceilalţi tendinţele vieţii şi
reacţiile afective.
Responsabilitatea personală: să-şi asume răspunderi, să recunoască
consecinţele deciziilor şi acţiunilor sale, să-şi accepte sentimentele şi
dispoziţiile, să-şi ţină promisiunile şi angajamentele (de exemplu în
studiu).
Acceptare de sine: să fie mândru de sine şi să se observe într-o
lumină pozitivă, să fie capabil să râdă de sine însuşi.
Breviar de texte
Încredere (siguranţă): să-şi exprime preocupările şi sentimentele

fără furie sau pasivitate.
Dinamica grupului: cooperare, să ştie când şi cum să comande,
când să se lase ghidat.
Rezolvarea conflictelor: să ştie să fie loial în conflictele cu alţi
copii, cu părinţii şi profesorii, să negocieze compromisuri în care toate
părţile implicate câştigă câte ceva.
MOTIVAREA
Nevoile
Când elevilor le lipseşte apetenţa faţă de anumite învăţăminte, este

evocat adesea vechiul dicton conform căruia nu serveşte nimic să duci la
adăpătoare un cal căruia nu-i este sete. Nu are nevoie să bea. Când o
astfel de nevoie numită primară (legată biologic de supravieţuire) există,
individul face totul pentru a o satisface: este motivat.
"Orice nevoie, scrie Claparede, tinde să provoace reacţii potrivite
pentru a o satisface". De unde corolarul: "Activitatea este întotdeauna
dictată de o nevoie. Orice acţiune constă în a atinge scopul care ne
interesează în momentul considerat". Claparede se înscrie în linia
dreaptă a filozofiei pragmatice: ştiinţa nu este semnificativă decât în
raporturile sale cu viaţa.
Motivarea este cheia învăţăturii: ea depinde de nevoile resimţite şi
de scopurile pe care în consecinţă persoana le urmează în mod prioritar.
Motivarea este o entitate ipotetică folosită pentru a explica astfel
comportamente care nu par direct legate de nevoile vitale ca mâncarea,
băutura sau somnul.
Behavioriştii condamnă acest concept pentru mentalism. El permite
totuşi desemnarea comportamentelor de o importanţă capitală pentru
educaţie.
Intr-adevăr, chiar dacă sunt artificiale, dacă nu există decât în
mintea noastră (de unde denumirea de nevoi secundare sau psihogenetice),
unele dintre aceste nevoi pot fi atât de intense încât capătă întâietate
asupra celorlalte, fiind legate de supravieţuire: ne "omorâm" la propriu şi
la figurat pentru a câştiga bani, ne privăm de hrană pentru a cumpăra
obiecte de lux, ne ipotecăm sănătatea pentru a ne satisface ambiţiile....
Nu este întotdeauna uşor să stabilim explicaţia unui
comportament, pentru că, în motivare, cognitivul şi afectivul sunt strâns
legate. În plus:
- un acelaşi scop poate fi atins pe căi diferite (putem, de exemplu, să
ne demonstrăm afecţiunea în diverse moduri);
- diferite scopuri pot fi atinse prin acelaşi comportament (de
exemplu, a suna la o uşă pentru a intra sau pentru a-1 supăra pe locatar);
Breviar de texte
- un comportament poate servi mai multe scopuri în acelaşi timp

(a face cercetări pentru a-şi câştiga existenţa, pentru progresul ştiinţei şi
pentru a deveni celebru).
Literatura psihologică este bogată în descrieri de impulsuri
(hedonic, concurenţial...) şi de nevoi (de achiziţie, de construire, de
prestigiu, de apărare, de afecţiune, de explorare...). Singura listă alcătuită
de Murray conţine douzeci şi opt de nevoi ale speciei. Găsim, în plus, în
cea mai mare parte a tratatelor de psihologie, expunerea celor trei
teorii dominante ale motivării: psihanalitică (rolul inconştientului),
behavioristă (rolul condiţionării operante) şi cognitivă (urmărirea
deliberată a scopurilor). Consideraţiile ce urmează fac abstracţie de aceste
teorii pentru a nu descrie decât fenomene care, oricare ar fi explicaţia lor,
sunt determinante pentru educaţie.
Nevoile dominante potrivit lui McClelland - Elev al lui
Murray, McClelland a acordat importanţă studiului a trei nevoi care
marchează personalitatea de bază a indivizilor: nevoile de împlinire, de
apartenenţă şi de putere. Ele există în fiecare, dar în proporţii diferite. G.
de Landsheere (1892, p. 192) prezintă aceste nevoi în modul următor:
1. Nevoia de împlinire - îndeamnă individul să se depăşească, să
răspundă la provocări. Orgolioşi probabil, cei care încearcă o vie nevoie de
împlinire îşi găsesc mai puţin recompensa în gratificaţii exterioare decât în
propria lor satisfacţie. Acestei categorii par să-i aparţină unii "premianţi ai
clasei" cărora reuşita li se pare mai importantă decât conţinutul învăţămintelor,
unii oameni de afaceri deveniţi bogaţi, dar care nu se pot împiedica să
caute întreprinderi dificile, până la a-şi distruge aproape sănătatea.
În faţa unui elev aparţinând acestei categorii, educatorul are o
viaţă uşoară.
2. Nevoia de apartenenţă - Este nevoia de a fi acceptat de
ceilalţi, de a fi iubit, de a se simţi bine integrat în grup, de a se simţi
protejat. Dorinţa de a studia trece pe un loc secundar, după nevoia de
apartenenţă, de "a fi bine cu ceilalţi".
3. Nevoia de putere - Individul animat de această nevoie doreşte
să focalizeze atenţia asupra lui, să fie luat în consideraţie de către
ceilalţi, să le impună voinţa sa. Are tendinţă să conducă totul cu
autoritate.
Mulţi părinţi, profesori, şefi de întreprinderi ar dori să regăsească
la copiii sau elevii lor o dorinţă puternică de împlinire care să susţină
reuşita şcolară sau profesională. De unde tentativele de a suscita o astfel

de dorinţă acolo unde nu există (aparent) îndeajuns, chiar deloc. Deşi
s-au obţinut rezultate parţiale în acest sens, ne putem întreba dacă etica
permite să modificăm deliberat şi arbitrar personalitatea de bază a unui
individ.
Despre nivelul de aspiraţie - Individul îşi alocă scopuri pe care să
le atingă şi îşi fixează astfel nivelul de aspiraţie (autoestimare a
capacităţilor personale şi evaluarea gradului de dificultate a sarcinii) în
mod mai mult sau mai puţin realist. Experienţele lui McClelland şi ale
altora arată că o persoană animată de nevoia de împlinire caută să se
angajeze la sarcini de un nivel de dificultate suficient pentru a constitui
o provocare, dar nu atât de dificile încât să se soldeze într-adevăr cu
un eşec. De cealaltă parte nu lipsesc nici indivizi irealişti, care se
aşteaptă la realizări care nu le sunt la îndemână.
Educatorul nu reuşeşte întotdeauna să aprecieze potenţialul efectiv
al elevilor săi. Nu întotdeauna eşecurile se datorează incapacităţii...Un
lucru rămâne sigur: reuşita dă naştere la reuşită şi pedeapsa sau eşecul
artificial adesea nu au efecte pozitive. În plus, chiar şi elevul cel mai
motivat se poate demobiliza în circumstanţe defavorabile.
Despre emulaţie - Şcoala tradiţională încearcă să motiveze
stimulând rivalitatea între elevi, speculând emulaţia, acest sentiment
care ne îndeamnă să egalăm sau să depăşim pe cineva în merite sau
cunoştinţe. Mijloacele sunt cunoscute şi, în secolul trecut, Paroz
scria cu convingere:
"Risipim în Franţa punctele bune, dovezile, notele bune, medaliile,
crucile, coroniţele, concursurile şi premiile pentru a stimula tineretul.
Aceasta este în armonie cu spiritul francez şi, din acest motiv, nu vom
putea modifica decât cu greu un stimulent care nu ar trebui folosit decât
cu o extremă circumspecţie, datoria şi conştiinţa trebuind să aibă
întâietate asupra chestiunii de onoare, învăţătorii, profesorii, membrii
administraţiei sunt stimulaţi de asemenea prin avansare, recompense,
distincţii onorifice'' (Istoria universală a pedagogiei, 1867, p. 251.)
Aceste artificii nu le sunt de folos decât câştigătorilor care,
adesea obsedaţi de această consacrare, sunt susceptibili de a recurge la
metode de lucru care nu sunt cele mai favorabile unei veritabile
învăţări. De exemplu, nu mai studiază pentru a învăţă cât mai bine
posibil, ci pentru a fi capabil să răspundă tipurilor de întrebări la care
Breviar de texte
ţine profesorul.
A dori să înlături orice spirit de competiţie este totuşi iluzoriu şi
într-o oarecare măsură, nepotrivit, deoarece concurenţa este unul dintre
aspectele civilizaţiei noastre .
"Cum întrecerea joacă un rol în societatea noastră şi pare să
trebuiască sa-1 joace mult timp. Socializarea persoanei trebuie să o înveţe în
special să piardă, să meargă până la limita energiei sale într-o luptă, şi să
câştige cu eleganţă. Ar trebui să fie posibil să predăm aceste
comportamente fără să dăm loc pentru aceasta la o atitudine dăunătoare
ca: De ce să muncesc dacă nu am nimic de câştigat. Întrecerea este o
formă suplimentară de motivare, dar nu ar trebui să se substituie
proiectelor a căror realizare este considerată satisfăcătoare în sine"
(Cronbach. 1954. p. 479)
PIRAMIDA MOTIVELOR CREATĂ DE MASLOW
Auto
realizare
Stima de sine
De dragoste şi apartenenţă
Siguranţă şi securitate
Fiziologie
Breviar de texte
NECESITĂŢILE COPILULUI
(Lotte Schenk-Danzinger)
I. Necesităţi ce trebuie satisfăcute de către familie:

• Necesitatea de a fi iubit, acceptat şi dorit.
• Necesitatea de a fi luat în seamă şi aprobat.
• Necesitatea de expansiune.
• Necesitatea de identificare cu valori, atitudini şi norme
comportamentale.
• Necesitatea de a fi integrat într-o comunitate familială.
II. Necesităţi fundamentale care trebuie să-şi găsească satisfacerea

în afara familiei:
• Nevoia de instruire adecvată.
• Nevoia de a fi acceptat în grupul celor de aceeaşi vârstă.
• Nevoia posibilităţii de integrare în lumea adulţilor.
INTELIGENŢE MULTIPLE
Autorul Teoriei inteligenţelor multiple este Howard Gardner,

profesor de teoria cunoaşterii, educaţie şi psihologie la Universitatea
Harvard, precum şi de neurologie la Facultatea de Medicină din
Massachusetts, SUA. În teoria sa Gardner porneşte de la ideea că unii
copii cu un coeficient ridicat de inteligenţă nu au rezultate bune la şcoală,
fiind consideraţi deştepţi numai cei care au punctaje mari la testele de
inteligenţă. El a fost şocat şi de lunga listă de persoane celebre care au
reuşit remarcabil în viaţă, dar au avut dificultăţi în şcoală, ca de exemplu
Picasso, Einstein, Spielberg, Mozart, Ghandi, Churchill, Freud, Darwin.
Conform tradiţiei suntem tentaţi să-i considerăm "inteligenţi" pe cei
care sunt buni la obiectele de bază din şcoală, adică matematică sau
literatură, iar pe ceilalţi să-i considerăm "talentaţi". Dacă le numim pe
unele inteligenţe şi pe celelalte talente înseamnă că nu le considerăm la fel
de importante şi egale. Comentând cele două denumiri Gardner a spus în
glumă: "toate acestea sunt egale, dar dacă le numeam talente nimeni nu-mi
citea cartea". Ca urmare Gardner le-a numit inteligenţe.
În viziunea lui Gardner o inteligenţă este "un mod de a rezolva
probleme şi de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puţin o
cultură". Ea este o promisiune de potenţial biopsihologic. Valorizarea
inteligenţei este determinată de domeniul sau câmpul în care ea se
manifestă. Acest domeniu sau câmp poate fi o disciplină sau un meşteşug
practicat în societate.
Detaliind puţin definiţia lui Gardner nu putem să nu observăm
abordarea flexibilă a conceptului de inteligenţă, unul dintre cele mai
controversate atribute umane. El vede inteligenţa ca un mod de rezolvare a
problemelor şi de dezvoltare de produse acceptate sau considerate valori
de culturile umane. Văzând în ea o promisiune de potenţial biopsihologic,
Gardner subliniază omniprezenţa acestei calităţi la toate fiinţele umane
care contribuie la acte de creaţie. Faptul că domeniul sau câmpul de
manifestare determină inteligenţa care este valorizată subliniază
importanţa actului educativ în dezvoltarea uneia sau mai multora dintre
inteligenţele umane în funcţie de oportunităţile şi posibilităţile de
dezvoltare.
Breviar de texte
Studiind modul în care oamenii rezolvă problemele Gardner a ajuns

la concluzia că există opt tipuri de inteligenţă care se pot defini pe baza a
zece criterii printre care:
• existenţa unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere);
• manifestarea abilităţii respective să fi avut loc de la primele semne
ale existenţei oamenilor pe Pământ;
• să se cunoască în care parte a creierului este localizată inteligenţa
respectivă.
Pe baza studiilor amănunţite Gardner distinge următoarele opt
tipuri de inteligenţă:
1. Lingvistică
2. Logico-matematică
3. Muzicală
4. Spaţială
5. Naturalistă
6. Kinestezică
7. Interpersonală
8. Intrapersonală
În urma studiilor efectuate Gardner a descoperit şi al nouălea tip
de inteligenţă, cea existenţială, dar datorită faptului că nu a reuşit să
determine care zonă cerebrală este responsabilă de activarea acelei
inteligenţe, ea nu este recunoscută.
Autorul Teoriei inteligenţelor multiple defineşte cele opt tipuri de
inteligenţă după cum urmează:
> Inteligenţa lingvistică

