CDI Popa

POPA DANIELA
STRATEGII DE STIMULARE
A NVRII AUTOREGLATE
LA ELEVII
CU DIFICULTI DE NVARE
Refereni tiinifici:
Prof. univ. dr. Rodica Mariana Niculescu
Conf. univ. dr. Mariana Norel
ISBN 978-973-595-792-6
2014 Autoarea volumului. Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului, prin orice mijloace, fr
acordul autoarei, este interzis i se pedepsete conform legii.
Universitatea Babe-Bolyai
Presa Universitar Clujean
Director: Codrua Scelean
Str. Hasdeu nr. 51
400371 Cluj-Napoca, Romnia
Tel./fax: (+40)-264-597.401
E-mail: editura@editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/
DANIELA POPA
STRATEGII DE STIMULARE
A NVRII AUTOREGLATE
LA ELEVII
CU DIFICULTI DE NVARE
PRESA UNIVERSITAR CLUJEAN

2013
CUPRINS
LISTA TABELELOR............................................................................................................ 3
LISTA FIGURILOR.............................................................................................................. 4
INTRODUCERE ................................................................................................................... 5
CAPITOLUL I. Dificultile de nvare la elevi. Teorii i concepte relevante .................... 7
I.1. Perspective asupra nvrii.........................................................................................7
I.2. Performane colare, success i insucces n coala contemporan ........................... 15
I.2.1. Fenomenul de inadaptare colar ................................................................. 15
I.2.2. Delimitri conceptuale. Cerine educaionale speciale ................................. 21
I.3. Elevii cu dificulti de nvare n coala contemporan ......................................... 24
I.3.1. Definirea i poteniale cauze ale dificultilor de nvare ........................... 26
I.3.2. Clasificri i caracteristici ale elevilor cu dificulti de nvare .................. 30
I.3.3. Dificulti de nvare uoare, pasagere........................................................ 38
I.3.4. Dificultile specifice de nvare ................................................................. 38
I.3.4.1. Dificultile legate de percepia vizual ......................................... 40
I.3.4.2. Dificulti n sfera limbajului oral .................................................. 41
I.3.4.3. Dificulti de nvare a limbajului scris ........................................ 42
I.3.4.4. Dificulti n achiziionarea abilitilor matematice ....................... 44
I.3.4.5. Deficitul de atenie ......................................................................... 45
I.4. Teorii ale nvrii relevante n abordarea dificultilor de nvare ........................ 48
I.4.1. Teoria condiionrii operante (B. F. Skinner) ...................................................... 52
I.4.2. Teoria social-cognitiv (A. Bandura) ................................................................... 55
I.4.3. Teoria dezvoltrii sociale (L. S. Vgotsky) ........................................................... 56
I.4.4. Teoria experienei de nvare mediat a lui Feuerstein (1991) ............................ 57
I.5. Reflecii finale privind dificultile de nvare ....................................................... 60
CAPITOLUL II. Stimularea nvrii autoreglate n literatura tiinific naional
i internaional; abordare critic ......................................................................................... 65
II.1. Perspective asupra autoreglrii ............................................................................... 65
II.2. Motivaie i nvare ............................................................................................... 77
II.3. nvarea autoreglat .............................................................................................. 81
II.4. Modele ale nvrii autoreglate ............................................................................. 89
II.4.1. Modelul nvrii autoreglate construit de Zimmerman, B. J. .....................90
II.4.2. Modelul nvrii autoreglate propus de Boekaerts ..................................... 93
II.4.3. Modelul nvrii autoreglate elaborat de Pintrich, P. R. ............................ 96
II.5. Evaluarea nvrii autoreglate .............................................................................100
II.6. Aspecte pedagogice ale stimulrii nvrii autoreglate ....................................... 104
II.7. Relaia dificulti de nvare - nvare autoreglat
ameliorarea performanelor colare ..................................................................... 106
PARTEA A DOUA. CERCETRI PRIVIND NIVELUL NVRII
AUTOREGLATE LA ELEVII DE GIMNAZIU............................................................... 107
Necesitatea cercetrii strategiilor de nvare autoreglat la elevii
cu dificulti de nvare .................................................................................................... 107
CAPITOLUL III. Cercetare constatativ privind factorii psihoindividuali i contextuali
care influeneaz rezultatele colare la elevii cu dificulti de nvare ............................. 109
III.1. Modelul teoretic al cercetrii............................................................................... 109
III.2. Obiectivele cercetrii .......................................................................................... 111
Popa Daniela
Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare
III.3. Ipotezele cercetrii .............................................................................................. 111

III.4. Descrierea populaiei i grupului-int ................................................................ 113
III.5. Metode i instrumente de cercetare ..................................................................... 116
III.5.1. Descrierea instrumentelor utilizate ......................................................... 116
III.6. Desfurarea cercetrii ........................................................................................ 124
III.7. Prezentarea rezultatelor ....................................................................................... 125
III.7.1. Calitile psihometrice ale instrumentelor .............................................. 126
III.7.2. Analiza descriptiv ................................................................................. 128
III.8. Interpretarea rezultatelor ..................................................................................... 141
III.8.1. Analiza corelaional............................................................................... 141
III.8.2. Analiza factorial .................................................................................... 147
III.8.3. Regresie liniar multipl ......................................................................... 148
III.9. Concluzii ale cercetrii. Propuneri ...................................................................... 151
III.10. Implicaii. Limite ale cercetrii ......................................................................... 155
CAPITOLUL IV. Cercetare privind impactul programului bazat pe strategii
de nvare autoreglat asupra performanelor colare ale elevilor de gimnaziu ............... 159
IV.1. Premisele teoretico-metodologice care stau la baza desfurrii interveniei
psihopedagogice .................................................................................................. 159
IV.2. Obiectivele demersului de cercetare experimental.............................................. 163
IV.3. Ipotezele cercetrii. Variabilele independente i dependente ale cercetrii ........ 163
IV.3.1. Ipotezele cercetrii ................................................................................ 163
IV.3.2. Variabilele independente i dependente. Designul experimental.......... 164
IV.4. Prezentarea interveniei formative ...................................................................... 166
IV.5. Populaia i grupul-int ...................................................................................... 167
IV.6. Metode i instrumente de cercetare ..................................................................... 170
IV.7. Desfurarea cercetrii ........................................................................................ 174
IV.7.1. Rezultatele etapei pretest ...................................................................... 174
IV.7.2. Intervenia experimental ..................................................................... 174
IV.7.3. Rezultatele ale etapei posttest ............................................................... 176
IV.8. Prezentarea rezultatelor experimentului .............................................................. 176
IV.8.1. Rezultatele etapei pretest ...................................................................... 176
IV.8.2. Intervenia experimental ..................................................................... 183
IV.8.3. Rezultatele etapei posttest.....................................................................195
IV.8.4. Rezultatele cercetrii privind nivelul de satisfacie al elevilor
asupra eficienei programului de intervenie ........................................ 206
IV.9. Interpretarea rezultatelor ..................................................................................... 208
IV.10. Concluzii. Propuneri ......................................................................................... 211
CAPITOLUL V. Consideraii finale .................................................................................. 213
V.1. Concluzii privind fundamentarea teoretic .......................................................... 213
V.2. Concluzii privind cercetarea constatativ ............................................................. 214
V.3. Concluzii privind cercetarea experimental ......................................................... 218
V.4. Limitele cercetrii ................................................................................................ 220
V.5. Relevan tiinific a lucrrii .............................................................................. 221
V.6. Recomandri psihopedagogice ............................................................................. 222
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................... 225
Matricea Obiective/ Ipoteze/ Variabile / Metode / Instrumente de cercetare..................... 237
Popa Daniela
LISTA TABELELOR
Tabelul nr. I. 1. Prezentare general a modelelor teoretice pn n anii 1980 (dup Poplin, 1988).......... 50
Tabelul nr. II. 1. Principalele teorii ale motivaiei ..................................................................................... 78
Tabelul nr. II. 2. Clasificarea strategiilor cognitive dup Dulam, M. E. (2009, p.202)............................ 85
Tabelul nr. II. 3. Analiza conceptual a dimensiunilor autoreglrii (Zimmerman, 2009) .......................... 93
Tabelul nr. II. 4. Modelul lui Pintrich, P.R. al autoreglrii nvrii (2004).............................................. 97
Tabelul nr. III. 1. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Autoreglare .......................... 129
Tabelul nr. III. 2. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Strategiile cognitive .............. 130
Tabelul nr. III. 3. Teste de verificarea normalitii distribuiei variabilelor RI i RJ ............................. 132
Tabelul nr. III. 4. Teste de verificarea normalitii distribuiei variabilelor Autoeficacitate,
Valoare intrinsec, Reglarea extern i Motivaia intrinsec .......................................................... 132
Tabelul nr. III. 5. Statistic descriptivpentru variabileleAE, VI, ER i MI ............................................. 134
Tabelul nr. III. 6. Statistic descriptiv pentru variabila Anxietare la testare (AT) ................................. 135
Tabelul nr. III. 7. Teste de verificare a normalitii distribuiei
variabilei Inteligen, scoruri brute ................................................................................................ 136
Tabelul nr. III. 8. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Inteligen, exprimat n QI ....... 137
Tabelul nr. III. 9. Statistic descriptiv pentru factorii de personalitate.................................................. 137
Tabelul nr. III. 10. Teste de verificarea normalitii distribuiei factorilor de personalitate E, A, C, O, N .. 139
Tabelul nr. III. 11. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Medie .................................. 140
Tabelul nr. III. 12. Corelaii ntre factorii de personalitate i performan ............................................. 142
Tabelul nr. III. 13. Corelaii ntre dimensiunile autoreglrii i performan ........................................... 143
Tabelul nr. III. 14. Corelaii ntre dimensiunile autoreglrii i factorii de personalitate analizai .......... 144
Tabelul nr. III. 15. Corelaii ntre dimensiunile autoreglrii i nivelul de inteligen ............................. 144
Tabelul nr. III. 16. Corelaii ntre dimensiunile autoreglrii, motivaiei i nivelul de performan ......... 145
Tabelul nr. III. 17. Corelaii ntre dimensiunile autoreglrii, motivaiei i nivelul de performan ......... 146
Tabelul nr. III. 18. Analiz factorial componena factorilor ............................................................... 148
Tabelul nr. III. 19. Rezultatele analizei de regresie viznd coeficienii de corelaie multipl R,
coeficienii de determinare R ptrat pentru factorii de personalitate ............................................... 149
Tabelul nr. III. 20. Rezultatele analizei de regresie ierarhice
viznd explicarea performanei colare pe baza VI luate n studiu ................................................. 150
Tabelul nr. III. 21. Rezultatele analizei de regresie ierarhice viznd
explicarea performanei colare pe baza VI luate n studiu ............................................................ 150
Tabelul nr. IV. 1. Etapele designul experimental al cercetrii ................................................................. 165
Tabelul nr. IV. 2. Obiectivele specifice ale programului de formare........................................................ 167
Tabelul nr. IV. 3. Matricea Variabile/ Metode/ Instrumente de cercetare ................................................ 173
Tabelul nr. IV. 4. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Autoreglare ........................... 177
Tabelul nr. IV. 5. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Medie .................................... 181
Tabelul nr. IV. 6. Testul T de compararea mediilor grupurilor pentru variabilele analizate ................... 182
Tabelul nr. IV. 7. Statistic de grup pentru variabilele analizate ............................................................. 183
Tabelul nr. IV. 8. Mediile variabilei Autoreglare msurat prin jurnalul de nvare ............................ 188
Tabelul nr. IV. 9. Test de sfericitate Mauchly .......................................................................................... 189
Tabelul nr. IV. 10. Rezultatele la testele F generale................................................................................. 190
Tabelul nr. IV. 11. Rezultatele efectelor multivariate ale testelor F ......................................................... 190
Tabelul nr. IV. 12. Rezultatele la testele F de contrast ............................................................................. 191
Tabelul nr. IV. 13. Rezultatele la testele posthoc Bonferroni ................................................................... 191
Tabelul nr. IV. 14. Corelaii intre variabilele perechi Medie i Test1 i Test2 ......................................... 196
Tabelul nr. IV. 15. Rezultatele testului T pentru variabilele Medie i Test1 i Test2 ................................ 197
Tabelul nr. IV. 16. Diferena dintre medii n etapa de posttest................................................................. 198
Tabelul nr. IV. 17. Rezultatele testului T pentru variabilele Test 1 i 2, RJ,MI, SCF, AR2 ...................... 199
Tabelul nr. IV. 18. Diferene dintre mediile la variabilele performan i autoreglare,
n funcie de variabila Dificulti de nvare................................................................................... 202
Tabelul nr. IV. 19. Rezultatele la testul T de comparare a mediilor
n funcie de variabila Dificulti de nvare................................................................................... 205
Popa Daniela
LISTA FIGURILOR
Figura nr. I. 1. Dispozitivul de evaluare a predispoziiei spre nvare (LPAD)
preluare din Falik, L. H., Feuerstein, R. S., 2005, p. 24 ..................................................................... 59
Figura nr. II. 1. Bucla de feed-back, Modelul lui C. S. Carver (2004) ................................................... 71
Figura nr. II. 2. Modelul autoreglrii din perspectiva lui Zimmerman, 1998 ............................................. 91
Figura nr. II. 3. Modelul nvrii autoreglate a lui Boekaerts (1999) ....................................................... 94
Figura. nr. III. 1. Model McKenzie, Gow, Schweitzer (2004) ................................................................... 109
Figura nr. III. 2. Modelul de cercetare ..................................................................................................... 110
Figura nr. III. 3. Distribuia lotului n funcie de criteriul de vrst ........................................................ 115
Figura nr. III. 4. Distribuia lotului n funcie de variabila Autoreglare .................................................. 129
Figura nr. III. 5. Distribuia lotului n funcie de variabila Strategiile cognitive folosite ......................... 130
Figura nr. III. 6. Distribuia lotului de subieci n funcie de variabila Strategiile cognitive folosite ....... 130
Figura nr. III.7. Distribuia lotului n funcie de variabila reglarea identificat (RI ................................ 121
Figura nr. III. 8. Distribuia lotului n funcie de variabila reglarea intern (RJ) ................................... 131
Figura nr. III. 9. Distribuia lotului de subieci n funcie de variabila Autoeficacitate (AE) ................... 134
Figura nr. III. 10. Distribuia lotului n funciede variabila Valoare intrinsec (VI) ............................... 134
Figura nr. III. 11. Distribuia lotului n funcie de variabila Reglare extern (ER).................................. 134
Figura nr. III. 12. Distribuia lotului n funcie de variabila Motivaie intrinsec (MI) ........................... 134
Figura nr. III. 13. Distribuia lotului n funcie de variabila Indicele de autonomie relativ (RAI) ......... 135
Figura nr. III. 14. Distribuia lotului n funcie de Anxietare la testare (AT) .......................................... 136
Figura nr. III. 15. Distribuia grupului de participani n funcie de variabila Inteligen....................... 137
Figura nr. III. 16. Distribuia lotului n funcie de variabila de personalitate E ...................................... 138
Figura nr. III. 17. Distribuia lotului n funcie de variabila de personalitate O ...................................... 138
Figura nr. III. 18. Distribuia lotulu n funcie de variabila de personalitate C ....................................... 138
Figura nr. III. 19. Distribuia lotului n funcie de variabila de personalitate N ..................................... 138
Figura nr. III. 20. Distribuia lotului n funcie de variabila de personalitate A ...................................... 138
Figura nr. III. 21. Distribuia lotului n funcie de variabila Performan (Media colar)..................... 140
Figura nr. IV. 1. Modelul de cercetare ..................................................................................................... 162
Figura nr. IV. 2. Ipotezele cercetrii ........................................................................................................ 164
Figura nr. IV. 3. Distribuia populaiei studiului experimental n funcie de variabila Vrst ................. 169
Figura nr. IV. 4. Distribuia populaiei studiului experimental n funcie de variabila Sex ...................... 169
Figura nr. IV. 5. Distribuia lotului de subieci n funcie de variabila Autoreglare n pretest ................. 177
Figura nr. IV. 6. Distribuia lotului de subieci n funcie de variabila Medie n pretest .......................... 180
Figura nr. IV. 7. Rezultatele analizei jurnalelor de nvare n etapa de pretest ...................................... 187
Figura nr. IV. 8. Rezultatele analizei jurnalelor de nvare n etapa experimental ............................... 188
Figura nr. IV. 9. Rezultatele analizei jurnalelor de nvare n etapa de posttest..................................... 189
Figura nr. IV.10. Mediile rezultatelor din cele trei momente de evaluare ................................................ 192
Figura nr. IV.11. Diferene ntre lotul experimental i cel de control sub aspectul nivelului
de autoreglare n faza de pretest i posttest...................................................................................... 200
Figura nr. IV.12. Diferene ntre lotul experimental i cel de control sub aspectul nivelului
de autoreglare n etapele de pretest i posttest ................................................................................. 200
Figura nr. IV.13. Diferene ntre lotul experimental i cel de control sub aspectul mediilor
variabilei Strategii cognitive folosite n etapa posttest ..................................................................... 201
Figura nr. IV. 14. Diferene ntre lotul experimental i cel de control sub aspectul mediilor
variabilei Anxietate la testare n etapa posttest ................................................................................ 201
variabilei Motivaie intrinsec n etapa posttest............................................................................... 202
Popa Daniela
INTRODUCERE
n societatea contemporan, la nivel internaional, exist preocupri
multiple, din partea organelor i instituiilor abilitate, pentru a asigura condiii i
anse egale n societate persoanelor cu cerine speciale. Astzi, n ara noastr, dei
s-au fcut progrese notabile la nivelul integrrii copiilor cu CES n nvmntul de
mas, aceast integrare este mai degrab una fizic dect real.
Lucrarea ncearc s rspund nevoii de a oferi o modalitate pedagogic
fezabil, de aciune, n care accentul se pune pe dezvoltarea competenelor
necesare unei integrri eficiente n viaa profesional a tuturor elevilor, indiferent
de apartenen, origine, nivel de dezvoltare. n aceast tez ne-am concentrat
eforturile pe a prezenta o posibil alternativ n identificarea a ceea ce este de dorit
s se implementeze pentru a ajuta elevii s depeasc barierele n nvare.
Cele mai importante principii pedagogice care ne-au ghidat abordarea au
fost:
educaia de calitate este un drept fundamental al omului;
toi copiii fac progrese semnificative n structuri incluzive, reale.

Pornind de la aceste aseriuni, prin aceast lucrare ne propunem ca
obiective o sondare a problematicii depirii dificultilor de nvare n ncercarea
de a oferi soluii posibile de mbuntire a calitii procesului instructiv-educativ
i, implicit, a performanelor obinute de elevi, prin strategii specifice de dezvoltare
a unor competene de nvare autoreglat i a competenelor socio-emoionale.
Rolul lucrrii de fa este contientizarea importanei cunoaterii factorilor
psihologici i sociali care intervin n ameliorarea rezultatelor elevilor cu
dificultilor de nvare.
Ca design, lucrarea cuprinde dou seciuni, fiecare dintre ele incluznd mai
multe capitole. Prima parte este o analiz a aspectelor teoretico-metodologice ale
cercetrii privind nvarea autoreglat la elevii cu dificulti de nvare, iar cea
de-a doua include un demers de cercetare structurat pe doua paliere: (1) o
cercetare constatativ cu rol de identificare a factorilor psihoindividuali i
contextuali care influeneaz rezultatele colare la elevii cu dificulti de nvare;
(2) o etap de intervenie, n baza unui program psihopedagogic de dezvoltare a
abilitilor elevilor de nvare autoreglat i de dezvoltare a competenei socioemoionale, urmat de analiza i interpretarea rezultatelor cercetrii privind
Popa Daniela
impactul programului bazat pe strategii de nvare autoreglat asupra

performanelor colare ale elevilor de gimnaziu.
n prima parte a lucrrii, n primul capitol am prezentat perspectivele
teoretice existente asupra dificultilor de nvare, cadrul legislativ i cel
metodologic utilizat n pedagogia contemporan. Am ales s abordm dificultile
de nvare ntr-o viziune larg, noncategorial, ca particulariti i moduri diferite
de nvare. Astfel, abordarea dificultilor de nvare s-a realizat prin prisma
principiilor educaiei incluzive.
n cel de-al doilea capitol am analizat legturile existente ntre motivaie i
nvare, conceptul de nvare autoreglat, modelele consacrate ale nvrii
autoreglate n scopul nelegerii necesitii dezvoltrii acestei competene. De
asemenea, am fost preocupai de a investiga aspectele pedagogice ale stimulrii
nvrii autoreglate, modalitile existente de evaluare a acesteia. Scopul acestor
investigaii a fost acela de a analiza caracteristicile relaiei dintre dificultile de
nvare - nvare autoreglat ameliorarea performanelor colare. Urmtoarele
dou capitole au ca scop investigarea factorilor individuali care se asociaz cu
insuccesul colar, propunerea i elaborarea unui program psihopedagogic de
dezvoltare a competenelor elevilor de nvare autoreglat i de dezvoltare a
competenei socio-emoionale precum i testarea experimental a modelului
teoretic propus de noi ca alternativ posibil n ameliorarea rezultatelor colare.
Capitolul 5 prezint sintetic concluziile cercetrilor ntreprinse, analiza validitii
modelului propus, evideniind contribuiile personale i identificnd posibilitile
de valorificare a rezultatelor cercetrii.
Tema lucrrii se nscrie n tendinele actuale de cercetare, atrgnd atenia
asupra importanei dezvoltrii competenelor intrapersonale, cu referire specific la
competena de nvare autoreglat, n scopul atingerii unui model de nvare
eficient, accesibil tuturor elevilor. nvarea eficient reprezint i va rmne o
prioritate a sistemului educaional. Este de dorit ca demersul pedagogic utilizat s
se caracterizeze prin diversitate i flexibilitate, concentrndu-i eforturile pe
formarea deprinderii de a nva i de acumula competene transferabile, pentru a fi
utilizate ntr-un spectru larg de domenii.
Originalitatea contribuiei const n abordarea unei teme de actualitate, cu
ncercarea de a propune un model de abordare pedagogic a dificultilor de
nvare ntr-o viziune nondiscriminativ, accentund rolul asumrii
responsabilitii factorilor sociali. Principalele concepte utilizate n aceast lucrare
sunt: dificultile de nvare, strategii de nvare, strategii de instruire,
autoreglare, competena de nvare autoreglat, competena socio-emoional.
6
Popa Daniela
PARTEA 1. ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE

ALE CERCETRII PRIVIND NVAREA
AUTOREGLAT LA ELEVII CU DIFICULTI
DE NVARE
Capitolul I. Dificultile de nvare la elevi. Teorii i concepte
relevante
I.1
Perspective asupra nvrii
nvarea este un proces deosebit de provocator, prin efectele pe care le

produce asupra comportamentului fiinei umane i animale, att pentru cercettori,
ct i pentru omul obinuit. ntrebrile care se nasc n ceea ce privete acest
concept, precum: De ce se produce acest fenomen?, Cum are loc acest proces?,
Care este rezultatul, efectul acesteia?, Cum putem optimiza procesul de nvare?,
sunt numai nceputul unor demersuri investigative, mai mult sau mai puin
empirice.
Raportndu-ne la domenii tiinifice precum educaie, psihologie,
sociologie, medicin, biologie, care se preocup de cercetarea procesului de
nvare, suntem interesai cu precdere de perspectiva pedagogic asupra
fenomenului, valorificnd ns i aportul celorlalte tiine care au contribuit la
progresul n cunoaterea nvrii umane.
Scopul principal al actului educaional este realizarea activitii de nvare,
ca activitate voluntar nfptuit. ns, eficiena realizrii acestei activiti este
condiionat de o multitudine de factori concureni. Rolul nvrii este de a genera
transformri n scopul actualizrii i dezvoltrii potenialitilor umane, ceea ce i
permite individului s se adapteze la exigenele muncii i cerinele vieii sociale.
Promovarea acestor potenialiti atribuie astfel nvrii semnificaia unei
intervenii modelatoare extins asupra tuturor indivizilor i mai ales o grij cu totul
aparte artat copiilor socialmente i culturalmente defavorizai, ori copiilor cu
deficiene (Cerghit, I., 2011, p. 2).
nvarea este un concept de baz n psihologie, pedagogie i nu numai.
Termenul nvare are sensuri diferite, n funcie de teoriile din perspectiva
crora este analizat. Behavioritii concep nvarea ca fiind o schimbare n
comportament ca rezultat al experienei, cognitivitii i-au dat sensul de proces
mintal, intern (procesare, nelegere, memorare), neurologii numesc nvare
Popa Daniela
comunicarea dintre doi neuroni, iar teoriile sociale o definesc ca interaciune i

observare n contexte sociale.
Definit n sens larg, nvarea reprezint o achiziie care determin o
modificare comportamental. Cele mai frecvente definiii a nvrii ca modificare
vizeaz:
O anumit modificare de conduit;
O modificare profund, selectiv, care se produce sistematic,

stabil, ntr-o direcie determinat (vizeaz perfecionarea reaciei de rspuns la o
anumit situaie);
O modificare adaptativ provocat de ntlnirea repetat, constant

cu situaia dat;
O modificare relativ permanent a tendinelor comportamentale,

fiind rezultatul ntririi.
Un alt set de definiii accentueaz perspectiva procesual a nvrii,
evideniindu-se caracteristica de proces evolutiv, de esen informativ-formativ,
constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre
persoan, ntr-o manier activ, explorativ a experienei de via (cu
componentele sale cognitive, afective, volitive, motrice i atitudinale). Pe aceast
baz, determin modificarea selectiv i permanent a conduitei, ameliorarea i
perfecionarea ei controlat i continu, sub influena variabil a mediului (Cerghit,
I., 2011).
Din perspectiv psihopedagogic, nvarea este definit ca activitate pe
care o desfoar elevul pentru dobndirea competenelor, proiectat n raport cu
finalitile educaionale, orientat s devin autoreglat, autoevaluat. Definiiile
din aceast orientare, accentueaz caracterul ei intenionat, sistematic i planificat,
fiind o activitate care solicit efort susinut, concentrare mental i mobilizare
voluntar i, prin urmare, consum de energie psihic i fizic. Pe lng sensul de
activitate, adesea conceptul este analizat ca aciune, ca proces dirijat, controlat,
evaluat de ctre educator i ca produs n context educaional. n prezent, acest
fenomen complex i multidimensional, nvarea, este definit ca un proces
cognitiv, constructiv, semnificativ, mediat i autoreglat (Boco, 2013, p.85).
Strns legat de acest termen este cel de dezvoltare, analizate adesea ntr-o
relaie de cauzalitate. nvarea produce dezvoltare sau dezvoltarea produce
nvare? Dezvoltarea se refer la transformrile ireversibile care duc la schimbri
calitative de/ n sens ascendent. Vorbim despre dezvoltarea limbajului, gndirii,
inteligenei, motivaiei, personalitii n sensul trecerii lor dintr-un stadiu structuralfuncional n altul superior.
8
Popa Daniela
Clasica poziie teoretic n care se consider c nvarea precede

dezvoltarea (de exemplu: Munn, N., 1946; Siegler, R. S., 2000), aduce argumente
care susin faptul c flexibilitatea, complexitatea i variabilitatea funcionrii
mature sunt produse directe ale nvrii. Aceast perspectiv a generat cercetri
valoroase, cu contribuii notabile n descoperirea mecanismelor nvrii implicate
n dezvoltarea conceptual de-a lungul copilriei (de ex., Samuelson, L. K., &
Smith, L. B., 2000; McClelland, J. L., & Siegler, R. S., 2001).
Reaciile la aceast poziie (de exemplu, Piaget, J., 1954) au aprut n scurt
timp, astfel s-a sugerat c doar informaia disponibil copilului este insuficient
pentru a susine extracia regularitilor pe care acesta ajunge s i-le reprezinte. Un
argument puternic n favoarea acestei poziii (dezvoltarea precede nvarea)
vizeaz limitele asupra a ceea ce un copil poate nva ntr-un anumit moment de
dezvoltare.
Majoritatea cercettorilor consider azi c dezvoltarea este un produs al
interaciunilor dintre structura unui organism i structura mediului (Woodward,
A., & Needham, A., 2009, p. XV) i sunt preocupai mai degrab de a elucida
natura i desfurarea acestor interaciuni. Vorbim astfel de o nou perspectiv,
care plaseaz nvarea ntr-un proces de coparticipare. Nou viziune asupra
nvrii (Situated learning) a generat un numr mare de cercetri n tiinele
socioumane, cercetri care exploreaz caracterul situaional al nelegerii umane i
al comunicrii. Acestea au ca principal preocupare relaia dintre nvare i
situaiile sociale n care au loc.
Studii recente de specialitate i nu numai dovedesc c nvarea prin
cooperare este o component important a atingerii reuitei colare (Eslamian, D.,
Aref, K., Aref, K., 2012; Nicolini, P., 2011; Nicolini, P., 2009). Lave, J., &
Wenger, E. (2003) consider c nvarea are loc n moduri precise de coparticipare
social, preocupndu-se mai degrab de modalitile de angajare social care
asigur contexte potrivite pentru ca nvarea s aib loc, dect s se ntrebe ce fel
de procese cognitive i structuri conceptuale sunt implicate. Prin urmare, nvarea
nu este un proces individual, ci o producie colaborativ. Aceast schimbare de
preocupri a cercettorilor are consecine interesante, genernd o serie larg de
studii cu caracter interdisciplinar. n aceast perspectiv, rolul competenelor
achiziionate prin procesele de nvare este unul extrem de productiv i interactiv,
individul achiziionnd o competen prin implicare efectiv n procesul de nvare
(Lave, J., & Wenger, E., 2003, p. 15).
n procesul de nvare este implicat un obiect de cunoscut i o persoan
care l reprezint mental. Se consider c nvarea este un proces de achiziie a
Popa Daniela
ceva nou, ceea ce implic o schimbare (Dulam, M. E., 2009, p. 13). nvarea
const n achiziionarea de abiliti noi, capaciti, atitudini, cunotine i strategii
ncapsulate n comportamente de rspuns la solicitri ale mediului socioprofesional sau ale mediului de via. Aceste comportamente, precum i
achiziionarea cunotinelor, abilitailor/ capacitailor i chiar dezvoltarea
atitudinilor sunt mediate de inteligen, creativitate i experien. Gradul de
adaptare a comportamentelor la natura solicitrilor depinde de nivelul
competenelor elaborate (ca efect sinergic al cunotinelor, abilitilor/ capacitilor
i trsturilor de personalitate).
Dorim ca n continuare s definim termenii la care facem referire:
Cunotinele sunt idei i noiuni care formal sunt organizate, n cadrul
colar, n arii, materii, discipline i care, informal, fac parte din cunoaterea
mprtit de un grup sau este dat de propria experien. Putem defini
cunotinele ca fiind idei sau semnificaii pe care o entitate le posed, utilizate de
aceasta pentru a lua msuri eficiente n vederea realizrii obiectivelor sale
(Niculescu, R. M., 2010, p. 30).
Aceste informaii decodificate i asimilate sunt integrate n structuri care se
dezvolt continuu. Analiznd fenomenul cunoaterii se evideniaz dou tipuri de
cunotine: explicite i implicite. Dac cele explicite sunt asimilate informaiilor,
cunotinele tacite reprezint un amestec fluid de experiene structurate, de valori,
informaii i reflecii avizate care ofer individului uman un reper pentru evaluri i
se constituie ca fond pentru ncorporarea de noi informaii (Niculescu, R. M.,
2010, p. 30).
Abilitatea i capacitatea sunt procese preconstituite la nivel de funcionare
complex. Abilitile reprezint moduri de a face, integrnd cunotine bazale.
Capacitile sunt considerate ca expresii ale sintagmei a ti s faci ceva cu un
grad mediu de complexitate, a ti s acionezi (savoir agir), integrnd abiliti
bazate pe cunotine cu un grad mediu de complexitate i funcionalitate
(Niculescu, R. M., 2010, p. 125). n general se face distincia ntre abiliti
instinctive, senzorio-motorii, manuale, intelectuale i sociale. La persoanele cu
dificulti sau cu deficiene, unele dintre acestea pot prezenta anumite
particulariti, fiind insuficient dezvoltate.
Atitudinea reprezint poziia fa de obiecte, persoane, evenimente, fiind
fundamentat pe valori internalizate, cu scopul de a-l ghida pe cel care nva s se
adapteze n situaiile de nvare. Atitudinile presupun aspecte cognitive
(semnificaia cognitiv a valorilor), emoionale (internalizarea valorilor) i
motivaionale (convingerile care au puterea declanatoare a aciunii).
10
Popa Daniela
Strategia de nvare poate fi vzut ca un circuit funcional pe care

organismul l achiziioneaz prin raportare la experien. Folosirea strategiei este
subordonat ntotdeauna unui scop i este organizat n aa fel nct s ating acest
scop n cel mai economic mod posibil. Strategia reprezint modul individual de
nelegere al copilului care gndete, reacioneaz, planific, execut i evalueaz
performana realizat ntr-o problem i consecinele acesteia (learning strategies).
Elementele structurale ale unei strategii de nvare eficiente sunt stabilirea clar i
precis a scopurilor de nvare, delimitarea i planificarea efortului i a timpului
necesar, asigurarea cu resursele materiale potrivite, folosirea operaiilor,
procedurilor, algoritmi i integrarea acestora n strategii cognitive, utilizarea
strategiilor metacognitive, motivaionale i volitive adecvate sarcinii de nvare.
Elevii cu dificulti de nvare cunosc i utilizeaz un numr limitat de strategii de
nvare. Chiar i n cazul n care acetia dein un ansamblu consistent de strategii,
pot aprea probleme n activitatea de nvare, din cauza neadecvrii strategiilor la
specificul situaiei de nvare.
Cnd ne referim la termenul de strategie de predare, elementul component
al acesteia care se evideniaz cu precdere, este metodologia folosit de profesor
pentru a favoriza procesul de nelegere al elevului, ns conceptul nglobeaz mai
multe elemente structurale. Strategia de predare este un demers proiectiv pe
termen lung, care i fixeaz finaliti clare, i traseaz direcii de aciune, i
selecteaz coninuturi pe care le utilizeaz n baza unor construcii tactice, ce in de
momente definite ale parcursului, pe care le evalueaz pe msura implementrii
lor. n structura strategiei cuprindem i maniera de evaluare final a corespondenei
dintre realizrile prezumate (finaliti) i cele obinute. Demersul strategic al
profesorului presupune mai multe planuri de proiectare, de la cel mai general la cel
mai concret, al fiecrei situaii de nvare.
inem s precizm c att strategiile de nvare, ct i cele de predare sunt
dependente de contextul specific al situaiilor de nvare, astfel cunoaterea mai
multor strategii diferite, adaptarea i utilizarea acestora ct mai adecvat situaiilor
sunt aspecte care mijlocesc succesul activitii. nvarea strategic este o
consecin a modului folosit de profesor n predare, n conducerea clasei n
nvare, n rezolvarea problemelor (Dulam, M. E., 2009,p. 211).
De-a lungul timpului au existat mai multe ncercri de a clasifica formele
de nvare. Cele mai des folosite cuprind: cunotine, abiliti i atitudini.
Aceste trei categorii largi sau domenii au oferit cadrul de lucru de baz n
planificarea unor largi varieti de obiective educaionale (Westwood, P., 2004,
p. 3).
Popa Daniela
11
Exist un acord cvasiunanim al specialitilor potrivit cruia cele trei

categorii amintite mai sus reprezint componentele structurale ale competenei.
Astzi, mai mult ca oricnd, coala este responsabil de nzestrarea elevului cu un
ansamblu structurat de competene de tip funcional (Curriculum Naional, 2000,
p. 5).
Specialitii au dezvoltat i alte modaliti de analizare a nvrii care
descompun cele trei mari domenii n categorii specifice de nvare. O alt
clasificare ce are ca punct de plecare abordarea behaviorist i cea cognitiv,
evideniaz urmtoarele forme de nvare: obinuina, nvarea asociativ,
nvarea complex (Cuco, C., coord., 2009, p. 302). J. Linhart distinge ntre
nvarea direct, intenional, n care sarcina de nvare este pe prim plan, i
nvarea indirect, nonintenional, n care persoana nu i propune s nvee
(Slvstru, D., 2004, p.15). Robert Gagn, lund ca reper variabilitatea condiiilor
nvrii, nc din 1984, a dezvoltat o taxonomie pentru clasificarea diferitelor
forme de nvare, ntr-o ordine ierarhic.
Formele de nvare identificate de Gagn sunt: nvarea de semnale, nvarea stimul rspuns, nlnuirea, nvarea de asociaii verbale, nvarea prin discriminare, nvarea noiunilor, nvarea regulilor, rezolvarea de probleme. ntr-un
studiu mai recent, Gagn, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992) au lrgit sistemul de
clasificare, folosind cinci categorii de nvare: abiliti fizice (psihomotorii),
achiziii de informaii, abiliti intelectuale, strategii cognitive i atitudini. Gagn
folosete termenul de capaciti n descrierea fiecrei categorii. Gredler, M. E.
(2001, p. 405) definete capacitatea uman ca fiind rezultatul nvrii.
n ceea ce privete tendinele principalelor tipuri de nvare, mutaiile
survenite n momentul actual vizeaz: nvarea prin imitaie, nvarea
conceptual, nvarea pe de rost, nvarea prin rezolvarea de probleme, nvarea
pasiv, nvarea activ, nvarea senzorial, nvarea algoritmizat, nvarea
prin activitate practic, nvarea euristic, nvarea prin exersare, nvarea prin
receptare, nvarea prin descoperire (Iucu, R. B., 2008, p. 56).
ns nvarea nu este rezultatul unui singur moment de experien, ci
presupune treceri prin stadii calitative diferite. Astfel, acest proces are loc ntr-o
perioad de timp mai mult sau mai puin determinat. n multe privine, diferena
dintre elevii care nva cu uurin i cei cu dificulti este dat de cantitatea de
timp necesar pentru a atinge un anumit nivel n dezvoltarea competenelor.
n realizarea unei activiti de instruire eficiente, cunoaterea procesului de
nvare are o importan deosebit. Astfel, principalele etape pe care o persoan le
parcurge atunci cnd nva sunt: focalizarea ateniei asupra sarcinii, achiziia,
12
Popa Daniela
aplicarea, automatizarea, meninerea, generalizarea, adaptarea (Westwood, P.,