Cei care posedă acest tip dominant de inteligenţă gândesc cu
predilecţie în cuvinte, se exprimă elegant şi au simţul ascultării foarte
dezvoltat. Ei folosesc cu uşurinţă sistemul lingvistic pentru a exprima
şi înţelege realităţi complexe. Ei au o deosebită sensibilitate pentru
înţelesul şi ordinea cuvintelor, sonoritatea şi ritmurile limbii. Copiii cu
inteligenţă predominant lingvistică învaţă repede limba maternă şi limbi
străine, citesc cu plăcere, folosesc metafore şi îşi aleg mai târziu cariera
pe baza capacităţilor lingvistice.
Abilităţi:
Ascultarea, vorbirea, scrisul, povestirea, explicarea, predarea,
folosirea umorului, înţelegerea sintaxei şi a sensului cuvintelor,
amintirea de informaţii, analiza de discurs. Sunt foarte convingători

în expunerea propriului punct de vedere.
Pot face carieră în:
Literatură, jurnalistica, învăţământ, avocatură, politică,
traduceri.
> Inteligenţa logico-matematică
Este abilitatea de a folosi raţiunea, logica şi cifrele. Prevalenţa ei
determină analiza cauzelor şi efectelor, înţelegerea relaţiilor dintre
acţiuni, obiecte şi idei. Abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua
propoziţii şi efectua operaţii logice complexe sunt caracteristici care ies
în evidenţă în cazul acestei inteligenţe împreună cu abilităţi de gândire
deductivă şi inductivă şi capacităţi critice şi creative de rezolvare a
problemelor. Oamenii cu inteligenţă logico-matematică sunt permanent
interesaţi de lumea din jurul lor, pun întrebări şi le place să
experimenteze.
Abilităţi:
Rezolvarea de probleme, clasificarea informaţiei şi realizarea de
categorii, lucrul cu concepte abstracte pentru a determina relaţiile dintre
ele. Raţionează mult, fac experimente controlate, întreabă şi se întreabă,
calculează, folosesc figuri geometrice.
Posibilă carieră în:
Ştiinţă, inginerie, programare calculatoare, cercetare, contabilitate,
matematică, economie.
> Inteligenţa muzical-ritmică
Oferă abilitatea de a face şi de a aprecia muzica. Persoanele cu
această inteligenţă gândesc în sunet, ritmuri, melodii şi rime. Sunt
sensibili la tonalitatea, intensitatea, înălţimea şi timbrul sunetului;
recunosc, creează şi reproduc muzica folosind un instrument sau vocea.
Ei se implică într-o ascultare activă şi sensibilă şi stabilesc o legătură
puternică între muzică şi emoţii.
Abilităţi:
Compoziţii muzicale, înţelegerea şi memorarea liniilor melodice,
sesizarea notelor false şi a dizarmoniilor, interpretarea muzicii.
Breviar de texte

Muzicologie, compoziţie muzicală, interpretare vocală sau
instrumentală.
> Inteligenţa vizuală/spaţială
înseamnă a gândi în imagini şi a percepe cu acurateţe lumea
vizuală. Abilitatea de a gândi în trei dimensiuni, de a transforma
percepţiile şi a recrea aspecte ale experienţei vizuale cu ajutorul
imaginaţiei sunt caracteristice acestei inteligenţe. Posesorii ei au
capacitatea de a înţelege relaţiile din spaţiu şi de a lucra cu obiecte. Le
place să înveţe după hărţi, grafice, imagini, materiale video şi filme.
Dintre abilităţile lor, amintim:
Rezolvarea puzzle-urilor, citit, scris, interpretarea graficelor,
simţul orientării; realizare de schiţe, picturi, crearea de metafore
vizuale şi analogii (prin intermediul artelor vizuale), manipularea
imaginilor, construirea, fixarea şi desenarea de obiecte practice,
interpretarea imaginilor vizuale.
Pot face carieră în:
Navigaţie, sculptură, pictură, fotografie, inventică, arhitectură,
design interior.
> Inteligenţa naturalistă
Persoanele la care această inteligenţă este dominantă înţeleg
lumea naturală, iubesc plantele şi animalele. Au abilitatea de a
recunoaşte şi clasifica indivizi şi specii şi de a stabili relaţii ecologice.
Interacţionează eficient cu creaturi vii şi pot discerne cu uşurinţă
fenomene legate de viaţă şi de forţele naturii.
Abilităţi:
Clasificări, observarea relaţiilor din lumea înconjurătoare, vie şi
nevie, decriptarea detaliilor senzoriale.
Astronomie, biologie, ecologie, medicină, farmacie, botanică,
geologie.
> Inteligenţa corporală/kinestezică
Dominanţa acestei inteligenţe aduce după sine capacitatea de a
controla mişcările corpului, de a mânui obiectele şi folosirea corpului
în moduri sugestive şi complexe. Se exprimă prin mişcare. Au simţul
echilibrului şi o bună coordonare motrică. Prin interacţiunea cu lumea

din jurul lor, sunt capabili să-şi amintească şi să proceseze informaţia.
Abilităţi:
Dans, coordonare fizică, sport, experimentare, folosirea
limbajului trupului, meşteşugărit, actorie, pantomimă, folosirea
mâinilor pentru a crea sau a construi, exprimarea emoţiilor cu ajutorul
limbajului trupului.
Carieră posibilă:
Sportivi, profesori de sport, dansatori, actori, pompieri, artizani,
sculptori.
> Inteligenţa interpersonală
Înseamnă a gândi despre alte persoane şi a le înţelege, a avea
empatie, a recunoaşte diferenţele dintre oameni şi a aprecia modul lor
de gândire, fiind sensibili la motivele, intenţiile şi stările lor. Ea implică
o interacţiune eficientă cu una sau mai multe persoane din familie sau
din societate.
Abilităţi:
Negociere/mediere, comunicare verbală şi non-verbală, să vadă
perspective multiple, să-i înţeleagă pe alţii.
Management, marketing, psihologie, consiliere, asistenţă socială.
> Inteligenţa intrapersonală
Determină o gândire şi înţelegere de sine, a fi conştient de punctele
tale tari şi slabe, a planifica eficient atingerea obiectivelor personale,
monitorizarea şi controlul eficient al gândurilor şi emoţiilor, abilitatea de
a se autocontrola, a acţiona moral şi a se monitoriza în relaţiile cu alţii.
Este vorba de cunoaşterea de sine şi de luarea deciziilor pe baza acesteia.
Abilităţi:
Autoevaluare, introspecţie, înţelegerea de sine, exprimarea
sentimentelor şi gândurilor
Psihologie, psihoterapie, consiliere, teologie.
Breviar de texte
> Inteligenţa existenţială

Gardner este convins că este o modalitate de cunoaştere a lumii
care îi caracterizează pe filozofi, pe cei care pun întrebări despre
sensul fericirii, începutul universului etc. Probabil că şi spiritualitatea
aparţine acestui tip de inteligenţă.
Teoria lui Gardner justifică ceea ce se poate constata de altfel în
activitatea cotidiană a fiecăruia, că nu învăţăm în acelaşi mod, că avem
stiluri şi atitudini de învăţare diferite şi, ca urmare, avem nevoie de un
tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire şi
formare. Chiar şi Declaraţia universală a drepturilor omului prevede că:
"Educaţia trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalităţii
umane şi întărirea respectului faţă de drepturile omului şi faţă de
libertăţile sale fundamentale".
Este, deci, dreptul fiecărui individ de a fi tratat diferenţiat în aşa
fel încât să se asigure o dezvoltare armonioasă a personalităţii sale, în
funcţie de dominantele sale de inteligenţă şi de tipul său de personalitate.
Howard Gardner nu a fost singura somitate a secolului nostru care
a fost fascinat de ideea complexităţii personalităţii umane, a modurilor
diferite în care abordăm realitatea unică.
Abia cu un an după ce teoria lui Gardner a văzut lumina
tiparului, un alt mare psiholog R. Sternberg (1984) a lansat "Teoria
triarhică a inteligenţei", conform căreia inteligenţa umană include trei
aptitudini de bază:
• Inteligenţa componenţială - capacitatea de a raţiona verbal;
facilitează performanţe de tip academic;
• Inteligenţa experienţială - capacitatea de a combina diferite
experienţe pentru a rezolva situaţii noi de viaţă; inteligenţă
caracteristică artiştilor, savanţilor, creatorilor;
• Inteligenţa contextuală - capacitatea de a funcţiona practic în
situaţii cotidiene, caracteristică oamenilor de tipul "deşteptul străzii";
sunt buni comercianţi şi negociatori.
Corespunzător acestei distincţii, Sternberg admite existenţa a trei
tipuri de inteligenţă - analitică, creativă şi practică. Şi această viziune
ne conduce spre o accepţie al caracterului multiplu al inteligenţei.
Pentru orice educator, părinte, formator sau învăţăcel, concluziile
celor arătate mai sus nu pot fi decât evidente:
> Gândim, învăţăm şi creăm în moduri diferite.
> Dezvoltarea potenţialului nostru depinde de ceea ce învăţăm

şi de cum învăţăm cu inteligenţa noastră specifică.
> Inteligenţa este fluidă, nu este fixă.
> Experienţa bogată şi variată amplifică inteligenţa.
Dacă suntem expuşi unei game variate de oportunităţi de învăţare,
automat ne-o vom alege pe cea care ne convine mai mult pentru o
învăţare eficientă. Performanţele noastre în învăţare vor fi astfel în mod
evident amplificate.
Limitarea şanselor la experienţe de învăţare variate poate duce
la reducerea inteligenţei, ştiut fiind că acele zone ale creierului uman care
nu sunt folosite se dezactivează ducând în mod evident la reducerea
potenţialului nostru de învăţare.
Este deci important ca persoanele implicate în orice fel de învăţare
să poată şi să vrea să devină participanţi activi în procesul de instruire,
făcând uz de acele situaţii de învăţare care le asigură succesul deplin al
activităţii. Nu putem neglija aici nici teoria pedagogului John McLeish
(1973) care afirmă că activitatea de învăţare implică o latură cognitivă,
de gândire, şi una afectivă, de implicare sentimentală. Aceasta înseamnă
că subiectul învăţării, adică elevul sau adultul, este implicat în proces
sub două aspecte, cel interactiv şi cel interpersonal. Activitatea de
învăţare, prin natura sa şi prin felul în care este ea organizată, va duce la
o implicare în grade diferite atât a profesorului cât şi a elevului. Ea va
duce la o intensă interacţiune elev - elev, elev - profesor şi elev - el însuşi.
Astfel se realizează o participare activă, cointeresată a elevului la
propria sa instruire, făcând apel la acele canale de admisie a
informaţiei care sunt dominante la fiecare individ, adică tocmai la
inteligenţele dominante ale fiecăruia. O observaţie în plus ne aduce
poziţia mai sus menţionată a lui McLeish, care nu neglijează latura
afectivă ca element determinant pentru relaţiile interpersonale dintre
dascăl şi elev. El consideră relaţia interpersonală ca fiind esenţială în
transformarea procesului de învăţare dintr-o activitate instrumentată,
bazată pe achiziţii de conţinuturi, într-o activitate dominată de
participarea activă şi voluntară a subiectului la propria sa instruire,
adică într-o activitate interpersonală.
Breviar de texte
Tabloul sinoptic al celor opt inteligenţe identificate

de Gardner
Inteligenţa Îi plac / Are / e bun la / Învaţă

Îi place se pricepe să
Lingvistică Cuvintele să Compunere, Spunând,
citească, să sensibilitate la auzind, văzând
vorbească, să limbaj, exprimarecuvinte; urmând
scrie, să asculte, verbală, folosirea
instrucţiuni
să povestească, cuvintelor pentru a
scrise; făcând
discuţiile, exprima sensuri asociaţii de
dezbaterile cuvinte
Logico- Numerele, Concepte Făcând
matematică structurile, matematice, gândire conexiuni,
formulele, abstractă, folosind
tehnologia raţionamente logice, gândirea critică
rezolvare de metodic,
probleme organizându-şi
munca
Vizuală/spaţială să deseneze, să Imaginaţie, să facă Folosind
construiască, să hărţi, scheme, să "ochiul minţii",
modeleze, să creeze modele, din imagini,
proiecteze, să orientare în spaţiu, văzând şi
mâzgălească; observarea detaliilor observând, din
culorile, vizuale reprezentări
imaginile grafice,
vizualizând
Muzicală/ritmică Sunetele, vocile, Producă sunete, Cu ajutorul
să cânte, să reacţioneze la muzicii,
folosească sunete, cânte, asociind sunete
muzica şi ritmul aprecieze, creeze şi
să evalueze muzica
Inteligenţa Îi plac / Are / e bun la / Învaţă

Îi place se pricepe să
Corporal- Să se mişte, să Mişcare, Prin implicare
kinestezică atingă, jocurile coordonare, directă,
de rol, mânuirea exprime idei şi participând,
obiectelor, sentimente, manevrând,
excursiile de conştiinţa nevoilor mişcându-se,
studiu fizice ale prin activităţi
organismului practice
Naturală Natura, Clasificări, observe Observând
animalele, relaţiile, observe relaţiile,
plantele detaliile detaliile senzoriale comparând,
să stea în aer utilizând
liber informaţii
senzoriale,
culegând date,
observând
Intrapersonală Autoreflecţia, Autoevaluare, Prin sarcini
urmărirea introspecţie individualizate
propriilor înţelegerea de sine, când îşi poate
interese, timpul exprimarea alege
de aşteptare, sentimentelor şi activităţile, în
stabilirea de gândurilor atmosferă de
scopuri, etica, corectitudine,
morala prin muncă
independentă
Interpersonală Interacţiunea, Negociere/mediere, În grup, prin
colaborarea, comunicare verbală interviuri,
relaţiile sociale, şi non-verbală, să observându-i pe
empatia faţă de vadă perspective alţii,
alţii multiple, să-i comunicând cu
înţeleagă pe alţii alţii,
relaţionându-se
cu alţii
Breviar de texte
PSIHOLOGIA EVALUĂRII ŞCOLARE
Evaluarea joacă un rol important pentru profesori, elevi şi părinţi.

Aici lăsăm la o parte toate aspectele docimologice ale problemei fiindcă
ne interesează doar aspectele relevante din perspectiva psihologiei
educaţie.
Problemele psihologice ale evaluării pot fi studiate prin raportare:
- la profesorii care evaluează;
- la elevii care sunt evaluaţi;
- la părinţii pentru care evaluarea realizată de profesori este o
modalitate de a stabili o comunicare cu ei;
- la administratorii şcolii, care-şi fac pe acest fundament, o idee
despre ceea ce realizează profesorul;
- la comunitate în general, care, datorită evaluărilor, stabileşte
clasamente atât ale profesorilor, cât şi ale liceelor (în funcţie de
rezultatele de la bacalaureat).
Problemele psihologice legate de evaluatori şi evaluaţi, studiile în
acest domeniu sunt puţin dezvoltate.
Scurt rezumat asupra formelor evaluării
1. Evaluarea poate fi strâns legată de procesul de învăţare şi este
unul din elementele acţiunii educative. Este ceea ce se regăseşte în
expresia utilizată de Scriven (1967): evaluarea formativă.
2. Evaluarea poate fi orientată spre cunoaşterea individului:
vorbim în acest caz despre evaluarea diagnostică.
3. Evaluarea poate deveni prognostic pentru orientarea şcolară sau
profesională.
4. Formele clasice ale evaluării concretizate în lucrări de control,
compuneri, examene constituie în clasă evaluării sumative.
Aceste patru forme de evaluare nu activează aceleaşi procese
psihologice, nici pentru evaluator, nici pentru evaluat.
Putem distinge ceea ce are consecinţe asupra psihologiei evaluării,
formele de evaluare sumativă: evaluare continuă şi evaluare finală.
Rolul evaluării în reacţie educativă

Dacă nota dată în cadrul învăţământului face parte din ansamblul
pedagogic, rolul său educativ nu a fost pus în evidenţă. Funcţiile
educative ale evaluării sunt interesate să considere modul în care relaţiile
personale între profesor şi elev sunt influenţate de evaluare.
Nota de perspectivă a elevului

Elevul vede nota ca pe o judecată care traduce ideea pe care şi-o
face profesorul despre munca elevului, respectiv elevul însuşi. Nota este
deci un element al relaţiei psihologice profesor-elev. E unul dintre
aspectele generale ale funcţiei evaluării. Nota încurajează sau
descurajează elevul; este unul dintre elementele motivaţiei şcolare.
Evaluarea în procesul de învăţare

Evaluarea şi cunoaşterea rezultatelor. De mult timp tehnologia
educaţiei a evidenţiat faptul că informarea asupra notelor obţinute e o
faptă pozitivă a învăţării (în acest sens computerul are avantajul că oferă
rezultate imediate) astfel i se permite elevului să ştie în ce punct se
situează prin raportare la un obiectiv anume.
Evaluarea “cârjă” – este denumirea pe care au dat-o acelei
modalităţi de evaluare formativă, care nu este o notă, dar care informează
în mod constant subiectul asupra rezultatului, erorilor, tipurilor de erori,
omisiunilor pe care le face. În unele situaţii e bine să se lase elevul să
ajungă la finalul muncii sale fără evaluare, dar în alte situaţii e bine să se
evite şi să se corijeze erorile comise pentru a nu se fixa în memorie.
Decizia în acest sens depinde de situaţia concretă.
Evaluarea şi analiza muncii - aspecte diagnostice: corectarea nu
înseamnă doar relevarea aspectelor pozitive şi a celor negative pentru
notare; ea consistă şi în analiza erorilor şi în înscenarea de a descoperi
cauzele erorilor pentru a descoperi mijloacele pedagogice pentru a le
evita ulterior. Aceasta este o funcţie esenţiala a învăţământului, care să
ştie să analizeze demersurile psihologice ale elevului pentru a reconstitui
parcursul erorilor .
Evaluarea ca obiectiv de atins. Psihologii vorbesc despre nivelul de
aspiraţie; în acest sens evaluarea poate juca un rol în procesul de
învăţământ; elevul poate să-şi fixeze el însuşi un obiectiv pe care să-l
atingă şi evaluarea îi indică în ce măsură a reuşit acest lucru.
Breviar de texte
Efectul Pyagmalion (sau Rosenthal)

Experimentul făcut de Rosenthal şi Jacobsen: Predicţia făcută de
individul A asupra comportamentului lui B sfârşeşte prin a se adeveri, ori
doar în mintea lui A, ori printr-un proces subtil şi câteodată neînţeles –
pentru modificarea comportamentului real al lui B sub presiunea
aşteptărilor lui A. Aplicat în şcoală, dacă un elev e considerat bun, aşa va
deveni. Respectiv, o atitudine pozitivă a profesorului vis-a-vis de elev
este în general un element pozitiv şi invers, o judecată a priori negativă
asupra elevului îl determină pe acesta să nu ofere maximum (cu excepţia
a câtorva cazuri în care elevul doreşte să schimbe atitudinea
profesorului). Ideea pe care şi-o face profesorul este valoarea elevului ca
un element important în evaluare.
Ascultarea orală
Ascultarea orală individuală în faţa întregii clase pune trei tipuri de
probleme: a relaţiei profesor-elev, a relaţiei elevului cu colegii săi şi a
relaţiei profesorului cu clasa luată în ansamblu.
Relaţia directă, apropiată sau distantă, a elevului cu profesorul
surprinde toate problemele care pot apare la întâlnirea a două
personalităţi. Apoi conţinutul relaţiei este şi în raport cu conţinutul
interogării. Controlul cunoştinţelor, probleme de rezolvat, un subiect la
alegerea elevului.... Toate aspectele personalităţii celor doi actori sunt în
joc, de la dorinţa de a plăcea, până la relaţii de opoziţie sau agresiune.
Condiţiile generale ale ascultării orale depind şi de situaţia generală: se
efectuează la oră sau într-o zi specială de examen, este o ascultare
obişnuită sau surpriză, se realizează în prezenţa unor străini...
Ascultarea unui singur elev în faţa colegilor lui poate provoca
reacţii mergând de la blocaj şi mutism la exibiţionism verbal şi corporal.
Elevul e chemat să joace un rol particular în faţa grupului când e ascultat.
Ascultarea are o coloratură aparte în funcţie de relaţia profesorului
cu clasa: dacă ascultarea e percepută de elevi ca un moment normal al
procesului de învăţare sau e privită ca un interogatoriu, atunci atmosfera
este foarte diferită.
Psihologia evaluatorului
Au fost făcute puţine studii în acest domeniu, cele ale lui Noizet şi
Caverni fiind clasice.
Corectorul de lucrări este o fiinţă care reacţionează cu toată

personalitatea sa, trecutul său, experienţele sale de toate tipurile. Ceea ce
explică, în parte, neconcordanţa între notele date aceleiaşi lucrări. În
continuare vorbim despre lucrările lui Noizet şi Caverni, care au arătat că
mai mulţi factori principali acţionează în timpul acestei activităţi şi au
încercat să-i studieze experimentul.
Factorii legaţi de personalitatea corectorului (evaluatorului)

Personalitatea sa: severă, indulgentă, contrată pe detalii sau
interesată de aspectele generale ale lucrării, încercând sau nu să înţeleagă
demersurile elevului.
Nivelul său de formare academică. Un nivel înalt academic poate
avea efecte diverse: o mare exigenţă sau multă indulgenţă, acceptarea
dificultăţilor şi a slăbiciunii elevilor.
Experienţa pedagogică – cei care au învăţat la rândul lor
informaţiile prezente în lucrare ştiu ce trebuia făcut... sau ce au reuşit ei
înşişi când erau elevi; judecata lor este influenţată frecvent de această
experienţă personală; şi ştiu, la un nivel superior, cum se lucrează cu un
coordonator ştiinţific sau cu altul şi ce probleme au întâmpinat la examen.
Experienţa de corector – tinerii evaluatori sunt, statistic vorbind
mai isteţi decât cei cu experienţă.
Atitudinea faţă de elevii care au realizat lucrările respective. Acest
ultim aspect a fost studiat exeperimental de Noizet şi Caverni: cercetătorii
au oferit profesorilor lucrări provenind de la elevi din licee cu renume
diferite. Rezultatele sunt elocvente.
Lucrare prezentată Lucrare prezentată

ca şi cum ar fi ca şi cum ar fi
redactată redactată de elevi
de elevi de tip I de tip III
Lucrare realizată
10,19 8,13
efectiv de elevi de tip I
Lucrare realizată
efectiv de elevi de tip 10,72 9,28
III
În tabel sunt indicate mediile atribuite de profesorii evaluatori.

Breviar de texte
Corectarea unei serii de lucrări

Evaluatorul îşi face o idee despre o lucrare perfectă (cea care ar fi
trebuit redactată) şi o idee despre o lucrare aşteptată: în funcţie de
subiectul propus şi de elevii care o vor redacta (apoi apar factorii
secundari ai evaluării).
Factorii legaţi de subiectul tratat

Indiferent de disciplina şcolară în cadrul aceluiaşi capitol din
programă se pot oferi subiecte cu dificultăţi variate. Evaluatorul ţine cont
de acest factor şi adaptează propriile exigenţe în funcţie de nivelul de
dificultate estimat pentru unul sau altul dintre subiecte.
Factorii secundari (care nu sunt totuşi mai puţin importanţi)

Cine a propus subiectul: evaluatorul sau un alt coleg? Într-o clasă
profesorul dă el însuşi subiectul lucrării. El ştie şi elevii ştiu ce trebuie să
răspundă. Corectarea se face în funcţie de această experienţă comună. În
ziua examenului subiectul nu este cunoscut profesorului şi el îşi face o
idee despre lucrarea aşteptată (vezi mai sus); dar, dacă aceasta e facilă
într-o disciplină “ştii utiliza”, poate prezenta dificultăţi când e vorba
despre literatură, filozofie ...
Ordinea prezentării: nu se corectează identic primele 15 lucrări
dintr-un pachet de 50 cu ultimele 15 (mediile notelor la aceste lucrări
diferă) lucrări.
Baremul adoptat – dacă e impus, evaluatorul îl aplică într-un mod
mai mult sau mai puţin conştient corect, chiar dacă nu este de acord cu el
(lăsând la o parte baremul prost întocmit care modifică sensibil nota pe
care ar fi luat-o o lucrare corectată după alt barem).
Corectarea unei serii de lucrări este deci o operaţie foarte
complexă; ea activează un mare număr de procese psihologice.
Evaluatorii nu îşi dau seama întotdeauna de această complexitate şi
ataşează unei note o valoarea aproape absolută, când se ştie că de fapt
valoarea respectivă e relativă.
Reprezentarea notei pentru profesori, elevi şi părinţi

Studiul în 120 de instituţii de învăţământ realizat de INRP:
- profesorii, în ansamblu estimează că elevii sunt interesaţi doar de
notă, că ea are efecte benefice, şi că fără note elevii nu ar mai munci nici
atât de mult, nici în aceeaşi manieră. Profesorii susţin importanţa acordată
notei de către elevi şi părinţi şi efectele motivante ale notei asupra
elevilor.
- 48,3% dintre elevi acordă o mare importanţă notei, 28,9% acordă
importanţă asupra aprecierii generale şi 22,2 % remarcilor şi observaţiilor
(adnotaţiilor).
Tabelul alăturat ilustrează efectele notelor asupra elevilor. Acest
tabel merită atenţie fiindcă aduce în prim plan efectele psihologice ale
notării: descurajarea, angoasa, dezinteresul pentru materie, când nota
trebuie să fie un element pozitiv al învăţării.
Ciclul Ciclul G F
primar secundar
Vă neliniştetşte 67,9 73,3 70,6 69,1
Vă descurajează 52,1 57,3 48,1 58,4
Vă alertează şi vă incită să 49,8 41,5 51,5 43,3
munciţi
Vă imită să refaceţi temele 46,3 7,5 43,4 43,4
Vă înspăimântă 29,3 32,9 30,0 31,0
Vă dezinteresează de 25,3 26,5 24,8 26,8
materia respectivă
Vă blochează 16,0 15,7 15,5 16,2
Nu vă influenţează 3,2 4,2 4,7 2,7
Breviar de texte
LUCRĂRILE ÎN CLASĂ ŞI NOTELE PROASTE
Mulţi elevi povestesc că nu merită deloc pentru ei să facă eforturi

să ia o notă bună pentru că, imediat, părinţii sau profesorii le vor pretinde o
notă şi mai bună sau, să primească şi la celelalte materii note la fel de bune.
O asemenea presiune este desigur fără sens şi conduce exact la un
comportament reactiv al elevilor. Acest comportament al părinţilor sau
educatorilor contrazice complet principiul: "Nimic din ceea ce se întâmplă
rău la şcoală nu trebuie să se repete acasă!"
Dar cum trebuie cel mai bine procedat cu notele ? Să discutăm
această temă pe baza notelor la lucrările din clasă.
Ce exprimă de fapt notele?