2004, p. 12):
Focalizarea ateniei asupra sarcinii: la baza tuturor etapelor de
nvare se afl atenia. Atenia reprezint o form superioar de
activare psihologic, prin care se asigur desfurarea optim a
proceselor cognitive i a oricrei activiti destinate atingerii unui
scop. La elevii cu dizabiliti, atenia involuntar este cea care poate fi
captat i meninut relativ uor, ns capacitatea de concentrare a
ateniei este fluctuant (Ghergu, A., 2006, p. 99). Unii copii aflai n
situaie de risc colar au tendina de a nu se concentra suficient asupra
desfurrii principalelor etape ale leciilor, fiind distrai adesea de
elemente colaterale, alii rmn fixai pe o anumit secven sau
obosesc mai repede dect restul colegilor. Volumul ateniei la aceti
elevi este redus, n majoritatea cazurilor.
Achiziia, aplicarea i automatizarea (fluena): presupune contactul cu
noile informaii, prelucrarea, integrarea lor n sistemul de cunotine i
concretizarea modificrilor n abiliti i comportamente (Mara, D.,
2009, p. 32). Pentru facilitarea nvrii n aceste etape, se recomand
folosirea predrii directe care combin demonstraia cu modelarea,
promptarea i corectarea erorilor. Se pot dobndi cunotine i abiliti
prin metode de predare centrate pe elev. ns, folosirea unor metode
specifice constructivismului, care presupun rezolvarea autonom a
conflictelor cognitive, pune adesea elevii cu dificulti de nvare n
situaie de risc. Adesea, multe dificulti de nvare sunt legate de
insuficienta practicare a celor nvate sau de neacordarea unui timp
mai ndelungat etapei de achiziie (Westwood, P., 2004, pp. 13-14).
Meninerea: presupune punerea constant n practica a achiziiilor,
repetarea acestora regulat pentru a se asigura meninerea abilitii de
a lungul timpului, evitnd astfel apariia fenomenului de uitare.
Generalizarea: este nivelul cel mai dificil n procesul de nvare.
Elevii cu dificulti de nvare ntmpin obstacole mari n
generalizarea unor noi cunotine i abiliti. De aceea profesorii
trebuie sa aloce mai mult timp pentru a-i ajuta pe elevi s conecteze
noile cunotine, abiliti, strategii la contexte diferite dect s atepte
ca acest transfer s se produc spontan.
Popa Daniela
13
Adaptarea: se produce atunci cnd un concept este pe deplin stpnit

de ctre elev i l poate folosi n diferite contexte i situaii. Acest
nivel este esenial pentru atingerea independenei n nvare.
Cunoaterea acestor etape este util n ncercarea de a determina cauzele
individuale care stau la baza eecului elevului n nvare sau/ i n identificarea
progresului fcut de acesta.
Pentru ca actul didactic s fie unul eficient, este imperios necesar
optimizarea condiiilor care influeneaz producerea nvrii. Contribuii notabile
n clasificarea acestor condiii au avut psihologii Robert Gagn i David Ausubel.
Gagn distinge dou categorii de gen: condiii interne (ce in de particularitile
celui ce nva, factorii biologici, psihologici) i condiii externe (provin din
specificul situaiei de nvare, factorii ce in de organizarea colar i cei socioculturali). David Ausubel le mparte n variabile intrapersonale i situaionale. n
literatura de specialitate, se mai face distincia ntre factori cognitivi i factori
socioafectivi ce influeneaz procesul de nvare. Identificarea, corelarea,
optimizarea tuturor acestor condiii ce influeneaz experiena de nvare a
elevului fac ca procesul instructiv-educativ s fie orientat spre calitate.
nvarea este precum urcarea unor scri. Unii copii alearg direct spre
vrf, iar alii urc ncetior, treapt cu treapt. Este foarte plcut cnd aceti copii
au pe cineva care s-i nsoeasc pas cu pas i s-i nvee ceea ce au nevoie s tie
(Ochiai, M., Miyamoto, S., 2006, p. 15). Procesul de nvare i, n mod deosebit,
nvarea colar, cu caracterul ei intenionat, sistematic i planificat, este o
activitate care solicit efort susinut, concentrare mental i mobilizare voluntar i,
prin urmare, consum de energie psihic i fizic (Voiculescu, E., Voiculescu, F.,
2011, p.16). Drept urmare, unii copii desfoar aceast activitate, cu costuri
exagerate din punct de vedere energetic. O clas de elevi va fi ntotdeauna
caracterizat prin eterogenitate. Astfel, n clas vom ntlni pe lng elevii aa
zii normali, pe cei considerai ca fiind n situaie de risc, pe cei cu cerine
educative speciale, cu dificulti specifice de nvare (scris, citit, calcul matematic,
de autoreglare, etc.), elevi provenind din familii cu un istoric nefericit, cu tulburri
emoionale, psihopatologice, cu comportamente problematice sau deviante.
Toate aceste situaii genereaz nevoi educative speciale, mai mult sau
mai puin tranzitorii, mai mult sau mai puin clare i comprehensibile. Aceste nevoi
trebuie s-i gseasc rspunsul ntr-o coal care integreaz toate
particularitile. n esen, toi copiii vin la coal pentru a nva, nu pentru a fi
sfrmai de un sistem slab funcional. Sistemul educaional romnesc intete spre
dezvoltarea personal i includerea social a fiecrui copil; sprijinirea formrii
14
Popa Daniela
unei imagini pozitive; definirea unui viitor pentru toi att din punct de vedere
personal ct i profesional i social (Creu, V., 2006, p. 14).
Adesea, aceste scopuri rmn la nivelul de deziderat, lipsindu-ne nou,
profesorilor, inspiraia de a diferenia ntre cap foarte plin, ce presupune
centrarea prioritar pe predarea coninuturilor colare i cap bine fcut,
semnificnd instrumentarea elevilor cu strategiile cognitive, metacognitive,
motivaionale, afective i contextuale, prin urmare cu strategii autoreglate necesare
nvrii coninuturilor colare (Vian, 2011).
Muli experi sugereaz urmtorul aspect: Copiii sunt nscui cu motivaie
intrinsec o dorin natural de a gsi un sens lumii i de a deveni competeni
(Westwood, P., 2004, p. 1). Orientarea spre cunoatere a precolarilor sugereaz c
ei sunt receptivi la nvarea informal i gsesc satisfacie n finalizarea sarcinilor
pe care singuri i le-au fixat. Hauser-Cram (apud. Westwood, P., 2004, p. 1) arat
c precolarii, chiar i n situaia n care ntmpin dificulti, prefer mai degrab
s persevereze dect s abandoneze i vor cuta constant s abordeze noi provocri.
Slavin (apud. Westwood, P., 2004, p. 1) meniona c majoritatea copiilor,
indiferent de clasa social sau ali factori, intr n coal, pentru prima dat, plini
de entuziasm, motivai i ncreztori n forele proprii, ateptndu-se s aib succes.
ns, nainte de terminarea clasei nti, unii dintre ei i pierd acea ncredere
deoarece nu experimenteaz succesul.
Aceast nereuit reduce orientarea spre cunoatere, slbete sentimentul
de autoeficacitate al copilului i l demotiveaz. Calitatea experienelor de nvare
din coal poate influena considerabil nivelul de bunstare al elevilor att n
prezent ct i n viitor. Cadrele didactice au un rol important n reducerea sau
depirea dificultilor n nvare pe care elevii le experimenteaz. Plecnd de la
aceste premize, ne ntrebm care sunt cauzele fenomenului de inadaptare colar,
prezent n formele sale variate, de la subrealizare pn la eec colar?
I.2 Performane colare, success i insucces n coala contemporan

I.2.1
Fenomenul de inadaptare colar
nc de la natere, toi copiii sunt diferii, unii mai sperioi, alii mai
impulsivi, unii prefer s se joace singuri, alii au nevoie de parteneri, unii mai
tcui, mai mpiedecai, alii mai glgioi. Cnd vorbim de copilai, pe nimeni nu
deranjeaz micile obiceiuri neobinuite, dar cnd acetia intr n cmpul colar,
Popa Daniela
15
dintr-o dat a fi diferit devine o problem presant (Ochiai, M., Miyamoto, S.,
2006, p. 58).
n lumea de azi, diversitatea caracterizeaz att realitatea social, ct i pe
cea cultural. Este greu de imaginat o lume dominat de omogenitate, de forme
identice, monotone, n orice domeniu. Varietatea exist n tot ceea ce ne
nconjoar, fiind chiar unul dintre motivele pentru care gsim fascinant i
frumoas lumea n care trim. La fel cum chipurile noastre sunt unice, fiecare
dintre noi avem un mod unic, special de a face lucrurile.
Analiznd modelele explicativ-interpretative ale culturii putem nelege c
toi suntem diferii, iar diferena este un drept ce trebuie valorizat. Ele explic
modul n care apar diferenele dintre culturi i sensurile adnci ale
comportamentelor indivizilor. Toate acestea duc n mod firesc la cultivarea
toleranei diferenelor. Problema care se pune n societatea noastr este cum ajung
toate aceste informaii la indivizi. Soluia este educaia pentru diversitate, cea care
informeaz i formeaz n spiritul acceptrii diferenelor, respectrii drepturilor
omului, democraiei, toleranei i flexibilitii cognitive. Educaia pentru diversitate
include educaia intercultural, educaia special, educaia incluziv, educaia
pentru o societate democratic i are ca valoare central respectul diversitii. O
coal care susine diversitatea este o coal care accept, promoveaz i
soluioneaz diferenele n nvare, incluziunea i interculturalitatea.
Sintagma coal pentru diversitate este echivalent sintagmei coal
pentru toi i precizeaz dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea ce
privete diferenele fizice, socio-culturale, lingvistice, psihologice (Hussar, E.,
2011, p. 4). coala incluziv este o realitate superioar din perspectiva drepturilor
omului fa de integrarea copilului () n realitatea colar. Ea presupune
schimbarea realitii colare, pornind de la finaliti, resurse, strategii, curricula,
forme de organizare, metode i mijloace, pentru a face fa diversitii individuale,
pentru a asigura dezvoltarea personalitii oricrui copil (Creu, V., 2006, p. 14).
Misiunea unei astfel de coli este de a le oferi tuturor elevilor posibilitatea de a
nva n funcie de ritmul, capacitile, nevoile i trsturile proprii i de a se
exprima conform pattern-urilor culturale cu care se identific (Hussar, E., 2011, p.
4) i de a crea condiiile necesare pentru a permite tuturor experimentarea
succesului colar.
Dar ce reprezint succesul/ insuccesul colar i care sunt implicaiile
acestora?
16
Popa Daniela
Succesul colar const n obinerea unui randament superior n activitatea

instructiv-educativ, la nivelul cerinelor programelor i al finalitilor
nvmntului (Popescu, apud. Slvstru, D., 2004, p. 23).
Corelativ termenului de succes colar, n literatura de specialitate, se
folosete conceptul de reuit colar. Termenul este folosit pentru a evidenia
progresul individual ct i pentru a indica gradul de realizare a finalitii
educaionale. Nivelul de reuit este cuantificat prin raportul dintre notele colare
obinute i nivelul potenialului individual. Acest raport a determinat apariia altor
dou concepte ca subrealizarea i suprarealizarea colar.
Suprarealizarea colar este definit ca fiind atingerea unui nivel al
reuitei mult deasupra celui preconizat de testele de aptitudini, elevul depindu-i
potenialul. n mod similar, subrealizarea este definit ca fiind un nivel al reuitei
situat sub cel prezis de performanele obinute la testele de aptitudini (Tulbure, C.,
2010, p.27). Subrealizaii, considerai i talentaii invizibili, sunt elevi care au un
potenial creativ i de nvare crescut, dar performanele demonstrate sunt slabe
sau sub posibilitile individuale. Elevii subrealizai sunt adesea o surs de frustrare
pentru prini i profesori, nefolosindu-i potenialul deinut. Elevii din aceast
categorie prezint o stim de sine sczut, deprinderi de munc slab dezvoltate i
atitudini negative n privina sarcinilor colare. Factorii determinani ai acestor
dificulti de tip colar sunt localizai n mediul educativ al elevului, precum coala,
familia, comunitatea.
Insuccesul/ Eecul colar este definit ca fiind acele situaii didactice/
educative care consemneaz imposibilitatea momentan a elevului de realizare a
obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de nvmnt
(Cristea, S., 2000, p. 18). Factorii determinani ai insuccesului colar au fost
grupai n trei clase: individuali (biologici i psihologici), familiali (conflicte
intrafamiliale, supraprotecia, neglijarea copilului, atitudini defavorabile fa de
coal etc.), ai mediului colar (relaiile profesor-elevi, suprasolicitare,
subsolicitare, ritmul colar, curriculum etc.). ntre cei doi termeni (insuccesul
colar i eecul colar) exist o diferen de nuan. Se consider c elevii care nu
reuesc s obin rezultate ale nvrii mcar la nivel de standarde minimale sunt
n situaie de eec colar. Conceptul de insucces colar ns evideniaz nivelul
individual de expectan. Se consider c un elev este n situaie de insucces colar
cnd rezultatele obinute sunt sub nivelul propriu de expectan. De pilda, un elev
bun consider ca insucces un rezultat final la bacalaureat nota 8, n vreme ce eecul
unui bacalaureat este pierderea examenului.
Popa Daniela
17
Paradoxal, n condiiile fundamentrilor ideologice mai sus menionate, a

instituiilor de nvmnt contemporane, observm c numrul copiilor cu
performane colare slabe a crescut simitor n ultimele decenii, la nivel mondial.
Aceast constatare a determinat specialitii din domeniu s-i ndrepte
atenia asupra fenomenului, dovad fiind multitudinea de studii ce abordeaz aceste
aspecte, constituindu-se o direcie de cercetare consistent n domeniul educaional.
n spaiul european, statisticile comunic o rat a abandonului colar de
14,4%, relevnd situaii neomogene ntre rile membre. Astfel, opt state se
confrunt cu situaia existenei unui procent de 10% de prsire prematur a colii
din totalul populaiei colare: Austria, Republica Ceh, Finlanda, Lituania,
Luxemburg, Polonia, Slovacia, Slovenia. n alte ri europene, precum Malta,
Portugalia i Spania, rata depete 30%.
n Romnia, rata abandonului colar se situeaz ntre 16-18%. Potrivit
Raportului naional asupra strii sistemului naional de nvmnt (2008) MECTS,
n anul colar 2006/ 2007, rata abandonului colar pe cohort n ciclul primar a fost
de 9,8% i de 12,4% n ciclul gimnazial.[] Mai multe studii recente au evideniat
cteva erori legate de luarea n eviden a copiilor necolarizai, iar, potrivit unor
estimri, 300.000 - 400.000 de copii de vrst colar nu sunt inclui n sistemul de
nvmnt (Zaharia, R, Costache, L, 2010, p. 4). Fenomenul de abandon colar
ascuns a strnit interesul cercettorilor romni, descoperindu-se astfel c rata
abandonului real este mai mare dect cel declarat. Dei unii dintre elevi figureaz
ca repeteni, transferai sau plecai n strintate, dar fr acte doveditoare sau sunt
elevi cu un nivel ridicat de absenteism, crora nu li poate ncheia situaia colar,
multe dintre aceste cazuri sunt de fapt elevi n situaie de abandon colar (Jigu,
M., Fartunic, C., coord., 2010, p. 38 - 40), caz frecvent ntlnit n ciclul primar i
gimnazial.
Srcia, migraia, modelele educaionale oferite de familie, repeteniile,
problemele legate de afectivitate, lipsa integrrii reale n colectivul clasei, relaiile
deficitare cu profesorii ct i cu colegii sunt unii dintre factorii determinani ai
fenomenului de inadaptare colar. Influena reciproc a acestor factori determin
profiluri de nvare ale copiilor, mult diferite unele de altele. n ncercarea de a
preveni i combate fenomenul de inadaptare la cerinele colii, n ara noastr i nu
numai, s-au conceput i se implementeaz variate politici i proiecte educaionale.
n spaiul american, de exemplu, literatura de specialitate consemneaz
existena unui procentaj ngrijortor de elevi a cror performane de citire sunt sub
nivelul bazic, 33% din totalul de elevi de clasa a patra i a unuia de 25% pentru cei
de clasa a opta (McMaster K.L. et al., 2012, p. 1).
18
Popa Daniela
Aceast competen bazal, de a nelege un text citit, este considerat de

specialiti ca fiind extrem de important, avnd n vedere c, pe msur ce elevii
avanseaz n coal, ei trebuie s fie capabili s neleag un numr consistent de
texte variate i cu diferite niveluri de complexitate.
Acumularea lacunelor n nvare concomitent cu creterea complexitii
informaiilor primite, pe fondul unor abiliti slab dezvoltate, duce la obinerea
unor performane sub nivelul minim acceptat. Westwood, P. (2004) consider c n
coal exist o populaie larg de elevi aflai n situaie de risc, care se zbat s
fac fa sarcinilor colare, nerealiznd progresele ateptate.
Termenul de risc a fost utilizat prima dat n literatura american de
specialitate, odat cu publicarea raportului O naiune n risc, realizat de Comisia
Naional a Excelenei n Educaie, n 1983 (Vaughn, S., Bos, C.S., Schumm, J.S.,
2007, p. 295). Raportul demonstra c o proporie mare de elevi era n pericol de a
prsi coala, fr a-i fi nsuit competenele necesare pentru a se ncadra i de a fi
competitivi pe piaa muncii.
Elevii n situaie de risc sunt cei care au nevoie de programe de remediere,
fiind fie n stare de corijen, fie n stare de repetenie. Aceti elevi sunt cei care nu
reuesc s-i finalizeze studiile, aflndu-se n situaie de eec colar sau care
demonstreaz un nivel de atingere a competenelor specifice vrstei colare sub
standardul n vigoare (Slavin, Karweit, Madden, 1989). Dup cum putem observa,
termenul de situaie de risc este asimilabil celui de eec colar, ns perspectiva din
care este folosit este una favorabil preveniei fenomenului. Termenul situaie de
risc este folosit adesea n sensul responsabilizrii mediului colar, evideniind
importana condiiilor de cretere i adaptare la ambientul educativ.
Conform OCDE (Organisation for Economic Co-operation and
Development), analiznd rezultatele obinute de elevii romni la testarea
internaional PISA, observm c Romnia s-a clasat printre ultimele ri din
Europa (OCDE, 2010). Calitatea sistemului de nvmnt pare s fi sczut n
ultimii ani: att n PISA ct i n TIMSS, Romnia a ieit pe locul patru din coad
n clasamentul rilor CEE/ CIS participante la citire, matematic i tiine.
Abandonul colar rmne o problem ngrijortoare, aproape o cincime din elevi
prsind coala prematur n 2008 (John Bennett, 2010, p. 10).
Iniiativele guvernamentale n Romnia nu au ntrziat s apar. Iat cteva
exemple de programe i proiecte promovate:
Strategia Naional Aciunea Comunitar 2004 (de implementare a
unei serii de aciuni n domeniul incluziunii, realizate de elevi i cadre
didactice);
Popa Daniela
19
Programul mpreun, n aceeai coal (de promovare a unor servicii

educaionale variate i eficiente, capabile s fac fa nevoilor fiecrui
copil);
Programul PHARE RO Acces la educaie pentru grupurile
dezavantajate (n cadrul cruia accesul la educaie pentru copiii cu
CES a devenit o prioritate);
Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii 2007-2011 (care a
promovat acordarea de sprijin educaional copiilor cu nevoi speciale
de la vrste foarte mici, de 0-3 ani, n vederea facilitrii integrrii lor
n nvmntul precolar de mas);
Proiectul pentru educaia incluziv 2007-2011 (parte a Programului de
Incluziune Social, care urmrete asigurarea accesului egal pentru
copiii aparinnd unor categorii dezavantajate i vulnerabile inclusiv
copii cu nevoi speciale la o educaie timpurie de calitate) (Horga, I.
i Jigu, M. coord., 2009, p. 19).
n ciuda acestor eforturi, a cror rezultate au fost mai mult sau mai puin
diseminate, ct i ale asociaiilor nonguvernamentale, exist n continuare bariere
socio-culturale care mpiedic realizarea unor incluziuni reale, n spaiul colar.
Una dintre cele mai alarmante bariere care acioneaz la nivel general este
insuficienta dezvoltare a unei culturi a incluziunii att n contextul colar ct
i n afara acestuia, deopotriv. Implementarea brusc a politicii educaionale
privind integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas nu a permis o real
adaptare a mediului colar la cerinele specifice, ne referim prioritar la resursele
umane, materiale i financiare.
De asemenea, persist prejudecile, atitudinile discriminatorii fa de
copiii cu CES, unii profesori desconsidernd ansele reale de reuit colar a
acestora. Majoritatea priniilor acestora sunt mai degrab copleii de ruine, n
loc s se implice n rezolvarea situaiei lor colare (Fartunic, C., coord., 2012).
Toate aceste bariere limiteaz ansele de ameliorare a reuitei colare a elevilor cu
CES.
Toate aceste realitii prezentate, situaia de risc colar, subrealizarea
colar, sunt ncadrate, n literatura de specialitate, n categoria dificultilor de
nvare nespecifice, colare sau generale. Pericolul cel mai pregnant n care se
afl cei cu dificulti de nvare nespecifice este s treac neobservai sau s nu
existe un cadru organizatoric care s le permit activiti de ameliorare, remediere
sau depire adecvate.
20
Popa Daniela
Consecinele neremedierii la timp a acestor dificulti pot determina, n

majoritatea cazurilor, apariia eecului i abandonului colar, diminund astfel
considerabil calitatea vieii de adult a acestor elevi.
Interesant ar fi de urmrit unde se afl cercetarea din domeniu, n condiiile
unei societi care nva (learning society) i de investigat semnificaiile acesteia
pentru persoanele cu dificulti de nvare ajunse la vrst adult. Care a fost rolul
experienelor de nvare din coal n formarea convingerilor despre sine, despre
ceilali i despre tot ceea ce ne nconjoar a celor cu dificulti de nvare
nedepistate la timp i etichetate greit?
I.2.2
Delimitri conceptuale. Cerine educaionale speciale
Termenul Cerine educative speciale (CES) desemneaz un continuum al

problemelor speciale n educaie, de la deficienele grave i profunde la
dificultile/ tulburrile uoare de nvare.
Registrul acestora, n accepia UNESCO (1995) cuprinde:
- ntrziere/ deficien mintal/ dificulti/ dizabiliti severe de nvare/
dizabiliti intelectuale;
- deficiene fizice/ motorii;
- deficiene vizuale;
- deficiene auditive;
- tulburri emoionale (afective) i de comportament;
- tulburri (dezordini) de limbaj;
- dificulti/ dizabiliti de nvare (Vrjma, T. coord., 2010, p. 17).
Conform OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development),
n sfera CES se includ:
Elevi cu dizabiliti: nevztori sau cu vedere parial (ambliopi),
hipoacuzici, cu handicap mintal sever, cu dizabiliti multiple;
Elevi care au dificulti de nvare i care nu se datoreaz factorilor care
pot justifica includerea n categoria elevilor cu dizabiliti sau cu deficit
socio-economic, cultural i/ sau lingvistic;
Elevi a cror cerine speciale sunt rezultatul influenei unor factori socioeconomici, culturali i/ sau lingvistici.
Termenii folosii n legtur cu problematica cerinelor educative speciale
sunt precizai de lege (Art. 14, Ordinul de ministru nr. 5573 din 7 octombrie 2011,
privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a nvmntului
Popa Daniela
21
special i special integrat, publicat n MONITORUL OFICIAL nr. 787 din 7

noiembrie 2011), n felul urmtor:
CERINE EDUCAIONALE SPECIALE (CES) - necesiti educaionale
suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaiei adaptate
particularitilor individuale i a celor caracteristice unei anumite
deficiene/ dizabiliti sau tulburri/ dificulti de nvare ori de alt
natur, precum i o asisten complex (medical, social, educaional
etc.) ;
INTEGRARE (COLAR) - procesul de adaptare a persoanei cu CES la
normele i cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor relaii
afective pozitive cu membrii grupului colar (grup/ clas) i de
desfurare cu succes a activitilor colare;
INCLUZIUNE (COLAR) - procesul permanent de mbuntire a
serviciilor oferite de unitile de nvmnt pentru a cuprinde n procesul
de educaie toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile,
dezavantajele sau dificultile acestora;
COAL INCLUZIV - unitatea de nvmnt n care se asigur o
educaie pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor de discriminare i segregare. Copiii/ Elevii din
aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile
educaionale, psihoterapeutice, medicale i sociale, conform principiilor
incluziunii sociale, echitii i ale asigurrii egalitii de anse;
ADAPTARE CURRICULAR - corelarea coninuturilor componentelor
curriculumului naional cu posibilitile elevului cu CES, din perspectiva
finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a
acestuia.
Tot n lege gsim reglementate aspectele legate de colarizarea copiilor ce
prezint diferite particulariti. n art. 75 al Ordinului de ministru nr. 5573 din 7
octombrie 2011, se precizeaz c elevii cu deficiene/ dizabiliti medii, severe,
grave, profunde sunt direcionai spre nvmntul special. n art. 76 al ordinului
amintit sunt enumerate categoriile de elevi ce pot fi integrai n nvmntul de
mas. Se face referire la elevi cu dificulti de nvare, dificulti de adaptare, de
integrare, precum i cei cu dizabiliti uoare sau moderate.
Analiznd critic aceste reglementri juridice, observm tendina de a oferi
elevilor cu CES oportunitatea de a nva n medii colare din ce n ce mai puin
restrictive, limitative.
22
Popa Daniela
De asemenea, constatm c integrarea i incluziunea colar sunt definite

ca probleme sociale prin raportare la drepturile omului, la necesitatea egalitii de
anse n educaie, n societatea democratic, avnd drept punct de reper realitile
deja construite n rile democratice (Creu, V., 2006, p. 100).
coala incluziv se dorete a fi o instituie i o realitate educaional a
crui scop este de a asigura fiecrui copil, indiferent de sex, ras, vrst, clas
social i deficien:
a. dreptul fundamental la educaie n colile obinuite, la orice nivel, alturi
de copiii de vrsta sa;
b. sisteme i programe educaionale proiectate i implementate, pe baza
recunoaterii i lurii n considerare a caracteristicilor, intereselor, abilitilor i
necesitilor educaionale proprii, unice fiecrui copil;
c. egalizarea anselor, asigurarea de anse egale pentru actualizarea
ntregului potenial biopsihic al copilului, dezvoltarea sa personal i meninerea
celui mai nalt nivel atins;
d. o abordare personalizat n ceea ce privete demersurile pe care le
ntreprindem n educaie, i, mai ales, forme difereniate de sprijin (Creu, V.,
2011, p. 897).
Remarcm faptul c definirea cerinelor educative speciale n legea n
vigoare, ca necesiti educaionale suplimentare obiectivelor generale permite
includerea n aceast categorie, dei nu face referiri explicite, i a elevilor ale cror
ntrzieri n dezvoltare i nivel de cunotine lacunar se datoreaz mediului
defavorizat de provenien. Indicm faptul c aceast definiie sugereaz, dar nu
stipuleaz explicit, includerea n sfera de cuprindere a conceptului att a copilul cu
predispoziii deosebite ct i a celui supradotat. Orice copil/ elev poate avea CES
ntr-o perioad sau alta a colaritii sale, pe diverse perioade de timp i la
diferite nivele i intensiti de solicitare a unui sprijin (Vrjma, T. coord., 2010,
p. 18). coala incluziv reprezint mediul educaional cel mai potrivit de
dezvoltare a copiilor cu cerine educative speciale. n aceast structur, exist
preocupri clare pentru adaptarea i individualizarea curriculum-ului, n funcie de
nevoile, capacitile i nivelurile de competen diferite ale fiecrui educabil.
Elevii asupra crora ne-am ndreptat atenia prin aceast lucrare reprezint
o subcategorie a celei denumite generic dificulti de nvare. Mai exact, ne
referim la elevii cu intelect normal, ncadrai, din perspectiv educaional, n categoria celor cu insucces colar. Acetia au rezultate colare slabe, considerndu-se
c nivelul de exprimare a competenelor este sub nivelul potenialului lor biopsihic.
Popa Daniela
23
Aceti elevi nu sunt ncadrai potrivit legii, ntr-un grad i tip de handicap,
ntruct nu au nicio deficien. Se ncadreaz n marea diversitate individual din
orice coal.
I.3. Elevii cu dificulti de nvare n coala contemporan

Elevii cu dificulti de nvare reprezint cel mai larg cerc de elevi cu
nevoi speciale. Dificultile de nvare sunt prezente n toate rile, culturile,
reprezentnd un fenomen cross-cultural. Aceste probleme nu sunt, ns,
recunoscute ca obiect de intervenie educaional, n toate legislaiile colare i
sociale (Florian, L. et all, 2006). n majoritatea rilor, termenul dificulti de
nvare este aplicat elevilor care nu realizeaz un progres adecvat n cadrul
curriculum-ului colii, n special n domeniul abilitilor de baz care cuprind
limbajul, alfabetizarea i numeraia (Westwood, P., 2004, p. 53).
Potrivit Queensland Studies Authority (2007, apud Westwood, P., 2008, p.
1), dificultile de nvare se refer la barierele care limiteaz accesul la,
participarea la i rezultatele obinute din curriculum. Un numr semnificativ de
elevi experimenteaz asemenea dificulti din motive, cauze diverse. Termenul
dificulti de nvare este unul general, foarte generos, adesea folosit n sens larg
i fr prea mult precizie. Aria de cuprindere ct i definirea acestui concept sunt
n continuare aspecte controversate. Cercettorii consider c punctele eseniale
asupra crora exist preri diferite sunt natura eterogen a acestor tulburri i
profilul diferit, manifestndu-se disfuncii n ariile colare, comportamentale i
socio-emoionale. Un al factor care contribuie la persistena acestei confuzii este
interdisciplinaritarea abordrii domeniului, ntruct specialitii din educaie,
psihologie, medicin i sociologie abordeaz din perspectiva proprie domeniului de
specialitate acest fenomen, focalizndu-se astfel pe faete particulare diferite ale
dificultilor de nvare.
Dac n ceea ce privete definirea i stabilirea granielor conceptului sunt
nc disensiuni, nu aceeai situaie ntlnim n cazul modalitii de identificare a
acestora. Dei n mai toate definiiile conceptului n discuie se fac referiri la
cauzele generatoare, precum disfuncii ale sistemului nervos central, tulburri n
procesele psihologice de baz, origini neurologice, aceste cauze nu difereniaz cu
nimic punerea diagnosticului. n acest caz exist un consens, astfel diagnosticarea
are loc prin raportare la rezultatele colare ale copilului. Procedura de
identificare i diagnosticare a dificultilor presupune urmtorul demers.
24
Popa Daniela
Astfel, elevii care exprim dificulti de adaptare la exigenele

programelor colare o perioad mai lung de timp sunt direcionai ctre un
specialist. Acesta evalueaz n vederea identificrii unor dificulti de nvare sau
a altor tulburri i pentru elaborarea cerinelor psihopedagogice speciale i
individualizate, care vizeaz restabilirea echilibrului dintre elev i coal. Prin
urmare, n practic, aceast categorie este format din elevi subrealizai, ce
prezint dificulti colare temporare, ascunse, cronice i severe (Harris, K. R. &
Graham, S., 2006).
Domeniul dificultilor de nvare constituie una din direciile actuale de
dezvoltare a interveniei educaionale att didactice, ct i specializate. Este chiar
crma schimbrilor n nelegerea succesului i eecului colar (Vrjma, E., 2007,
p. 5). Dificultile de nvare sunt prezentate ca fcnd parte dintre factorii
individuali determinani ai insuccesului colar (Ghergu, A., 2005; Cocorad, E.,
2009). Att succesul, ct i insuccesul colar sunt analizate de cercettori prin
referire la relaiile dintre sistemul de cerine al colii, pe de o parte, i posibilitile,
nivelul de aspiraie ale celui n cauz, pe de alt parte (Panuru, S., Voinea, M.,
2008). De-a lungul istoriei, elevii care ntmpin probleme n nvare au fost
etichetai ca fcnd parte din variate categorii precum subnormali educaionali,
subrealizai, aflai n situaie de risc, dizabili n nvare, aflai n
dificultate.
Pornind de la premiza c fiecare elev este unic i c dificultile de nvare
pe care le ntmpin prezint aspecte particulare, fireti, am constatat c, de cele
mai multe ori, dificultile de nvare se concretizeaz n neadecvarea strategiilor
de nvare utilizate n rezolvarea sarcinilor colare. Exist voci n literatura de
specialitate care afirm c dificultile de nvare sunt cauzate de lipsa unor
strategii cognitive adecvate i de absena metacogniiei la elevi (Bradshaw, 1995;
Chan, 1991; Smith, 1998 apud Westwood, P., 2004, p. 7; Ghergu, A., 2005).
Chiar dac procesele cognitive se afl n centrul proceselor de nvare colar,
coala nu abordeaz aceste probleme n mod sistematic i explicit (Vianin, P.,
2011, p. 31). Un aspect pe care coala romneasc tinde s-l scape din vedere este
tocmai fixarea unor obiective strategice, precum a-l nva pe elev cum s nvee.
De asemenea, studiile de specialitate (Weinfeld, R., Barnes-Robinson, L.,
Jeweler, S., Roffman Shevitz, B., 2006; Winebrenner, S, 2006), ct i experiena
noastr didactic remarc existena unui grup particular de copii care par a fi elevi
obinuii, dar nivelul mediu de performan la care se afl se datoreaz
inteligenei lor, mascndu-i dificultile de nvare. Aceast categorie de elevi
este dificil de identificat.
Popa Daniela
25
Tocmai din acest motiv, unele dintre interveniile educaionale asupra

dificultilor de nvare se desfoar la nivelul ntregii clase de elevi, pentru ca
toi elevii s profite de beneficiile educaionale ale acestor programe.
Aceasta este i raiunea alegerii noastre a modului de implementare a
programului educaional pe care l propunem. n scopul asigurri cadrului
pedagogic potrivit pentru dezvoltarea adecvat a competenelor intelectuale,
sociale i emoionale tuturor elevilor este esenial cunoaterea caracteristicilor
particulare a dificultilor de nvare cu care unii dintre elevi se pot confrunta i,
mai ales, cum s ne adresm potrivit nevoilor lor i care este rolul jucat de profesor
i de ctre familii n vieile lor.
I.3.1
Definirea i poteniale cauze ale dificultilor de nvare
Kirk S. (apud. Ghergu A., 2005, p. 189) definete dificultatea de nvare

ca fiind o ntrziere sau o tulburare specific a unuia sau mai multor procese
implicate n percepie, limbaj, pronunie, citire, comportament, scris sau calcul
numeric.
Specialitii estimeaz c dificultile de nvare se regsesc n cadrul
populaiei colare ntr-un procent semnificativ reprezentnd 3- 4,5% n spaiul
european (Crescenzi, F. et all., 2011, p. 5) i 5% din populaia american (Smith,
C. & Strick, L., 2011, p. 14). Unii specialiti consider c procentul din populaia
colar afectat de acest tip de problem este cu mult mai mare, muli nefiind
identificai, datorit manifestrii subtile a dificultii sau datorit compensrii
acesteia prin mult munc. Elevii care prezint aceste dificulti nregistreaz
ntrzieri cu mai mult de un an (dificulti uoare) sau cu mai mult de doi ani
(dificulti grave), n pofida faptului c au potenialul intelectual necesar pentru
achiziiile colare proiectate n raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic (Ghergu,
A., 2005, p. 189).
Specialitii au abordat domeniul dificultilor de nvare din perspective
diferite, n funcie de profesiile acestora, de paradigmele din care au analizat.
Exist mai multe ncercri de clasificare a perspectivelor din care domeniul
a fost analizat. Ecaterina Vrjma propune o sistematizare n care identific cel
puin trei direcii de abordare:
1.
Prima direcie are n vedere recunoaterea dificultilor fireti
ntmpinate de copii n actul de predare-nvare caracteristic activitii colare
(Vrjma, E., 2007, p. 10). Aceast direcie reprezint identificarea categoriilor de
26
Popa Daniela
probleme la unii copii, fr preocupri de remediere, vina aparinnd copiilor n

cauz, fiind leni, lenei, grei de cap, prin urmare sancionai.
2.
A doua direcie evideniaz recunoaterea unei noi categorii de
probleme/ dizabiliti, nencadrat n cele cunoscute (Vrjma, E., 2007, p. 10).
Sunt identificate dizabiliti/ deficiene specifice legate de procesul de nvare.
Se semnaleaz necesitatea unui diagnostic potrivit i cutarea unor modaliti de
remediere a acestora.
3.
Ultima perspectiv, cea curricular, constituie n fapt o
reconstrucie a cmpului de concepte i practici (metode de intervenie) specific
educaiei speciale (Vrjma, E., 2007, p. 11).
Aceast abordare este una noncategorial, democratic, fr preocupri
spre etichetarea celor n cauz, lansndu-se ipoteza c orice individ poate
ntmpina dificulti de nvare la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul al
dezvoltrii (Vrjma, E., 2007, p. 11). Accentul cade pe problema de rezolvat,
deficienele fiind moduri diferite de abordare a experienei de nvare, scopul
activitilor colare fiind atingerea eficienei n nvare.
n literatura strin de specialitate, studii recente (Winebrenner, S., 2006;
Cairo, M., 2008; Bigozzi, L, 2011; Crescenzi, F. et all., 2011) militeaz pentru o
viziune noncategorial asupra dificultilor de nvare, insistndu-se pe faptul c
fiecare copil are propria traiectorie de dezvoltare cognitiv, mai mult sau mai puin
tipic.
n perioada anilor 1930-1940, specialitii interesai de acest fenomen
educaional au nceput s recunoasc i s demonstreze c dificultile de nvare
pot fi cauzate de o serie de factori precum cei sociali, psihologici i educaionali.
De altfel, s-a dezvoltat o teorie a cauzelor multiple care sugera c dei unii elevi pot
fi n situaie de risc datorit unor dificulti de nvare, condiiile multiple sociale,
psihologice, educaionale interacioneaz concomitent, agravnd situaia.
Land i Letgers (2002), (apud. Vaughn, S., Bos, C.S., Schumm, J.S., 2007,
p. 297) au creionat o list a factorilor familiali i colari care coreleaz cu
realizarea colar. Cei considerai ca aparinnd mediului familial sunt: greutatea la
natere, consumul de substane nocive, nutriia, srcia, cititul povetilor de ctre
prini copiilor mici, timpul petrecut n faa televizorului, disponibilitatea
prinilor, mobilitile colare ntre elevi, nivelul de implicare al prinilor n
educaia copiilor. Factorii colari care coreleaz cu realizarea colar sunt, n acest
studiu, rigoarea curriculum-ului, experiena pedagogic a profesorului, pregtirea,
competena profesorului, efectivul clasei, instruirea asistat de tehnologie,
sigurana n coal.
Popa Daniela
27
Ipotezele interpretative recente asupra etiologiei dificultilor de nvare

atribuie o importan major factorilor sociali, n sensul c dificultile de nvare
se manifest n cazul cerinelor colare, astfel un anumit context (coala) devine
important (Cairo, M., 2008, p. 27).
Din acest motiv s-a lansat ipoteza conform creia dificultile de nvare
se nasc prin interaciunea dintre capacitatea individului i ceea ce coala
pretinde. Pe lng factorii culturali, sociali i cei educativi, la fel de importani sunt
i cei fiziologici i cei neurologici.
Dorim s nscriem acest studiu n tendina actual n domeniu, abordnd
dificultile de nvare din perspectiva noncategorial. Considerm c toi oamenii
au moduri, particulariti, ritmuri i stiluri diferite de nvare, astfel oricine poate
nva. Considerm c orice dificultate de nvare este o problem n rezolvarea
creia toi actorii educaionali trebuie implicai.
n literatura de specialitate ntlnim mai muli termeni ce delimiteaz
aceast arie de probleme: dificulti, dizabiliti, tulburri, deficiene, elevi cu
cerine speciale. Inconsecvena terminologic ne-a determinat s alegem i s
definim clar termenii pe care i vom folosi n continuare.
Categoria cea mai larg ce delimiteaz problemele de nvare este cea de
cerine educative speciale (CES). Aceast sintagm desemneaz necesitile
educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti
care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/ sau
caracteristice unei dizabiliti ori tulburri de nvare, precum i o intervenie
specific, prin reabilitare - recuperare corespunztoare (Vrma, E., Nicolae, S.,
Oprea, V, Vrma, T., 2005, p. 16). n categoria copiilor cu cerine educaionale
speciale sunt inclui att elevii supradotai, cei cu dizabiliti, ct i o categorie
larg de elevi care ntmpin dificulti n activitile colare (forme i niveluri
variate de insucces colar) (Ghergu A., 2005, p. 18).
Cu o sfer mai restrns dect cea a termenului de CES, este cea de
dificulti de nvare, termen care include dou categorii diferite: dificulti de
nvare generale sau nonspecifice i dificulti specifice de nvare (SINPIA,
2007). Dificultile specifice de nvare se regsesc i sub denumirea de
dizabiliti de nvare, n spaiul literaturii americane de specialitate. n literatura
european de specialitate, ntlnim termenii dificulti sau tulburri specifice ale
abilitii colare. La nivel internaional, diferena dintre learning disabilities i
learning difficulties este nc insuficient clarificat. Unul dintre motive este i
faptul c unele ri au adoptat poziii diferite, mbrind paradigme diferite i
oferind servicii de asisten diferite.
28
Popa Daniela
De exemplu, n Australia, specialitii prefer i utilizeaz termenul

learning difficulties, dificulti de nvare, incluznd n aceast categorie un grup
divers, care demonstreaz un randament colar sczut datorit unei multitudini de
motive (Graham, L., & Bailey, J., 2007, p. 386).
Preferina pentru folosirea acestui termen, n Australia este consemnat
nc din 1976, cnd specialitii i-au exprimat dubiile asupra existenei n sine a
unei dizabiliti de nvare ca fenomen cu cauze neurologice. n contextul
australian nu este necesar etichetarea elevilor cu termenul learning disabilities
pentru a beneficia de suport adiional.
n Statele Unite ale Americii, termenul learning disabilities a fost adoptat
n 1960 pentru a descrie elevii cu o inteligen cel puin medie, care exprim
dificulti serioase n achiziionarea competenei de alfabetizare i de numeraie
(Westwood, P., 2008, p. 11). Dizabilitile de nvare sunt definite n spaiul
american ca fiind un grup eterogen de tulburri cu presupuse origini neurologice
care se manifest diferit i n proporii variate de-a lungul vieii individului. ()
Indicatorii timpuri c un copil ar putea avea dizabiliti de nvare includ ntrzieri
n dezvoltarea limbajului, coordonrii motorii, percepiei, raionamentului,
interaciunilor sociale, prerechizitelor necesare realizri colare i n alte arii
relevante pentru a atinge finalitile educaionale (National Joint Committee on
Learning Disabilities, 2006, p. 1, apud. Westwood, P., 2008, p. 11). Dei iniial
conceptul se referea doar la dificultile specifice de nvare, treptat a nceput s
fie folosit pentru orice elev aflat n eec colar, ntruct cei din urm nu beneficiau
de ajutor suplimentar, nefiind inclui n categoria potrivit. Drept urmare,
diferenele fundamentale dintre categoriile dificultilor generale i a celor
specifice de nvare au devenit neclare.
n Marea Britanie se folosesc ambii termeni, cel de dizabiliti de nvare
se refer la persoanele cu probleme intelectuale sau handicap mintal. Termenul
dificulti specifice de nvare include dislexia, dispraxia, disgrafia, discalculia,
deficitul de atenie, sindromul Asperger (The Open University, 2013). Aici
specialitii consider c elevii cu dificulti specifice de nvare pot avea
probleme cu memoria pe termen scurt, cu abilitile organizaionale i cu
coordonarea. Elevii cu dificulti specifice de nvare acoper toat sfera de
ntindere a abilitii i severitatea deficienei variaz mult (Department for
Education and Skills, 2003, p.1).
Specialitii n domeniu caut nc o definiie a dificultilor de nvare,
care s poat fi unanim acceptat. Principalul impediment invocat este
complexitatea i eterogenitatea fenomenului, ceea ce face dificil definirea prin gen
Popa Daniela
29
proxim i diferen specific a acestuia. Dicionarul de Pedagogie delimiteaz

domeniul de manifestare, astfel [...] dificultile de nvare se manifest mai ales
n domeniul randamentului.
Cel mai adesea sunt legate de insuccese repetate i au influene nedorite n
dezvoltarea personalitii [...] (Schaub, H., & Zenke, K. G., 2001, p. 73).
Pornind de la aceste premise teoretice, n lucrarea de fa vom considera
dificultile de nvare un concept care exprim bariere ce pot aprea ca un
moment al activitii la orice copil/ elev n raport cu o anumit problem, sarcin,
activitate de nvare.
Sunt nc multe aspecte de clarificat i de descoperit n ceea ce privete
dificultile de nvare. Suntem bucuroi s observm interesul crescut al
cercettorilor din ultima perioad asupra investigrii acestei categorii i nu putem
dect s sperm ntr-o clarificare ct mai curnd cu putin.
ns la fel de important este cutarea unor abordri pedagogice care s
mputerniceasc elevul cu instrumentele necesare n a-i depi obstacolele n
nvare, oricare ar fi natura acestora. Elevii cu dificulti de nvare au adesea,
indiferent de vrst, performane colare sczute datorit nefolosirii sau utilizrii
slabe a strategiilor eficiente de nvare comparativ cu cei care reuesc s ating
performanele cerute de instituiile colare (Swanson, 1999; Stone, & Conca, 1993;
Reid, R., Lienemann, T. O., 2006). Considerm c una dintre preocuprile cadrelor
didactice pentru a-i ajuta pe elevii n dificultate ar putea fi predarea unor strategii
eficiente de autoreglare, care s permit elevilor utilizarea lor i pe viitor i n alte
contexte de nvare.
I.3.2
Clasificri i caracteristici ale elevilor cu dificulti de

nvare
Conceptul de dificulti de nvare acoper o gam larg de manifestri,

fiind rezultatul unor combinaii complexe de factori, procesul de identificare a
cauzelor declanatoare devenind unul dificil. Chiar i n situaiile n care elevii
prezint anumite limitri cognitive sau probleme medicale ce le ngreuneaz
nvarea, dificultile pe care le ntmpin i cerinele educaionale consecutive
acestora variaz n funcie de atitudinile i ateptrile celorlali (n toate cazurile,
sprijinul, cunoaterea i nelegerea pe care elevii cu dificulti de nvare le
primesc att acas, ct i la coal joac un rol nsemnat n progresul lor
educaional) (Ghergu, A., 2006, p. 173).
30
Popa Daniela
Specialitii din domeniu consider c se poate pune un diagnostic de

tulburare specific de nvare n situaia n care, n urma testrii cu un test
standardizat de citire, scriere i calcul matematic, nivelul uneia dintre aceste
competene sau mai multora este cu cel puin dou deviaii standard sub medie sau
dac vrsta specific nivelului de citire i/ sau scriere i/ sau calcul matematic este
inferioar cu cel puin doi ani n raport cu vrsta cronologic a subiectului, i/ sau
vrstei mentale, msurat cu teste psihometrice standardizate, n ciuda unei educaii
adecvate (Fletcher et al., 1994; Swaw et al., 1995; Shaywitz i Fletcher, 1996;
Beitchman i Young, 1997; Riva, 1999, Stella, 1999; SINPIA, 2007; PDM, 2008).
Caracteristici comune dificultilor de nvare
Dificultile de nvare primare i specifice au, n general, urmtoarele
patru caracteristici:
Discrepana: diferena dintre capacitatea intelectual (QI) i

succesul scolastic efectiv (subrealizai);
Neomogenitatea/ Eterogenitatea: profilul de competene

demonstrat de subiect are un aspect disomogen, avnd puncte forte i puncte slabe;
Specificitatea: funcionarea cognitiv prezint carene n interiorul

unei singure arii de dezvoltare (de exemplu, limbajul, atenia);
Comorbiditatea: ne referim, prin acest termen, la prezena

simultan a mai multor afeciuni ale aceluiai subiect (de exemplu, dislexia,
disortografia i disgrafia; dislexia i deficitul de atenie; dizabilitatea mental i
deficitul de atenie).
Exceptnd cazurile grave, dificultatea de nvare tinde s se reduc cu
timpul (cel puin n aparen), dar las repercursiuni serioase fie n ceea ce privete
capacitatea de a utiliza instrumente, care rmne slab automatizat, fie n
maturizarea global a competenelor. Oboseala mare i frustrarea pe care o simt
copiii ce prezint aceste dificulti, pot provoca tulburri de tip emoional, afectiv
i comportamental (Crescenzi, F. et all., 2011, p. 4), tind s se izoleze din punct de
vedere social, suferind din cauza nivelului redus al respectului fa de sine (Smith,
C., & Strick, L., 2011, p. 19).
Consecinele contientizrii de ctre elev a dificultii care l caracterizeaz
(frustrare, furie, neputin) pot determina conflicte cu profesorii, prinii, colegii,
ct i alte comportamente neadaptative. i, ca o spiral a experienelor nefericite,
emoiile negative sau conflictele extinse cu alte persoane pot interfera cu
focalizarea ateniei, cu rezolvarea de probleme, reactualizarea informaiilor i cu
Popa Daniela
31
alte procese cognitive necesare n nvare (Cullinan, D., 2007, p. 138). Astfel,
efectele secundare asociate dificultii de nvare cauzeaz probleme mai evidente
dect dificultatea n sine. Studiile au evideniat c prezena unei dificulti de
nvare se asociaz cu abandonul colar, abuzul de substane nocive, infraciuni i
chiar sinucideri.
Exist cteva caracteristici ale elevilor cu dificulti de nvare care
afecteaz direct nivelul de performan pe care l pot obine. Cele mai relevante
sunt nivelul de dezvoltare al ateniei, al memoriei, tipul de atribuiri, neajutorarea
nvat i setul de strategii adaptative folosite.
Atenia i implicaiile disfunciilor ei n procesul de nvare
Atenia este considerat ca fiind o form superioar de activare
psihologic, prin care se asigur desfurarea optim a proceselor cognitive i a
oricrei activiti destinate atingerii unui scop (Ghergu, A., 2006, p. 99). Atenia
este o condiie esenial pentru o nvare deplin. Dimensiunile ateniei care fac ca
aceasta s fie eficient sunt volumul, concentrarea, mobilitatea, stabilitatea i distributivitatea. Se consider c problemele de atenie ale unor copii rezult dintr-un
autocontrol slab, fapt ce i mpiedic s se concentreze asupra aspectelor relevante
ale activitilor din clas. Angajarea n sarcin a elevului cu dificulti de nvare
este un aspect critic ntruct abilitatea de a persevera n sarcin este una slab
dezvoltat. Sunt cercetri care demonstreaz c elevii la care facem referire reuesc
s se concentreze asupra sarcinii n proporie de 30 60% din timpul alocat
(Bryan, & Wheeler, 1972; McKinnney, & Feagans, 1983 apud. Reid, R., &
Lienemann, T. O., 2006, p. 7).
Capacitatea de concentrare a ateniei este una dintre cele care ridic
probleme n cadrul activitilor de predare nvare. Astfel elevii pot omite etape
importante ale procesului, pot pierde irul operaiilor, al activitilor, fiind fie
obosii de avalana de informaii primite, fie fixai pe detalii mai puin importante.
Adesea sunt catalogai, n necunotin de cauz, ca fiind cu capul n nori sau
distrai. Efectele directe ale acestei condiii sunt n planul reinerii i/ sau
reamintirii informaiilor.
Abilitatea de a discrimina informaiile importante de cele care vin s
completeze, de a diferenia ntre informaiile primite pe cele semnificative este
influenat direct de selectivitatea ateniei. Unii elevi depun un efort considerabil
pentru a fi ateni, ceea ce determin apariia oboselii, dup o perioad mai scurt de
timp dect n mod obinuit.
32
Popa Daniela
Nivelul la care funcioneaz atenia este n strns dependen cu nivelul

motivaional. Atenia poate atinge un nivel satisfctor n cazul sarcinilor pe care
copilul le percepe ca fiind interesante. Cercettorii nu au gsit o explicaie clar
acestui fenomen, dar se poate mbunti nivelul de funcionare al ateniei prin
strategii instrucionale potrivite.
Strategiile de captare a ateniei stimuleaz o cretere a timpului n care
elevul se angajeaz n rezolvarea sarcinii. Etapizarea sarcinii sau fragmentarea ei n
secvene scurte permite un grad mai mare de asimilare a informaiilor
semnificative.
Memoria n procesul de nvare
Memoria este procesul de formare a legturilor nervoase temporare la
nivelul scoarei cerebrale i de fixare a informaiilor asimilate i prelucrate la nivel
cognitiv (Ghergu, A., 2006, p. 98). Abilitatea de a reactualiza informaiile este
esenial n nvarea colar. Exist cercetri care susin c insuficienta dezvoltare
a abilitii de a reactualiza informaiile se datoreaz i unor factori de natur
didactic precum: ritmul de predare, prea rapid sau prea lent, lipsa de diversificare
a utilizrii metodelor de predare nvare, tendina de a solicita n etapele de
consolidare i evaluare doar nivele cognitive inferioare (de exemplu, reproducere,
recunoatere, identificare), valorificarea limitat a evalurii continue. Coninuturile
memoriei procedurale sunt reprezentate de cunotinele legate de regulile de
aciune, deprinderi motorii.
Adesea aspectele legate de dezvoltarea i utilizarea memoriei procedurale
sunt ignorate n contextul nvmntului romnesc, insistndu-se n schimb pe
achiziia cunotinelor declarative. Orientarea recent spre dezvoltarea proceselor
cognitive superioare a deschis o direcie de analiz a influenei strategiilor de
nvare autoreglate asupra performanei. Contientizndu-se rolul subiectului n
cunoatere, cognitivitii au adus n discuie rolul metacogniiei n procesul de
nvare. Sunt cercettori care susin c originea dificultilor de nvare se afl n
deficiene metacognitive.
O serie de cercetri au dovedit c problemele de memorie nu sunt legate de
lipsa cunotinelor, ci de imposibilitatea de a descoperi contextul n care pot fi
folosite adecvat. Elevii ntmpin obstacole n a repera elementele-cheie ale
structurii unei probleme i s caute regulariti, lucru care va facilita activitatea de
structurare i abstractizare (Slvstru, D., 2004, p. 66). Pentru nsuirea de ctre
elevi a strategiilor metacognitive, profesorilor li se recomand asigurarea unui feed
Popa Daniela
33
- back constant n activitile didactice, sugerarea nregistrrii activitii ntr-un

jurnal al nvrii, modelarea comportamentelor potrivite (estimarea gradului de
complexitate a sarcinii, stabilirea de obiective, alegerea strategiilor), ndrumarea
spre formarea deprinderilor de autoevaluare, organizarea nvrii (Negovan, V.,
2001, p. 152).
Tipul de atribuiri
Prin termenul de atribuire nelegem modalitatea n care elevul i explic
i interpreteaz cauzele rezultatelor colare. Din punctul de vedere al lui Heider (cf.
Slvstru, D., 2004, p. 76), oamenii sunt tentai s aleg ntre dou tipuri de
atribuiri conduitelor i situaiilor:
Atribuiri interne, individul asumndu-i responsabilitatea conduitelor i
situaiilor;
Atribuiri externe, responsabilitatea fiind plasat factorilor de mediu.
De obicei, marea majoritate a oamenilor, pentru a-i proteja stima de sine,
tind s-i asume succesul, fcnd atribuiri interne, iar eecul s-l pun pe seama factorilor externi. Cercettorii consider c elevii cu dificulti de nvare tind s-i
asume eecul, pentru c ei gndesc c, indiferent de nivelul strdaniei lor, rezultatul
va fi acelai, nu vor reui. Astfel, atribuie eecul unor factori interni, necontrolabili,
precum lipsa unor abiliti sau gradul de complexitate al sarcinii de rezolvat,
ndeplinit.
n ceea ce privete succesul, paternul acestora este s-l atribuie factorilor
externi, necontrolabili (de exemplu, grad de dificultate redus al evalurii, norocul).
Aceste convingeri limitative (eecul are loc din vina persoanei n cauz, iar
succesul este extern individului) construiesc paternuri maladaptative, ce
programeaz negativ nivelul de motivaie i de performan al elevului. Acestea
determin atingerea unui nivel sczut de eficien de sine. Autoeficiena sczut
atrage dup sine investirea unei cantiti sub necesarul de efort i un nivel sczut de
perseveren.
Neajutorarea nvat
Kavale i Forness (1996) au descoperit c o proporie de 70 % dintre elevii
cu dificulti de nvare pot manifesta caracteristicile neajutorrii nvate, fiind o
problem comun (cf. Reid, R., & Lienemann, T. O., 2006, p. 9).
34
Popa Daniela
Este un fenomen negativ, cu influene directe asupra motivaiei i a

rezultatelor, fiind n strns legtur cu atribuirile nesntoase. Neajutorarea
nvat este o manifestare comportamental generat n baza unor situaii n care
subiectul a trit experiena eecului n realizarea unei sarcini, transfernd asupra
unor situaii noi reacia sa de evitare a cutrii de soluii, chiar dac are
posibilitatea de a se ajuta pe sine pentru a ocoli circumstanele neplcute,
duntoare sau considerate peste posibilitile sale de a performa. Conceptul i are
originea n experimentele lui Martin E. P. Seligman (2004).
Acest tip de comportament poate s apar i n cazul elevilor cu dificulti
de nvare fiind fie cauz a dificultilor, fie o consecin a lor. Adesea, cnd
dificultile de nvare nu au cauze ancorate n deficiene de dezvoltare,
neajutorarea nvat poate s se manifeste ca o scuz a unor performane slabe. n
acest caz putem vorbi de o dificultate de nvare uoar. Intervenia pedagogic se
poate concentra pe dezvoltarea unor atribuiri pozitive, pe modificabilitatea multor
aspecte emoionale i tipare de gndire considerate pn atunci imuabile. Esena
nvrii autoreglate este reprezentat de contientizarea persoanei c singurul
capabil de a face o schimbare comportamental este el nsui i c deine toate
resursele energetice necesare pentru a reui.
Setul de strategii adaptative folosite
Setul de strategii adaptative folosite de elevii cu dificulti n activitatea de
nvare este unul srccios, experimentnd provocri n urmtoarele arii:
Evaluarea, coordonarea i monitorizarea activitilor colare care
se desfoar simultan sau ntr-o succesiune rapid;
Chiar dac dein strategii eficiente de lucru, le folosesc ineficient
sau ezit n a le utiliza;
Eueaz n angajarea autoreglat a activitilor mentale
(planificare, monitorizare, control, revizuire i reflecie);
Contietizeaz prea puin importana i necesitatea folosirii
strategiilor pentru posibilele sarcini date (cf. Reid, R., & Lienemann, T. O.,
2006, p. 9).
Spontaneitatea redus n cutarea soluiilor optime de mbuntire a
competenelor privind activitatea de nvare, contientizarea slab a importanei
acestora, a necesitii lor sunt aspecte asupra crora intervenia pedagogic se poate
concentra pentru a instrumenta elevul n dificultate i pentru a crea premisele
reuitei colare.
Popa Daniela
35
Profesorii pot interveni asupra acestor aspecte, prin strategii de predare

nvare eficiente, diminund astfel considerabil efectele negative ale dificultilor
n cmpul colar.
Clasificri ale dificultilor de nvare
Literatura de specialitate abund de clasificri ale domeniului n cauz. Am
ales s le prezentm pe cele mai relevante i des folosite. n DSM IV sunt ncadrate
ca dificulti de nvare specifice dislexia, discalculia, disgrafia i tulburri de
nvare fr alt specificaie, ultima categorie incluznd probleme din toate cele
trei domenii: lexic, calcul, grafie, chiar dac rezultatele la testele msurnd fiecare
aptitudine individual nu este substanial sub cel expectat, dat fiind etatea
cronologic a persoanei, inteligena msurat i educaia corespunztoare etii
(APA, 2003, p. 56)
n literatura de specialitate, dificultile de nvare propriu-zise sunt
clasificate n mai multe subcategorii dup criterii precum: gradul de cuprindere
(dificulti generale i specifice), domeniul social afectat (academice, socioprofesionale), natur (discronologii, disimetrii cerebro-funcionale, disadaptative,
carene ale limbajului i comunicrii, carene n domeniul calculului aritmetic),
obiectivri (verbale, nonverbale), sim practic (de dezvoltare, de acumulare, de
utilizare, de combinare, de valorificare).
Alte criterii de delimitare utilizate frecvent sunt: nivelul de procesare a
informaiei (de input/ perceptive, de integrare, de retenie, de output/ de expresie,
de sim matematic, de expresie motric), dup criteriul gravitii (uoare, medii,
grave), n funcie de cauza generatoare (dificulti generate de tulburri
instrumentale sau funcionale, generate de diverse deficiene, dificulti elective cu
caracter global sau parial, dificulti de tip colar), dup modul de afectare a
procesului de nvare (pasagere, nespecifice, specifice) (Ghergu, A., 2005, p.
191-192).
Teoria experienei de nvare mediat a lui Feuerstein (1991) reprezint un
punct de plecare considerabil n ncercarea de a identifica acele cauze care
genereaz dificulti de nvare. n concepia lui Feuerstein (apud. Ghergu, A.,
2005, p. 157-158), aceti factori pot fi clasificai astfel:
1.
Factori declanatori distali:
- De origine endogen: afeciuni organice (la nivelul sistemului nervos
central i al analizatorilor auditiv i vizual) sau tulburri de origine genetic;
- De origine emoional;
36
Popa Daniela
- De origine exogen: nivel socioeconomic sczut, familii srace,