Notele nu transmit adevăruri absolute. Cine este bun la matematică
nu trebuie neapărat să ştie să şi socotească. Iar cine nu se descurcă la
engleză se poate descurca foarte bine în Anglia şi poate sporovăi toată
ziua cu localnicii. Să admitem că vă vine copilul acasă cu un cinci la
matematică. Aceasta nu înseamnă altceva decât că copilul dumneavoastră
a efectuat o activitate plină de lipsuri:
• la această lucrare în clasă
• la acest profesor
• în acest an şcolar
• în această clasă
• la această temă
• în celelalte condiţii cotidiene date
Nu înseamnă nici mai mult, nici mai puţin. Notele nu exprimă
neapărat ceva despre capacitatea copilului în acest domeniu. Cu siguranţă
cunoaşteţi fenomenul în care acasă copilul ştia tot, dar la lucrare în clasă
nu ştia nimic. Un simptom tipic de stres, o blocare a gândirii determină
un eşec prin frică de eşec şi este în mod paradoxal declanşat ca un reflex
subconştient de autoapărare, în plus, notele sunt foarte subiective. Puteţi
prezenta aceeaşi lucrare de germană de exemplu la zece profesori diferiţi,
iar la apreciere veţi obţine întregul spectru de note (deja s-a încercat acest
lucru, cu rezultatul menţionat!).
Copilul poate avea şi ghinionul să ajungă într-o clasă sau o şcoală
de nivel ridicat. Probabil că într-o clasă paralelă sau într-o altă şcoală ar fi
obţinut o notă mai bună pe aceeaşi lucrare. Dar poate că este invers şi
copilul dumneavoastră profită de un nivel scăzut în clasă ? Sau scrie o

lucrare bună, dar ceilalţi scriu una şi mai bună. Şi pentru că un profesor
nu epuizează spectrul de note între nouă şi patru, mai târziu, după o a treia
astfel de lucrare riscă o mustrare (ceea ce nu afirmă nici un director sau
ministru al învăţământului), va trebui să aprecieze mai puţin o lucrare
absolut bună. Deci aşa merge cu notele. Cu toate acestea, notele bune sunt
îmbucurătoare, iar cele rele supărătoare.
Cum sa reacţionăm la notele bune?

Facem precum copilul: ne bucurăm şi noi cât putem.
Asta înseamnă: nu trageţi spuza pe turta dumneavoastră dacă aţi
ajutat la pregătire, după moto-ul: "Vezi dacă te ajut, imediat îţi merge mai
bine!". Dar nici nu minimalizaţi această realizare, prin indicaţia: "Acum
trebuie să devii şi mai bun!", sau: "Ar fi bun un rezultat la fel şi la
matematică.", sau: "Un zece nu înseamnă nici o schimbare!". Asta sună
rău chiar şi doar scris aici. Pur şi simplu bucuraţi-vă, lăsaţi copilul să
povestească, sau faceţi-i o mică plăcere permiţându-i ceva ce altfel i-aţi fi
interzis.
Nu spuneţi copilului: Nu spuneţi copilului: Spuneţi-i:

Foarte bine, dar fii Excelent! Vezi, dacă Ha! Ai lovit în plin!
atent să nu strici iarăşi exersez înainte cu tine Felicitări! Poţi să fii
şi următoarea lucrare. se vede! mândru de tine!
Pentru această mega-
realizare te duc la
cinema!
Un singur zece nu este suficient pentru o diplomă bună. Lăudaţi, dar corect!
A lăuda corect înseamnă să nu vă zgârciţi la laude şi să nu

începeţi imediat cu pretenţii noi. Lăudaţi doar ceea ce merită lăudat: şi
anume faptul pentru care copilul dumneavoastră este mândru, şi nu faptul
pentru care dumneavoastră sunteţi mândri. Lăudaţi şi realizările parţiale,
chiar dacă rezultatul total nu este neapărat mulţumitor. Uitaţi-vă mai sus şi
vedeţi care este lauda corectă.
Breviar de texte
Luaţi sentimentele în serios

Când copilul dumneavoastră se întoarce acasă vesel sau trist,
dezamăgit, iritat, conştient de sine, mândru, afectat, închis sau deschis,
luaţi în serios sentimentele copilului dumneavoastră. Asta, în cazul unei
note proaste înseamnă:
Dacă copilul se enervează, lăsaţi-l să povestească despre supărarea
lui. Nu începeţi cu consolări ieftine de genul: "Dar nu e chiar aşa de rău!".
S-ar putea să fie aşa, dar pe moment copilul se enervează, având motivele
sale. Acelaşi lucru este valabil şi pentru celelalte sentimente, dar în special
atunci când copilului îi este frică. Lăsaţi-l să vorbească despre teama sa.
Şi încă ceva: după ce copilul a terminat ce avea de spus,
comunicaţi-i pe un ton liniştit temerile, spaimele, supărările şi celelalte
sentimente ale dumneavoastră. Spuneţi-i ce gândiţi dumneavoastră
personal în acel moment. Şi aceasta ajută copilul pentru că indiferent cât
de mic sau cât de mare este necazul dumneavoastră, el va avea o măsură
de comparaţie şi astfel poate începe să se confrunte pe un plan raţional
cu nota proastă. Desigur, aceasta reuşeşte când în atitudinea
dumneavoastră nu există atacuri personale la adresa copilului. Asta nu
înseamnă că nu aveţi voie să spuneţi că după părerea dumneavoastră nota
proastă este urmarea faptului că nu s-a pregătit deloc şi că în noaptea
precedentă a stat până la trei dimineaţa la aniversarea celui mai bun
prieten - trebuie doar să o spuneţi pe un ton absolut rezonabil şi să o
pomeniţi ca pe o posibilă cauză, accentuând "posibilă".
Nu pedepsiţi
Este total inutil ca profesorii sau părinţii să certe, să insulte sau
să pedepsească copilul pentru o notă proastă. Asta ce înseamnă ? Eu nu
cunosc nici un copil care să se fi bucurat de o notă proastă şi am cunoscut
mii de copii. Niciodată n-am pomenit ca o notă proastă să lase un copil
complet rece şi neimpresionat. Sigur, unii se comportă astfel, ca şi cum o
notă proastă nu-i atinge deloc. Dar ei sunt împinşi spre aceasta de către
părinţii şi colegii care nu au nici un respect faţă de cineva care este făcut
KO - vorbind la figurat - şi-l mai calcă o dată în picioare. Gândiţi-vă: Este
vorba de a rezolva probleme, nu a căuta vinovaţi.
Lăsaţi copilul să povestească

Lăsaţi-vă copilul să povestească, dacă vrea!, în legătură cu nota,
ce părere are despre rezultatul său, despre comentariul profesorului, dacă
are dificultăţi cu anumite lucruri, cum consideră până la urmă nota: pe
drept, pe nedrept, prea dură? După o notă proastă, cum se va privi copilul
pe sine, cum va privi materia, profesorul ?
Lăsaţi copilul să respire

După înfrângerea suferită de copil, ajutaţi-l să se refacă. A luat o
notă proastă doar la o lucrare, nu tot anul. Spuneţi-i că doriţi zilele
următoare să discutaţi cu el în linişte despre cum ar putea să facă să
reuşească mai bine data viitoare. Ştiţi deja că acest lucru este imposibil
chiar în ziua cu nota: în acea zi gândirea lui este blocată o bucată de
vreme, domneşte frustrarea şi prin asta reflexul subconştient de apărare,
în acea zi copilul va trebui să facă ceea ce ştie mai bine sau ce ar dori să
facă. Ar trebui ca în acea zi să aibă succes la lucrurile pe care le stăpâneşte:
fotbal, călărit, tenis, să iasă cu prietenii, tot ceea ce-i place. Pentru că
atunci când copilul poate fi sigur că dragostea părinţilor şi a
profesorilor nu depinde de note. Va putea mai târziu mult mai uşor sa
umple lacunele acumulate şi să înveţe. Dacă el trebuie să afle că
dumneavoastră acasă sunteţi doar o prelungire a braţului şcolii atunci va fi
afectat caracterul copilului de notele proaste la o disciplină.
Fără comparaţii cu alţi elevi

Desigur că sunt interzise comparaţiile cu fraţii sau colegii de şcoală.
Acestea au un efect devastator asupra sentimentului propriei valori ("Eu
sunt un copil rău pentru că nu sunt o bucurie pentru profesoara mea cum
e fratele meu care primeşte numai nouă") şi generează o concurenţă
insuportabilă între adolescenţi.
Rezultatul trebuie să merite efortul

Nu este important să luaţi în considerare notele, ci realizarea
copilului. Pentru aceasta ocupaţi-vă de copil şi parcurgeţi cu el noile
cunoştinţe şi capacităţi pe care le-a dobândit în ultimele săptămâni, în
ciuda notelor proaste. Convingeţi-1 că a învăţat mereu ceva nou.
Recunoaşteţi-i progresele, despre care notele nu spun nimic. Un elev care
la dictare face 60 de greşeli, primeşte "insuficient". Iar dacă acesta va toci
Breviar de texte
foarte mult şi la următoarea lucrare va face doar 30 de greşeli înseamnă o

realizare importantă, nu? Dar, din păcate, cu 30 de greşeli
primeşte tot "insuficient".
Umplerea lacunelor
Ca să încurajaţi copilul începeţi cu ceea ce ştie. Începeţi cu un
exerciţiu pe care ştie să-1 rezolve. Treceţi după aceea la ce nu ştie.
Copiaţi lucrarea din clasă şi încercaţi să analizaţi împreună cu copilul
dacă face greşeli caracteristice, de exemplu la ortografie uită să scrie cu
literă mare sau la matematică greşeşte dezvoltarea fracţiilor. Dacă nu
descoperiţi nici o structură a greşelilor, discutaţi cu profesorul şi aflaţi
ce vă sfătuieşte. Căutaţi punctul la care cedează copilul
dumneavoastră şi unde reuşeşte. Dacă are probleme cu materia din urmă,
dar se revine la ea în cursul actual, nu vă temeţi să-i propuneţi să lase de o
parte noua materie pentru a o recupera pe cea veche. Nu faceţi greşeala să
lucraţi doar la materia nouă, adesea nu-i foloseşte copilului. Dar nici nu
vă împovăraţi copilul cu timp de învăţat suplimentar, care nu este necesar
atâta vreme cât promovarea nu este în pericol. De aceea şi sfatul meu -
mai bine se repetă materia veche, pentru care se poate neglija cea nouă.
Aceasta va fi apoi cândva înţeleasă “în trecere”, deoarece copilului îi va fi
oferită la şcoală, în timp ce acasă pune bazele celei vechi, în majoritatea
cazurilor aceasta conduce la o simbioză a ambelor domenii de materie, iar
copilul nu trebuie să se chinuie cu timpul suplimentar de învăţat perceput
ca pedeapsă.
A povesti despre sine

Povestiţi odată acasă despre eşecurile dumneavoastră. Aceasta îl va
ajuta extraordinar pe copil şi dumneavoastră vă veţi putea transpune mai
bine în grijile şi greutăţile copilului dumneavoastră gândindu-vă la
propriile experienţe din copilărie.
TEST PENTRU AFLAREA STILURILOR

DE ÎNVĂŢARE
Toţi avem un stil preferat de a învăţa. Cunoaşterea şi înţelegerea

acestuia ajută la învăţarea eficientă. Prin identificarea stilului de învăţare,
vă veţi putea valorifica aptitudinile.
Puteţi începe chiar acum:
Bifaţi căsuţele care vă descriu mai bine. Lista cu cel mai mare
număr de căsuţe bifate reprezintă stilul vostru dominant de învăţare.
1. Stilul de învăţare tactil/kinestezic
Pipăie lucrurile
Adună lucrurile
Vorbeşte repede, gesticulând
Îşi mişcă degetele (se joacă cu stiloul, cu cheile, etc.)
E bun la sport
Desparte şi adună lucrurile
Preferă să stea în picioare în timp ce lucrează
Îi place să asculte muzică şi să danseze în timp ce lucrează
Îi place să-şi folosească mâinile
Mestecă gumă sau mănâncă în timpul orei
Învaţă din mişcare şi din explorarea spaţiului înconjurător
Poate fi considerat hiperactiv
Se orientează bine
Îi place să-i atingă pe ceilalţi, din prietenie (să-i îmbrăţişeze)
Preferă să acţioneze decât să privească o demonstraţie sau să
citească despre acel lucru într-o carte.
2. Stilul de învăţare vizual
Cere repetarea instrucţiunilor

Studiază expresia facială şi limbajul trupului interlocutorilor
Ia notiţe pe care le studiază mai târziu
Breviar de texte
Îşi aminteşte cel mai bine prin notarea lucrurilor şi prin desene şi
diagrame
Scrie corect
Lucrează cu televizorul deschis
Se pierde în amănunte
Preferă ca informaţia să-i fie prezentată vizual
Ştie să facă grafice, scale şi alte prezentări vizuale
Memorează cel mai bine prin vizualizare
Urmează instrucţiunile scrise mai bine decât pe cele orale
Se pricepe la puzzle
Nu prinde bine versurile cântecelor
Bun la artele vizuale
3. Stilul auditiv
Urmează indicaţiile verbale mai degrabă decât pe cele scrise

Preferă să asculte o conferinţă decât să citească un material
Înţelege mai bine dacă citeşte cu voce tare
Nu-şi notează în carneţel
Preferă să asculte la radio decât să citească un ziar
Cântă, mormăie sau fluieră de unul singur
Nu-i place să citească de pe ecranul computerului, mai ales dacă
fundalul este neclar
Are simţul muzical dezvoltat
Are nevoie de explicaţii ale diagramelor, graficelor sau hărţilor
Îi place să vorbească cu ceilalţi
Vorbeşte cu el însuşi
Utilizează muzica în învăţare
Preferă să asculte muzica decât să admire o lucrare de artă
Foloseşte arătătorul când citeşte
E mucalit, utilizează analogiile verbale pentru a demonstra ceva.
Cum să valorifici potenţialul propriului stil de învăţare
E foarte important să vă identificaţi stilul de învăţare. O dată ce aţi

înţeles modul în care învăţaţi, veţi utiliza strategii specifice propriului stil
de a învăţa. De exemplu, dacă aveţi un stil vizual de învăţare, puteţi folosi
un marker în timp ce citiţi un text. Culoarea strălucitoare va stimula

simţul vostru artistic şi vă va ajuta să vă concentraţi asupra învăţării.
Iată câteva sugestii practice pentru fiecare stil de învăţare în parte:
Stilul vizual
Folosiţi mijloace vizuale: imagini, scale, hărţi, grafice
Păstraţi o imagine clară a profesorului în timp ce vă vorbeşte,
observaţi-i limbajul trupului şi expresia facială
Folosiţi culori pentru a sublinia informaţia importantă dintr-un
text
Notaţi sau cereţi-i profesorului suporturi
Ilustraţi ideile sub forma unui desen înainte de a le nota
Utilizaţi mijloace multi-media: computer, video, diapozitive
Învăţaţi într-un loc liniştit, ferit de zgomote
Citiţi cărţi şi atlase ilustrate
Vizualizaţi informaţia ca pe un tablou, pentru a ajuta memoria
Stilul auditiv
Participaţi la discuţii/dezbateri în clasă
Faceţi prezentări orale
Folosiţi un reportofon pentru a înregistra cursurile, în locul luării
de notiţe
Citiţi textul cu voce tare
Utilizaţi muzica, pentru a memora mai repede
Utilizaţi trucuri verbale pentru a învăţa mai uşor
Discutaţi despre ideile voastre
Dictaţi cuiva gândurile, pentru a le nota
Folosiţi analogii verbale şi povestiri, pentru a vă expune punctul
de vedere
Stilul tactil/kinestezic
Luaţi pauze în timp ce învăţaţi
Faceţi mişcare, pentru a învăţa lucruri noi (citiţi în timp ce faceţi
“bicicleta”)
Lucraţi în picioare
Mestecaţi gumă în timp ce învăţaţi
Folosiţi markere colorate pentru a sublinia materialul
Breviar de texte
Îmbrăcaţi pereţii din camera de studiu cu postere, de preferat în

mişcare
Frunzăriţi materialul de studiat şi găsiţi mai întâi un concept-cheie,
înainte de a citi în amănunt.
RELAŢIA PARENTAL-FILIALĂ ŞI IMAGINEA DE SINE

A ADOLESCENTULUI
Stiluri parentale şi imaginea de sine a adolescentului
Evidenţele clinice si observaţiile empirice arată clar că moştenirea

relaţiilor părinţi-copii pe care o persoana le poartă de-a lungul adolescenţei are
un impact enorm asupra modului in care se raportează la sine si la ceilalţi.
O sarcină majora a adolescenţei este de a dobândi autodeterminare şi
independenţă. Dar părinţii nu sunt pregătiţi să le acorde adolescenţilor
independenţă. Partea pozitiva a acestui lucru este ca adolescenţii trebuie să
muncească mult pentru a demonstra părinţilor că ei pot într-adevăr să realizeze
ceva în stilul lor, şi că imaginea lor de sine este suficient de conturată pentru a
face faţă responsabilităţilor care acompaniază viaţa adultă. Partea negativă este
aceea că părinţii care sunt prea rigizi în acordarea libertăţii adolescentului pot
determina apariţia unor sentimente de culpabilitate sau de inadecvare la
adolescent.
Douvan si Adelson - apud J.F. Adams, au arătat ca există o relaţie
între implicarea parentală în viaţa copilului şi dezvoltarea autonomiei
personale a adolescentului. Aceasta înseamnă că prea multă sau prea
puţină implicare inhibă dobândirea independenţei adolescentului. Dacă
părinţii sunt prea puţin implicaţi, securitatea necesara autodirecţionării
se manifestă prea puţin. Pe de alta parte, prea multă implicare poate
genera dependenţă, care interferează cu creşterea autonomiei.
O parte importantă a timpului pe care adolescentul îl petrece cu
familia e colorat de sentimente cu diferite nuanţe: frustrare, umilinţă,
resentimente, câteodată disperare, dar şi momente fericite atunci când
familiile valorizează apropierea şi nu le e teamă de deschidere, comunicare
şi căldură.
Elder a realizat un studiu pe 7.400 de adolescenţi - în 1962, apoi
1-a reluat si completat in 1980 (apud J.F. Adams). El a afirmat ca exista
şapte stiluri de relaţionare cu adolescenţii, şi fiecare stil parental de
relaţionale are consecinţe diferite asupra personalităţii şi a imaginii de sine
adolescentine.
1. Părinţii autoritari - valorizează autonomia şi disciplina
comportamentală. Ei încurajează comunicarea, explicând motivele pentru
Breviar de texte
care formulează cererile si interdicţiile (aşa cum au arătat si studiile lui

Hoffman, şi mai târziu cele realizate de Jesson & Jesson, apud
P.H. Mussen). Acest mod de demonstrare a legitimităţii autorităţii
parentale este important în particular pentru adolescent, care este
aproape de maturitatea cognitivă şi socială şi trebuie să-şi asume în
curând responsabilitatea pentru viaţa lui. Autoritatea bazată pe cereri
raţionale a fost în general bine acceptată, faţă de autoritatea nerezonabilă,
arbitrară, bazată pe dorinţa adulţilor de a domina adolescentul, care
trezeşte furie sau în alte cazuri, depresie (Coleman, apoi Conger, apud
P.H. Mussen).
2. Părinţi autocratici - nu simt nevoia să explice motivele
directivelor lor, considerând supunerea necondiţionată drept virtute.
Unii părinţi au sentimente de ostilitate pentru că nu pot explica şi
argumenta motivele cererilor lor. Alţii procedează astfel, considerând
că aşa dezvoltă respectul pentru autoritate. Dar ei pot doar înăbuşi
dezacordurile adolescenţilor şi nu le pot elimina; de fapt, procedând astfel,
ei încurajează resentimentele.
Adolescenţii cu părinţi autocratici nu au încredere în ei şi nu sunt în
stare să gândească şi să ia decizii pentru ei, probabil fiindcă nu au avut
suficiente oportunităţi să-şi testeze ideile proprii şi să-şi asume
responsabilităţi, şi pentru că opiniile lor n-au fost considerate demne de
atenţie (Elder, 1980, Lewis, 1982, apud P.H.Mussen,). Ei sunt mai puţin
independenţi, mai puţin creativi, manifestă în mai mică măsura curiozitate,
sunt mai puţin dezvoltaţi din punctul de vedere al judecăţii morale şi mai
puţin flexibili în abordările subiectelor intelectuale, academice şi în
problemele vieţii cotidiene. Şi în general îşi consideră părinţii lipsiţi de
afecţiune şi nerezonabili în cerinţele lor (Conger & Petersen, 1984, Elder,
1980, apud P.H.Mussen).
3. Părinţii democratici - adolescenţii contribuie liber la discuţii
despre probleme relevante pentru ei, şi chiar pot lua decizii, dar decizia
finală e luată sau măcar aprobată de părinte.
4. Părinţii egalitari - sunt foarte permisivi şi nu oferă adolescenţilor
tipul de sprijin de care au nevoie. Unii părinţi îi lasă pe adolescenţi să
procedeze cum vor pentru că nu sunt implicaţi sau nu le pasă.
Alţii au o noţiune distorsionată de responsabilitate parentală. Printre
adolescenţii claselor mijlocii riscurile înalte de consum de droguri şi alte
forme de comportament deviant apar cel mai frecvent printre cei cu
părinţi egalitari, care de fapt evită asumarea responsabilităţilor parentale.

Aceşti părinţi nu oferă copiilor lor modele clare de comportament adult
responsabil.
Oricât de mult ar protesta adolescenţii, ei nu vor de fapt părinţi egali.
Ei vor părinţi prietenoşi, înţelegători, dar părinţi care să le ofere modele ale
comportamentului adult.
5. Părinţii permisivi - adolescenţii îşi asumă un rol mai activ
decât părinţii săi in formularea deciziilor.
6. Părinţii laissez-faire - adolescenţii au posibilitatea opţiunii de a
urma sau nu dorinţele parentale în luarea deciziilor.
7. Părinţii care ignoră - acest tip de structură relaţională, dacă
poate fi numita aşa, reprezintă de fapt divorţul parental de
responsabilitatea dirijării comportamentului adolescentului.
Cel mai frecvent este stilul democratic (95%), apoi egalitar,
apoi autoritar. Aceste rezultate sunt in consens cu cele obţinute de Cooper,
apud J.F. Adams.
Relaţiile democratice între părinţi şi adolescenţi tind să încurajeze
identificarea şi apropierea, în timp ce relaţiile autocratice tind să formeze
resentimente si distanţare.
Pentru ca un adolescent să dezvolte o imagine de sine care să-i
permită să fie adaptabil, creativ, autodeterminat, autodisciplinat,
trebuie să aibă cât mai multe oportunităţi cu putinţă pentru a încorpora
aceste calităţi în timpul anilor de formare. Un tânăr într-o familie foarte
autoritară sau foarte permisivă are puţine realizări în aceasta direcţie.
Margaret Mead - apud J.F.Adams, arată că standardele prea ridicate
sau prea scăzute împiedică copilul să achiziţioneze cunoştinţele şi
experienţele care poate reduce dependenţa sa de ceilalţi. Părinţii autoritari
şi permisivi creează, în diferite moduri, un climat în care copilul
asociază nonconformismul cu anxietatea. Pentru a învăţa să aibă o altă
părere, copilul trebuie să se bucure de o poziţie sigură de pe care să poată
dialoga, şi să i se permită exprimarea opiniilor sale fără sa plătească
pentru nonconformism (să fie pedepsit). Curajul comunicării în cămin,
dacă e acompaniat de căldură şi de respect, îl poate învăţa pe copil să-şi
exprime punctul de vedere într-un mod special, şi să poată accepta
consecinţele parţial neplăcute atunci când afirmă un alt punct de vedere
decât interlocutorii săi.
Breviar de texte
Baumrind, apud J.F.Adams, arată că există o combinaţie între