epidemii etc.;
2.
Factori declanatori proximali:
- Lipsa experienelor potrivite de nvare, care limiteaz posibilitile
elevului n a-i forma un set de strategii eficiente de nvare n scopul integrrii
colare i sociale;
- Repercusiunile situaiei financiare precare ale familiei asupra nivelului
stimulrii necesare copilului aflat n situaia de a nva s nvee i de a acumula
noi competene.
Ghergu, A. (2005, p. 189) consider c originea dificultilor de nvare
propriu zise este plasat n:
- Disfuncii uoare la nivel perceptiv i psihomotor;
- Tulburri ale schemei corporale i lateralitii;
- Orientarea spaio temporal deficitar;
- Deficitele de atenie i motivaie;
- ntrzierea n dezvoltarea limbajului (recepie, nelegere, pronunie);
- Lentoarea proceselor intelectuale (valoarea coeficientului de
inteligen cuprins n intervalul 75 - 90).
n clasificarea dificultilor de nvare, literatura de specialitate face
distincie clar ntre dificultile uoare i cele specifice. Clasificarea utilizat n
aceast lucrare difereniaz urmtoarele categori de dificulti de nvare:
A. Dificultile de nvare care pot aprea ca un moment al activitii la
orice copil/ elev n raport cu o anumit problem, sarcin, activitate.
B. Dificulti de nvare care exprim o neconcordan ntre potenialul
biopsihic al copilului, la nivelul colegilor de vrsta i rezultatele colare
insuficiente datorate ndeosebi mediului familial i social needucogen, carenelor
n comunicare i n educaia timpurie, nelurii n considerare a particularitilor
individuale n nvare; de regul aceste dificulti sunt persistente n timp i
conduc uneori la insucces colar i chiar la abandon.
C. Dificultile de nvare specifice acelor copii /aduli ncadrai prin
legislaia internaional (UNO Convention on the Rights of Persons with
Disabilities) i naional n categoria acelor persoane care au deficiene fizice,
mentale, intelectuale sau senzoriale de durat, deficiene care, n interaciune cu
diverse bariere, pot ngrdi participarea deplin i efectiv a persoanelor n
societate, n condiii de egalitate cu ceilali.
Popa Daniela
37
Nevoile de sprijin ale elevilor din aceast categorie solicit nu numai

intervenii specifice la nivelul procesului de nvmnt (inclusiv n aria
strategiilor de nvare autoreglat), ci i activiti terapeutice i compensatorii
specifice.
I.3.3
Dificulti de nvare uoare, pasagere
Dificultile de nvare uoare, pasagere se gsesc i sub denumirea de

dificulti de nvare induse sau pseudodificulti. Atragem atenia asupra faptului
c, nerecunoscute la timp, fr intervenie educaional, pot duce la insucces colar.
Dificultile de nvare uoare sunt mprite n intrinseci, i anume: acional
procedurale (receptare pasiv, lipsa tehnicilor de nvare), organizaionale
(neealonarea nvrii, interferene n nvare, autoevaluare subiectiv),
atitudinale (dezinteres, negativism), valorificate (lacune n nvarea anterioar),
ocazionale (incidente, indispoziii, boli) i extrinseci (calitatea precar a instruirii,
suprasolicitare colar, inexistena unui regim echilibrat de via intelectual, nivel
cultural i material sczut n familii, lipsa de cooperare a familiei cu coala)
(Ghergu, A., 2005, p. 191).
Conform lui Westwood (2004), cauzele posibile ale acestora sunt: tehnici
neadecvate de predare, curriculum nepotrivit, mediul colar, dezavantajele socioeconomice, relaii defectuoase profesor-elev, absenteismul, probleme de sntate,
nvarea ntr-o limb strin, lipsa de ncredere n propriile fore, probleme
emoionale i de comportament, inteligen sub medie, depreciere senzorial,
dificulti de procesare a informaiei. Autorul semnaleaz c sunt puine acele
dificulti datorate unor slbiciuni ale educabilului, majoritatea datorndu-se
factorilor de mediu, incluznd aici att curriculumul, ct i metodele de predare
(Westwood, P., 2004, p. 55). n cazul n care dificultile sunt intrinseci, factorii de
mediu amintii acioneaz ca i catalizatori, transformnd o situaie dificil ntr-una
dezastruoas.
I.3.4
Dificultile specifice de nvare
Consiliul Naional Mixt pentru Dizabiliti de nvare din America

definea, n 1997, dizabilitile de nvare (dificulti specifice de nvare n
spaiul european actual, n.a.) ca fiind un termen general care se refer la un grup
eterogen de tulburri manifestate prin dificulti semnificative n achiziionarea i
38
Popa Daniela
folosirea ascultrii, vorbirii, citirii, scrisului, raionamentului logic i abilitilor

matematice.
Aceste tulburri se datoreaz factorilor intrinseci individuali, se presupune
c s-ar datora unor disfuncii ale sistemului nervos central i se pot menine toat
viaa.
Probleme n comportamentele autoreglatorii, n percepiile i interaciunile
sociale pot exista mpreun cu dizabilitile de nvare, dar nu constituie n sine o
dizabilitate de nvare.
Dei o dificultate specific de nvare poate aprea concomitent cu alte
dizabiliti (de exemplu, retardul mintal sau tulburri emoionale) sau cu influene
extrinseci (precum diferenele culturale sau instruirea precar), nu reprezint un
rezultat al acestor condiii sau influene ( Reid, R., Lienemann, T. O., 2006, p. 3).
Aceste categorii de dizabiliti nu sunt reciproc exclusive, persoana n cauz putnd
avea dificulti n una sau mai multe din aceste arii.
Exist ns i perspective de cercetare n literatura de specialitate
(Shaywitz et al., 1992; Swanson, 2000; Moats, 2002) care au demonstrat c ntre
subrealizai i elevii cu dificulti specifice de nvare nu exist diferene
semnificative, mai degrab s-au gsit mai multe similitudini dect diferene ntre
aceste grupuri de elevi. Astfel, att n trecut ct i astzi, exist cercettori care
susin c un tip separat de probleme de nvare, separat calitativ i etiologic de
subrealizarea general, nu exist (Westwood, P., 2004, p.80).
Susan Winebrenner (2006, p. 22) se declar n favoarea perspectivei oferite
de utilizarea termenilor de diferene de nvare i dificulti de nvare,
argumentnd c utilizarea termenului de dizabiliti de nvare are conotaii
negative pentru multe persoane, mai ales pentru cei etichetai astfel.
Autoarea ofer o tipologie a dificultilor de nvare ntlnite n mediul
colar, numite nc dizabiliti, util profesorului care pred la clas. Intenia
cadrului didactic este de a diferenia sarcinile de nvare, ntruct responsabilitatea
acestuia nu este aceea de a diagnostica problema de nvare a elevului, ci de a
rspunde ct mai potrivit cerinelor diferite de nvare.
Dup Winebrenner, S. (2006, p. 22 - 23), ntlnim n coal urmtoarele
tipuri de dizabiliti:
Dizabiliti perceptiv vizuale - referitoare la procesarea i integrarea imaginilor;
Dizabiliti perceptiv auditive - referitoare la distingerea diferenelor subtile ntre sunete;
Popa Daniela
39
Dizabiliti n nvarea limbajului probleme de transpunere a

gndurilor n cuvinte sau de nelegere a limbajului celorlali;
Dizabiliti perceptiv motorii - probleme de coordonare motric,

dezorientare n spaiu;
Hiperactivitatea experimentarea dificultii de autocontrol

muscular sau motor;
Impulsivitatea dificulti de autocontrol i focalizare pe sarcin;
Distractibilitatea dificulti de difereniere a stimulilor importani

de cei fr importan;
Dizabiliti n abstracie dificulti de transfer a informaiilor

concrete ctre aplicaii abstracte;
Dizabiliti n consecven dificulti de reactualizare a nlnuirii

consecutive sau de a folosi conceptele n afara lanului cauzal;
Dizabiliti legate de memorie probleme n ceea ce privete

memoria de scurt i de lung durat, dificulti de reactualizare a informaiilor
nvate.
I.3.4.1. Dificultile legate de percepia vizual

n aceast categorie nu sunt incluse persoanele care i pot corecta vederea
cu ajutorul ochelarilor sau a lentilelor de contact. Unele dintre persoanele care
prezint astfel de dificulti au probleme de vedere, altele au probleme n a nelege
ceea ce vd, n procesarea imaginilor vizuale. Din aceast cauz ntmpin
dificulti n nelegerea, interpretarea, organizarea, memorarea informaiilor
nonverbale. Este dificil de diagnosticat nainte de intrarea n coal. Aceti copii
depun eforturi mari s nvee literele i numerele, aprnd frecvent omisiuni,
inversiuni, fiind adesea acuzai de neglijen.
Principalele probleme care apar n urma acestei dificulti sunt:
nenelegerea aspectelor legate de spaiu; probleme n ceea ce privete timpul;
legate de planificare i organizare; de determinarea ideii de baz; probleme legate
de percepia social. Conceptele de form, mrime, vitez, distan sunt reale
provocri pentru aceti copii, determinnd greuti n interpretarea hrilor,
graficelor i diagramelor.
Aceast dificultate poate determina situaii nefericite la fiecare disciplin
colar. De asemenea, procesarea incorect a informaiilor legate de spaiu, vitez
i distan i izoleaz de ceilali n jocurile de echip.
40
Popa Daniela
Cei care nu estimeaz corect timpul sunt mai mereu n ntrziere n ceea ce
privete temele sau anumite proiecte, fiind adesea categorizai ca fiind nepstori,
nemotivai. Aceste probleme sunt asociate cu cele de planificare i organizare a
activitii, vizibile cnd se ncearc rezolvarea unor sarcini cu un grad de dificultate
mai mare, neputnd s creeze un algoritm de mprire a sarcinii n etape
intermediare.
Copiii care manifest probleme de determinare a ideii de baz, au
deficiene vizual gestaltice. Fiindu-le greu s vad imaginea de ansamblu, se
concentreaz pe detalii, nedifereniind ideile principale de cele secundare.
Problemele legate de percepia social sunt adesea n registrul informaiilor
nonverbale, sunt sraci n ceea ce privete expresivitatea limbajului nonverbal ct
i n decodificarea acestuia. n depirea acestor dificulti se recomand att
folosirea altor ci senzoriale pentru preluarea informaiilor ct i acordarea unui
timp suplimentar pentru nvare. Cercetri recente arat c folosirea calculatorului
n recuperare se bucur de un mare succes.
De obicei, elevii cu dizabiliti legate de percepia vizual au nevoie de
ajutor mai ales pe parcursul claselor gimnaziale, cnd cerine de a stpni sisteme
alctuite din simboluri vizuale sunt mai mari. Se ntmpl frecvent s aib nevoie
de mai puin ajutor pe msur ce cresc i ncep s se foloseasc de diferite abiliti
pentru a compensa deficienele legate de procesarea vizual. Se ntmpl frecvent
s aib rezultate foarte bune n timpul liceului, unde performanele lor sunt uneori
spectaculoase (Smith, C. & Strick, L., 2011, p. 80).
I.3.4.2. Dificulti n sfera limbajului oral
Dei un diagnostic nu poate fi formulat nainte de sfritul clasei a doua
primar, totui, din prima clas elementar, pot fi relevante, ca indicatori de risc,
semnele de discrepan ntre capacitatea cognitiv general i nelegerea scrisului
i cititului (Stela, 1999). De fapt, unii dintre specialiti vorbesc despre existena
unui continuum n cadrul acestei dificulti. Comportamentele specifice se
manifest de la nivelul unei lecturii ezitante, lente, cu blocaje, la omisiuni,
substituiri de cuvinte, pn la nivelul n care persoana citete la un nivel
satisfctor, dar nu nelege cele citite.
Parametri de evaluare a dificultilor din aceast sfer sunt rapiditatea
msurat ca timp de lecturare a frazelor, cuvintelor, silabelor i corectitudinea
msurar prin numrul de erori n scris-citit, care trebuie s reprezinte un rezultat
Popa Daniela
41
cu mcar dou deviaii standard mai mic dect rezultatele covrstnicilor sau
reprezint o rmnere n urm cu minim doi ani fa de vrsta cronologic
(SINPIA, 2007, p. 92, Benso, E., 2011, p. 11).
Persoanele afectate de aceast dificultate pot de asemenea confunda
poziiile spaiale - dreapta cu stnga, sus cu jos, n fa cu n spate - datorit unei
carene de integrare vizual perceptual.
Recent, sfera de ntindere a acestei dificulti a fost lrgit pentru a
cuprinde orice problem semnificativ n nvarea citirii, incluznd recunoaterea
cuvintelor, decodarea, silabisirea i alte probleme fonologice, precum
comprehensiunea cuvintelor (Winebrenner, S., 2006, p. 22).
Forma cea mai avansat a acestei dificulti este dislexia. Conform
Dicionarului explicativ de logopedie (Burlea, G., 2011, p. 132 - 133), etiologia
dislexiei cuprinde factori neuropsihici (funcionarea carenat a sistemului nervos
central); factori psihomotori (motricitatea fin a globilor oculari i a aparatului
verbo-motor, lateralitatea cerebral, orientarea stnga - dreapta, schema corporal,
simul temporo - ritmic); factori senzoriali (deficite uoare i bine ascunse n sfera
senzorialitii precum dificulti n orientarea spaial i temporal, n organizarea
perceptiv, neconcordan ntre analizatorii auditivi i vizuali); factorii cognitivi
(gradul de organizare i complexitatea experienei cognitive a persoanei, gradul de
contientizare a materialului citit); factori comportamentali (nsuire
necorespunztoare a conduitei verbale); factori ce se includ n caracteristicile
limbajul oral al persoanei n cauz (vocabular srac, vorbire eliptic, sim sintactic
precar); factori neprecizai (ncruciare intermodal ce const n alterarea
conexiunilor ntre diferite simuri, n special vz - auz).
I.3.4.3. Dificulti de nvare a limbajului scris

Activitatea de scriere presupune activarea unor procese complexe,
implicnd mai multe abiliti specifice. Astfel, pentru a scrie, orice persoan
trebuie s-i formuleze ideile, s le organizeze i s le nlnuie logic, s selecteze
vocabularul adecvat, s verifice corectitudinea gramatical, de punctuaie a
cuvintelor i s transpun gndurile ntr-o form lizibil. Procesul de scriere
implic folosirea eficient a metacogniiei sub forma automonitorizrii i
autoreglrii.
Graham i Harris (2000) consider c multe dificulti de nvare din sfera
limbajului scris sunt datorate nsuirii deficitare i utilizrii insuficiente a
42
Popa Daniela
strategiilor autoreglatorii care nsoesc abilitile de transcriere. Ali factori

determinani ai acestei dificulti sunt capacitatea limitat a memoriei de lucru
(Swanson & Siegel, 2001), capacitatea limitat de focalizare a ateniei, dificulti n
controlul musculaturii fine, coordonarea dificil ochii - mn.
Prerile specialitilor sunt mprite n ceea ce privete acest tip de
dificultate. Unii delimiteaz aria de cuprindere a dificultii de tabloul
comportamental tipic al dizabilitii denumit disgrafie. Alii consider c, dei
mult timp conceptul de disgrafie s-a folosit pentru a descrie scrisul ilizibil, mai
nou termenul descrie toate aspectele limbajului scris slab dezvoltat, incluznd
expresivitatea, claritatea, acurateea i ortografia acestuia (Westwood, P., 2004, p.
106).
Exist mai multe ncercri de identificare a subtipurilor disgrafiei, fiecare
rezultnd din criterii de analiz diferite. n funcie de aria afectat, se disting
urmtoarele tipuri: disgrafie specific sau propriu-zis (ntlnit n cazul n care
persoana nu se poate exprima n scris, cnd nu reuete s stabileasc legtura
dintre sistemul de simboluri i grafemele ce reprezint sunetele, elevul eund n
scrierea dup dictare a literelor pe care le poate reproduce i citi, scriind litere fr
legtur cu sunetele auzite); motric (tulburare localizat la nivelul motricitii,
fr ca sistemul simbolic s fie afectat, scris greu de descifrat sau ilizibil datorit
nendemnrii la scris a cuvintelor reprezentate corect).
Dup criteriul predominanei structurilor deficiente (Burlea, G.et all.,
2011, p. 129), ntlnim disgrafie: auditiv (datorat afeciunii auzului fonematic,
manifestndu-se prin dificulti ale analizei i sintezei fonematice, n corelarea
sunetului cu litera corespunztoare); optic (adesea independent de deficitul de
limbaj, fiind determinat de leziuni la nivelul centrilor memoriei imaginilor din
lobul occipital i la nivelul ariei prerolandice, unde se gsesc centrii scrisului i o
dezvoltare necorespunztoare a sistemelor optico-verbale, determinnd afectarea
scrierii); verbal (consecutiv dificultilor de pronunie, precum dislalia, alalia,
dizartria, tahilalia); motorie (datorat integrrii deficitare a stereotipurilor motorii
necesare n activitatea de scriere).
Cavey (apud. Westwood, P., 2004, p. 106) distinge trei tipuri de disgrafie,
n funcie de cauzele problemei: primul se datoreaz dificultilor de codare
fonologice consecutive dislexiei, al doilea tip pare a rezulta dintr-un deficit al
coordonrii motorii fine, al treilea tip, numit i disgrafie spaial, se ntlnete la
elevii care nu reuesc s scrie pe pagin ntr-o manier organizat.
Popa Daniela
43
Disortografia reprezint capacitatea limitat sau incapacitatea de a scrie

corect din punct de vedere gramatical. Persoanele cu aceast dificultate au
probleme de reprezentare i orientare spaio-temporal, prezint o lips de
engrame vizuale exacte, vocabular srac i fixare greoaie a cuvintelor noi, tulburri
de percepie a duratei (a unitilor de timp) i a ritmului, dificulti n analiza sinteza formei i a relaiilor spaiale, capacitate slab de discriminare auditiv,
subdezvoltare a limbajului oral (articulaie, ritm, etc.), ambidextrie sau contrariere
a dominanei laterale a minii stngi (Burlea, G., et all., 2011, p. 134).
I.3.4.4. Dificulti n achiziionarea abilitilor matematice
Subrealizarea sau/ i rezultate slabe la matematic nu sunt sinonime cu
discalculia. ns, n zilele noastre se observ cum acest termen este tot mai des i
eronat folosit att de profesori, prini ct i de opinia public. Cel mai adesea,
dificultile n achiziionarea abilitilor matematice au ca origine sfera
educaional, accentundu-se, n literatura de specialitate, importana nsuirii
corecte a acestora n primii ani de coal.
Lipsa sau insuficienta educare a abilitilor matematice n timpul ciclului
precolar i primar, nefrecventarea grdiniei, nensuirea corect a conceptului de
numr, tehnici de predare deficitare sau neutilizarea unor metode pedagogice
adecvate, insuficienta exersare a acestor abiliti, lipsa de preocupare din partea
familiei, neasigurarea suportului material i emoional necesar pot determina
situaii nefericite n dobndirea competenelor matematice.
Cercetrile tiinifice contemporane (Kilpatrik et al., 2001, apud.
Westwood, 2004, p. 123) insist pe necesitatea dezvoltrii a cinci competene
importante mai ales pentru cei care exprim dificulti n achiziionarea
matematicii.
Competenele cheie necesare sunt:
nelegerea conceptual abilitatea de a nelege relaii, operaii i

concepte;
Fluena procedural abiliti, vitez i acuratee n aplicarea

procedurilor;
Competene strategice abilitatea de a dezvolta planuri adecvate

rezolvrii de probleme sau nregistrrii experienelor;
44
Popa Daniela
Argumentarea adaptativ flexibilitate n gndire, capacitatea a

privi din puncte de vedere diferite;
Dispoziie productiv predispoziie pentru jocul matematic,

aprecierea relevanei acestuia, nsoit de dorina de a reui n aceste sarcini.
Forma sever a acestei dificulti colare poart denumirea de discalculie.
Specialitii (SINPIA, 2007, p. 96) consider c diagnosticul de discalculie nu se
poate da nainte de clasa a treia elementar, chiar dac nc din prima clas pot
aprea discrepane relevante ntre capacitatea cognitiv global i nelegerea
calculului numeric (numeraia bidirecional, transcodificarea, calculul mintal,
imaginarea faptelor aritmetice, calculul scris). Evaluarea acestei abiliti privete
corectitudinea i mai ales la rapiditatea realizrii calculului numeric.
Eficiena rezolvrii problemelor matematice nu contribuie la diagnosticarea
discalculiei evolutive, dar apare corelat la nivel de competen cognitiv (Zardini,
Sarti i Arcolini, 1999) sau la nivel de competen lingvistic. Discalculia cuprinde
diverse tipuri de dificulti ce privesc: procesarea numerelor; recunoaterea
simbolurilor numerice, capacitatea de reproducere grafic a acestora i de
organizare n spaiu; sistemul de calcul cu utilizarea procedurilor pentru realizarea
operaiilor matematice; rezolvarea problemelor aritmetice ce presupun analiza
datelor i organizarea planului de lucru.
I.3.4.5. Deficitul de atenie
Aceast categorie de dificultate de nvare cauzeaz probleme majore n
spaiul colar, poate i datorit consecinelor n plan social. Este una dintre cele mai
des ntlnite dificulti. Adesea copiii cu astfel de dificulti sunt etichetai greit ca
avnd ADHD. Caracteristicile epocii contemporane (hran puternic procesat,
tehnologizare intens, mijloace de comunicare precum: telefon, televizor, internet,
accesibile i des utilizate de majoritatea oamenilor) i-au pus amprenta asupra
tinerelor generaii, genernd un nivel mult mai ridicat de activism i dinamism,
comparativ cu generaiile anterioare. Nivelul sczut de concentrare a ateniei, lipsa
ateniei n activitile de nvare se datoreaz n egal msur factorilor externi,
din mediul colar i celor interni, individuali.
Popa Daniela
45
Factorii din mediul colar deseori pui n discuie sunt:

cei aparinnd conduitei cadrului didactic n activitatea de predare
nvare (ritmul de predare al profesorului prea lent sau prea
rapid pentru posibilitile elevilor, lipsa tactului pedagogic,
insuficiente pauze n predare pentru a permite integrarea succesiv
a noilor informaii, transmiterea prea multor informaii ntr-un timp
prea scurt, supraaglomerarea, comportamentul verbal i nonverbal
monoton al profesorului n actul predrii, ntriri insuficiente ale
comportamentului adecvat n clas);
situaia de nvare (sarcini de nvare neatractive, nivel ridicat de
complexitate, mult peste posibilitile elevilor);
variabilele ce aparin nevoii de alii (nevoia de apartenen,
presiunea grupului, izolare social);
condiiile din sala de clas (zgomot, iluminare slab, temperatura
din clas, etc.);
Factorii individuali care au fost identificai ca influennd nivelul de
concentrare i meninere a ateniei n sarcinile de nvare sunt: nivelul ridicat de
impulsivitate, de agresivitate, incapacitatea de a-i controla i regla emoiile,
timiditatea, lipsa de ncredere n propria persoan, nivel crescut de anxietate,
agitaie, interes sczut pentru disciplina colar, imposibilitatea planificrii i
organizrii propriei activiti, nivel sczut de autoreglare a comportamentului.
O real provocare este delimitarea acestei dificulti de sindromul
deficitului de atenie cu hiperactivitate (ADHD), motiv pentru care exist i att de
multe etichetri eronate. De altfel, identificarea ADHD este un proces complicat,
ntruct nu exist nici un test obiectiv care s identifice biologic prin tomografie,
imagini cerebrale sau alte tipuri de teste medicale obiective prezena acestui
sindrom (Popenici, S., Fartunic, C., Trnoveanu, N., 2008, p. 29). Criteriile de
difereniere a tulburrii ADHD de dificultile de concentrare i de meninere a
ateniei sunt: prezena timpurie (manifestarea a cel puin unui simpom nainte de
vrsta de 7 ani), gravitatea (frecvena comportamentului reclamat), durata,
contextul de manifestare, impactul specific (impact negativ asupra vieii sociale i a
performanelor colare).
Au fost identificate trei tipuri de ADHD, acestea fiind: tipul n care
predomin lipsa de atenie, hiperactivitatea fiind prezent ntr-o proporie foarte
mic sau total lips; cel cu dominan hiperactiv/ impulsiv n care exist
dificulti de atenie i tipul combinat (Smith, C. & Strick, L., 2011, p. 64).
46
Popa Daniela
Hiperactivii sunt mai uor de identificat n coal fa de cei cu deficit de atenie,

care atrag mult mai puin atenia, trecnd deseori n ochii celorlali ca dezordonat,
distrat, dezorganizat.
Cu excepia cazurilor grave, majoritatea elevilor cu ADHD nu necesit
servicii speciale n plan educaional. Aproape o treime din copiii diagnosticai cu
ADHD prezint i alte dificulti de nvare (Re, A. M., Cornoli, C., 2010).
Dificultile pe care le ntmpin copiii cu ADHD n planificarea i
monitorizarea activitii, n achiziionarea capacitilor fonologice i ortografice,
ct i n achiziionarea cunotinelor declarative (Miranda et all., 2007; Re et all.,
2007) sunt bine documentate n literatura de specialitate. Cercetrile din domeniu
(Re, A. M., Cornoli, C., 2010) evideniaz c textele copiilor cu ADHD sunt scurte
i srace ca structur, vocabular, structur gramatical, dei pot dezvolta tot la fel
de multe idei ca un copil tipic pentru vrsta n cauz.
n cazul unui concurs de dificulti se recomand intervenia specializat.
Intervenia n cazul celor cu ADHD vizeaz mai ales nvarea unor strategii de
monitorizare a ateniei, de concentrare asupra sarcinilor colare, de autoreglare a
comportamentului. Exist i tratament medicamentos, care ajut, dar nu se
recomand n toate cazurile. La fel ca i n celelalte dificulti, depistarea i
intervenia timpurie cntresc greu n evoluia ulterioar.
Reflecii personale privind dificultile de nvare
Gradul de cuprindere a domeniului dificultilor de nvare precum i
definirea acestora reprezint nc o problem controversat. Specialitii consider
c aceast situaie se datoreaz n parte naturii eterogene a acestor dificulti ct i
tabloului comportamental unic pe care l manifest fiecare elev care ntmpin
astfel de probleme.
n pofida faptului c majoritatea definiiilor dificultilor de nvare fac
referire la cauzele fenomenului (cauze neurologice, disfuncii cerebrale, etc.) i n
ciuda faptului c majoritatea descrierilor dificultilor de nvare folosesc un
limbaj medical (ex. dislexie, disgrafie, discalculie, etc.), aceti factori rar joac un
rol n intervenia educaional de la clas, n activitatea de predare nvare.
Mai mult, n practic educaional, nu-i mai gsete justificarea uzul
acestor etichete, precum i cutarea unor cauze ipotetice ce nu pot fi probate n
cmpul educaional. n condiiile n care astzi o clas de elevi nu se mai formeaz
nici dup principiul nivelului de performan, nici dup alte criterii care s asigure
o relativ omogenitate, ci reprezint un mediu eterogen, putem afirma c elevii cu
Popa Daniela
47
dificulti de nvare sunt o categorie de subrealizai colar. n cmpul colar,

pentru asigurarea unor condiii de reuit tuturor elevilor, n afara modalitilor
didactice de difereniere a sarcinilor de nvare, recomandm cutarea unor soluii
de depire a dificultilor de nvare prin mputernicirea elevului i implicarea
acestuia n rezolvare. O soluie poate fi dezvoltarea competenei de nvare
autoreglat.
I.4
Teorii ale nvrii relevante n abordarea dificultilor de nvare
ncercrile psihologilor de a oferi explicaii pertinente n ceea ce privete

producerea nvrii sunt numeroase. Astfel, nu a fost dezvoltat nc o teorie
integratoare, care s acopere toate tipurile de nvare. Conform lui Mara, D. (2009,
p. 33) teoriile nvrii au o valoare explicativ-informativ, definind i explicnd
ce este nvarea, care sunt mecanismele instrumental - operatorii i procesele
dinamico-energetice implicate prin declanarea i susinerea actului nvrii.
Multitudinea de teorii ale nvrii a creat nevoia de sistematizare a
acestora. A. de Peretti (1991), ntr-o ncercare de clasificarea a lor, consider c se
pot ordona de la teoriile condiionrii la nvarea prin iniiativ proprie. Cele mai
multe sinteze ale acestor teorii prezint comparativ behaviorismul, cognitivismul i
constructivismul.
Aceste perspective asupra nvrii nu se exclud reciproc, ci, mai degrab,
se focalizeaz asupra unor tipuri specifice de nvare. Privind dintr-o perspectiv
istoric, domeniul de studiu al dificultilor de nvare a cunoscut o rafinare
treptat. ncercri de sistematizare a istoriei domeniului dizabilitilor de nvare
au existat nc din 1970. Cteva exemple de modele de periodicizare sunt oferite de
autori precum Wiederholt, J.L. (1974), Poplin, M.S. (1985), Lerner, J.(1989),
Hallahan (2002).
Ca faze comune identificate sunt cea a fundamentrii (1800-1930),
etichetat ca orientare medical, perioada de tranziie (1930-1960), faza integrrii
(1961-1980) i cea contemporan (dup 1989), ultimele trei faze coninnd modele
psihologice, ncadrate n cele trei mari curente behaviorism, cognitivism,
constructivism.
Ultima versiune de periodicizare mparte istoria preocuprilor n domeniu
n dou mari modele i anume: modelul medical, n care dizabilitatea este vzut ca
o problem individual i cel social (contemporan), n care dificultatea este
48
Popa Daniela
perceput ca un fapt social cauzat de politic, practic, atitudini sau/ i mediul

nconjurtor, modelul centrndu-se pe ridicarea barierelor sociale.
Apariia preocuprilor pentru acest domeniu (1800 - 1930) s-a datorat
investigaiilor tiinifice asupra funcionrii creierului, urmat fiind de perioada de
tranziie (1930 - 1960), n care specialitii au cutat s dezvolte metode de evaluare
i de intervenie asupra copiilor cu disfuncii cerebrale. Anii 1940 - 1950 au fost
dominai de modelul medical, n care s-a pus accent pe testarea i tratarea
simptomelor neurologice.
M.S. Poplin (1988, p. 391) construiete o sintez a modelelor aprute de-a
lungul istoriei, obinnd o imagine de ansamblu detaliat, a crei claritate ne-a
determinat s o reproducem n pagina urmtoare [Tabelul nr. I. 1. Prezentare
general a modelelor teoretice pn n anii 1980 (dup Poplin, 1988), p. 50].
ncepnd cu anii 1960, s-au extins programele de recuperare a copiilor cu
dizabiliti de nvare n spaiul colar, cutndu-se soluii ct mai adecvate
specificului problemei. n cercetrile tiinifice ale vremii s-a pus accent pe
capacitile eseniale/ prerechizite pentru a atinge succesul colar. Tot n perioada
anilor 1960 nu se mai vorbete de deficiene cerebrale, ci de disfuncie cerebral
minimal, handicapare perceptual, handicap psiholingvistic, astfel ncepnd
micarea dinspre medicin ctre psihologie i educaie. Prerechizitele n discuie
includeau percepiile auditive, vizuale, antrenamente inter i intra - senzoriale,
folosirea n instruire a modelului. Puncte tari i puncte slabe. Modelul proceselor
psihologice a euat, neputnd fi generalizate rezultatele obinute (Poplin, 1988,
p. 392).
n anii 1970 s-a impus modelul comportamentalist. Reprezentanii acestui
curent sugerau c profesorii, dect s se ocupe de aceste ipotetice prerechizite, ar
trebui s formeze direct comportamentele sociale i colare necesare pentru a reui
n mediul colar. Marele succes al perspectivei din aceast perioad, n Statele
Unite ale Americii, a fost integrarea cu succes a elevilor cu dizabiliti de nvare
n nvmntul de mas.
Dup 1980, domeniul cunoate o redimensionare cu un aparat conceptual
mult lrgit. Cercettorii specialiti n psihologia cognitiv, cu preocupri pentru
metacogniie i strategii de nvare au studiat dizabilitile de nvare prin
lentilele acestor poziii teoretice. Se studiaz mai ales strategiile comportamentale
necesare obinerii performanei n sarcini colare diverse, corelate cu stilul de
nvare, modificri cognitiv comportamentale, memoria, competene cognitive,
motivaia prin prisma teoriei atribuirii.
Popa Daniela
49