fermitatea şi căldura parentală care poate produce sentimente de adecvare,
încredere în sine, autocontrol. Cercetările lui Coopersmith, apud J.F.Adams,
susţin aceste rezultate. El a găsit că cele mai importante surse ale autostimei
ridicate la adolescenţi sunt relaţionate în mod direct cu comportamentul
parental şi consecinţele regulilor stabilite de părinţi. Limitele clar definite şi
sigure ale comportamentului fiilor sunt asociate cu stima de sine înaltă.
Acele familii care stabilesc limite clare utilizează cel mai puţin forme drastice
de pedeapsă şi acei părinţi care determină o stimă înaltă de sine la copiii lor îşi
iubesc foarte mult fiii şi nu le este teamă să o arate. Aceşti părinţi au atitudinea
de acceptare totală (sau aproape totală) a copiilor lor, şi permit multă
flexibilitate comportamentală în interiorul stabilit de limite.
Părinţi afectuoşi – restrictivi şi părinţi afectuoşi – fermi
Căldura parentală nu e suficientă pentru a dezvolta o imagine de
sine pozitivă la adolescent. Depinde cu ce e combinată afecţiunea.
Există o diferenţă între controlul restrictiv si controlul ferm. Controlul
restrictiv e asociat cu utilizarea unor prescripţii şi reguli extensive care acoperă
practic toate ariile vieţii unui adolescent şi îi limitează sever autonomia de a se
testa pe sine însuşi în noi roluri şi a dobândi noi abilităţi.
Controlul ferm e diferit: există aici reguli ferme, consistente, dar mai
multă ghidare şi îndrumare, acestea fiind opuse ordinelor si indicaţiilor
părinţilor restrictivi.
Consecinţele diferitelor stiluri parentale
Becker - apud J.F.Adams, arata ca părinţii afectuoşi-restrictivi tind să
aibă copii pasivi, dependenţi, temători, care în general se poartă frumos.
Baumrind, apud J.F.Adams, arată că părinţii afectuoşi - fermi au copii care se
simt responsabili, cu încredere în sine, independenţi, care se afirmă (asertivi).
ADOLESCENŢA
Etimologia cuvântului „adolescenţă” ne arată că provine din

latinescul „adolescoere” şi înseamnă a creşte, a se maturiza. Această
perioadă s-a bucurat de atenţie din partea oamenilor de ştiinţă încă din
antichitate: există o descriere a caracteristicilor adolescentului realizată
de Aristotel, în „Retorica”.
Studii concrete au arătat că adolescenţii sunt orientaţi către propria
interioritate psihică, spre descoperirea „lumii interioare”, de aceea ei
acordă o mare atenţie introspecţiei.
Tipul de relaţii se îmbogăţeşte tot mai mult în perioada pubertăţii,
adolescentul integrându-se progresiv în generaţia sa prin exprimarea
propriei identităţi şi a independenţei faţă de adulţi. Familia are încă o
mare importanţă pentru adolescent deşi acesta face eforturi în vederea
câştigării autonomiei.
Adolescenţii arată că dragostea părinţilor însemnă mult pentru ei.
Unii dintre ei o spun explicit, alţii o arată în mod indirect prin
resentimente şi tulburări de comportament atunci când cred că părinţii i-
au abandonat, fizic sau afectiv. Adolescenţii arată că părinţii sunt forţele
dominante în viaţa lor, nu grupul de aceeaşi vârstă, nu idolii din muzică
sau cinema. Ceea ce îi învaţă părinţii este mult mai important şi mai
eficient decât decât ceea ce îi învaţă oricine altcineva. Studiile arată că
influenţa grupului de vârstă corelează negativ cu coeziunea familială,
disciplina şi căldura familială. Cu cât mai puternică va fi familia, cu atât
mai mică va fi influenţa grupului de prieteni.
Maturizarea în perioada adolescenţei se bazează pe identificarea
resurselor proprii, pe realizarea identităţii personale şi a independenţei,
începând cu detaşarea de autoritatea părinţilor. Independenţa şi
autonomia se cuceresc treptat şi sunt considerate de J.J.Rousseau drept o
a doua naştere.
Adolescentul încearcă să înlăture diversele dependenţe: dependenţa
instrumentală, în care primeşte ajutor material şi pe cea emoţională, în
care familia îi oferă suport moral şi afecţiune.
Adolescentul începe să-şi descopere atitudini, abilităţi, forţă fizică
şi spirituală, aspiraţii, interese şi idealuri. Întreaga personalitate trăieşte
plenar momentul prezent şi se orientează spre viitor. După cum
evidenţiază U. Şchiopu şi E. Verza în Psihologia vârstelor, dezvoltarea
Breviar de texte
conştiinţei de sine (a identităţii) este o problemă principală în

adolescenţă. Atunci se pune în mod acut problema dezvoltării conştiinţei
de sine datorită modificărilor ce survin în sistemul general de cerinţe ce
se manifestă faţă de puber şi adolescent şi a schimbărilor prin care trece
personalitatea.
Memoria în adolescenţă
Pe parcursul adolescenţei, memoria şi învăţarea evoluează într-un
mod deosebit. Se trece de la memoria preponderent mecanică la cea
logică – a memora devine echivalent cu stabilirea conexiunilor dintre
noţiuni şi integrarea lor într-o schemă logică. De asemenea, materialul de
memorat este restructurat într-o manieră proprie. Creativitatea în ceea ce
priveşte procesul memorării se realizează prin utilizarea de comparaţii,
asocieri de idei, analize etc. Schemele rezumative devin tot mai explicite,
elegante, complete.
Progresele realizate în dezvoltarea mecanismelor mnemonice
determină intensificarea achiziţiilor de cunoştinţe, care sunt susţinute şi
de setea de cultură a adolescenţilor.
Gândirea
În adolescenţă se ating stadiile operaţiilor formale (după teoria lui
Piaget) şi se realizează accesul la noţiunile de lege şi cauzalitate. Se
dezvoltă o mulţime de capacităţi: de interpretare, planificare, evaluare,
spiritul critic etc.
În cadrul procesului de învăţare adolescenţii manifestă mai multe
conduite inteligente, exprimate prin răspunsuri mai complete şi nuanţate
la lecţii, înţelegerea mai rapidă a relaţiilor exprimate simbolic (în ştiinţele
exacte: matematică, fizică etc.), dezvoltarea capacităţii de analiză şi
sinteză, a capacităţii de a evalua situaţiile şi de a face predicţii plauzibile
etc.
De asemenea se dezvoltă activitatea intelectuală prin sporirea
capacităţii de argumentare şi contraargumentare, de demonstrare,
elaborarea ipotezelor, testarea lor ş.a.m.d. Operaţia generalizării poate
conduce la capcane constând în false concluzii, datorită lipsei de
experienţă. Se dezvoltă în principal caracterul critic al gândirii şi
atitudinea generală critică. Gândirea critică are ca reper adevărul real sau
aparenţele lui subiective.
Tot în această etapă de vârstă se formează atitudinile faţă de valori.

Disputele de idei devin foarte importante pentru adolescenţi şi au ca
obiect concepţii morale, valori şi caracteristici morale, aspecte sociale,
filozofice etc.
Se ameliorează şi inteligenţa socială, adolescentul integrându-se
mai uşor în grupul de prieteni, dezvoltând relaţii cu parteneri de sex opus,
lărgindu-şi cercul social de cunoştinţe.
Se constată şi un avans al gândirii practice, care susţine rezultatele
concrete şi aplicaţiile pe care le realizează adolescentul cu tot mai multă
uşurinţă şi dezinvoltură.
Limbajul
Exprimările verbale devin tot mai complexe, nuanţate, clare,
corecte, aspecte evidenţiate mai ales la fete, care sunt mai avansate din
acest punct de vedere decât băieţii. Adolescenţii acordă multă atenţie
sensului, semnificaţiei cuvintelor şi topicii frazei. Se îmbogăţeşte
volumul vocabularului activ, inclusiv cu termeni de specialitate. În afară
de progresele realizate la însuşirea limbii materne, se dezvoltă şi
cunoştinţele limbilor străine, care sunt susţinute de un interes constant şi
puternic.
Debitul verbal creşte faţă de etapele anterioare de vârstă şi ajunge
la aproximativ 200 de cuvinte/minut iar cel scris, la aproximativ 20 de
cuvinte/minut. Se stabilizează şi caracteristicile scrisului, iar între
16-18 ani se creează iscălitura proprie.
Adolescentul preia anumite sintagme care să-l ajute în realizarea
eseurilor, referatelor şi a altor tipuri de lucrări ştiinţifice, în discuţiile şi
dezbaterile de idei etc. Se remarcă şi un argou tipic adolescentin, care
conţine clişee verbale, exces de superlative, expresii vulgare, exclamaţii,
şabloane, agramatisme etc. – ce se datorează fie inculturii fie teribilismului.
Creativitatea
În perioada adolescenţei creaţia dobândeşte noi valenţe, fiind un
semn al originalităţii şi o expresie a identităţii personale.
Orice realizare creativă implică şi o exprimare simbolică a
independenţei. Creaţia este susţinută de maturizarea sensibilităţii.
În ultimul timp s-a observat o coborâre a pragului de vârstă de la
care se manifestă realizările creative, adolescentul transformându-se
Breviar de texte
treptat din consumator în creator de cultură. Prin creaţiile sale

adolescentul se şi socializează, integrându-se în curentele artistice
moderne.
Criza de originalitate
Aşa cum arată U. Şciopu şi E. Verza în lucrarea Psihologia
vârstelor, criza de originalitate are la bază schimbările biosociale, de
statut şi rol social pe care le traversează adolescentul.
Criza este considerată un ansamblu de conduite prin care
adolescentul încearcă să-şi echilibreze aspiraţiile şi dorinţele cu condiţiile
concrete în care trăieşte.
Criza de originalitate evoluează procesual: are o etapă de început,
un punct maxim şi apoi o etapă de rezolvare a crizei. Această ultimă
etapă are loc după ce adolescentul face progrese în privinţa mijloacelor cu
care face faţă mai eficient solicitărilor mediului înconjurător şi îşi
normalizează standardele şi idealurile, devenind astfel mai realist.
Cel mai important aspect pozitiv al crizei de originalitate este
dobândirea independenţei în gândire şi acţiune.
În lucrarea Adolescentul, acest necunoscut, Jean Rousslet arăta că
există trei conduite posibile pe parcursul crizei de originalitate:
- conduita revoltei – care se manifestă prin refuzul de a se supune,
fuga de acasă sau de la şcoală, comportamente ostentative, indisciplină,
extravaganţe etc.
- conduita închiderii în sine – manifestată prin introspecţii şi
dorinţa de autocunoaştere,
- conduita exaltării şi a afirmării – prin care adolescentul se
confruntă cu cei din jur, îşi valorifică resursele proprii, este într-o
permanentă căutare a adevărurilor filozofice, mistice, ştiinţifice. În
această etapă adolescentul se ghidează după maxima “totul sau nimic”.
Implicaţii educaţionale:
În relaţiile cu adolescenţii este bine să se evite atitudinile extreme:
atât pasivitatea, neangajarea, abandonul, generate de ideea că problemele
de conduită ale adolescentului se rezolva o dată cu maturizarea acestuia,
cât şi atitudinea rigidă, de tutelare excesivă şi dirijare detaliată a
comportamentului.
Aşa cum arăta M. Zlate, pentru o atitudine adecvată în raport cu

adolescenţii este bine să fie cunoscute cauzele reale ale comportamentului
lor, respectiv unele temeri:
- teama de a nu fi luat în considerare, de a nu fi apreciat suficient.
Pentru a se contracara această temere este bine ca adolescentului să i se
sprijine iniţiativele, chiar dacă acestea reprezintă noutăţi pentru adult,
să i se dea responsabilităţi pe măsura aptitudinilor lui. În ultimul timp a
apărut o nouă tendinţă în ceea ce priveşte consilierea adolescenţilor,
aceasta realizându-se cu ajutorul unor colegi de generaţie (peer-counselling),
adultul având numai un rol de ghidaj discret,
- teama de a nu fi înţeles, de a fi ironizat, minimalizat, ostracizat.
Pentru a fi contracarată este necesară crearea unui climat adecvat unui
dialog sincer, deschis, care să încurajeze confidenţele. Este de dorit ca
adultul să fie considerat de către adolescent un aliat, nu un oponent;
- teama de a nu fi pedepsit pentru că nu s-a conformat exigenţelor
adultului. În această situaţie adultul trebuie să aibă tact, înţelegere, să
privească situaţia în ansamblu, să ignore abaterile circumstanţiale şi să le
sancţioneze doar pe cele cu adevărat importante sau repetate;
- teama de a nu se cunoaşte prea bine, care poate avea consecinţe
negative antagonice, respectiv tendinţa de subapreciere sau
supraapreciere. În acest caz este de dorit ca adolescentului să-i fie oferită
libertatea de a încerca o cât mai mare diversitate de roluri şi
comportamente, pentru a avea posibilitatea de a-şi compara imaginea pe
care o are despre sine cu imaginea pe care o au cei din jur despre
persoana lui (imaginea de sine comparată cu percepţia celorlalţi). Astfel i
se creează oportunităţi de autocunoaştere prin confruntarea cu cei din jur;
- teama de banal, care poate fi contracarată printr-o atitudine
deschisă, de acceptare a noului din partea adultului şi prin exerciţii de
stimulare a creativităţii adolescentului.
În concluzie este de dorit ca atitudinile formatorilor să fie discrete,
flexibile, bazate pe înţelegere şi pe toleranţă. De asemeni între adult şi
adolescent este necesară o comunicare adecvată, un respect real care să
fundamenteze o relaţie solidă bazată pe încredere mutuală.
Breviar de texte
STIMULAREA ÎNVĂŢATULUI
Învăţarea se poate realiza mai uşor dacă se aplică anumite reguli,

respectiv cursanţii fac împreună eforturi pentru a-şi însuşi cunoştinţele
sub îndrumarea unei persoane care susţine procesul didactic, persoană
denumită în continuare facilitator. Prezentăm în acest material câteva
linii directoare ale activităţii facilitatorului.
(1) Facilitatorul contribuie mult la realizarea dispoziţiei iniţiale
sau al climatului de început pentru evenimentele din grup sau clasă. Dacă
dispoziţia sa fundamentală - în care grupul şi fiecare individ din grup are
încredere - este adecvată, atunci acest fapt va fi transmis în multiple
moduri subtile.
(2) Facilitatorul ajută procesul de identificare şi clarificare a
scopurilor fiecărui membru al clasei, ca şi intenţiile generale ale grupului.
Dacă nu se teme să accepte intenţii contradictorii şi scopuri aflate în
conflict unul cu celălalt şi dacă e capabil să asigure fiecăruia un sentiment
de libertate pentru a putea exprima ce ar dori să facă atunci el ajută la
crearea unui climat în care se poate învăţa. El nu trebuie să încerce să
creeze un scop unitar în grup, dacă acesta nu există. El poate tolera o
multitudine de scopuri, indiferent dacă acestea se completează sau se
contrazic reciproc.
(3) El este încredinţat că fiecare dintre cei care învaţă doreşte să
realizeze acel tip de proiecte care pentru el are sens, în care există forţă
motivaţională pentru un învăţat semnificativ. Doar atunci când cel care
învaţă doreşte să fie condus şi îndrumat de către cineva, facilitatorul
poate accepta un asemenea motiv şi rolul de conducător pentru cursant
sau să-i pună la dispoziţie alte mijloace aceluia care are nevoie de
îndrumare, de exemplu ar fi posibilă o desfăşurare planificată a studiilor.
În mulţimea celor care învaţă, facilitatorul poate să-l ajute pe fiecare să-şi
folosească propriile energii şi scopuri.
(4) El se străduieşte să organizeze şi să facă uşor disponibilă o
cât mai largă ofertă de surse de informare cu care să se poată învăţa. El
trebuie să se străduiască să facă accesibile studii din reviste, materiale,
echipamente, şi să facă posibil suportul psihologic, contacte cu persoane
potrivite şi excursii. Deci facilitatorul procură orice sursă imaginabilă de
ajutor pe care cei care învaţă doresc să o folosească pentru propria
dezvoltare şi pentru împlinirea propriilor scopuri.
(5) Facilitatorul se consideră a fi el însuşi un mijloc flexibil de

ajutor pe care grupul îl poate folosi. El nu se degradează până la stadiul
de a fi considerat un obiect de întrebuinţat, ci se pune la dispoziţie ca
avocat al elevilor săi, ca tutore, consilier de studii şi ca persoană care are
experienţă în domeniu şi care poate să le ofere tuturor suportul dorit la
momentul oportun.
(6) În reacţia sa la exprimările din clasă, el acceptă atât
conţinuturi intelectuale, cât şi luări de poziţie cu încărcătură emoţională.
Aici el încearcă să dea fiecărei atitudini greutatea pe care aceasta o are
pentru grup sau pentru fiecare persoană. Atâta timp cât el poate rămâne
sincer, acceptă raţionalizări şi intelectualizări, la fel ca şi sentimente
personale profunde şi reale.
(7) Atunci când se consolidează atmosfera de recunoaştere
reciprocă în clasă, facilitatorul poate să se transforme într-o măsură din ce
în ce mai mare într-unul din elevii, membrii grupului şi să-şi exprime
punctul de vedere ca fiind doar unul din cele multe.
(8) El ia iniţiativa să se destăinuie grupului - atât sentimentele
cât şi gândurile sale, fără a pretinde sau a da ceva cu sila cuiva. Pur şi
simplu, el doar se prezintă chiar dacă cei care învaţă folosesc sau nu
aceasta. Astfel el are libertatea să-şi exprime propriile sentimente,
dându-le elevilor un feed-back, reacţionând individual faţă de ei şi
comunicându-le propriile nemulţumiri şi dezamăgiri. Când exprimă
aceste lucruri, atunci este vorba despre punctele de vedere proprii lui şi nu
despre aprecierile şi judecăţile altuia.
(9) În întregul context de experienţă al clasei, el rămâne
sensibil faţă de exprimările ce se referă la sentimente profunde sau
puternice. Pe de o parte acestea pot fi sentimente care să aibă legătură
cu un conflict interior, cu durerea sau altele asemenea, şi deci în primul
rând sunt structurate în subconştientul individului. În acest caz,
facilitatorul se străduieşte să înţeleagă punctul de vedere al cursantului în
cauză şi să-i transmită înţelegerea sa ca persoană transpusă în acest caz.
Pe de altă parte, poate fi vorba despre sentimente ca supărarea, dispreţul,
simpatia, rivalitatea, etc., deci, despre poziţii ale membrilor grupului unul
faţă de celălalt. Facilitatorul dă mare atenţie, şi în acest context,
sentimentelor şi gândurilor exprimate. Prin acceptarea acestor tensiuni sau
legături, el ajută grupul să le conştientizeze pentru ca acesta să le înţeleagă
constructiv şi să le poată folosi creator.
Breviar de texte
(10) În funcţia sa de facilitator al celor ce învaţă, conducătorul se

străduieşte să-şi recunoască şi să-şi accepte propriile limite. El vede că
poate garanta libertatea elevilor săi doar în măsura în care se acceptă pe
sine însuşi. El poate arăta înţelegere doar atâta timp cât doreşte să
pătrundă în lumea interioară a celor care învaţă, şi la rândul lui îşi
dezvăluie propria interioritate psihică doar în măsura în care poate să
rişte fără să se simtă neplăcut. Poate participa ca membru în grup doar
atunci când simte cu adevărat că el şi elevii săi au aceleaşi drepturi ca
persoane care învaţă. El poate arăta încredere în dorinţa elevilor de a învăţa
doar atâta timp cât simte această încredere. Foarte des, modurile sale de
comportament nu vor fi prielnice procesului de învăţare. El va observa
dacă este neîncrezător faţă de elevii săi. El va considera imposibil să
accepte puncte de vedere foarte diferite de ale sale. De asemenea, va fi
incapabil să admită unele sentimente ale celor ce învaţă, foarte diferite de
ale sale. Probabil va conchide în sinea lui că-l supără şi-l enervează
punctele de vedere ale celor ce învaţă, faţă de el, sau că este furios datorită
modului lor de comportament. În cele din urmă poate avea senzaţia că
judecă si apreciază mult. Atunci când descoperă propriile puncte de vedere
care nu sunt stimulatoare ("non-facilitative"), va tinde să se preocupe mai
îndeaproape de ele, să aibă clar cunoştinţă de ele şi să le exprime exact aşa
cum sunt ele. După ce va da glas acestei supărări/judecăţi, neîncrederi,
îndoieli faţă de el şi faţă de ceilalţi, şi asta sub forma unor lucruri ce vin
din interiorul său şi nu ca fapte obiective ale realităţii exterioare, atunci
va stabili că atmosfera s-a limpezit şi este adecvată unui schimb
semnificativ între el şi elevii săi. O asemenea discuţie poate duce până
într-acolo încât să poată renunţa tocmai la acele moduri de comportament
nestimulatoare, pe care le-a aflat la el. Astfel îi va fi posibil să fie ceva mai
mult decât un facilitator al învăţării.
Acest capitol ar trebui să ofere - şi sper că a reuşit - o imagine
parţială asupra eşafodajului de principii care stau la baza practicilor şi a
metodelor persoanelor şi grupurilor implicate în procesul învăţării.
Adaptare după Carl Rogers

FORMAREA ADULŢILOR
Folosirea caracteristicilor de învăţare a adulţilor

la elaborarea şi desfăşurarea programelor de formare
Punem la dispoziţia cititorului unele instrucţiuni privind elaborarea

şi desfăşurarea programelor de formare a adulţilor. Aceste tehnici pot fi
aplicate şi în cazul elevilor de liceu, însă ele sunt esenţiale în educaţia
adulţilor. Acest capitol cuprinde următoarele secţiuni:
• Rolul formatorului
• Caracteristicile de învăţare a adulţilor
• Sugestii pentru elaborarea programelor de formare pe baza
caracteristicilor de învăţare a adulţilor
• Consideraţii etice pentru formatori
Rolul formatorului
Obiectivul instructorului este de a elabora şi desfăşura

programe educaţionale care să faciliteze participanţilor înţelegerea
completă a conţinutului, cu importanţa şi aplicabilitatea acestuia şi să le
dezvolte capacitatea de a gândi critic şi de a folosi conţinutul în mod
eficient. Pentru a-şi atinge acest obiectiv, formatorul are mai multe roluri
importante, care includ:
• analizarea nevoilor de formare ale participanţilor în
contextul conţinutului informaţional vizat;
• dezvoltarea obiectivelor instrucţionale ale stagiului de formare;
• încorporarea acestor nevoi în cadrul sesiunilor;
• selectarea şi pregătirea conţinutului;
• selectarea metodelor instrucţionale care facilitează învăţarea
în modul cel mai eficient;
• selectarea mijloacelor/instrumentelor media care vor îmbunătăţi
învăţarea;
• adecvarea rolului formatorului la structura sesiunii de formare;
• evaluarea stagiului şi încorporarea rezultatelor evaluării în
structurarea stagiului următor;
Breviar de texte
• reevaluarea obiectivelor iniţiale pentru a determina dacă acestea

au fost cele mai adecvate pentru atingerea scopului formării şi
valorificarea concluziilor.
Pentru o activitate de succes, formatorul trebuie să înţeleagă
natura învăţării adulţilor şi să aplice aceste caracteristici când elaborează
şi desfăşoară programe de formare.
Caracteristicile învăţării adulţilor
Educaţia adulţilor este denumită "androgogie", spre deosebire de
educaţia copiilor care este denumită "pedagogie". Deoarece adulţii aduc
cu ei o experienţă foarte bogată, atât pozitivă cât şi negativă, apar
caracteristici particulare de luat în considerare la elaborarea programelor de
formare. Fiecare dintre aceste caracteristici are implicaţii specifice care
vor fi descrise în secţiunea următoare. Pentru a fi eficiente, programele
de formare pentru adulţi trebuie să ofere următoarele:
• crearea şi menţinerea unui climat de respect între formator şi
participanţi şi între toţi participanţii;
• luarea în considerare a experienţei participanţilor. Adulţii vin la
formare cu o experienţă anterioară bogată - atât pozitivă cât şi
negativă. Acest lucru va colora felul cum vor aborda programul de
formare respectiv;
• corelarea cu nevoile participanţilor şi disponibilitatea /
predispoziţia lor de a participa la programul de formare respectiv.
Adulţii învaţă numai când percep ei înşişi o nevoie pentru aceasta.
Formatorul trebuie să determine nevoile participanţilor şi să le
utilizeze ca motivaţie. Trebuie însă să meargă şi mai departe şi să
determine cât de predispuşi sau rezistenţi sunt participanţii faţă de
aceasta formare. Această evaluare a predispoziţiei va deveni baza
motivării şi selectării metodelor de formare;
• asigurarea unei aplicabilităţi imediate şi specifice a
conţinutului. Adulţii sunt de obicei foarte pragmatici şi vor învăţa cel
mai bine când vor înţelege că formarea are o aplicabilitate imediată;
• implicarea participanţilor în rezolvarea problemelor relevante
pentru situaţia acestora. O modalitate de învăţare este bine selectată dacă
ajută adulţii să rezolve probleme relevante pentru situaţiile lor concrete;
• ghidarea participanţilor pentru a acţiona şi apoi a reflecta

asupra rezultatelor. O metodă principală în educaţia adulţilor este
experimentarea. Formatorul trebuie să faciliteze şi să ghideze acest
proces prin care participanţii reflectă asupra experimentelor
efectuate şi asupra lecţiilor învăţate. Acest lucru creează o învăţare
relevantă în mod personal pentru adulţi;
• încorporarea gândirii critice şi utilizarea perspectivelor
multiple. Adulţii trebuie să înţeleagă că presupoziţiile pe care le fac şi
ipotezele pe care le emit trebuie testate prin examinarea unor perspective
alternative;
• abordarea învăţării ca efort de colaborare între formator şi
participanţi. Adulţii trebuie să fie participanţi activi în toate aspectele
învăţării - să-şi asume responsabilitatea acesteia);
• asigurarea unei baze pentru direcţionarea proprie şi
învăţarea continuă (cea mai bună experienţă de învăţare pentru adulţi
include proiectele independente proprii, cercetarea şi descoperirea).
Sugestii pentru elaborarea programelor pe baza

caracteristicilor de învăţare a adulţilor
Există multe implicaţii ale acestor caracteristici pe care formatorul