Tabelul nr. I. 1. Prezentare general a modelelor teoretice pn n anii 1980 (dup Poplin, 1988)
Criterii
Modelul medical
(1950)
Modelul
proceselor
psihologice (1960)
Modelul behaviorist
(1970)
Modelul cognitivist
(1980)
Accent
Traiectorii
neurologice
Competene
prerechizite pentru
reuita colar
Produsul colar sau

comportamentul
consecvent
Procesarea informaiei
i metacogniia
necesar pentru reuita
colar
Deficien
cerebral
Disfuncie
minimal
neurologic
Lipsa
comportamentelor
nvate sau
comportamente
nonadaptative nvate
Strategii insuficiente
sau competene de
studiu cu care se
proceseaz informaia
n mare msur
neurologic
Semnale neuronale
discrete, testarea
proceselor psihice,
teste de inteligen
i de performane
colare
Discrepana dintre QI
i realizarea colar,
teste bazate pe criterii,
observaii asupra
sarcinilor specific
colare i sociale
Discrepana dintre QI
i realizarea colar,
cu testarea
capacitilor cognitive
i/ sau observaii ale
strategiilor specifice
Evaluarea
proceselor
psihologice, a
capacitilor
colare de baz
Testarea
comportamentelor
elevilor n relaie cu
analiza sarcinii,
examinarea
contingenelor de
ntrire
Testarea
comportamentelor
elevilor i a proceselor
n relaie cu strategiile
de nvare cunoscute
sau achiziionate de
cei cu reuit colar
i analiza sarcinii
Instruire
psihologic,
psiholingvistic,
medicaie,
integrare senzorial
i sau modaliti de
instruire
Instruire direct
folosindu-se de
competenele de
analiza a sarcinilor i
aplicaii ale
principiilor ntririi
Predarea direct a
strategiilor folosite de
elevii cu succes n
nvare, aplicaii ale
principiilor ntririi,
autoorganizare,
Scopuri
Activitatea n
comunitate
Activitatea n
coal, mai puin
accent pus pe
comunitate
Aproape exclusiv,
obiective legate de
coal, scopuri sociale
secundare
Aproape exclusiv,
obiective legate de
coal, scopuri sociale
secundare
Nume
marcante
Werner, Strauss,
Lehtinen,
Cruickshank
Kirk, Frostig,
Minskoff, Kephart,
Barsch, Wepman
Lovitt, Carnine,
Jenkins, Haring,
Bateman
Torgesan, Hallahan,
Deshler, Schumaker,
Alley, Meichenbaum,
Feuerstein, Wong
Etiologie
Diagnoz
Evaluare
Evaluare colar,
studii de caz
Mediu extrem de
structurat, fr
distractori,
Instruire/ instruire motorie,
neurologic,
Tratament
accente pe
capacitile bazale,
medicaie
50
Popa Daniela
Orientarea cognitivist spera s poat generaliza i menine rezultatele,

efectele obinute experimental. Din nefericire, nu s-a atins scopul propus, ns s-a
ajuns la concluzia c o integrare a celor dou modele ar putea fi eficient
(Torgesen, apud. Poplin, 1988, p. 392), lund natere astfel perspectiva cognitiv comportamentalist. Maturizarea cunoaterii cu privire la dinamica activitii
cognitive, trecerea treptat n psihologie de la experimentele de laborator la
cercetrile realizate n contexte reale, acionale i de via, au determinat o continu
nuanare a concepiei cu privire la nvare (Glava, A, 2009, p. 57).
Porter, J. i Lacey, P. (2005), prin lucrarea Researching Learning
Difficulties. A Guide for Practitioners, realizeaz o sintez a practicii i cercetrii
relevante n domeniul dificultilor de nvare, din perspectiv istoric, analiznd
critic punctele forte i pe cele slabe ale acestora. Autoarele, ca i muli ali
cercettori contemporani, prefer o separare a istoriei studiului dificultilor de
nvare n dou mari modele: cel medical i cel social, aducnd ca argumente
aspectele sociale, politicile educative i teoriile eseniale care stau la baza celor
dou modele.
n literatura romn de specialitate (Ungureanu, D., 1998, Cocorad, E.,
Voinea, M., 2009, Bla Baconschi, C., 2010), teoriile relevante i modelele
explicative adesea amintite sunt teoria proceselor (Kirk, S.), teoria gestalt-ului
(Winograd, P. i Smith, L., 1989), teoria neuropsihologic (Batchelor, E. S., i
Dean, R. S., 1991) i teoria ecologic (Bartolli, J. F., 1990).
Conform teoriei lui Kirk exist trei tipuri de procese eseniale n care se
localizeaz dificultile de nvare: procesele receptive, de organizare, de expresie.
Fiecare dintre aceste categorii de procese se structureaz pe dou niveluri: nivelul
automatizrii i cel de reprezentare (consisten). n fiecare proces, la fiecare nivel
al su exist cte dou canale de comunicare: canalul senzorial i canalul motor,
canalul senzorial avnd la rndul lui dou subcanale: vizual i auditiv.
Teoria gestalt-ul accentueaz limitele perceptive n conturarea i integrarea
ntregului i studiaz cum nelege copilul imaginea de ansamblu, cum surprinde
ideea principal a discursului oral sau a unui text scris, cum elaboreaz deducii,
concluzii i emite predicii. Ca teorie explicativ pentru dificultile de nvare,
aceasta analizeaz n plus fa de teoria proceselor, implicaiile imaginilor verbale,
rolul memoriei, gndiri i imaginaiei n orice tip de nvare.
Teoria neuropsihologic postuleaz c manifestrile din cadrul categoriei
dificultilor de nvare se situeaz convenional n cmpul normalitii sub forma
unor insule de funcionalitate inadecvat a structurilor neuropsihice.
Popa Daniela
51
Acestea pot fi pasagere, s reapar episodic sau s prezinte grade diferite

de manifestare n funcie de calitatea proceselor din ariile cerebrale nvecinate. Este
o teorie caracterizat adesea ca fiind de influen medical.
Reprezentanii teoriei ecologiste susin c nvarea n coal este adesea o
nvare de laborator, adic artificial, rupt de contextul real al copilului.
Acetia consider c realitatea curent ocazioneaz i produce din plin o nvare
de form activ i funcional, ntr-un veritabil ecosistem n interaciune cu el
nsui, un ecosistem cognitiv, cultural, informaional i comunicaional ce tinde s
se autoechilibreze, cu condiia s nu intervin brutal i imperativ din afar factori
de decizie arbitrari, ceea ce tocmai se ntmpl frecvent n coal (Ungureanu, D.,
1998, p. 41).
Relevante pentru a exemplifica perspectiva din care ne-am propus s
abordm dificultile de nvare sunt teoriile ce urmeaz a fi prezentate.
I.4.1
Teoria condiionrii operante (B. F. Skinner)
Teoriile behavioriste asupra nvrii consider c toate comportamentele

sunt nvate i c nvarea este un rezultat al efectului comportamentului
individului asupra mediului. Aciunile i rspunsurile celui care nva sunt
recompensate sau pedepsite, prin urmare sunt ntrite sau nlturate. Principiul de
baz n behaviorism este c, atunci cnd o aciune sau rspuns produce plcere sau
este recompensat, acel comportament se va repeta.
Teoria lui B. F. Skinner are ca punct de plecare condiionarea clasic a lui
I. P. Pavlov (condiionarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei
legturi temporare prin asocierea repetat a unui stimul necondiionat cu un stimul
indiferent) i nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului,
postulat de Ed. L. Thorndike (nvarea se bazeaz pe comportamentul de
ncercare i eroare, succesul urmat de recompens ducnd la ntrirea
comportamentului).
Noutatea pe care Skinner o aduce este acceptarea caracterului activ al
nvrii. Astfel, individul iniiaz comportamentul pentru a obine efectul dorit.
Alte mari contribuii pe care acesta le aduce sunt insistarea pe nvarea organizat
de proceduri euristice, preocuprile sale pentru a-i nva pe copii cum s
gndeasc i deschiderile nvrii programate, stimulnd astfel interesul
specialitilor pentru nvarea individualizat, considerat a fi productiv n cazul
copiilor cu dificulti de nvare.
52
Popa Daniela
Un aspect relevant n utilizarea ntririlor (pozitive sau negative) este

relaia temporal dintre rspuns i ntrirea acestuia. Skinner a dovedit c ntrirea
imediat este mai eficient, comparativ cu cea ntrziat. Dac intervalul de timp
dintre rspunsul operant i ntrire este mic, intensitatea rspunsului este mare.
Aplicaiile behaviorismului n dificultile de nvare constau n postularea
ideii c problemele colare pot fi abordate cel mai bine prin introducerea
schimbrilor n mediul colar. Din perspectiv behaviorist, un mediu de predare
nvare foarte structurat care se adreseaz direct problemei este necesar pentru a se
realiza un progres colar. n acea perioad, s-au aplicat cu succes programe de
nvare precum DISTAR. Interesul pedagogilor fa de conceperea unor
dispozitive de nvare individualizat a explodat, aplicndu-se cu succes, n anii
1960 1970, programe precum IPI (Individually Prescribed Instruction), IGE
(Individually Guided Education), PLAN (Program Learning in Accordance with
Needs), PSI (Personalized System of Instruction), etc.
Independent de valoarea intrinsec a acestor programe, ceea ce trece
dincolo de acestea, este c prin nvarea programat, apar preocupri pentru
gestionarea diferenelor individuale n nvare. Astfel, elevii progreseaz n
ritmul lor pentru a ajunge toi, n momente diferite, s ating obiectivele urmrite
de program. Acest lucru presupune c toi elevii sunt capabili, cu viteze diferite,
s obin rezultate la nvtur, aa cum dorete coala (Crahay, M., 2009, p.
232).
Contribuii valoroase ale behaviorismului pentru munca cu persoanele cu
dificulti de nvare cu aplicabilitate demonstrat i astzi sunt urmtoarele
practici:
Fragmentarea sarcinilor de nvare n segmente mici;
Folosirea modelrii, demonstraiei i explicarea fiecrui pas ntr-o

procedur sau sarcin de nvare nou;
Includerea unei practicri i recapitulri intensive att ct este

necesar pentru ca masterarea acelor programe s se produc;
ncorporarea unor rutine structurate i predictibile n desfurarea

leciilor;
Folosirea monitorizrii i a feedback ului pe msura derulrii

leciei n loc s se atepte pn la formularea concluziilor la sfritul acesteia
(Steele, M. M., 2005).
Popa Daniela
53
Ceea ce i se reproeaz modelului comportamentalist este viziunea asupra

individului, considerat a fi un sistem nchis, care nu d i nu primete, care poate
doar funciona sau nu funciona.
De asemenea, un punct slab este considerat de specialiti faptul c nu
exist trecere de la un sistem la altul, c un sistem nu poate fi integrat ntr-unul mai
larg, c e prevzut doar modelul de cunoatere obiectiv.
Dac behavioritii erau preocupai de schimbrile comportamentale
observabile, cognitivitii abordeaz nvarea ca fenomen intern, mintal. n aceast
perspectiv, nvarea este o nlnuire de structuri mentale. Cognitivitii sunt
interesai de studierea relaiilor existente ntre variabilele implicate n nvare,
precum percepia, atenia, memoria, limbajul, motivaia, rezolvarea de probleme.
Teoriile cognitiviste stau la baza actualei paradigme n nvare, constructivismul.
Constructivitii, de asemenea, vd educabilul ca participant activ n procesul de
nvare, care caut sensuri i legturi ntre cunotinele deja existente i noile
informaii.
n 1970, perspectiva cognitivist asupra predrii i nvrii a avut influene
i asupra domeniului dificultilor de nvare. Elementul - cheie l reprezint
relaia care se creeaz ntre cerinele mediului de nvare (sarcinile de nvare,
materiale didactice) i modalitatea n care educabilul proceseaz informaia.
Problemele de nvare pot fi cauzate de deficienele datorate proceselor cognitive
(ex: memoria, procesarea informaiei ineficient) sau o combinaie a acestora
(Reid, R, Lienemann, T. O., 2006, p. 6).
Teoriile cognitiviste au avut o influen puternic n restructurarea
domeniului dificultilor de nvare, accentul fiind pus pe cutarea posibilitilor
de rezolvare prin intervenii adecvate. De asemenea, se contureaz ideea
coresponsabilitii mprtite a tuturor agenilor educaionali implicai n reuita
colar. Metodele de predare nvare se rafineaz, ncercnd s rspund
diversitii de stiluri i ritmuri de nvare. Preocuparea specialitilor se lrgete de
la analizarea persoanelor care nva, la ce se nva (coninutul informaional) i,
mai ales, incluznd cum se nva ca parte semnificativ a explicaiilor pedagogice
privind diferenele de performan. Cognitivismul contemporan aduce un nou
curent pedagogic, nvmntul strategic, care dezvolt modele de intervenie
foarte explicite care s le ofere elevilor indici de structurare prealabil, explicaii
clare, printr-o analiz prealabil a reelelor conceptuale pentru a organiza n
consecin secvena didactic(Crahay, M., 2009, p. 22).
54
Popa Daniela
I.4.2
Teoria social-cognitiv (A. Bandura)
Teoria social-cognitiv se ncadreaz n modelul neobehaviorist al

nvrii. Teoriile i modelele ce aparin acestui curent sunt poziionate ntre
explicaiile behavioriste i cele cognitiviste, combinnd elemente din ambele
perspective. Neobehavioritii pornesc de la ideea de baz c nvarea, ca
schimbare de comportament, este rezultatul influenei interaciunii factorilor din
mediu cu predispoziiile nnscute ale subiectului i cu procesele interne ale
acestuia. Teoreticienii neobehavioriti precizeaz c educabilii nu rspund pasiv la
ntriri i nici nu proceseaz informaia pur i simplu, fr implicare emoional.
Astfel, influenele externe organismului care nva sunt mediate de diferii factori
interni.
A. Bandura afirma despre behaviorism c este incomplet, nu incorect.
Astfel, dei este ancorat puternic n behaviorism, perspectiva oferit de autor
acord importan factorilor cognitivi i sociali ai nvrii. Factorii cognitivi care
mediaz comportamentul n nvare studiai de Bandura sunt: atenia, retenia,
reproducerea i motivarea, factori considerai deosebit de importani n analiza
dificultilor de nvare. Poziia sa asupra ntririi este diferit de cea din
behaviorism, astfel ntrirea nu acioneaz asupra comportamentului, ci asupra
motivaiei de a produce sau nu un comportament. Tot el arat c un comportament
se poate ntri fr ca subiectul s fi experimentat direct recompensa, ci doar fiind
observat, introducnd astfel dimensiunea social a nvrii.
Teoria social-cognitiv este interesat s explice legturile dintre credinele
dezvoltate de oameni asupra propriilor abiliti, asupra propriei competene
(sentimentul de autoeficacitate) i performan n activitate, n situaii variate.
Studiile asupra autoeficacitii au evideniat legturi strnse ntre aceasta i
succesul, respectiv, insuccesul experienelor de nvare precum i cu motivaia
viitoare.
Teoria lui Bandura este considerat ca reprezentnd, pentru ultimele
decenii, o evoluie marcant pentru psihologia nvrii, cu implicaii accentuate
asupra nvrii colare i a cogniiei sociale (Cocorad, E., 2009b, p. 103), ct i
n domeniul dificultilor de nvare, prin aplicaiile acesteia n strategiile de
instruire ce in cont de factorii cognitivi i sociali.
Paradigma constructivist aduce cu sine o lrgire a conceptului de
problematic a nvrii, referindu-se nu doar la educaia special ci la educaie n
sens larg.
Popa Daniela
55
Conceptul cheie a acestei paradigme este centralitatea subiectului

cunosctor, educaia, nvarea devenind astfel un drept al fiecruia, indiferent de
nivel, vrst sau alte criterii de difereniere. Insistarea pe unicitatea subiectului
cunosctor a adus schimbri de ordin calitativ nu numai la nivel de politici
educaionale ci, mai ales, n practica colar, ceea ce a determinat conturarea
acestei perspective noncategoriale asupra dificultilor de nvare. Pedagogia
constructivist aduce o linie de gndire nou, care permite persoanelor cu
dizabiliti o mai mare autonomie i autoritate n definirea i direcionarea propriei
nvri (Gallagher, D. J. 2004).
Paradigma constructivist, avnd rdcinile n antichitate, a aprut ca
reacie la limitele behaviorismului ct i ale cognitivismului. n timp ce
cognitivismul admite existena unui adevr obiectiv, care vine din exterior i care
ne poate fi fcut accesibil, constructivismul admite existena unui adevr
contextual, care este valabil pe anumite coordonate, de aceea el este descoperit de
ctre individ (Panuru, S., 2011, p. 65). Cunoaterea este vzut ca fiind o
construcie subiectiv, pe fondul realitii existente, dependent de experienele de
cunoatere anterioare, prin nelegerea proprie, mediat de folosirea limbajului.
Perspectiva constructivist reunete teorii cu note specifice.
Constructivismul radical, cognitiv, social, cultural sunt contribuii pe care colile
de gndire constructivist le-au adus n scopul nelegerii procesului de cunoatere.
Descriind pe scurt, putem sintetiza c perspectiva constructivismului cognitiv,
aduce n discuie dependena nivelului cunoaterii de calitatea procesrii
informaiei i a structurrii ei n scheme/ structuri de cunotine (Glava, A, 2009,
p. 58). Despre constructivismul social putem afirma c aduce un plus prin
explicarea interaciunii semnificative cu ceilali, medierea social a cunoaterii.
Constructivismul cultural acord o importan major n construcia cunoaterii nu
doar factorului uman, ci contextului cultural n care au loc experienele de nvare.
Curentul istorico-cultural reconsider locul i importana n nvare a produselor
specifice ale activitii umane, modul de aciune cu ajutorul instrumentelor fiind cel
eficace.
I.4.3
Teoria dezvoltrii sociale (L. S. Vgotsky)
Marea contribuie pe care Vgotsky o aduce cmpului educaional este

ideea c interaciunea social joac un rol deosebit de important n dezvoltarea
cogniiei.
56
Popa Daniela
Principalul vector al dezvoltrii cognitive este interiorizarea proceselor

sociale, cultura fiind furnizorul de instrumente simbolice necesare construciei
contiinei i funciilor cognitive superioare.
Un al doilea aspect inovator n teoria lui Vgotsky este ideea c potenialul
pentru dezvoltarea cognitiv depinde de zona proximei dezvoltri. Astfel, pentru
Vgotsky, nvarea precede dezvoltarea. Prin acest concept, Vgotsky nelege un
nivel de dezvoltare obinut cnd cel care nva se angajeaz n comportamente
sociale. Definete zona proximei dezvoltri ca fiind diferena ntre nivelul de
rezolvare de probleme sub ndrumarea i mpreun cu adultul i cel pe care l atinge
singur (Vgotsky, 1985, apud. Crahay, M, 2009, p. 469). Dificultile de nvare
sunt caracterizate, prin prisma acestei teorii, printr-o zon limitat a proximei
dezvoltri, cu att mai restrns cu ct gravitatea dificultii este mai mare.
Acest pilon filozofic constructivist cunoaterea este construit social/
cultural, conine un potenial major de schimbri n practica domeniului educaiei
speciale. n concepia lui Gallagher, D. J. (2004), prima implicaie o are asupra
identificrii i etichetrii elevilor deoarece schimb modul n care gndim despre
diferenele individuale.
I.4.4
Teoria experienei de nvare mediat a lui Feuerstein

(1991)
Feuerstein este autorul teoriei modificabilitii cognitive structurale i al

teoriei experienei mediate de nvare. Premiza de la care pornete cercettorul n
studiile sale este c inteligena poate fi nvat, fiind predispoziia individual de
adaptare la noi situaii prin modificri ale sistemului cognitiv. Teoria sa susine c
funcionarea cognitiv, emoional i comportamental se pot schimba structural.
Astfel, el consider c individul este un sistem deschis, n care nivelul de
funcionare depinde de experienele pe care individul le dobndete de-a lungul
dezvoltrii.
Savantul definete conceptul de modificabilitate cognitiv ca fiind
capacitatea individului de a remodela cunotinele dobndite n funcie de
situaiile-problem aprute n diverse contexte (Mara, D., 2009, p.16). Prin
conceptul de nvare mediat, nelege procese de interaciune ntre organismul
uman n dezvoltare i adultul competent, care se interpune ntre copil i sursele
externe de stimulare, mediind lumea pentru copil prin selectarea, transformarea,
sistematizarea experienelor cu mediu, ntr-un mod n care s produc n el seturi i
obiceiuri de nvare adecvate (Feuerstein, 1979, p. 71).
Popa Daniela
57
Acest punct de vedere teoretic asupra nvrii mediate ca fenomen

evideniaz un mod alternativ de nelegere a cauzalitii funcionrii cognitive
deficitare.
Lipsa nvrii mediate poate fi vzut ca o cauz direct a deficitului
cognitiv, influennd toate etapele procesrii informaiei: etapa de input, cea de
elaborare i faza de output. n concepia autorului, subrealizarea colar este adesea
cauzat de deprivarea social i cultural. Performana, realizarea celor care nu au
avut parte de suficiente experiene de nvare mediat este adesea caracterizat de
un eec n funcionarea cognitiv, considerat a fi condiia pentru gndirea
operaional, internalizat. O asemenea deficien n sine determin situaia n care
copilul s nu fie capabil s devin modificabil optimal prin influena direct a
stimulilor (Hansen, A., 2000, p. 11).
Pedagogul a dezvoltat un program de lucru, numit Programul de
mbuntire Instrumental (Instrumental Enrichment Program - IEP), destinat
mbuntirii abilitilor cognitive, printr-o metodologie creat cu scopul de a
susine autonomia i activismul individului n coordonarea acestor funcii.
Programul s-a aplicat cu succes pe populaii diverse, a fost adoptat i adaptat n mai
multe state, genernd un numr mare de cercetri.
Conform lui Ashman, A. F. i Conway, R. N. F (1997), Programul de
mbuntire Instrumental a lui Feuerstein este instrumentul cel mai frecvent
folosit pentru o evaluare dinamic. Modelul IEP este proiectat att pentru copii cu
vrste ntre 9 i 18 ani, ct i pentru aduli. Const n 14 instrumente, fiecare fiind
centrat pe funcii cognitive specifice. Se vizeaz mbuntirea funciilor care
susin autonomia celui n cauz, definindu-i problemele, observnd legturile i
relaiile, reglnd motivaia i monitoriznd eficiena tehnicilor de lucru folosite.
Aceste 14 instrumente sunt: organizarea punctelor, comparaii, orientarea n spaiu
I, percepere analitic, ilustrarea, relaiile de familie, categorizarea, progresiile
numerice, relaiile temporale, instruciunile, orientarea n spaiu II, silogismele,
tranzitivitatea, construirea reprezentrilor.
Prin dispozitivul de evaluare a predispoziiei spre nvare (The Learning
Propensity Assessment Device - LPAD), Feuerstein evideniaz existena unei
schimbri a scopului evalurii de la o perspectiv static la una dinamic,
determinnd astfel potenialul de modificabilitate al individului.
Dispozitivul de evaluare a predispoziiei spre nvare (Falik, L. H.,
Feuerstein, R. S., 2005, p. 24), ilustreaz un model n care instrumentele sunt
construite, reflectnd scopurile specifice teoriei (Figura nr. I. 1 Dispozitivul de
evaluare a predispoziiei spre nvare, p. 59).
58
Popa Daniela
Cel mai mic cerc de centru, din partea de sus al cilindrului reprezint o
problem, sarcin sau situaie prezentat examinatului pentru a gsi o soluie de
rezolvare.
Pe msur ce subiecii rspund problemei, examinatorul observ nivelurile
iniiale ale performanei, mediaz aria de deficit sau de funcionare ezitant i
exploreaz utilizarea de ctre examinat a principiilor adecvate sau/ i strategiilor
acestuia reprezentnd aplicarea operaiilor cognitive relevante.
Examinatului i se cere apoi alte sarcini, reprezentnd un nivel de
complexitate mai ridicat dect cel din perioada trainingului. n figura de mai jos,
aceste sarcini sunt reprezentate prin cercurile mai ndeprtate de centru. Sarcinile
ulterioare variaz ca noutate, dificultate i complexitate, permind noi observaii i
medieri, ca exemple de schimbri ce se pot obine. Aceste schimbri progresive au
loc n unele dintre dimensiunile inerente soluionrii unei sarcini. Liniile radiale ce
mpart cilindrul n seciuni indic faptul c sarcinile pot fi prezentate n modaliti
diferite n cadrul instrumentelor LPAD, astfel pot fi prezentate spaial, pictorial
concret, figural, verbal, logico-verbal, numeric. (Falik, L. H., Feuerstein, R. S.,
2005, p. 24 - 25).
Programul de mbogire Instrumental este mai mult dect un ansamblu
de instrumente pentru modificarea capacitii de gndire a individului. Acesta
reprezint o abordare metodologic a dificultilor de nvare, avnd ca scop
obinerea unei schimbri semnificative n calitatea i eficacitatea interaciunilor n
tot ansamblul lor. Metoda Feuerstein se caracterizeaz printr-un puternic impuls
de aciune i de operaionalitate (Mara, D., 2009).
Figura nr. I. 1. Dispozitivul de evaluare a predispoziiei spre nvare (LPAD) preluare din Falik,
L. H., Feuerstein, R. S., 2005, p. 24.
Popa Daniela
59
Rezumm aportul perspectivei constructiviste n integrarea elevilor cu

dificulti de nvare n nvmntul de mas, prin cteva concepte cheie, neavnd
pretenia unei tratri exhaustive.
Astfel, ideile bazate pe perspectiva constructivist sunt:
Relaionarea leciilor cu situaii de via real pentru a facilita

nelegerea noilor concepte;
nceperea leciilor cu informaii i exemple care sunt familiare

elevilor (din propria lor experien);
Focalizarea pe cteva idei cheie n cadrul fiecrei lecii pentru a

sublinia cteva aspecte sau domenii ale subiectului;
Proiectarea activitilor n aa manier nct elevii s fie implicai

activ n cadrul leciei;
Implicarea capacitilor cognitive superioare i oferirea de

explicaii clare i de ghidare pentru clarificare (Steele, M.M., 2005, p. 5),
Scopul educaiei este mplinirea individual a demnitii i

umanitii elevilor. A-i nva pe elevi s citeasc, s socoteasc i altele sunt
vehicule ale acestei mpliniri;
Dizabilitatea este un construct cultural;
Cunoaterea este un construct cultural;
ncurajarea elevilor s-i gseasc propriile explicaii, soluii;
Oferirea de experiene de nvare care s faciliteze autonomia

intelectual (Gallagher, D. J., 2004);
Folosirea experienelor de nvare n grup, care reprezint un

eafodaj n construirea competenelor individuale.
I.5. Reflecii finale privind dificultile de nvare

Am ales s parcurgem succint aceste mari contribuii aduse domeniului nu
pentru a prescrie ceea ce exist, ci pentru a evidenia evoluia a ceea ce se cunoate
despre nvare. Am preferat aceast prezentare general a teoriilor asupra nvrii
pentru c mbrim afirmaiile lui Durkheim asupra rolului teoriilor pedagogice
n acord cu viziunea noncategorial n care am ales s abordm dificultile de
nvare. Astfel, autorul considera c obiectivul lor [n.a.: teoriilor pedagogice]
nu este acela de a descrie sau de a explica ceea ce este sau ceea ce a fost, ci acela
de a determina ceea ce trebuie s fie. Ele nu sunt orientate nici spre prezent, nici
spre trecut, ci spre viitor.
60
Popa Daniela
Ele nu-i propun s exprime n mod fidel realitile date, ci s impun prin
edicte percepte de conduit. Ele nu ne spun: iat ce exist i de ce, ci iat ce trebuie
fcut (Durkheim, 1985, p. 77).
Motivul pentru care ne-am orientat ctre aceast categorie de subieci este
c elevul cu dificulti de nvare poate fi recuperat n totalitate n urma unui
tratament psihopedagogic adecvat, comparativ cu deficientul mintal tipic, n cazul
cruia prognosticul are un grad mai mare de relativitate. Chiar dac originea
dificultilor de nvare este adesea plasat n zona ereditii, msura n care
persoanele sunt afectate de acestea este dat de factorul de mediu.
Condiiile de acas i de la coal pot chiar s fac diferena dintre o
form uoar de dizabilitate i una cu adevrat devastatoare (Smith, C. & Strick,
L., 2011, p. 48). Numeroase aspecte ale mediului familial pot submina sau
dimpotriv, pot susine capacitatea de a nva a unui copil. Un mediu stimulativ, n
care copiii se simt ncurajai reprezint o ni de dezvoltare propice. Relaiile dintre
membrii familiei i pun amprenta asupra tuturor copiilor, nu doar asupra celor cu
dificulti de nvare.
Problemele financiare ale familiei, stresul emoional, neimplicarea
prinilor n educaia copiilor sunt n sine factori perturbatori, care diminueaz
ncrederea n sine i n ceilali a tinerilor, disponibilitatea de a-i asuma riscuri, de a
fi deschis la experiene noi, determinnd construirea unei personaliti dominate de
fric.
Mediul colar ar trebui s ofere oportuniti adecvate de nvare, ns
adesea, clasele cu un numr prea mare de elevi, cadrele didactice care au norme
mari sau nu au o pregtire adecvat, curriculum necorespunztor, suprancrcat cu
informaii de relevan minor pentru viaa de adult i activitatea profesional
reprezint obstacole n calea realizrii unei educaii adecvate.
Sistemul de evaluare iniial pentru identificarea timpurie a dificultilor de
nvare nu este unul coerent, astfel, de cele mai multe ori problema devine vizibil
cnd este destul de trziu i greu de remediat. Muli elevi cu dificulti de nvare
rmn nedepistai de ctre specialitii din coli, nu sunt monitorizai i adesea nu
beneficiaz de servicii de sprijin. Adesea, teama de etichetare, de prejudecile
celorlali sau indiferena unor prini diminueaz ansele acestor copii de a
beneficia de ajutor potrivit. colii romneti, n ciuda politicilor educaionale din
ultimii ani, i lipsete o real cultur a educaiei incluzive.
Trebuie subliniat c dificultile de nvare sunt nsoite adesea de
dificulti emoionale i motivaionale, consecutive stresului la care sunt supui
aceti copii (Cairo, 2008, p. 50).
Popa Daniela
61
Pierderea ncrederii i a respectului de sine este, poate, cel mai ntlnit

efect secundar al dificultilor de nvare (Smith, C. & Strick, L., 2011, p. 134).
Datorit dificultilor prezentate nu reuesc s-i fac prea muli prieteni. Adesea se
autonvinovesc, considerndu-se proti, iar cnd contientizeaz adevrat
natur a problemei, se simt altfel. De la acest tablou prezentat pn la
neajutorarea nvat (Seligman, M.) nu este dect un pas.
Pentru depirea dificultilor de nvare s-au construit programe de
intervenie pe diferite direcii, precum:
Programe cognitiv-comportamentale (Crispiani, P, 2008);
Tratament logopedic (de ex. tratament cu cuvinte izolate,

tratamentul Davis-Piccoli, tratament sub-lexical perceptiv);
Promovarea prerechizitelor n nelegerea citirii, scrierii i calcului,

n urma analizei funciilor neuropsihologice i stimularea specific a abilitii
deficitare (Terreni et al., 2002);
Intervenii asupra abilitilor generale (limbaj, percepie, atenie,

memorie, motricitate) n care apar carene ce susin dificultatea de nvare
(Kavale, K. A., i Forness, S. R., 1998);
Folosirea programelor psiholingvistice pentru dezvoltarea

competenelor fonologice i a simbolizrii verbale (Sabbadini, R. A., 1999);
Intervenie recuperativ n grupuri de subieci cu dificulti de

nvare similare, pentru exerciii specifice (Meazzini, P., 1980, Nicolini, P., 2009);
Intervenii de ordin psihomotor asupra componentelor dispraxice

ce pot interfera n nelegerea scris-cititului, calculului, pentru ameliorarea
controlului micrilor fine, coordonarea oculo-motorie, viteza motorie n
producerea grafemelor, organizarea spaio-temporal (Levi et all., 1999);
Reeducare funcional, cu criterii derivate din neuropsihologia

cognitiv, asupra operaiilor mentale cu carene, individualizate i analizate
(Whitmore, K., Hart, H. i Willems, G., 1999);
Abordare metacognitiv (asupra controlului strategic), intervenie

asupra ideilor i a reprezentrilor pe care copilul le are asupra propriei nvri i
asupra proceselor implicate cu scopul de a dezvolta strategii funcionale eficace n
rezolvarea problemei (Cisotto, L., 1998; Cornoldi, C., 1996; Ianes, D., 1996);
Consultan psihopedagogic pentru prini i profesori cu

obiectivul de explicare a factorilor determinani ai dificultii (pentru evitarea
culpabilizrii copilului de ctre acetia) i de a-i ajuta s neleag conexiunile
62
Popa Daniela
dintre dificultile de nvare i tabloul emoional ce poate susine/ precede/

determina probleme comportamentale i adaptative.
Se recomand programe de mbuntire a stimei de sine (Stella,