trebuie să le ia în considerare când elaborează şi desfăşoară programe
de formare. Printre aceste consideraţii se includ următoarele:
Crearea şi menţinerea unui climat de respect
Pentru a implementa un climat de respect, formatorul trebuie să
stabilească nişte reguli de bază. De exemplu:
1. toată lumea trebuie să asculte în mod activ;
2. participanţii nu trebuie să întrerupă atunci când cineva pune
întrebări pentru a-şi clarifica înţelegerea;
3. toţi vor fi încurajaţi să-şi exprime opiniile şi vor fi interzise
remarcile referitoare la persoane în particular;
4. comentariile trebuie să fie constructive şi la obiect;
Breviar de texte
Formatorul, ca moderator / facilitator, trebuie să stabilească şi să

menţină în mod permanent aceste reguli pentru dezvoltarea şi creşterea
respectului.
Luarea în considerare a experienţei participanţilor
Pentru ca să utilizeze experienţa participanţilor, formatorul trebuie
să afle ce fel de experienţe şi nevoi au aceştia. Experienţele pozitive pot fi
incluse în formare pentru îmbunătăţirea învăţării. Experienţele negative
trebuie "dezgheţate", recunoscute şi depăşite. Există diferite metode de a
afla despre experienţele anterioare ale participanţilor:
• Conduceţi interviuri structurate sau desfăşuraţi o activitate de
deschidere în care participanţii conduc interviuri structurate împreună cu
partenerii lor şi apoi raportează rezultatele.
• Organizaţi o discuţie structurată de grup şi ascultaţi în mod
activ.
• Desfăşuraţi un exerciţiu structurat de grup, cum ar fi clarificarea
valorilor sau brainstorming în grupuri mici.
Structurarea programului pe baza nevoilor şi disponibilităţilor

participanţilor
Programul de formare trebuie să combine conţinutul despre care

formatorul ştie că este util să fie prezentat cu ceea ce participanţii
percep că au nevoie. O sugestie ar fi:
Administraţi un scurt chestionar de evaluare a nevoilor. Este de
preferat să rugaţi participanţii să analizeze în scris o situaţie particulară şi
relevantă, nu doar să-i întrebaţi pe aceştia dacă ei "consideră că au nevoie
de... asta şi ...asta". Oamenii nu se pot referi la ceea ce nu ştiu şi nu
trebuie puşi în situaţia de a răspunde în mod neinformat.
Instructorii trebuie să rămână flexibili pentru a putea răspunde
nevoilor participanţilor pe măsura apariţiei acestora. Programul trebuie
apoi structurat în concordanţă cu disponibilitatea constatată a
participanţilor.
Disponibilitatea / predispoziţia de a participa trebuie evaluată
permanent pentru fiecare grup. Disponibilitatea se referă la dorinţa
participanţilor de a participa, gradul de experienţă anterioară pozitivă a
acestora, cunoştinţele lor despre subiect precum şi nivelul lor de

entuziasm. Regulile sunt următoarele:
• Când disponibilitatea este scăzuta, activităţile programului
trebuie să fie foarte structurate.
• Când disponibilitatea este medie, activităţile programului este
preferabil să fie bine structurate.
• Când disponibilitatea este ridicată, activităţile programului ar
trebui să fie doar puţin structurate pentru ca participanţii să
devină responsabili pe cont propriu pentru asigurarea învăţării
dorite.
Când formatorul nu este sigur, este indicat un program foarte
structurat. Acesta poate fi întotdeauna relaxat mai târziu. Dacă însă
formatorul începe cu un program doar puţin structura este dificil să-l
structureze ulterior.
Exemplele de "structurare" sunt reliefate prin:
• reguli / instrucţiuni;
• claritate / specificitate a obiectivelor instrucţionale;
• scriere, citire (în special pentru pregătirea discuţiilor de grup);
• criterii de evaluare;
• organizări grafice;
• întrebări specifice (niciodată nu se pun întrebări cu răspuns
deschis unui grup cu disponibilitate redusă).
Formatorul poate îmbunătăţi disponibilitatea participanţilor prin
utilizarea unor motivaţii puternice care să-i implice. De asemenea,
formatorul trebuie să fie conştient de faptul că prin desfăşurarea unui
program foarte structurat, cu experienţe active, participanţii îşi vor ridica
nivelul de disponibilitate. La acel moment, instructorul trebuie să ofere
participanţilor mai multe oportunităţi de colaborare şi într-un mod mai
puţin structurat.
Punerea la dispoziţia participanţilor a aplicabilităţii

imediate şi specifice a conţinutului
Formatorul trebuie să selecteze metode şi exemple care se bazează

pe situaţii reale din viaţa participanţilor. Dacă nu are timp pentru găsirea
acestor informaţii, se pot solicita exemple din partea participanţilor. Este
Breviar de texte
foarte eficientă desemnarea participanţilor să scrie studii de caz, analize

situaţionale şi încorporarea acestora în activităţile ulterioare
Implicarea participanţilor în rezolvarea problemelor

relevante pentru situaţia acestora
Formatorul trebuie să selecteze metode şi exemple care să ajute

participanţii în rezolvarea problemelor. Pentru a afla care sunt problemele
acestora, în special ale grupurilor cu disponibilitate redusă, este indicată
utilizarea unui exerciţiu în care participanţii sunt rugaţi să descrie în două
paragrafe o problemă specifică pe care au întâlnit-o, relativ la conţinutul
formării, precum şi modul în care au rezolvat-o. În acest fel se generează
multe idei constructive şi în acelaşi timp se formează o imagine despre
tipul problemelor întâlnite.
Ghidarea participanţilor spre acţiune şi reflecţie,

încorporarea gândirii critice şi utilizarea perspectivelor
multiple
Iată câteva din modurile în care ca instructor puteţi facilita

aceste aspecte importante ale instruirii:
• Utilizaţi metode care solicită participanţii să aplice ceea ce au
învăţat.
• Conduceţi discuţii pe tema lecţiilor învăţate în urma exerciţiilor,
rezumaţi lecţiile.
• Încercaţi să atrageţi atenţia participanţilor când aceştia fac o
presupoziţie netestată şi întrebaţi cum ar testa validitatea ideii.
• Încurajaţi participanţii să folosească date specifice şi anecdote
care să le confirme relatările.
• Întrebaţi frecvent ''De ce credeţi acest lucru?", atunci când
participanţii au răspuns la o întrebare.
• Încercaţi să folosiţi întotdeauna mai mult decât o singură
perspectivă în discuţiile pe care le moderaţi.
Implicaţi participanţii într-o permanentă evaluare a formării; în
acest fel aceştia reflectează asupra propriei dezvoltări profesionale şi
personale.
Abordarea învăţării ca efort de colaborare

între formator şi participanţi
Formatorii trebuie să implice participanţii în planificarea formarii

când este posibil, prin intermediul interviurilor, grupurilor focus sau
chestionarelor. De asemenea este foarte utilă solicitarea în mod permanent
a unui feed-back structurat, cum ar fi răspunsuri periodice la întrebări de
evaluare, în acest caz, participanţii trebuie să înţeleagă cum va fi utilizat
acest feed-back.
Asigurarea bazei pentru propria

direcţionare şi învăţarea continuă
Formatorul trebuie să încurajeze iniţiativele de cercetare ale

participanţilor, proiectele acestora precum şi aprofundarea materialelor
prezentate. Când este posibil, este bine ca formatorul să urmărească modul
în care participanţii au utilizat programul de formare.
Consideraţii etice pentru formatori
Rolul formatorului este deosebit de important. Formatorul are o

influenţă considerabilă asupra participanţilor şi, ca urmare, comportamentul
său este deosebit de important. Formatorul ar trebui să reprezinte un
model pentru participanţi. Este un truism faptul că, în cele mai multe
cazuri, profesorii predau cum li s-a predat. Prin urmare formarea implică
mai mult decât conţinut, metode şi suport, întrucât stilul şi comportamentul
formatorului vor fi potenţial imitate.
În mod special este foarte important ca formatorii să "practice ceea
ce predică". Participanţii vor observa imediat dacă li se cere să se
comporte într-un anumit fel, în timp ce instructorul se comportă altfel.
Formatorul trebuie să se implice în toate caracteristicile descrise
mai sus nu numai pentru participanţi, dar şi pentru sine. Formatorii trebuie
să fie reflexivi şi să practice gândirea critică. Ei trebuie să acorde atenţie
sporită testării propriilor presupoziţii şi să se asigure că acestea reflectă
corect conţinutul, fără a-l prezenta intenţionat sau nu ca o reflecţie a
propriilor opinii sau ca punct de vedere unilateral. Este esenţial să fie
colaborativi şi deschişi feed-back-ului participanţilor.
Breviar de texte
A fi formator înseamnă satisfacţii şi în acelaşi timp extinderea

permanentă a propriilor cunoştinţe şi capacităţi. Se ştie că "cel mai bun
mod de a învăţa un lucru este predarea acestuia". Dacă instructorul este
reflexiv şi gândeşte în mod critic, atunci acesta învaţă în permanenţă.
Formarea trebuie să fie deschisă în faţa noilor opinii şi flexibilă pentru
satisfacerea unor nevoi neprevăzute. Un formator eficient este un artist
care este capabil să-şi ofere sieşi şi participanţilor o deosebită oportunitate
de învăţare şi dezvoltare a capacităţilor. Sperăm că aceste idei să vă ajute
în acest proces.

Breviar de Texte

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Breviar de Texte

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

BREVIAR DE TEXTE

Psihologia educaţiei – teorie şi aplicaţii

PROFESORUL - STATUT, ROL ŞI PERSONALITATE

Statutul unei persoane exprimă poziţia socială pe care o ocupă

delicateţe, sensibilitate, spirit practic, abilitate, perspicacitate, luciditate,

Adaptare după M. Zlate şi N. Mitrofan

Eficienţa stilurilor didactice

În cazul unui stil autoritar al profesorului, elevii îşi dezvoltă mai

ANALIZA PSIHOLOGICĂ A METODELOR

Câteva aspecte psihologice ale activităţii individualizate

Psihologii insistă asupra importanţei ritmului individual în procesul

alte metode: ale lui Sanderson în Anglia, Dewey şi Kilpatrick în SUA,

Observarea claselor în care se practică metoda muncii în echipă ne

Utilizarea acestora ridică probleme noi. Chiar adulţii, în perioada

animalului. Ucenicia lecturii în timpul primilor ani ai şcolarităţii este o

Percepţia globală şi reconstrucţia realităţii prin intermediul

Imaginea, fixă sau animată, oferă spectatorului (copil/adult), o

Rapiditatea percepţiei şi a înţelegerii

Procesele psihice au o durată (măsurabilă) şi dacă viteza de

Confuzie între vedere, recunoaştere, informaţie, cunoaştere, ştiinţă

“Da, am văzut la TV” spun copiii adulţilor care întreabă despre un

înseamnă doar a fi văzut, ci a putea pune în relaţie cu alt fapt, a explica, a

Reconstruirea unei povestiri

Primul exemplu: înţelegerea unei povestiri redată cu ajutorul unei

Pentru ca suportul vizual să fie pertinent şi eficace pentru învăţarea

Vârsta interpretării este cea de la CM – rezultate pe care trebuie să

Studii asupra înţelegerii unei povestiri cinematografice

Toate tehnicile audiovizuale utilizează noi forme de comunicare şi

ţinând în dreptul ei un trandafir pe care îl purta la corsajul rochiei sale de

jeneze sau să împiedice înţelegerea unei suite de imagini care constituie

Materialele utilizate în învăţământ au evoluat de-a lungul timpului.

Funcţia de gestiune a informaţiilor

duş etc. Este o activitate pe care elevii o realizează într-un experiment.

Ca o încheiere, problema fundamentală care se pune în condiţiile

Traducere şi adaptare după Gaston Mialaret

TEORII ALE DEZVOLTĂRII (II)

Moto: “Copilul este părintele adultului”

Teoria psihanalitică a lui Freud

Cel care a pus bazele psihanalizei ca ştiinţă este Sigmund Freud,

sa drept cauză a simptomelor şi eliminarea sa. (Procesul terapeutic este

Teoria psihanalitică asupra dezvoltării

Freud a identificat trei instanţe din care este alcătuit aparatul

Primul traumatism - naşterea

Naşterea, fără a fi considerată etapă în dezvoltare, are un rol

Primul stadiu: stadiul oral (naştere - 1 an)

În primele luni de viaţă totul se obţine prin stimularea regiunii

nou-născutul îşi procură plăcerea, eliberându-şi tensiunea libidinală.

Al doilea stadiu: stadiul anal (2 - 3 ani)

Începe după ce copilul a câştigat un control asupra propriului corp,

Al treilea stadiu: stadiul falic (3 - 4 ani)

Denumit şi stadiul genital timpuriu, este perioada în care copilul

Al patrulea stadiu: perioada de latenţă

Este perioada în care se consideră că au fost asimilate şi adoptate

această perioadă face ca viitorul adult să nu dezvolte relaţii normale cu

Al cincilea stadiu: perioada maturităţii genitale

Dezvoltarea în această perioadă este dictată de transformările

Ideea lui Freud de dezvoltare normală este ca, în decursul fiecărei

Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erik Erikson

Erik Erikson este unul dintre cei mai renumiţi psihologi

O altă completare pe care Erikson a adus-o a fost luarea în

1. Încredere versus neîncredere primară (0-1 an).

2. Autonomie şi emancipare versus ruşine şi îndoială (1-3 ani).

3. Iniţiativă versus vinovăţie (4-5 ani).