S., 1996) i programe de formare pentru prini i profesori.
n Romnia, politicile educaionale ct i reforma nvmntului propun o
nou abordare a activitilor de nvare n coal, care s in seama de necesitatea
asigurrii anselor egale la educaie tuturor membrilor comunitii i de satisfacerea
cerinelor de educaie n funcie de potenialul de nvare al fiecrui copil inclus n
programul educaional al colii. ns, pentru realizarea acestui deziderat,
provocatoare devin ncercrile de schimbare a mentalitilor i a atitudinilor fa de
elevii cu cerine educaionale speciale.
Popa Daniela
63
CAPITOLUL II. Stimularea nvrii autoreglate n literatura

tiinific naional i internaional; abordare critic
II.1
Perspective asupra autoreglrii
Societatea contemporan, prin provocrile sale, exercit o presiune

puternic asupra membrilor ei. Astfel, astzi, mai mult ca oricnd, individul este
responsabil i direct rspunztor de evoluia sa, de adaptarea sa la un mediu n
continu i rapid schimbare.
Din perspectiva lui Schmeichel, J. B., i Baumeister, R. F., aproape orice
problem major, personal i social, care afecteaz un numr larg de ceteni
moderni, implic ntr-o oarecare msur, un eec n autoreglare, situat n contextul
unor influene sociale largi (Baumeister, R. F., & Vohs, D. K., 2004, p. 3).
Alcoolismul, fumatul, abuzul de substane, obezitatea sau alte dependene reflect
o incapacitate de control a comportamentului. Problemele emoionale reclam, n
general, eecul n evitarea sau depirea n urma unor sentimente nedorite.
Subrealizarea n coal sau n cmpul muncii apar dintr-o lips de autoreglare a
comportamentului n aceste domenii.
Teoreticienii care studiaz fenomenul autoreglrii, acord acesteia un rol
esenial n teoria Sinelui. Studiile asupra Sinelui, din ultimele decenii, reflect
nevoia de a nelege i explica modul n care acesta menine controlul asupra
persoanei i poate realiza ajustrile necesare pentru ca fiina uman s fie n
armonie cu mediul fizic i social.
Specialitii precum Pardel, T. K., (apud. Neacu, I., 2010, p. 66) consider
c exist dou tipuri de reglri:
a. Reglarea incontient a comportamentului, n care
intervine programarea biologic a individului, fiind efectul maturizrii
i al nvrii (reflexe, deficite, obiceiuri);
b. Reglarea contient a comportamentului, coordonat de
experienele de nvare oferite de contextul de via i de mecanismele
formate/ exersate prin nvare. Reglarea contient a comportamentului
uman a strnit interesul cercettorilor i al practicienilor din domeniul
educaional i nu numai, cutnd modaliti optime de formare a
acesteia, cunoscndu-se faptul c mediul social mediaz formarea,
dezvoltarea, diminuarea acestui tip de reglare.
Popa Daniela
65
n ultima perioad, psihologii ncearc s plaseze teoretic fenomenul

autoreglrii n contextul biologiei evoluionare i a influenelor culturale.
Baumeister consider c evoluia autoreglrii se va dovedi a fi una dintre
caracteristicile definitorii ale evoluiei umane, ncadrnd-o n spectrul de trsturi
ce dau specificitate fiinei umane (Baumeister, R. F., & Vohs D. K., 2004, p. 3).
Nu putem vorbi de componenta central a personalitii umane, de aspectul
contient intenional al acesteia, fr a defini termenii cu care vom aciona n
continuare. Astfel, prin termenul persoan ne referim la individul uman concret,
iar personalitatea semnific o construcie teoretic psihologic construit n
intenia de a explica modalitile de funcionare ale organismului psihofiziologic,
aadar al persoanei (Luca, M. R., 2004, p. 30). Considerm personalitatea ca fiind
un ansamblu de nsuiri psihice cu un grad mare de stabilitate i generalitate
organizate ierarhic ntr-o configuraie unic i irepetabil, nsuiri care se manifest
n modul particular de a fi i de a reaciona al fiecrei persoane (Luca, M. R.,
2004, p. 25). Acest pattern unic de caracteristici face ca fiecare persoan s fie
considerat un individ.
De-a lungul timpului, cele mai consistente abordri ale personalitii sunt
paradigmele: psihodinamic, a trsturilor (dispoziional), comportamental i
fenomenologic.
Paradigma psihodinamic, fondat de Freud, pornete de la premiza c
personalitatea ia natere n urma conflictelor dintre nevoile bazale i cerinele lumii
reale. Majoritatea conflictelor au loc la un nivel incontient, afectnd ns
comportamentul. Freud postula existena a trei componente ale personalitii:
Sinele, Eul i Supraeul. Sinele reprezint rezervorul Libidoului, opernd dup
principiul plcerii. Eul, executivul personalitii, n schimb, opereaz dup
principiul realitii, fiind responsabil de a dezvolta modaliti acceptabile social de
exprimare a dorinelor persoanei. Supraeul, opernd dup principiul moralitii,
reprezint valorile parentale i societale internalizate. Aceste trei structuri sunt
adesea n conflict, mecanismele de aprare dezvoltate de individ fiind cele care
mpiedic conflictele s devin contiente. Exemple de astfel de mecanisme sunt:
negarea, raionalizarea, proiecia, sublimarea, reprimarea.
Pornind de la sistemul teoretic al lui Freud, ali reprezentani de seam a
curentului psihanalist au dezvoltat propriile teorii.
66
Popa Daniela
Drept urmare, Jung considera c fiecare persoan are att un incontient

personal, ct i unul colectiv, format din arhetipuri. Adler argumenta c
personalitatea este determinat de stilul de via al individului.
Erickson se difereniaz de printele curentului prin viziunea asupra
stadiilor de dezvoltare ale personalitii, acestea nefiind psihosexuale, ci
psihosociale. Principalele critici aduse perspectivei psihodinamice sunt lipsa de
fundamentare tiinific a abordrii i viziunea asupra fiinei umane, ca determinat
de instincte.
Paradigma dispoziional sau a trsturilor pornete de la premiza c
personalitatea, ca organizare a structurilor adaptative, nu este dat la natere, ci ea
ncepe odat cu naterea. Somaticul, temperamentul i inteligena constituie
materiile prime ale personalitii care sunt modelate prin educaie (Luca, M. R,
2003, p. 75). n aceast perspectiv, personalitatea este format dintr-un sistem de
caracteristici interne, stabile, numite i tipuri de personalitate sau trsturi,
dispoziii, cu o anumit constan n timp, care determin comportamentul.
Trsturile de personalitate sunt constructe asociate n configuraii relativ
stabile, al cror coninut i grad de generalitate sunt variabile, dar care pot fi
clasificate. Analiza factorial a rezultatelor la testele psihologice este una din
metodele de identificare a dimensiunilor personalitii. Recent, un numr mare de
cercettori au nceput s fie de acord cu cinci mari dimensiuni ale personalitii,
Extraversiune, Agreabilitatea, Nevrotismul, Contiinciozitatea, Deschiderea
(Modelul Big Five). Acest curent a fost criticat mai ales asupra aspectului c, dei
descrie personalitatea, nu are un sistem general explicativ i descriptiv al
indivizilor. Metodele de testare folosite, prin autoraportare, au fost de asemenea
criticate.
Abordarea behaviorist (comportamentalist) aduce n discuie supoziia
c personalitatea este o etichet care exprim pattern-urile unice comportamentale
nvate ale persoanei. Astfel, persoana este produsul ntririlor trecute:
comportamentele recompensate se vor repeta, cele nerecompensate sau pedepsite
nu se vor repeta. Comportamentul uman este deci predeterminat, logic i
controlabil (Luca, M. R., 2003, p. 131). Lipsa de consisten n comportament este
explicat prin conceptul de specificitate situaional.
Skinner argumenteaz, prin teoria nvrii prin condiionare operant, c,
n urma analizei funcionale a comportamentului, putem cunoate acei factori
externi, culturali, sociali care au influenat formarea comportamentului, avnd
Popa Daniela
67
astfel posibilitatea de a interveni pentru a-l schimba. Autoreglarea este reprezentat

ca autocontrol, n viziunea lui Skinner. Realizarea acestuia presupune controlul
variabilelor (externe), prin tehnici precum: autontrirea, saturarea, stimularea
aversiv, atingndu-se n aceast manier scopul propus, modificarea comportamentului.
Orientarea cognitiv - comportamentalist a lui Bandura include patternurile nvate de gndire alturi de factorii externi care intervin n dezvoltarea i
modificarea comportamentului. Bandura se difereniaz de curentul behaviorist
prin modul de abordare a problematicii Eului. Autorul definete Eul ca fiind o
configuraie de structuri i procese cognitive legate de percepie i gndire. Cele
dou aspecte ale acestuia, auto-ntrirea i eficacitatea de sine explic relaiile
dintre comportament, cogniii i mediu. Auto-ntrirea i ntririle externe regleaz
funcionarea Eului, modelnd comportamentele.
Sentimentele de satisfacie sau de vinovie, n urma rezultatelor
comportamentului, sunt cele care regleaz viitoarele comportamente. Eficacitatea
de sine, definit drept credina individului n capacitatea sa de a organiza i
executa linia de conduit necesar pentru a produce rezultatele dorite (Bandura,
2003, p. 12), reprezint capacitatea individului de a influena i controla
evenimentele de via.
Abordarea behaviorist a fost intens criticat asupra viziunii mecaniciste de
interpretare a funcionrii psihice i a incapacitii de a surprinde i a ncadra n
sistemul conceptual aspecte importante precum: credinele, valorile, inteniile.
Paradigma fenomenologic sau umanist are ca fundament ideea c
personalitatea este determinat de modalitile unice n care fiecare persoan
interpreteaz lumea. Aceste experiene individuale formeaz versiuni individuale
ale realitii, care alturi de Conceptul de sine, ghideaz comportamentul n
ncercarea persoanei de a-i mplini potenialul.
Omul, n viziunea lui C. R. Rogers, se adapteaz mediului, datorit unei
tendine fundamentale, nnscute, aceea de a se actualiza. Tendina spre autoactualizare, tenacitatea vieii, cum o numea Rogers, determin dezvoltarea fiinei
umane, fiind susinut de prezena atitudinii pozitive a celor din jur (evalurile
sociale).
n concepia lui Maslow, auto-actualizarea este motivaia de cretere,
proprie fiecrei persoane, dar care intr n funciune doar cnd trebuinele bazale
sunt acceptabil satisfcute, punct de vedere criticat de ali specialiti.
68
Popa Daniela
Autorul consider c fiinele umane se dezvolt atunci cnd adopt o

orientare spre cretere, nu cnd sunt dominai de o motivaie defensiv. Dei
abordarea fenomenologic se bucur de un mare succes n rndul specialitilor,
totui exist voci care critic abordarea, considerndu-o ca fiind idealist, vag,
netiinific, care eueaz n explicarea dezvoltrii personalitii. Astzi,
majoritatea specialitilor adopt o poziie eclectic, prefernd combinaia dintre
aspectele pozitive ale fiecrei paradigme, niciuna ntrunind toate criteriile pentru a
descrie total personalitatea. Dinamica personalitii se reflect n funcia psihic
menit s regleze relaia individ mediul, subiect - obiect i anume, contiina
(Pavelcu, V., 1981, p. 347).
Cmpul contiinei coincide cu Eul, atunci cnd acesta din urm i
dirijeaz experiena ctre nivelul su maxim. Aprut prin propria-i putere, codificat
prin raiune, Eul se dezvolt n funcie de lumea n care el se manifest (Lupu, D.
A., 2011, p. 21). n ceea ce privete sfera Eului, specialitii din domeniu au
perspective diferite. Jung considera c Eul este subiectul contiinei i Sinele este
subiectul ntregului psihic. Dac psihanaliti (de ex. Freud, S., Jung, G.)
delimiteaz ariile Eului, Sinelui i Supraeului, n prezent, literatura de specialitate
nu mai pstreaz clar aceste delimitri.
n literatura anglo-saxon, se folosete cu precdere termenul de Sine, n
cea francez ntlnim Conceptul de Sine, iar n cea romneasc se utilizeaz
termenul Sine, ca echivalent al Id-ului psihanalist (Ilu, P., 2001). Termenul de self
concept reprezint un construct personal n care subiectul se confrunt cognitiv cu
sine-nsui, cu dinamica (motivele) i capacitile lui aa cum le percepe el (Golu,
M., 2005, p.105).
Teoriile fenomenologice i umaniste ale personalitii se deosebesc de cele
psihanalitice i de marea majoritate a teoriilor trasturilor prin faptul c
accentueaz experiena subiectiv a persoanei, inclusiv contiina de sine. Sinele
este cercetat ca agent care construiete energetic viaa mental a persoanei,
explorndu-se distincia ntre sinele ca obiect i sinele ca autor al aciunii.
Modelele socio-cognitive recente descriu concepiile despre sine ca
prototipuri, conceptele fundamentale fiind reprezentate sub form de noduri ale
unor reele de concepte specifice. Deseori, n aceast viziune, sinele este vzut ca o
schem, ca o structur cognitiv organizat care reprezint elementele-cheie ale
credinelor despre sine (Matthews, G., Deary, I. J., Whiteman, M. C., 2005, p.
147).
Popa Daniela
69
Aceste teorii au pus bazele unei noi orientri, psihologia pozitiv, n

luntrul creia se dezvolt cercetri asupra autoreglrii, asupra motivaiilor
autodeterminrii, cercetri ce tind spre a aduce contribuii valoroase, necesare
realizrii unei integrri a aspectelor legate de cunoaterea personalitii umane.
Autoreglarea se refer la anumite procese contiente i incontiente prin
care psihicul uman exercit controlul asupra funcionrii, asupra strii i asupra
proceselor sale interne. Autoreglarea este cheia prin care Sinele acioneaz asupra
organismului. Adesea termenii autocontrol i autoreglare sunt folosii ca sinonimi,
fiind considerai ca termeni interanjabili, dei unii cercettori au evideniat
diferenele subtile dintre termeni. Astfel, termenul autoreglare se refer mai
degrab la comportamente orientate ctre scop, iar autocontrolul este adesea
asociat cu controlul contient al impulsurilor.
Din punctul nostru de vedere, considerm c aria conceptului de
autoreglare este mai mare dect cea a noiunii de autocontrol, raportul dintre ele
fiind de incluziune. Trebuie, ns, s inem cont de faptul c reglarea n lipsa
controlului nu se poate realiza. Importana reglrii pe care Sinele o are asupra
persoanei, a adus fenomenul n centrul preocuprilor psihologilor care studiaz
Sinele.
Unul dintre primele modele n nelegerea reglrii este cel behaviorist.
Acest model a ncercat s explice reglarea ca fiind ansamblul a trei procese cheie:
automonitorizarea, autoinstruirea i auto-ntrirea. ns, viziunea mecanicist
asupra individului, ca respondent pasiv la schimbrile din mediu, nu a reuit s
explice ndeajuns variabilitatea individual n rspunsuri, determinnd apariia unor
noi perspective asupra fenomenului n cauz. O limit a modelului behaviorist este
tocmai aceast puternic focalizare pe controlul excesiv asupra comportamentului,
lundu-se n considerare prea puin sau deloc aspectele importante care mediaz
procesele de nvare, precum limbajul, cogniia i/sau influenele sociale.
Cercetrile asupra autoreglrii au luat o mare amploare odat cu apariia
cognitivismului, fiind puternic influenate de teoria cibernetic. Una dintre ideile de
baz n jurul creia s-au dezvoltat tiinele cognitive este urmtoarea: Omul i
robotul, sisteme deschise care comunic cu mediul, prelucreaz informaia extern
i se regleaz n funcie de aceasta. Gndirea reprezint procesul de prelucrare a
informaiilor prin calcul i prin manipularea simbolurilor. Primele teorii
cognitiviste, n ncercarea de explicare a modului de funcionare a psihicului uman,
au folosit analogia cu calculatorul.
70
Popa Daniela
Astfel, inteligena artificial este suma dintre urmtoarele elemente:

inferen, control, cunotine. Primele dou elemente au un rol antagonist, dar
complementar, n primele abordri cognitiviste (Crahay, M., 2009, p. 386).
n aceast paradigm, orice sistem cognitiv articuleaz diferite instane de
funcionare n baza unei arhitecturi cognitive cu trei componente: o baz de
cunotine sau memoria permanent, o instan de prelucrare i un motor de
inferen sau monitor de control (Lindsay & Norman, 1980, apud. Crahay, M.,
2009, p. 359). Contiina pe care subiectul o are despre funcia sa cognitiv
constituie un factor cheie al controlului pe care el l poate exersa asupra propriei
gndiri (Crahay, M., 2009, p. 400).
Cercetrile n domeniu relev existena mai multor modele ale autoreglrii.
Dintre acestea, unele dintre cele mai cunoscute i care, la rndul lor au generat alte
variaii pe aceeai linie, sunt urmtoarele trei: modelul cognitivist clasic, modelul
autoreglrii ca putere, modelul autoreglrii ca abilitate.
Primul model, ce are ca linie directoare viziunea cognitivist clasic, se
concentreaz asupra modului n care autoreglarea funcioneaz, fiind considerat
un sistem de procesare a informaiei (de ex., Modelul lui Carver , C. S., 2004, p.
14; redat n Fig. nr. II. 1., Bucla de feed-back, p. 71). Carver, C. S., propune un
model provocator pentru fenomenul autoreglrii, n care comportamentul este vzut
ca reflectnd procesele de control cibernetice.
Valoare de referin
Standard
Comparator
Funcia de output
Input
Efectul
asupra
mediului
Disturbatori
Figura nr. II. 1. Bucla de feed-back, Modelul lui C. S. Carver (2004)
Popa Daniela
71
Acesta pornete de la premisa c procesele servesc unui scop, c ajustrile

auto-corective se fac din nevoia de a urmri realizarea scopurilor propuse,
ajustrile fiind determinate, iniiate de persoana n cauz.
Astfel, comportamentul este un proces continuu de apropiere de
reprezentrile scopului, aceast apropiere ncorpornd caracteristicile controlului
feed-back-ului. Carver, C. S. (2004) prezint o schem comprehensibil a
modelului su, n care se regsete unitatea de baz a controlului cibernetic (Fig.
nr. II. 1. Bucla de feed-back, Modelul lui C. S. Carver , 2004, p. 71).
Pentru autor, input-ul este echivalentul percepiei, avnd funcia de a primi
i introduce noi informaii n sistem. Comparatorul este un mecanism care are rolul
de a compara input-ul, informaiile primite cu scopul sau valoarea de referin,
alegnd un rspuns, iar output-ul este considerat a fi comportamentul individual n
urma acestei alegeri. Carver admite c exist dou tipuri de bucle ale feed-backului. Un tip, numit bucla feed-back-ului negativ, care acioneaz n scopul reducerii
sau eliminrii oricrei discrepane observate ntre percepie i valoarea de referin.
Al doilea tip, bucla de feed-back pozitiv, acioneaz spre evitarea valorii de
referin, din acest motiv fiind numit i anti-scop, identificat ca frica sau stima
de sine negativ.
Autoreglarea are loc prin monitorizarea strii n relaie cu scopul propus i
prin adoptarea de schimbri i ajustri n direcia dorit. Mithaug (apud Wehmeyer,
M. L., 2007) sugera c oamenii sunt adesea n micare continu ntre starea
existent i scopurile sau statusul dorit. Cnd exist o discrepan ntre ceea ce
persoana are i ceea ce vrea, un stimulent pentru autoreglare i aciunile ulterioare
poate deveni operativ. Cnd individul contientizeaz existena discrepanei sau a
problemei, el i poate stabili scopuri clare.
Prin modelul propus, cercettorul ofer explicaii n ceea ce privete
reglarea emoiilor, conducerea prioritar a comportamentului, rolul sentimentelor
negative i pozitive n fenomenul reprioritizrii, legturile existente ntre conflicte
i autocontrol, conexiunile dintre autoorganizare i sistemele dinamice.
Un al doilea model consider c autoreglarea funcioneaz ca o resurs
energetic individual. Puterea autoreglatoare reprezint resursele interne
necesare pentru a inhiba, depi sau modifica posibilele rspunsuri care apar ca
rezultate ale proceselor fiziologice, ale rutinei, ale nvrii sau datorit noutii
unei situaii (Baumeister, R. F., 2002).
Reprezentanii acestei perspective consider c aceste resurse sunt limitate
i se consum rapid. Puternic la nceputul oricrui demers acional, autoreglarea
ca resurs se diminueaz odat cu efortul depus, urmnd ca dup o perioad de
72
Popa Daniela
repaus s revin la puterea iniial. Prin urmare n acest model se consider c

oamenii eueaz adesea n reglarea comportamentului.
Se emite, de asemenea, ipoteza c indivizii tind s-i conserve resursele
autoreglatorii pe msur ce le folosesc, ns nivelul acestora poate crete gradual
prin exersare. Acest model difer de celelalte prezentate n aceast lucrare prin
faptul c ia n considerare i ncearc s explice cum funcioneaz autoreglarea n
sarcini consecutive, nu concurente, concentrndu-se asupra aspectelor implicate n
luarea deciziilor, alegerea unui rspuns activ n detrimentul unuia pasiv precum i
n alte funcii executive.
Baumeister nu exclude ca posibile explicaii celelalte modele, ci insist, n
modelul propus, asupra faptului c tocmai aceast caracteristic a autoreglrii, de a
fi o resurs limitat, poate determina situaii negative. Astfel, tentative repetate,
euate n reglarea comportamentului pot determina stoparea sau/ i evitarea
oricror alte ncercri reglatoare viitoare. Datorit unei istorii de eecuri sau a
sentimentului de neputin, persoanele care au experimentat dificulti n
autoreglarea comportamentului pot face foarte puin pentru a-i schimba situaiile.
n consecin i pot stabili ateptri care sunt fie prea sczute, fie prea nalte.
Aa cum remarca Wehmeyer, M. L. (2007), autoevalurile nerealiste pot
produce ateptri nerealiste sau nefezabile. Seligman declara c, plasat ntr-o
situaie fr ieire, orice organism i abandoneaz n mod pasiv destinul, fr s
mai ncerce s se sustrag stimulrilor adverse (apud. Crahay, M., 2009, p. 454).
Atribuirile cauzale, n orice situaie, reprezint unii dintre factorii
importani care influeneaz modul de angajare ntr-o sarcin. Sentimentul de
incapacitate, dobndit n urma unor experiene de nvare negative, genereaz
fenomenul de resemnare nvat, limitnd din interior fiina uman n procesul de
evoluie mai mult dect condiiile de mediu. Ceea ce crede persoana despre puterile
ei poate deveni un accelerator sau o frn n dezvoltarea personal.
Cel de al treilea model asimileaz conceptul de autoreglare unei abiliti.
Aceast orientare a fost dezvoltat de unii specialiti n psihologia dezvoltrii,
tratnd autoreglarea ca una dintre multele abiliti pe care copiii le dobndesc odat
cu naintarea n vrst. Din aceast perspectiv, autoreglarea este un fenomen
complex reprezentnd mai mult dect doar voina, mai mult dect doar realizarea
scopurilor. Este capacitatea individual de a se ghida, n orice mod posibil, spre
atingerea unor scopuri importante (Fitzsimons, G. M., Bargh, J. A., n Baumeister,
R. F., Vohs, K. D., 2004, p. 151-170).
Popa Daniela
73
P. Fonagy i M. Target concep autoreglarea ca fiind un mediator cheie

ntre predispoziiile genetice, primele experiene de via i modul de funcionare al
adultului. Autorii menionai descriu autoreglarea ca fiind abilitatea copilului de a
(1) controla reacia la stres, (2) capacitatea de a menine focalizat atenia i (3)
capacitatea de a interpreta strile mentale (Fonagy, P. i Target, M., 2002, p. 307).
Abilitatea de autoreglare presupune implicarea unei palete largi de operaii
cognitive i motivaionale, precum acionarea rapid n cazul unei oportuniti,
ignornd distractorii, acionnd flexibil pentru a rspunde situaiilor, depind
obstacolele i gestionnd conflictele dintre scopuri. Considernd autoreglarea o
abilitate general, se pornete de la premiza c persoana care obine rezultate foarte
bune ntr-o activitate autoreglat, va performa cu siguran, cu aceleai rezultate i
n alte activiti, aspect considerat de specialiti ca fiind o limit a modelului.
Paradigma n care situm aceast lucrare concepe autoreglarea ca fiind o
competen, accentund n special aspectul dobndit al acesteia, ncercnd s
diminueze rolul fatalist al ereditii n dezvoltarea personalitii umane. Aceast
viziune este, mai degrab, o continuare a modelului mai sus amintit, ntruct o
competen este format din cunotine, abiliti i atitudini. Se ncearc depirea
limitelor modelului anterior prezentat i fundamentarea originii fenomenului
autoreglrii n zona modelrii sociale.
Astfel, autoreglarea contient a comportamentului se realizeaz n mare
parte n urma experienelor de nvare. Actul nvrii, dei are o component
predominant individual, este, totui, un act social, presupunnd construcia de
sensuri, producere de semnificaii, mediate socio-cultural.
Teoriile care au adus o contribuie notabil aceastei perspective din care
abordm autoreglarea sunt perspectiva dezvoltrii Vgotskiene i teoria modelrii
dezvoltate de Bandura. Perspectiva Vgotskian conceptualizeaz autoreglarea n
interiorul interaciunii diadice, precum cea dintre printe i copil, n care nvarea
are loc n zona proximei dezvoltri. Persoana care nva i cea de la care se
nva colaboreaz n realizarea sarcinii, procesul fiind facilitat de prezena
eafodajului, prin ghidare, modelare i explicare. Vgotski accentueaz rolul
factorilor sociali i culturali n formarea autoreglrii, considerndu-i factori
importani n maximizarea i controlul rezultatelor nvrii.
Bandura, prin teoria modelrii, pune accent pe rolurile atribuite proceselor
simbolice care se autoregleaz n funcionarea psihologic uman. Dup Bandura,
toate fenomenele de nvare ce rezult din experiene directe pot aprea datorit
analizei comportamentului celorlali oameni i a consecinelor acestuia pentru cel
care analizeaz (Negre-Dobridor, I. , Pnioar, I. O., 2008, p. 68).
74
Popa Daniela
Prin teoria sa, autorul reuete s mbine punctele forte ale behaviorismului
i a umanismului, orientndu-se mult spre perspectiva sociocognitiv de abordare a
comportamentului uman. Prin dezvoltarea teoriei eficacitii personale, Bandura se
distaneaz substanial de behaviorism. Verbele a anticipa i a controla sunt
esena n jurul creia autorul i construiete ntreaga construcie teoretic,
considerndu-le elemente centrale ale aciunii umane. Nevoia de a controla
evenimentele din via este, n opinia autorului, o tendin nvat, accentund
posibilitatea de a influena traiectoria n via prin activism. Un nivel ridicat de
eficacitate se manifest prin capacitatea de mobilizare a forelor n faa obstacolelor
i de ncredere n propriile puteri. Nivelul sczut de eficacitate de sine se resimte
prin incapacitatea de a se mobiliza, de a influena evenimentele din propria via,
prin apariia sentimentelor de neputin.
Fenomenul autoreglrii a fost i este nc studiat n diferite ramuri ale
psihologiei (precum, psihologia dezvoltrii, personalitii, clinic, social, a
consumatorului), ct i n alte domenii precum biologia, medicina, antropologia, n
ultimele decenii, studiile focalizndu-se pe o perspectiv interdisciplinar.
Din perspectiva neuropsihologiei cognitive, autoreglarea nu se refer doar
la procesele executive, precum memoria de lucru, atenia, alegerea i luarea
deciziilor, ci i la controlul emoiilor i motivaiei.
Emisferele cerebrale sunt alctuite din anumite formaiuni numite lobi,
fiind specializai n realizarea unor funcii diferite. Lobul frontal reprezint aproape
jumtate din volumul creierului uman i, totui, rmne cea mai misterioas parte
a creierului (Morris, C. G., Maisto, A. A, 2008, p. 56.). Lobul frontal primete i
coordoneaz mesaje de la ceilali trei lobi corticali i ine evidena micrilor
trecute i viitoare ale corpului. Aceast abilitate, de a monitoriza i integra sarcini
complexe n desfurare n restul creierului, i-a determinat pe unii cercettori s
considere c lobul frontal reprezint centru de control executiv al creierului
(Dubois, B., & Levi, R., 2004, Goldberg, E., 2001), fiind implicat ntr-o arie larg
de activiti de rezolvare de probleme. De asemenea, lobul frontal deine un rol
cheie n comportamentele pe care le asociem cu personalitatea, incluznd aspecte
legate de motivaie, perseveren, afectivitate, caracter i aspecte legate de luarea
deciziilor morale (Jackson, D. C. et all., 2003).
Aria cerebral responsabil de funcionarea controlului este cortexul
prefrontal. Aceast poriune este, de asemenea, considerat ca fiind locul
contiinei. Goldberg (2001) numea aceast zon eful/ managerul executiv, fiind
responsabil de reaciile subiective i de comportamentele externe care definesc
personalitile umane.
Popa Daniela
75
Aria cerebral numit cortexul anterior cingulat, localizat pe suprafaa

median a lobilor frontali, interacioneaz cu cortexul prefrontal n monitorizarea i
ghidarea comportamentelor (Gehring, W., & Knight, R., 2000), fiind interconectat
cu regiuni corticale i subcorticale, precum sistemul limbic i cel motor.
Specialitii consider c aceast arie face parte din circuitul care controleaz
procesarea emoional i cognitiv (Bush, G., Luu, P., & Poser, M., 2000), fiind
puternic implicat n problematica autoreglrii (Posner, M., & Rothbart, M. K.,
1998). Cortexul prefrontal are ca principal funcie memoria de lucru. Aceasta este
componenta esenial pentru meninerea informaiei n cmpul contient, pentru
executarea operaiilor mentale. Memoria de lucru mpreun cu atenia sunt aspecte
vitale n reglarea cogniiilor i comportamentelor avnd un rol nsemnat n ceea ce
privete procesele de inhibare, de adaptare la nou, de luare a deciziilor. Am dorit s
evideniem aceste mecanisme cerebrale implicate n autoreglare, ntruct procesul
n cauz este influenat de factorii sociali, culturali, cognitivi, neurochimici,
anatomici precum i de legturile dintre aceti factori.
Rezumnd punctele de vedere prezentate anterior, observm c exist
preocupri pentru conceptualizarea autoreglrii n diferite domenii ale tiinei (de
ex.: medicin, biologie, educaie, psihologie, .a.).
Cu precdere n cazul psihologiei, putem afirma c specialitii din diferite
ramuri ale acesteia au ncercat s explice acest concept i s discrimineze valenele
pozitive i negative ale prezenei/ absenei autoreglrii.
n ncercarea de a descoperi originea autocontrolului, unii specialiti ofer
ca posibil explicaie nevoia de cellalt pentru a supravieui prin schimburi
reciproce, altruism, cooperare, beneficii economice etc.. Drept urmare, scopul
ultim al autocontrolului i al funcionrii executive este unul social, poziie la care
subscriem.
Asupra cror aspecte se orienteaz procesele reglatorii este nc un subiect
controversat ntre specialiti, mai ales datorit poziiilor teoretice din care este
analizat autoreglarea. Sumariznd mai multe perspective, observm c specialitii
analizeaz reglarea impulsurilor, apetitului, gndurilor, performanelor n sarcini, a
efortului, focalizarea ateniei, emoiilor. Emoiile nu suport doar influena reglrii,
ci i nsoesc orice proces de reglare. n acest proces, Sinelui i revine
responsabilitatea de a nu ceda tentaiilor unor scopuri incongruente celui vizat, dar
mai apropiate n timp i spaiu i de a depi anxietatea care nsoete uneori
procesul de autoreglare, prin controlul emoiilor negative.
Studiind literatura de specialitate, remarcm persistena unei discontinuiti
terminologice, justificat cel mai adesea prin faptul c cercetrile asupra
76
Popa Daniela
fenomenului autoreglrii au vizat mai mult latura aplicativ practic, lsnd-o pe

cea teoretic la limita confuziei datorat perspectivelor diferitelor paradigme i
datorit focalizrii pe diferite aspecte particulare ale autoreglrii.
Prin urmare, ceea ce specialitii n neuropsihologie, precum Barkley, R. A.
(2001, 2004), numesc funcii executive, reprezint acelai lucru pe care
reprezentanii psihologiei dezvoltrii (Flavell, 1970; Torgesen, 1994; Welsh &
Pennington, 1988, apud. Barkley, R. A., 2004) l numesc metacogniie, acetia
din urm fiind cei care afirm c reglarea este nvat de copii datorit nevoii de
participare social. Psihologia cognitiv i concentreaz studiile asupra resurselor
limitate n derularea proceselor ateniei, considernd c procesele metacognitive
(autoreglarea este component a metacogniiei) regleaz performanele cognitive.
Specialitii n psihologia personalitii au tratat i ncearc s rafineze
conceptual fenomenul prin studiile asupra puterii Eului i asupra importanei
contientizrii. n schimb, psihologii sociali i concentreaz atenia asupra
dezvoltrii unui aparat conceptual n care autoreglarea este o operaie a Sinelui.
Psihologii clinicieni recunosc importana central a autoreglrii,
evideniind prin cercetri, cum lipsa sau funcionarea deficitar a acesteia
influeneaz evoluia diverselor tulburri. n sfera educaiei, exist un numr
impresionant de lucrri care trateaz subrealizarea colar, succesul colar fcnd
referire la competena de autoreglare. Altele se concentreaz pe modaliti de
dezvoltare a acesteia n coal.
II.2
Motivaie i nvare
Deoarece motivaia are un rol esenial n formarea i n manifestarea

abilitilor n cadrul unei sarcini colare date, dorim s prezentm o scurt sintez a
principalelor teorii ale motivaiei i ideilor de baz (Tabelul nr. II.1. Principalele
teorii ale motivaiei, p. 78).
Considerm necesar acest lucru deoarece fiecare teorie n parte face
referire la diferite elemente ale motivaiei, din perspective diferite (cauze
declanatoare, mecanisme de funcionare, rolul ei, modalitate de realizare a
motivaiei) genernd astfel modaliti diferite de interpretare ale comportamentului.
Alturi de o serie de motive precum: motive sociale, de conformare la
presiunea grupului, curiozitate fa de mediu, emulaia ce se produce ntre copii,
alturi de atitudinea familiei fa de coal se plaseaz tipul de motivaie pe care R.
M. Gagne l-a numit hotrrea de a nva.
Popa Daniela
77
Dei muli autori iau n considerare motivaia de a nva, exist

numeroase cercetri care au dovedit c nvarea se poate produce la fel de bine i
fr aceast motivaie nvarea incidental (Postman apud. Gagn, R. M.,
1975, p. 245-24). Aceast motivaie special, ce poate fi tradus prin Trebuie s
nv, este diferit de motivaia de a realiza care are o importan deosebit pentru
succesul nvrii (Gagn, R. M., 1975, p. 245-24).
Numele autorului
Tabelul nr. II. 2. Principalele teorii ale motivaiei

Elementul central al
Explicaia pentru
Teorie
teoriei
motivaie
MASLOW
umanist
piramida
(ierarhia nevoilor)
nevoia de satisfacere
BRUNER
cognitivist
procese intrinseci
motive amestecate
WEINER
atribuire
cauzele
comportamentului
identificarea cauzelor
comportamentului
SKINNER
condiionare
operant
ntrire
trasee (programe) de
ntrire
BANDURA
cogniie social
imitare
modelare
Ausubel propune o serie de forme ale motivaiei sociale ca dovezi pentru

motivaia stpnirii i realizrii sarcinilor colare:
recompensa satisface integral motivul ce a stat la baza

nvrii;
realizarea (n sens de reuit n sarcinile ntreprinse) este

un stimulent pentru personalitate (realizrile, competenele influeneaz
direct poziia individului, respectul de sine, sentimentul de adecvare);
motivaia pozitiv, cea intrinsec i motivele cognitive

sunt importante deoarece pot fi rezultatul motivaiei ce se nate din
succesul realizrilor la nvtur.
Dei ideea progresrii n pai sau stadii, ncepnd cu recompensele cele
mai concrete i ajungnd la cele care implic un sentiment de satisfacie
(decurgnd din atingerea unor niveluri autoimpuse), reprezint o metod frecvent
recomandat, nici unul din aceste procedee nu constituie, desigur, o cheie
78
Popa Daniela
fermecat care s asigure elevului interesul pentru nvare. Ausubel, D., 1981,
(apud. Gagn, R. M., 1975, pp. 245 - 246) propune o succesiune stadial a
motivaiei, de care considerm noi, ar trebui s se in cont n procesul instructiveducativ:
a)
motivaie social (aprobarea celorlali, relaii pozitive cu
ceilali, stim social, nevoia de afiliere);
b)
motivaie a perfeciunii (deprinderi ce i permit elevului s
lucreze independent);
c)
motivaia realizrii (automotivaie, sentiment al
eficacitii, strduina de realizare (McClelland), motivaia
competenei (White).
Trebuie s precizm ceea ce Ausubel i Robinson remarcau, i anume c
influena real a motivaiei autoafirmrii extreme asupra randamentului colar
depinde de numeroi factori: vrst, sex, nivelul anxietii i alte trsturi de
personalitate.
Motivaia realizrii are cel puin 3 impulsuri componente n condiiile
nvrii colare, care face referire i la legtura de interdependen ce se stabilete
ntre cogniie, personalitate i motivaie. n acest sens, motivaia realizrii trebuie
neleas ca un motor pus n aciune de cele trei componente ale sale:
impulsul cognitiv orientat spre sarcina didactic;
afirmarea puternic a Eului orientat att spre realizarea
sarcinilor colare curente sau a prestigiului, ct i spre viitoarele obiective
colare i profesionale care depind de cele dinti; anxietatea fiind unul din
principalele elemente componente ale unei astfel de motivaii, provenit
din anticiparea pe plan psihic a pierderii situaiei sociale primare (i a
respectului de sine), care ar urma eecului la nvtur;
trebuina de afiliere orientat spre acele realizri care i
asigur individului aprobarea unor persoane semnificative (Ausubel, D. P.,
Robinson, F. G., 1981).
Motivaia n context colar se refer la modalitatea elevilor de a rspunde
unor sarcini de nvare specific, urmrind anumite obiective (n mod generic,
achiziia unor cunotine sau deprinderi) definite n cadrul acestor sarcini (Popeni,
., Fartunic, C., 2009, p. 50). Principalii factori de influen ai motivaiei pentru
nvare ale elevilor sunt cei individuali, familiali i colari.
Popa Daniela
79
Din punctul de vedere al lui Viau (2004), cei mai relevani factori
individuali care afecteaz nivelul motivaional al unui elev sunt: percepia de sine,
percepia valorii unei activiti, percepia nivelului de competen n realizarea unei
sarcini colare de o anumit factur, percepia asupra controlului pe care l deine n
realizarea cerinelor colare.
n cele mai multe cazuri, percepia elevului cu dificulti de nvare asupra
propriei persoane este una deformat, afectnd negativ nivelul motivaional,
asociindu-se cu frustrare, descurajare, anxietate, dezamgire. Percepia acestuia
asupra controlului deinut este influenat de atribuirile cauzale nerealiste pe care le
face, de sentimentul de neputin i de lipsa de ncredere n propriile puteri.
Considerm c interveniile educaionale care vizeaz dezvoltarea competenei de
nvare autoreglat au efect benefic asupra performanelor acestei categorii de
elevi, ntruct una dintre ariile de reglare vizate este cea motivaional/ afectiv.
Familia are o influen majora asupra nivelului motovaional al elevului
pentru nvare. Caracteristici precum situaia socio-economic a familiei,
atitudinile legate de coal i rolul ei n formare, lipsa suportului afectiv, rolul
pasiv n relaia elevului cu mediul colar, dezinteresul afecteaz setul de credine i
opinii privind valoarea nvrii colare al elevului n dificultate.
Interesant este c anumite caracteristici ale colii pot aciona n sensul
demotivrii elevului. Interesul slab al cadrelor didactice pentru individualizarea
nvrii, pentru diferenierea sarcinilor de nvare, lipsa de cunoatere real a
elevilor, presupunerea c motivaia este un factor ce nu trebuie stimulat i de
coal, ci este responsabilitatea familiei i a elevului sunt doar unele dintre
aspectele care determin inhibarea motivaiei pentru nvare.
Aspectele asupra crora profesorul se poate concentra pentru ameliorarea
nivelului motivaional al elevilor vizeaz: oferirea elevilor a unui feedback pozitiv,
n timp util; conceperea situaiilor de nvare astfel nct activitile de predare
nvare s fie centrate pe nevoile elevului; calitatea comunicrii i a relaiilor
existente ntre profesor i elev; recompensarea i recunoaterea meritelor dup
ndeplinirea unor etape importante; cultivarea efortului investit n activitarea de
nvare; acordarea de ajutor strategic elevului n stabilirea propriilor obiective de
nvare, n efortul acestuia de organizare a nvrii i autodepire.
80
Popa Daniela
II.3
nvarea autoreglat
Dintr-o perspectiv larg, nvarea este definit ca fiind modificarea

capacitii unui individ de a realiza o activitate sub efectul interaciunilor cu mediul
nconjurtor (Larousse, 2006, p. 638). ns conceptul asupra cruia ne-am aplecat
n acest subcapitol are sensuri variate, fiind abordat de-a lungul timpului, din
perspective i paradigme diferite. Legendre, R. (apud. Cocorad, E., 2009, p.87)
considera c nvarea este constituit de procesele de achiziie sau de schimbare,
dinamic i intern a unei persoane, care stimulat de dorina i voina de
dezvoltare, construiete reprezentri noi, explicaii coerente i durabile ale lumii
sale plecnd de la percepia materialelor, a stimulilor din mediu, de la interaciunea
dintre datele interne i cele externe i de la priza de contiin personal.
n zilele noastre, nvarea este considerat a fi un proces activ i
constructiv, ce are loc ntotdeauna ntr-un context, deci este situativ, multidimensional i sistemic (Siebert, H., 2001, p.31). Din perspectiv pedagogic,
nvarea reprezint o activitate proiectat de profesor cu scopul de a determina
schimbri comportamentale la nivelul personalitii educabililor prin valorificarea
capacitii acestora de a dobndi cunotine, deprinderi, strategii i atitudini
(Cristea, S., 2000).
n context colar, aceasta ia forma unui proces dirijat ntr-o msur
variabil, sistematic, condus de cadrul didactic - persoana cu autoritate epistemic.
Analiza procesului de nvare n funcie de nivelul de complexitate la care se
desfoar dezvluie un continuum ale cror extreme sunt nivelul elementar,
reprezentat prin rspunsul la factorii externi, condiionarea, i cel complex, prin
interpunerea unui filtru ntre stimul i reacia individual, care include nvarea de
cunotine declarative i procedurale.
Cunotinele acumulate sunt dinamice, se tranform pe parcursul unui
ndelung i complex proces. ns procesul nu se limiteaz doar la a obine aceste
produse, cunotinele, care reprezint aspectul cognitiv. Deopotriv, acest proces
vizeaz i dezvoltarea psiho-motorie, prin construirea de deprinderi i priceperi ct
i pe cea socio-afectiv, formndu-se competene sociale, atitudini prin nsuirea de
norme i valori. Ele, corect asimilate i bine structurate, devin funcionale i
faciliteaz formarea de competene.
Popa Daniela
81
Modelul neoconstructivist de abordare a dezvoltrii cognitive aduce n

discuie structurile de control executiv ale copilului, ce contribuie la dezvoltarea
unor modele conceptuale generale care transcend sarcinile particulare, devenind un
indicator al nivelului de organizare a reelelor conceptuale n diferite etape ale
dezvoltrii acestuia (Neacu, I., 2010, p. 105-106). Acest model mbin concepte
constructiviste cu cele cognitiviste, precum i cu cele mai recente rezultate din
tiinele neuro - comportamentale pentru a accentua naltul activism al gndirii
copilului, aceasta aflndu-se sub coordonarea propriei personaliti.
Autorul citat n paragraful anterior, I. Neacu consider c modelul
neoconstructivist are anumite avantaje pentru planul educaional. Cele mai
importante dintre ele aduc n discuie noua perspectiv asupra nelegerii
conceptualizrii la copil, la esenializarea instruirii, oferind mai multe anse ca
structurile originale s fie utilizate de ctre pedagog pe o baz tiinific, dominat
de constructivism, de emergena cunotinelor.
De asemenea, modelul n cauz faciliteaz fenomenele de diagnoz a
prezenei i nelegerii strategiilor cognitive, precum i testarea pentru transfer a
unor structuri cognitive intenionale n contexte stimulative constructiv. Viziunea
asupra dezvoltrii cognitive este una inedit, considerndu-se c are o
caracteristic esenial n evoluie: conduce la un stil cognitiv eficient
organizarea unei probleme, tratarea ei, rezolvarea prin alternative, mobilizarea
cognitiv interpretativ etc. (Neacu, I., 2010, p. 107).
Specialitii n educaie vorbesc astzi de sporirea educabilitii, nu doar
ca efect al extinderii educaiei, ci i ca obiectiv instrumental expres urmrit de
aceasta. Dac, psihologic vorbind, educabilitatea s-ar concretiza n structurarea i
funcionalitatea a patru capaciti importante (nvarea de a nva, nvarea de a
mprti cunotinele cu ceilali, nvarea de a evalua i de a se autoevalua,
nvarea de a schimba i mbunti), sporirea educabilitii reprezint dezvoltarea
i eficientizarea acestora. n actul educaional se opereaz cu dou scopuri: unul
extern finalitile (formarea elevului n raport cu o valoare determinat, indicat
de scopul educaiei) i unul intern transformarea obiectului educaiei n subiect al
educaiei. Elevul este subiect al propriei formri, n funcie de coeficientul su de
angajare i activism.
R. M. Hutchins (1970, apud Niculescu, M. R., 2010, p. 26) susinea, nc
din 1968, ideea necesitii reconsiderrii procesului educaional n direcia
construciei unei societi bazat pe nvare, cu meniunea c, n formula
existent, acesta nu mai corespunde cerinelor societii fa de produsele educaiei:
absolvenii profesionalizai la diferite niveluri de pregtire.
82
Popa Daniela
Cercettorul aduce n discuie exemplul atenienilor antici care considerau

educaia ca nefiind circumscris unei perioade i unui loc anume, cu un anumit
numr de ore pe zi, ci o reprezentau ca fiind apanajul cetii i scopul acesteia.
Atenienii erau educai prin cultur, prin viaa social, prin Paidea.
T. Husn ntrete ideea necesitii societii bazat pe nvare, aducnd
ca argument explozia informaional care, n vremea aceea nu cunotea
dimensiunile de astzi, dac privim dintr-o perspectiva retroactiv. Analiznd
contribuia lui Husn, S. Ranson subliniaz ideea educaiei de-a lungul ntregii viei
ca pe o procesualitate necesar, accentund rolul educaiei formale dar i
necesitatea reconsiderrii acesteia, n corelaie cu educaia nonformal i cea
informal, cu care trebuie s formeze o unitate, s se afle n raporturi de
complementaritate (Niculescu, M. R., 2010, p. 26).
O societate bazat pe nvare este societatea care ofer fiecruia
oportuniti s nvee, i ofer condiii de nvare, de dezvoltare pe ntreg parcursul
vieii, i d anse pentru a-i crea un stil de via n care nvarea este parte
component cheie. n contextul unei astfel de societi, educabilii adopt nvarea
ca pe un modus vivendi, angajndu-i plenar toate resursele individuale i folosind
inteligent contextul n care triesc. Ceea ce nu trebuie s fie o societate bazat pe
nvare, aa cum s-a ntmplat i nc se ntmpl, este ca ea s nu rmn doar un
set de idei ncorporate n retorica politicului diferitelor perioade (Niculescu, M.
R., 2010, p. 12).
Prediciile lui Husen au devenit n mare parte realitate, astfel n ultimii 30
de ani au avut loc schimbri profunde n practica educaional n urma acestor
deziderate. Prin urmare, nvarea autoreglat a devenit una dintre axele principale
ale practicii educaionale (Torrano, Montalvo, F., 2004; Pintrich, P. R., 2000;
Reynolds, W. M. & Miller, G. E., 2003). Conform lui Zimmerman, B. J. (2002),
elevul nu este doar implicat activ n propria formare, ci, prin nivelul lui de
implicare, devine conductor al procesului de autoformare. Mai mult chiar,
promovarea autodeterminrii copiilor i tinerilor, cu sau fr cerine speciale, are
implicaii de-a lungul vieii i asupra constelaiei de roluri n via. Odat dobndit
n coal, competena de autoreglare se menine de-a lungul vieii, influennd
calitatea demersurilor viitoare n munc (Wehmeyer, M. L., 2007).
Termenul de nvare autoreglat a devenit cunoscut n cmpul educaional
n 1980, deoarece evideniaz autonomia i responsabilitatea elevilor n nvare.
Astzi asistm la o explozie de studii de specialitate asupra nvrii autoreglate,
ceea ce dovedete interesul crescut al cercettorilor i al practicienilor asupra
Popa Daniela
83
acestui fenomen, astfel constituindu-se o real direcie de cercetare i practic

educaional.
Este apreciat ca un termen valoros, deoarece evideniaz cum sinele este
un agent n stabilirea scopurilor i strategiilor de nvare i cum percepia fiecrui
individ asupra sinelui i a sarciniilor influeneaz calitatea nvrii (Paris, S. G.,
2001). n ultimii douzeci de ani, o mare parte din cercetrile asupra nvrii
autoreglate s-au focalizat pe o perspectiv cognitiv (ex. Paris & Byrnes, 1989), pe
originile sociale ale nvrii autoreglate (ex. Pressley, 1995; Zimmerman, 1989),
pe strategiile de instruire care promoveaz nvarea autoreglat (Butler & Winne,
1995). Ca termen general, nvarea autoreglat ncadreaz cercetri asupra
strategiilor cognitive, metacogniiei i motivaiei ntr-un construct coerent ce
evideniaz interaciunile ntre acestea.
Termenul cogniie a fost definit prima dat, de Pieron, H. (1951, apud.
Neacu, I., 2010, p. 108) ca fiind un act de cunoatere prin care un organism
dobndete informaie, o trateaz, o exploateaz. Astzi, Marele dicionar al
psihologiei (Larousse, 2006, p. 211) definete cogniia ca fiind ansamblul de
activiti intelectuale i de procese referitoare la cunoatere i la funcia pe care o
realizeaz. Dei exist voci care pun echivalent ntre termenii cogniie i
cunoatere, inem s precizm c aceste concepte au arii de ntindere diferite.
Astfel, termenul cogniie are un grad de generalitate mai ntins dect termenul
cunoatere, acesta din urm fiind obiectivul sau funcia cogniiei n sensul pe
care biologia l ofer conceptului.
Cunoaterea nu este o sum de cunotine ci o sinergie de modaliti de
cunoatere, de capaciti cognitive puse n aciune. Cunoaterea implic fenomenul
nelegerii; ea angajeaz decodificarea semnificaiilor profunde ale lumii
exterioare, descifrarea tainelor lumii.
Strategiile cognitive reprezint un tip particular de strategii de nvare.
Strategia cognitiv este definit ca fiind un ansamblu complex de cunotine
procedurale (reguli, proceduri i algoritmi) nlnuite cronologic, utilizat pentru
realizarea unui obiectiv cognitiv (Dulam, M. E., 2009, p. 202).
Avnd o preocupare vdit asupra acestui fenomen, M. E. Dulam (2009)
realizeaz o sintez a tipurilor de strategii cognitive identificate de autor din
cercetrile curente, dar i folosindu-se de experiena sa n domeniul didactic. Dei
autoarea nu are pretenia realizrii unei clasificri exhaustive, menionnd chiar c
lista poate fi completat, mbuntit, claritatea acesteia ne-a determinat s o
considerm un model de referin, reproducnd-o n tabelul de mai jos (Tabelul nr.
II. 2. Clasificarea strategiilor cognitive dup Dulam, M. E., 2009, p. 85).
84
Popa Daniela
Strategiile cognitive sunt integrate cunotinelor procedurale, alturi de

strategiile metacognitive, scenariile cognitive, modelele mentale, algoritmii,
procedurile, operaiile i regulile. Prin conceptul de cunotine procedurale
delimitm acele reprezentri dinamice care permit unei persoane s acioneze
asupra realitii prin intermediul operatorilor i operaiilor (Dulam, M. E., 2009,
p. 174). Astfel, ele rspund la ntrebarea Cum?, explicnd modul ales de o
persoan n realizarea unei sarcini.
Dorim s prezentm pe scurt aceste tipuri de strategii, cu titlu informativ,
fr a insista asupra acestui aspect. Astfel, strategii generale sunt adesea comune
mai multor domenii de studiu.
Tabelul nr. II. 2. Clasificarea strategiilor cognitive dup Dulam, M. E. (2009, p.202)
Criteriul de clasificare
Dup gradul de generalitate
Dup caracterul lor
Dup direcia demersului
Dup criteriul certitudinii
obinerii soluiei
Dup demersul gndirii elevilor
Dup gradul de dirijare a

nvrii de ctre profesor sau a
altor surse
Tipuri de strategii
-strategii generale (comune mai multor discipline de
studiu)
-strategii particulare (specifice unei discipline de studiu)
-strategii de rutin (bazate pe automatisme rigide)
-strategii inovatoare, creative
-strategii prospective
-strategii retrospective
-strategii algoritmice
-strategii euristice
-strategii inductive
-strategii deductive
-strategii analogice
-strategii transductive
-strategii mixte
-strategii cognitive dirijate direct de profesor
-strategii cognitive dirijate direct de profesor (nvare
semiindependent)
-strategii programate
-strategii cognitive dirijate intermitent de profesor
(nvare semiindependent)
-strategii de nvare independent contient
-strategii imitative
Dei, iniial sunt nvate ntr-un context particular, ele pot fi aplicabile i
altor contexte tiinifice, fiind transferabile. Vorbim despre metoda ncercrii i
erorilor, analogia, euristicile, ascultarea activ, deducia, inducia, etc..
Popa Daniela
85
Strategiile cognitive particulare, prin contrastul evident, sunt aplicabile

unui domeniu ngust, neputnd fi transferabile altor discipline.
Acestea dau specificitate profesiunii. Strategiile analogice sunt cele care
permit transferul unui model de realizare a unei sarcini dintr-un context ntr-altul,
pe baza descoperirii unor condiii sau situaii similare. Strategiile inductive ncep
de la situaii particulare mergnd spre cele generale, de la concret spre abstract.
Operaii inverse se fac n cadrul strategiilor deductive, care acioneaz de la
cunotine cu un grad ridicat de generalitate spre concretul logic.
Dac strategiile cognitive prospective se concentreaz pe cercetarea strii
prezente i a implicaiilor viitoare, cele retrospective fac apel la investigaii asupra
trecutului i asupra implicaiilor, consecinelor lor asupra strii actuale. Strategiile
cognitive algoritmice presupun aplicarea unui set de reguli i proceduri prin care
ntotdeauna se atinge soluia corect, n contrast cu cele euristice n care mai
important devine procesul de punere a ntrebrii corecte, viznd rezolvarea unor
probleme complexe, cu mai multe variante de soluii posibile.
Dintr-o perspectiv larg, termenul metacogniie adesea se definete ca
fiind cunoaterea despre cunoatere sau reflecia asupra cogniiei i rezultatul
acesteia. Definirea specific a metacogniiei susine c este un sistem de reflecii
referitoare la caracteristicile de ansamblu ale cunoaterii, la coninutul acesteia
(noiuni, concepte, scheme cognitive, operaii cu acestea), la operaiile specifice
(aciuni interiorizate pentru formarea conceptelor, rezolvarea de probleme) i la
reguli, algoritmi implicai n cunoatere (obiectivri ale relaiilor dintre concepte)
(Glava, A., 2009, p. 20).
Prin urmare, metacogniia reprezint cunoaterea asupra strategiilor
cognitive, adic rspunde la ntrebrile cum, cnd i de ce se folosete o anumit
strategie n relaie cu caracteristicile sarcinii precum i cu posibilitile de
soluionare. Prin nvare metacognitiv sau strategic, elevii i cresc nivelul de
contientizare a propriilor procese cognitive i descoper modaliti de nvare
eficient. Prin folosirea strategiilor metacognitive, elevul devine capabil s-i
proiecteze, monitorizeze, controleze i s i autoregleze nvarea, realiznd un
management eficient al propriei persoane.
Printre cele mai cunoscute strategii metacognitive se afl, n funcie de
obiectivul urmrit, cele de reprezentare a cunotinelor, valorilor, sentimentelor;
cele de autoevaluare din punctul de vedere al obinerii i calitii rezultatelor; cele
de contientizare a activitii cognitive (implicnd procese de analiz, monitorizare
i control); cele de autoreglare intenionat (contient) a propriei funcionri
cognitive, care se refer la aspecte legate de gestionarea cogniiilor i construcia
86
Popa Daniela
lor (autoreflecia asupra posibilitilor multiple de alegere a strategiilor, tehnicilor

disponibile), la strategii de corectare i evitare a aspectelor negative, de valorificare
a atuurilor, de cretere a eficacitii de sine, mbuntire de sine i a ntririi de
sine (Dulam, M. E., 2009, p. 212 - 213).
Utilizarea i adaptarea strategiilor metacognitive n procesul de nvare se
aseamn mult cu ceea ce astzi definim n alte domenii ca fiind managementul
calitii, constnd n activiti riguroase de planificare, monitorizare, control i
evaluare a demersului de nvare abordat. Conform lui Glava, A. (2009) printre
strategiile metacognitive fundamentale se regsesc strategiile de anticipare, care
vizeaz ca procese previziunea, planificarea i alocarea de resurse; strategii de
monitorizare, prin care se verific i se evalueaz eficiena planului strategic;
strategii de reglare, ce permit modificarea demersului de aciune n urma
rezultatelor evalurilor.
Literatura de specialitate aduce n sprijinul afirmrii importanei utilizrii
acestor strategii n procesul de nvare, dovezi experimentale prin care se atest c
nivelul de contientizare a activitii metacognitive coreleaz cu calitatea prestaiei
cognitive.
Insistm asupra faptului c aceste strategii cognitive, metacognitive nu sunt
folosite n aceeai manier de orice persoan. Felul n care elevul nva a
preocupat mult timp cercettorii, descoperindu-se modaliti diferite de receptare i
transmitere a informaiilor, genernd naterea conceptului de stil de nvare.
Modalitile proprii de aciune ale fiinelor umane aduc n discuie conceptul de stil
cognitiv, cu o sfer de cuprindere mai larg dect cea a stilului de nvare. Prin
acest concept nelegem acea manier tipic de achiziionare i procesare
informaional.
Wirth, J., & Leutner, D. (2008, p. 103) definesc nvarea autoreglat ca
fiind competena educabilului de a-i planifica, executa i evalua procesele de
nvare, ceea ce implic decizii continue asupra aspectelor cognitive,
motivaionale i comportamentale ale procesului ciclic de nvare. O
caracteristic a acestei definiii este cum i de ce elevii aleg s foloseasc un
anumit proces sau strategie.
Potrivit lui Zimmerman, B. J. (2002), participarea activ n nvare, din
punct de vedere metacognitiv, motivaional i comportamental, este o caracteristic
a elevilor cu un nivel ridicat de autoreglare.
Caracteristicile persoanelor cu un nivel ridicat de autoreglare sunt similare
cu cele ale elevilor cu performane nalte, fiind opuse acelora cu performane
Popa Daniela
87
sczute sau cu dificulti de nvare, care arat un deficit n existena acestora

(Touron, & Reyero, 2003; Zimmerman, B. J., 2002).
Cu o instruire adecvat pe aceste dimensiuni, toi elevii i pot mbunti
gradul de control n nvare i performana, astfel multe dificulti reperate n
special la elevii cu performane sczute pot fi nlturate.
Autoreglarea nu este o msurare a inteligenei fluide, care este
nemodificabil dup o anumit perioad n via i nici o caracteristic personal
determinat genetic sau format n perioada timpurie (Chen, C. S., 2002). Elevii
nva autoreglarea prin experien i autoreflecie (Pintrich, P. R., 2000), deci este
o competen. Profesorii pot preda n moduri n care ajut elevii s devin educabili
autoreglai. Cum autoreglarea nu este o trstur de personalitate, elevii i pot
controla comportamentul i tririle pentru a-i mbunti nvarea i performana
(Chen, 2002).
Dat fiind rolul autoreglrii n ceea ce privete dezvoltarea cognitiv i
social, este important s nelegem cum aceasta se dezvolt n copilrie.
Cercetrile experimentale de pn acum au demonstrat n mod repetat, existena
unei legturi ntre abilitatea individului de a-i regla emoiile, comportamentele i
rezultatele obinute ulterior.
n cadrul direciei de cercetare care pornete de la premisa c autoreglarea
este o abilitate, exist numeroase studii de psihologia dezvoltrii. Capaciti sau
abiliti care au fost considerate ca reprezentnd sau care exprim autoreglarea sunt
abilitatea de amnare a recompensei, abilitatea de a controla impulsurile,
capacitatea de a inhiba rspunsurile automate n favoarea unui comportament mai
puin dominant. Aceast enumerare de abiliti nu este o list exhaustiv a
abilitilor care exprim autoreglarea, ci sunt doar cteva dintre cele care deja au
fost studiate i investigate.
n sprijinul acestor afirmaii putem aminti de studii care au testat anumite
aspecte particulare. Astfel, abilitatea de autoreglare a fost asociat cu ataamentul
securizant (Vondra, Shaw, Swearingen, Cohen, & Oweans, 2001), este predictor al
inteligenei emoionale (Schultz, Izard, Ackerman, Youngstrom, 2001), al
contientizrii i rezilienei. Studiile au vizat ca i grupuri de participani, copii cu
vrste cuprinse ntre 3 i 11 ani. Mai mult, au fost desfurate studii longitudinale
care au demonstrat existena unor legturi puternice, nc din anii precolaritii,
ntre autoreglare i dezvoltarea cognitiv ulterioar (Shoda, Mischel, & Peake,
1990). Cercettorii specializai n Psihologia dezvoltrii au fost interesai s
descopere dac exist diferene interindividuale n ceea ce privete autoreglarea.
88
Popa Daniela
Au fost efectuate studii care demonstreaz c apar diferene de funcionare

a autoreglrii, n funcie de gen, nc din perioada anteprecolar. Weinberg,
Tronick, Cohn, Olson (1999, apud Mccabe, Cumington, Brooks-Gunn, 2004, p.
345) au ajuns la concluzia c fetele reuesc s-i regleze mai bine emoiile dect
bieii. Mai mult, fetele dau dovad de un nivel ridicat de complean (compliance
engl) autoreglat ctre adult (Feldman, Klein, 2003) i i controleaz i dozeaz
mai bine eforturile n realizarea sarcinilor dect bieii (Kochanska et all, 2000).
Un alt criteriu de difereniere a indivizilor, utilizat i n analiza abilitii de
autoreglare, este reprezentat de diferenele temperamentale. Astfel, stabilitatea n
controlarea nivelului de efort necesar, definit ca o abilitate de a inhiba rspunsurile
automate n favoarea comportamentelor mai puin dominante, a fost studiat pentru
perioada de vrst a subiecilor, din primii ani de via pn n perioada colaritii
gimnaziale (Kochanska et all, 1997).
Reglarea emoional este considerat a fi un bun predictor pentru
compleana autoreglat ctre prini sau n relaia cu adultul semnificativ din viaa
copilului (Feldman, & Klein, 2003). De asemenea, profesorii au observat c
prezena comportamentului autoreglat la copiii de coal primar coreleaz
puternic cu o bun funcionare social n gimnaziu (Eisenberg, Fabes et all, 1997).
Exemplele pot continua, ntruct cercettorii au studiat diferite aspecte
particulare ale acestei relaii. Adunate, aceste studii indic faptul c abilitile
autoreglate sunt mediate, reflectnd att diferenele de gen ct i caracteristicile
temperamentale.
II.4
Modele ale nvrii autoreglate
n ultimele decenii, cercettorii au dezvoltat numeroase modele ce ncearc

s identifice procesele ce intervin n nvarea autoreglat, s stabileasc relaii
ntre acestea i succesul colar. Studiind literatura de specialitate, ne-am oprit
asupra celor mai relevante modele ale nvrii autoreglate, care au generat la
rndul lor un numr impresionant de cercetri. n continuare le vom descrie pe
scurt pe cele relevante pentru perspectiva din care abordm domeniul nvrii
autoreglate.
Popa Daniela
89
II.4.1 Modelul nvrii autoreglate construit de Zimmerman, B. J.

Unul dintre cele mai cunoscute modele, care a generat un numr
impresionant de cercetri, este cel construit de Zimmerman, B. J., pionier n
cercetarea fenomenului autoreglrii. Dup Zimmerman, B. J. (2009), autoreglarea
se refer la gndurile, sentimentele i aciunile autogenerate, care sunt sistematic
orientate spre atingerea scopurilor. Autorul aduce argumente, exemplificnd prin
studii, n favoarea existenei unei legturi ntre nvarea autoreglat i succesul
colar. Sunt identificai ca indicatori ai autoreglrii, caracteristici personale ale
elevilor, precum: gestionarea timpului dedicat nvrii, practicarea, stpnirea
unor metode de nvare, urmrirea realizrii scopului i sentimentul autoeficacitii.
Pentru a ntri valoarea autoreglrii n nvare, Zimmerman aduce ca
argument studiile care atest c una dintre cauzele subrealizrii colare este
inabilitatea elevilor de a-i controla eficient comportamentul. Autorul utilizeaz
concluziile cercetrilor lui Borkowski i Thorpe asupra unui numr mare de studii
pe aceast tem, indicnd c un numr consistent de cercetri dovedesc c
subrealizaii sunt mai impulsivi i au scopuri neclare sau slab conturate. Acetia nu
reuesc s se autoevalueze corect, sunt prea autocritici, mai puin eficieni n
activitate i prezint tendina de a renuna mai uor dect grupul de comparaie, cei
n situaie de realizare colar. Efectele acestor limitri autoreglatoare sunt
considerabile, genernd un grad crescut de anxietate la persoanele n discuie, o
stim de sine sczut, o nevoie de aprobare mai pronunat i devin influenate mai
degrab de factorii extrinseci.
Zimmerman creeaz un model n care conceptualizeaz autoreglarea n
contexte educaionale ca desfurndu-se pe patru dimensiuni sau arii n care elevii
i autoregleaz activitile proprii, i anume:
1. Motive pentru nvare i obinerea performanei;
2. Metodele folosite;
3. Rezultatele performanei sau comportamentul int care se
vizeaz a se obine;
4. Folosirea resurselor externe, din mediu.
Zimmerman precizeaz c, pentru a fi autoreglat, nu este necesar ca elevul
s exercite control asupra tuturor dimensiunilor, considernd c un control complet,
asupra tuturor dimensiunilor este mai degrab o raritate n contextul educaional.
90
Popa Daniela
Autorul dezvolt un model (Fig nr. II. 2. Modelul autoreglrii din

perspectiva lui Zimmerman, 1998, p. 91) care exprim viziunea sa asupra
fenomenului autoreglrii, asimilndu-l unor serii continue de cicluri de feed-back
care constau n trei faze: planificare, control i reflecie.
Elementul cel mai important oricrui demers de autoreglare n nvare este
existena i contientizarea unui scop bine definit. Astfel, primul aspect din etapa
de planificare asupra cruia se oprete Zimmerman, l constituie stabilirea scopului.
Autorul consider c reprezint un moment de stabilire a expectanelor asupra
rezultatelor nvrii, viznd rspunsul la ntrebarea: De ce mi doresc s fac acest
lucru?.
Cel de al doilea pas din aceast etap este numit de autor planificare
strategic, reprezentnd secvena n care persoana construiete i selecteaz
strategiile i metodele de nvare, a cror aplicare s-i permit atingerea scopului
propus.
Aceste dou secvene din procesul de autoreglare a comportamentului n
nvare sunt puternic dependente de credinele personale, de interpretarea
personal a realitii nconjurtoare i de imaginea asupra puterii propriei persoane
(valoarea dat procesului de nvare, orientarea scopurilor, eficacitatea de sine).
Dorim s evideniem c acestea influeneaz calitatea i nivelul de angajare n
activitate, avnd efecte notabile asupra rezultatului final al nvrii.
Figura nr. II. 2. Modelul autoreglrii din perspectiva lui Zimmerman, 1998
Popa Daniela
91
n cea de-a doua etap din modelul autoreglrii propus de Zimmerman,

Controlul performanei, se regsesc acele procese motivaionale i volitive, care
focalizeaz eforturile formabilului pe sarcina de urmat i optimizeaz
performana. Prin focalizarea ateniei, elevul se detaeaz de distractori i, de
asemenea, prioritizeaz scopurile concurente, eliminnd sau minimaliznd sarcinile
neimportante, concentrndu-se pe cele importante i/ sau urgente pentru atingerea
scopurilor propuse.
Un rol important n aceast etap l are metacogniia, operaionalizat de
Zimmerman prin autoinstruire, incluznd aici tehnici de formare a unor hri
conceptuale, imagini mentale, verbalizare pentru sine a etapelor necesare rezolvrii
de probleme, toate avnd scopul de a contientiza procesul de nvare.
Metacogniia, n aceast etap, este prezent i n procesul de automonitorizare,
elevul autoevalundu-i progresul, atribuind cauze interne sau externe rezultatului
obinut. Modul de realizare al atribuirilor, direcia acestora spre sine sau n afara
persoanei influeneaz puternic reaciile de Sine, n sens pozitiv sau negativ.
Zimmerman (1998, p. 5) evideniaz studii care atest c atribuirea
personal a succesului sau eecului strategiilor folosite sunt corelate direct cu
reaciile de sine pozitive, iar punerea rezultatelor pe seama abilitilor se
relaioneaz cu o reacie de sine negativ. Strategiile de atribuire utilizate pot fi
mai mult sau mai puin adaptative. O adaptare optim se realizeaz cnd persoana
descoper acele strategii de atribuire care funcioneaz cel mai bine pentru propria
persoan. O evaluare ct mai realist permite elevului o adaptare eficient.
Lansndu-se ntr-un efort de nelegere a aspectelor i dimensiunilor
psihologice majore ale nvrii, precum motivaia i metodele de nvare, autorul
creeaz un cadru conceptual de analiz a acestor aspecte (Tabelul nr. II. 3. Analiza
conceptual a dimensiunilor autoreglrii academice, Zimmerman, 2009, p. 93).
Un al doilea scop vizat de autor n construirea acestui cadru de analiz este
reprezentat de interesul n a delimita condiiile necesare realizrii sarcinilor, pentru
a observa cum se autoregleaz fiecare component. De asemenea, cercettorul este
interesat de descoperirea interrelaiilor dintre componente i de integrarea
concluziilor obinute n urma analizei din diferite perspective teoretice.
92
Popa Daniela
Tabelul nr. II. 3. Analiza conceptual a dimensiunilor autoreglrii (Zimmerman, 2009)

ntrebrile
tiinifice
Dimensiunile
psihologice
Condiiile
sarcinii
Caracteristicile
autoreglatoare
Procesele
autoreglatoare
De ce?
Motive
Alegerea
participrii
Motivat intrinsec
sau automotivat
Scopuri autopropuse,
autoeficacitate, valori,
atribuiri. etc.
Cum?
Metode
Alegerea
metodei
Planificat sau
automatizat
Strategiile folosite,
relaxare, etc.
Ce?
Rezultatele
performanei
Alegerea
rezultatelor
performanei
Contientizarea
rezultatelor
performanei
Monitorizarea
performanelor,
judecata de sine,
controlul aciunilor,
voina, etc.
Unde?
Mediul
(social)
Control social
i aranjamentul
fizic
Sensibilitate
social/ de mediu
i plenitudinea de
resurse
Structurarea mediului,
cutarea ajutorului, etc.
II.4.2 Modelul nvrii autoreglate propus de Boekaerts

Boekaerts (1999) propune un model concentric al nvrii autoreglate,
pornind de la urmtoarele premise:
A.
nvarea autoreglat este un construct complex, nscut la
intersecia mai multor domenii de cercetare, fiecare cu propriile istorii i
aparate conceptuale;
B. Cercetrile care au contribuit ntr-o foarte mare msur la
conceptualizarea nvrii autoreglate au fost cele care au investigat
stilurile de nvare, cele asupra metacogniiei i stilurilor de reglare,
alturi de teoriile i cercetrile referitoare la conceptul de Sine;
C. nvarea autoreglat se refer la o serie de procese
cognitive i afectiv-motivaionale, interdependente, care opereaz
concomitent asupra unor componente diferite ale sistemului de procesare
a informaiilor.
Modelul concentric al autoarei, prezentat mai jos, n Fig. nr. II. 3. Modelul
nvrii autoreglate a lui Boekaerts, 1999 (p. 94), propune o viziune n trei trepte
asupra conceptului discutat. Modelul se interpreteaz lund n considerare
conceptele utilizate din centrul imaginii ctre extremitatea acestuia.
Popa Daniela
93
O prim etap este reprezentat, n centrul modelului, de contientizarea

alegerii ntre modelele de procesare alternative. Autoarea argumenteaz c
perceperea alegerii este un aspect deosebit de important n nvarea autoreglat
ntruct ilustreaz cum persoana i adapteaz stilul de nvare pentru a se potrivi
unei anumite sarcini de lucru sau unei probleme de rezolvat. Boekaerts pune accent
pe rolul esenial al contientizrii de ctre elev a existenei rutelor alternative de
aciune pentru a atinge obiectivul propus. Acestea presupun folosirea unor strategii
cognitive diferite i utilizarea unor modele variate de procesare a informaiei pentru
a programa comportamentul pentru o nvare eficient. Dintre strategiile cognitive
utilizate n acest sens amintim cteva, fr pretenia de a fi exhaustivi:
selectivitatea ateniei, nelegerea informaiilor, reactualizarea cunotinelor,
elaborare, structurare, generare de ntrebri, punerea n practic a regulilor,
reorganizarea, automatizarea abilitilor. Reglarea modelelor de procesare
presupune reprezentarea mental a scopului precum i elaborarea mental a
scopurilor urmrite.
Reglarea Sinelui
Reglarea proceselor de nvare
nvarea autoreglat
Reglarea modelelor de procesare

Alegerea strategiilor cognitive
Utilizarea cunoaterii metacognitive

a abilitilor de direcionare a nvrii
Alegerea scopurilor i resurselor
Figura nr. II. 3. Modelul nvrii autoreglate a lui Boekaerts (1999)
Cel de al doilea aspect cheie n explicaia dat de Boekaerts pentru modul

de funcionare a nvrii autoreglate este reprezentat de abilitatea elevului de a-i
direciona propria nvare. Autoarea argumenteaz existena acestui nivel prin
intrarea n funciune a strategiilor metacognitive n timpul procesului de nvare.
Cercettoarea definete metacogniia ca referindu-se la dou direcii.
Prima privete nivelul de contientizare de ctre persoana care nva, a
bazei de cunotine avute, n care informaiile sunt stocate, contientizarea
existenei cunotinelor procedurale, despre cum, unde, cnd pot fi folosite strategii
94
Popa Daniela
cognitive variate. Monitorizarea progresului permite schimbarea modelelor

comportamentale pe parcursul activitii. Cea de a doua se refer la accesul la
nvarea direct. Autoarea insist asupra viziunii diferite pe care o are asupra
metacogniiei, a rolului acesteia n ontogenez i asupra reglrii interne i externe a
comportamentului copilului.
Ea susine c tratnd nvarea i stilurile de reglare ca trsturi sau
dispoziii ne ndeprtm de esena nvrii autoreglate, i anume: perceperea
alegerii, accesibilitatea i adaptabilitatea. Boekaerts consider c alegerea stilului
de nvare i a celui de reglare este influenat puternic de caracteristicile
valorizate personal sau cultural i mai puin de adaptabilitatea concret pe care o
exprim. Convingerile legate de strategii, de capacitile personale, evalurile i
ierarhizrile sarcinilor n funcie de sistemul de valori intr n funciune n timpul
derulrii procesului de nvare.
Al treilea nivel, cel din extremitatea imaginii, evideniaz trei aspecte
eseniale: implicarea afectiv a elevului, alocarea de efort i resurse i
angajamentul fa de scopurile alese din proprie iniiativ. Strategiile motivaionale
care influeneaz desfurarea activitii sunt: crearea inteniei de nvare,
activarea mecanismelor care acioneaz asupra stesorilor ce pot bloca nvarea,
dozarea efortului depus i identificarea factorilor sociali ce pot sprijini derularea
eficient a activitii de nvare.
Toate aceste aspecte reflect capacitatea elevului de a defini activitile n
concordan cu nevoile, ateptrile i dorinele lui. Boekaerts consider c
scopurile pe care elevii le percep ca fiind foarte importante sunt energizante
puternice ale comportamentului, putnd fi vzute ca indicatoare ale modului n care
persoana i regleaz Sinele. Tot autoarea atrage atenia asupra faptului c elevii
urmresc simultan scopuri multiple, capacitatea de a decide cntrind mult n
eficiena alegerilor.
Dac exist un conflict ntre scopuri, atunci apare dificultatea de a se automotiva n alegerea scopurilor concurente. Astfel, se evideniaz ca resurse cheie
urmtoarele: cunoaterea tacit despre modul existent de reglare a efortului,
controlul motivaional i controlul volitiv, exprimat ca abilitate de a iniia, menine,
persevera n alegerea fcut, n paralel cu renunarea la alte sarcini. Autoarea
introduce n sfera conceptului de nvare autoreglat o component de mare
calibru i anume strategiile volitive bine (re)definite. Acestea se manifest ca
deprinderi de lucru eficiente.
Popa Daniela
95
Autoarea aduce noi explicaii, argumentnd c cei care au cercetat

fenomenul autoreglrii au discutat despre cum se formeaz i se menine nvarea,
nu i despre cum acioneaz cnd persoanele nu sunt complet angajate n nvare,
nu i despre efortul depus, necesar reglrii.
Astfel, modelul de procesare dual a nvrii autoreglate descrie cum
scopurile de nvare interacioneaz cu cele referitoare la starea de bine
(Boekaerts, M, Cascallar, E., 2006). n acest model, componentele discutate sunt
co-dependente i interacioneaz ntre ele pentru realizarea scopurilor de nvare.
II.4.3 Modelul nvrii autoreglate elaborat de Pintrich, P. R.

Un alt model de referin este cel al lui Pintrich, P. R. (2000, 2004),
considerat a fi unul dintre cele mai complete (Puustien, & Pulkkinen, 2001). Acesta
i nscrie modelul ntr-o perspectiv socio-cognitiv, clasificnd i analiznd
procese importante n nvarea autoreglat. n modelul lui Pintrich, procesele
reglatorii sunt organizate pe patru etape/faze: planificare; automonitorizare;
control; evaluare. n aceste patru etape, activitile de autoreglare sunt structurate
pe patru arii sau domenii: cognitiv, motivaional/afectiv, comportamental i
contextual.
Dup cum observm n Tabelul nr. II. 4. Modelul lui Pintrich al
autoreglrii nvrii, p. 97, procesele autoreglatoare se declaneaz n etapa de
planificare, n care principalele activiti sunt: stabilirea scopurilor dorite sau
obiectivele ce urmeaz a fi atinse n realizarea sarcinii, activarea cunotinelor
anterioare despre subiectul tratat i cunotine metacognitive (recunoaterea
dificultilor implicate n realizarea sarcinilor diferite, identificarea cunotinelor
anterioare i a abilitilor necesare pentru a le rezolva, cunotine despre resurse i
strategii ce pot fi de ajutor); activarea convingerilor motivaionale (auto-eficien,
scopuri, valoarea dat sarcinii, interese personale) i a emoiilor; planificarea
timpului i a efortului ce va fi folosit pentru acea sarcin (zona comportamental)
i activarea percepiilor privind contextul colar (clasa) i al sarcinii.
n faza de monitorizare, sunt incluse activiti care mediaz creterea
gradului de contientizare a stadiului (nivelului) cogniiilor, motivaiei, emoiei,
folosirii timpului i a efortului, precum i a condiiilor i a contextului sarcinii.
Sunt incluse aici activiti de auto-observare a nelegerii care se manifest cnd
elevii sunt contieni c nu au neles un aspect perceput, cnd sunt contieni c
96
Popa Daniela
citesc prea repede pentru tipul de text implicat sau pentru scopul propus (ex.
nelegerea ideilor principale).
Tabelul nr. II. 4. Modelul lui Pintrich, P.R. al autoreglrii nvrii (2004)
Arii de reglare
Etape/faze
Planificare
/ Activare
Cognitiv
*Stabilirea
scopurilor
*Activarea
cunotinelor
anterioare
*Activarea
metacogniiilor
Motivaional/
Afectiv
*Adoptarea
orientrii scopurilor
*Judeci asupra
eficacitii
*Perceperea
dificultii sarcinii
*Activarea valorii
sarcinii
*Activarea
intereselor
Comportamental
Contextual
*Planificarea
efortului i a
timpului
* Planificarea
autoobservrii
comportamentului
*Perceperea
sarcinii
* Perceperea
contextului
*Monitorizare
a, schimbarea
condiiilor de
sarcin i
contextuale
Monitoriza
re
*Contientizare
metacognitiv
*Monitorizarea
cogniiilor
*Contientizarea i
monitorizarea
motivaiei i a
emoiilor/
afectelor
*Contientizarea i
monitorizarea
efortului, timpului
folosit, nevoii de
ajutor
*Autoobservarea
comportamentului
Control
*Selectarea i
adaptarea
strategiilor
cognitive pentru
nvare,
gndire
*Selectarea i
adaptarea strategiilor
pentru conducerea
motivaiei i
emoiilor/ afectelor
*Creterea/Scderea
efortului
*Perseveren/
Renunare
* Comportament de
cutare a ajutorului
Reacie i
reflecie
*Judeci
cognitive
*Atribuiri
* Reacie afectiv
*Atribuiri
*Alegerea
comportamentului
*Schimbarea
sau
renegocierea
sarcinii
*Schimbarea
sau pstrarea
contextului
*Evaluarea
sarcinii
*Evaluarea
contextului
n aceast etap se regsesc procese pe care elevii le activeaz pentru a

contientiza pattern-ul motivaional (ori c se consider competeni, sau c se
valorizeaz pozitiv), devin contieni de propriul comportament (ex. Trebuie s
m strduiesc mai mult, Trebuie s caut ajutor), precum i caracteristicile
contextuale ale sarcinii i ale clasei de elevi (ce reguli ale clasei exist, cum va fi
Popa Daniela
97
evaluat performana, sistemul de recompense i pedepse, comportamentul

profesorului).
Activitile de control realizeaz selecia i utilizarea strategiilor de control
a gndurilor (folosirea strategiilor cognitive i metacognitive), strategiile
motivaionale i cele de control al emoiilor, precum i cele legate de reglarea
timpului i a efortului i de control a diferitelor sarcini colare i, nu n ultimul
rnd, de control al atmosferei i structurii clasei.
Etapa de evaluare (reflecie) include judecile i evalurile pe care elevul
le face asupra propriei execuii a sarcinii, compar cu criteriile prestabilite (ale
profesorului sau ale sale), face atribuii cauzale succesului/insuccesului aferent,
experimenteaz reacii afective datorate rezultatului, ca o consecin a atribuirilor
fcute, alege comportamentul pe care l va folosi n viitor, ca i evaluri generale
privind sarcina sau mediul colar (clasa).
Pintrich (2004) argumenteaz c doar unele sarcini colare presupun
activarea autoreglrii. Exist situaii n care nu este necesar o planificare
prealabil, monitorizare i evaluare, ntruct unele sarcini colare pot fi realizate
implicit sau fr control contient, experiena anterioar a subiectului cu sarcini
similare fiind pozitiv. n ncercarea de a conceptualiza procesul de nvare
autoreglat i de a oferi un cadru de construire a design-urilor instrucionale,
Pintrich propune un model care secioneaz transversal procesul n discuie.
Autorul nu pretinde ca etapele amintite s fie luate n considerare linear sau
ierarhic, ci insist asupra faptului c activitatea n domeniile de autoreglare are loc
simultan i dinamic, iar nu secvenial, cum este prezentat din raiuni didactice.
Drept urmare, pe msur ce subiectul nainteaz n efectuarea sarcinii de nvare,
obiectivele propuse, scopurile se pot modifica, influennd la rndul lor i
planificarea stabilit. Exist cercettori care consider c etapele de monitorizare i
control se pot comprima ntr-una singur, ele fiind parcurse simultan. Ariile de
reglare cognitiv, motivaional/ afectiv, comportamental, contextual reprezint
planurile psihologice definitorii pentru o activitate.
Planul cognitiv din acest model evideniaz doar cteva dintre acele
strategii cognitive i metacognitive necesare efecturii sarcinilor colare, pe care le
activeaz persoanele pentru a realiza o adaptare optim la cerinele de formare.
Folosirea adecvat situaiilor, a strategiilor de munc intelectual, a celor specifice
i necesare engramrii, micile trucuri pentru a ajuta memorarea i reactualizarea
informaiilor, cunoaterea i utilizarea algoritmilor, a structurilor de rezolvare a
problemelor i a raionamentelor logice reprezint elemente ce fac parte din
instrumentarul necesar reglrii eficiente a nvrii.
98
Popa Daniela
Aria motivaional/ afectiv reflect credinele epistemologice i

convingerile limitative sau nu, pe care persoana le activeaz n raport cu
posibilitatea de reuit ntr-o activitate. Nivelul perceput de eficacitate de sine,
nivelul stimei de sine, interesul pentru activitate, strile afective trite n raport cu
sarcina, valoarea i importana acordat sarcinii sunt aspecte care influeneaz
puternic nivelul de mobilizare a resurselor disponibile.
Nivelul de contientizare a influenei acestora asupra activitii permite
monitorizarea nivelului de anxietate, genernd mecanisme de coping adecvate.
Conturarea unei imagini de sine pozitive i realiste, folosirea unor strategii de
automotivare stimuleaz inerea sub control a impactului pe care nivelul
motivaional i tririle afective le au asupra performanei.
Prezena inteniei de a realiza o activitate nu presupune n mod automat i
efectuarea ei. Elevul poate deine strategiile cognitive i metacognitive necesare,
poate chiar regla aspecte legate de motivaie i nivelul afectiv dar, din punct de
vedere comportamental, s nu fie capabil s i urmreasc scopurile propuse.
Exist modele ale nvrii autoreglate care nu includ i acest domeniu de
reglare, considerndu-l a fi unul implicit, care se realizeaz fr control contient.
n acest model ne referim la reglarea explicit a comportamentului care, de cele
mai multe ori, face diferena ntre persoanele care reuesc s duc la bun sfrit
ceea ce i-au propus i cei care se opresc pe parcurs.
Contientizarea i monitorizarea efortului, a timpului investit n rezolvarea
sarcinii permite individului s modifice tipare de comportament nerentabile, n
condiiile unei responsabilizri realiste. Astfel, cnd situaia arat o estimare
incorect a timpului alocat, persoana poate mri efortul depus sau poate reprioritiza
activitile n funcie de criteriile proprii. De asemenea, n funcie de importana
sarcinii pentru scopurile finale propuse, persoana poate activa resursele necesare
pentru a persevera n desfurarea activitii, n ciuda condiiilor neprielnice.
n categoria strategiilor de autoobservare a comportamentului sunt incluse
metode i instrumente de nregistrare a propriului comportament, a cror
parcurgere faciliteaz apariia momentelor de reflecie, evaluare i, n urma
acestora, modificare a tiparelor ineficiente sau de cutare a ajutorului. Unde, cnd,
cum s caute ajutorul reprezint indicatorii pe care cei care au succes le folosesc n
mod frecvent.
Reglarea contextului se refer la controlul pe care persoana l poate
exercita asupra mediului fizic i social pentru a-i crea condiii mai bune de
desfurare a activitii. Aspecte legate de percepia asupra climatului colar,
ethosului colii, valorilor promovate, calitii interaciunilor att cu profesorii, ct
Popa Daniela
99
i cu colegii, asupra gradului de apartenen la grup sunt elemente importante ale

contextului educaional ce interacioneaz cu nivelul de implicare n nvare.
Afirmm c nu numai mediul exercit o influen pozitiv sau negativ
asupra posibilitilor individuale, independent de voina individului, ci i individul
poate structura i manevra mediul pentru a-i facilita modul de desfurare a
activitii. Cunoaterea i perceperea corect a regulilor colare, cunoaterea
drepturilor i obligaiilor proprii permite negocierea acestora, limitat mai mult sau
mai puin, n avantajul elevului. Posibilitatea de a elimina distractorii, structurarea
i organizarea mediului de nvare sunt unele dintre modalitile de a interveni
pentru a controla factorii ce in de context. Nivelul de confort perceput, ct de
stimulativ e considerat a fi contextul sunt adesea evaluate, reprezentnd un punct
de referin i pentru reglarea intern.
n acest model, nvarea autoreglat este perceput ca mediator ntre
caracteristicile personale i cele contextuale, pe de o parte i nivelul performanelor elevilor, pe de alt parte (Pintrich, P. R., 2004). Astfel, modelul lui
Pintrich este oferit ca unul global, comprehensiv, constituind un reper teoreticometodologic de analiz i explicare a proceselor cognitive, motivaional/ afective,
comportamentale i contextuale care mediaz nvarea autoreglat.
Aspectul inovativ al acestui model este reprezentat de includerea factorilor
contextuali ca arie a autoreglrii. Remarcm astfel c, n acest model, elevii pot s
intervin pentru schimbarea/modificarea contextului, aceste aspecte proactive fiind
puncte de interes n autoreglarea nvrii, stimulnd autonomia i responsabilitatea
elevului fa de propria formare.
ntrebrile pe care ni le punem, ca dascli, sunt: Cum putem stimula
aceast responsabilizare fa de propria formare? Care este nivelul optim de
stimulare, ce strategii de stimulare a nvarii autoreglate exist/ pot fi folosite
pentru copiii cu dificulti de nvare?
II.5
Evaluarea nvrii autoreglate
Am dorit s evideniem, prin sinteza teoretic prezentat anterior, cum

termenul de autoreglare a suferit transformri de-a lungul evoluiei paradigmelor
tiinifice. Autoreglarea este nc un concept insuficient explorat i pe deplin
exploatat. Aria acestuia suport modificri, studiile recente aducnd n discuie noi
dimensiuni ale conceptului i zone de influen asupra activitii umane.
Analiznd critic literatura de specialitate, Boekaerts, M. i Corno, L.
(2005) au subliniat n cercetarea efectuat c schimbrile de conceptualizare a
100
Popa Daniela
nvrii autoreglate au determinat modificri ale instrumentelor de evaluare ale

acestuia.
Un prim sens dat termenului de nvare autoreglat de ctre cercettori,
desemna o nclinaie relativ stabil, n a rspunde situaiilor de nvare,
independent de contex. Aceast conceptualizare a condus la crearea unor instrumente care msoar strategiile folosite frecvent de elevi n nvare. Potrivit cu
evoluia conceptului, cnd cercettorii au dovedit c procesele de autoreglare difer
n funcie de ariile de activitate i instrumentele de msurare a autoreglrii s-au
modificat specific domeniilor.
Astzi, n contextul nvrii situaionale, cercettorii sunt preocupai de a
gsi modaliti de evaluare a autoreglrii pe parcursul generrii ei. n aceast
ipostaz, aria conceptului de autoreglare se extinde, definirea acestuia nglobnd
cogniiile, emoiile, sentimentele i comportamentele pe care individul le activeaz
n timp ce urmrete un anumit scop al activitii de nvare. Aceast viziune
asupra autoreglrii a condiionat cutri noi de evaluare a progresului educabililor
n dezvoltarea competenei n cauz. De asemenea, a prilejuit momente de reflecie
asupra modalitilor de a lrgi percepia elevilor asupra identificrii n mediile de
nvare a aspectelor ce i pot ajuta n dezvoltarea competenei de autoreglare
(Boekaerts, M., Cascallar, E., 2006).
Boekaerts, M. Cascallar, E. (2005), n ncercarea de a face o radiografie
a progreselor n cercetarea nvrii autoreglate, au inventariat cele mai des folosite
instrumente de evaluare a acesteia. Acestea sunt: chestionarele, observarea
comportamentelor directe, analiza urmelor i proceselor mentale, interviurile,
manipulrile situaionale, nregistrarea strategiilor utilizate n nvare prin jurnale.
Hoyle, R. (2011) atest, n meta-analiza efectuat, c interesul crescut al
cercettorilor pentru acest domeniu nu este neaprat i un semn de progres. Autorul
evideniaz c n perioada 1998 -2010 s-au scris cel puin 114 capitole n volume i
s-au publicat 120 articole avnd ca subiect autoreglarea, n fiecare an. Cu toate
acestea, el semnaleaz lipsa de consens n definirea conceptului de autoreglare.
Hoyle, R. (2011) consider c aceast conceptualizare difuz este principalul
obstacol n a avea instrumente certe pentru evaluarea autoreglrii.
n nevoia de a sistematiza aparatul instrumental existent n evaluarea
autoreglrii, autorul stabilete patru categorii, dintre care alege s trateze doar
primele trei. Acestea sunt: instrumentele ce presupun autoraportare (chestionarele),
rapoartele informate (observaiile comportamentale), cele care vizeaz performana
comportamental n sarcin i cele care analizeaz consecinele comportamentale
ale competenei de autoreglare.
Popa Daniela
101
Chestionarele
Acest instrument de investigare presupune adresarea unui sistem de
ntrebri, ordonate dup criterii prestabilite, subiecilor, pentru a obine rspunsuri.
n cercetarea psihologic i educaional, cel mai des folosite sunt chestionarele
autoadministrate, care cer rspunsuri scrise.
Cele mai cunoscute i des folosite chestionare care msoar dimensiuni ale
autoreglrii sunt: Chestionarul de strategii motivaionale pentru nvare, MSLQ
(The Motivated Strategies for Learning Questionnaire Pintrich et al., 1991),
Chestionar de identificare a nivelului de autoreglare academic Academic SelfRegulation Questionnaire SRQ-A, elaborat de Ryan & Connell (1989), instrumente
pe care le-am folosit i noi n aceast cercetare, Inventarul Stilurilor de nvare,
ILS (Inventory of Learning Style Vermunt & Vermetten, 2004), Inventarul
strategiilor de nvare, LASSI (The Learning and Study Strategies Inventory Weinstein, Schulte, & Palmer, 1987), Componente ale nvrii autoreglate, CSRL
(The Component of Self-Regulated Learning Niemivirta, 1998).
Aceste instrumente prezint att o serie de avantaje ct i dezavantaje.
Unele dintre cele mai mari avantaje sunt faptul c nu sunt costisitoare, fiind
consumatoare de timp puin, de materiale puine, fr cerine speciale n privina
spaiilor de aplicare. Cele mai cunoscute dezavantaje ale acestor instrumente sunt:
bias-urile datorate nenelegerii ntrebrilor adresate, ignorarea comportamentul
nonverbal (o surs de informaii semnificativ), apariia la subieci a tendinei de
faad, reaciei de prestigiu.
Observaia comportamentului
Observaia este o metod descriptiv care vizeaz urmrirea sistematic i
nregistrarea exact att a manifestrilor comportamentale ale individului sau
grupului, ct i a elementelor contextului situaional n care acestea se produc.
Marele avantaje ale acestora sunt c elimin bias-ul datorat autoraportrii i
permite nregistrarea comportamentelor produse n cadrul natural, astfel toate
conduitele sunt mai degajate, autentice i relevante. ns o limit a acestei metode
este tocmai dependena de contextul n care are loc observaia, cercettorul trebuie
s atepte producerea comportamentului sau, n unele cazuri, cercettorul nu are
acces la contexte diferite de via a subiecilor, neputnd observa comportamentul
studiat i n alte context sociale.
102
Popa Daniela
De asemenea, observaia este reactiv, modificnd comportamentul

persoanei observate, dar i a fenomenului studiat, declannd mecanisme de
aprare contiente i incontiente. Instrumentul utilizat este ghidul de observaie,
care poate fi tipizat sau pe care cercettorul l construiete n funcie de cerinele
studiului su.
Evaluarea performanei comportamentale n sarcin
Acest tip de evaluare vizeaz procese care stau la baza autoreglrii. Cel
mai multe probe de gen evalueaz de fapt nivelul memoriei de lucru sau atenia. De
cele mai multe ori, criteriile de difereniere a nivelului de performan sunt viteza
de execuie, numrul de greeli nregistrate sau eficiena n rezolvarea sarcinii.
Utilizarea acestor instrumente prezint avantajul obinerii unor scoruri obiective,
pertinente. ns, de cele mai multe ori, aceste sarcini, construite mai mult sau mai
puin artificial, cer n rezolvarea lor utilizarea unor competene multiple, fiind
dificil decuparea unei singure competene pentru a fi evaluat. Un alt aspect
problematic n utilizarea sarcinilor de lucru este adecvarea acestora la vrsta
participanilor.
Evaluarea
autoreglare
consecinelor
comportamentale
ale
competenei
de
Analiznd cteva dintre definiiile consacrate ale autoreglrii, am observat

nu doar diferenele dintre acestea, ci i elementele comune la care acestea fac
referire. Acestea sunt: urmrirea realizrii scopului, nevoia de a monitoriza
comportamentele, implicarea emoiilor i a sentimentelor, nu doar a cogniiilor i
mai ales necesitatea flexibilitii n derularea proceselor specifice. Toate aceste
aspecte sunt greu de crezut c pot fi realizate doar printr-o singur abilitate. Una
dintre direciile spre care se ndreapt cercetarea asupra fenomenului de autoreglare
este cea a conceptualizrii acesteia nu doar ca o aptitudine sau abilitate, ci ca o
competen construibil, mediat de factorii sociali.
Pentru evaluarea competenei n desfurare sau a acesteia pe parcursul
formrii ei, studiile recente prefer o mbinare a metodelor cantitative cu cele
calitative. Dintre cele calitative, cele mai uzuale sunt: interviul i nregistrarea
strategiilor folosite n timpul muncii.
Popa Daniela
103
Interviu
Larg utilizat, interviul este ncadrat n categoria metodelor psihosociale de
tipul anchetei, pentru c se bazeaz pe schema ntrebare - rspuns. Cercettorul
interacioneaz direct, nemijlocit cu subiectul, ceea ce face ca metoda s aib
caracteristici comune cu convorbirea. Este util n cercetarea comportamentelor
dificil de observat n spaiul avut la dispoziie. Se utilizeaz cu precdere la
cercetarea convingerilor, credinelor i atitudinilor care stau n spatele
comportamentelor subiecilor. Permite o sondare n profunzime a unor aspecte
deosebit de relevante, ce dezvluie informaii particulare.
Interviul prezint ca avantaje flexibilitatea pe care o acord att
cercettorului, ct i respondentului, colectarea unor rspunsuri spontane,
observarea comportamentului nonverbal. Dezavantajele pe care le ridic se leag
de costurile ridicate i lipsa de standardizare, n special.
Inregistrarea strategiilor folosite n timpul muncii
n aceast categorie se gsesc instrumente care evalueaz progresul n
achiziionarea unei competene. Cele mai multe studii fac referire la Jurnalele
reflexive, la Protocoalele de gndire cu voce tare, Protocoale de autoobservare.
Acestea sunt adesea folosite att ca metode de evaluare ct i ca metode de formare
a competenei de autoreglare sau doar a unor elemente ale acesteia. Sunt utilizate
mai ales n cercetrile cu design-uri experimentale. Att autorii mai sus menionai
ct i noi considerm c niciunul dintre aceste instrumente este suficient utilizat
singular, pentru a nregistra nivelul i/sau progresul n autoreglare. Cercettorii
recomand folosirea unei combinaii de instrumente pentru realizarea unei evaluri
acurate.
II.6
Aspecte pedagogice ale stimulrii nvrii autoreglate
Principalele strategii didactice implicate n nvarea autoreglat, propuse

de cercettorii n domeniu sunt: predarea direct a strategiilor, explicarea,
modelarea, practica ghidat sau autonom folosind strategiile cognitive,
metacognitive i pe cele motivaionale, feedback-ul corectiv, auto-observarea,
suportul social, urmate de retragere n momentul n care elevul atinge un anumit
grad de participare responsabil i auto-reflecie.
104
Popa Daniela
Torrance, M., Fidalgo, R., Garcia, J. N. (2007), ntr-un studiu privind

posibilitile de predare nvare i eficiena autoreglrii cognitive n cazul
copiilor de gimnaziu, n contextul ariei curriculare limb i comunicare, utilizeaz
un model de instruire cu patru etape, utiliznd ca strategii didactice: predare
direct, modelarea i practica autonom. Autorii consider c folosirea unei
combinaii de strategii pedagogice, precum modelarea i practica ghidat poate
avea beneficii substaniale n planul performanei elevilor.
Cercetri recente i nu numai (Graham, S., Harris, K. R., 2009 Schunk, D.
H., Zimmerman, B. J., 1998, 2009, Reid, R., Leinemann, 2006, Schmitz, B., Wiese,
B. S., 2006) insist asupra combinrii de strategii de instruire de-a lungul
desfurrii demersului formativ. Cele mai des utilizate sunt prezentate succint n
continuare.
Prin predarea direct a strategiilor, i se explic elevului caracteristicile
strategiilor care l pot ajuta s proceseze mai bine informaia i s regleze nvarea
(cum se folosesc acestea, ce abiliti sunt implicate n ele, cnd, cum i de ce s
foloseasc o strategie sau alta, la ce folosesc, ce beneficii aduc).
Modelarea este una dintre procedurile cele mai recomandate pentru
dezvoltarea autoreglrii. Pai fcui n planificarea, executarea controlului,
distribuirea resurselor cognitive i reflectarea asupra a ceea ce s-a fcut, pot fi toate
asimilate de elevi prin observarea modului n care profesorul sau alte modele
(colegii) i efectueaz.
Practica folosind strategii autoreglate, se desfoar mai nti ghidat i
apoi independent, cu feedback de la ceilali (n principal de la profesor) n privina
eficienei acestora. Aceast procedur mbuntete motivaia i nvarea
elevului, ntruct promoveaz transferul strategiilor i meninerea lor. Acest gen de
nvare mediat a fost propus iniial de Vygotsky, viznd aspecte ca eafodajul i
predarea reciproc.
Automonitorizarea este o component important a interveniei, astfel
aceast etap vizeaz verificarea eficienei demersului i posibile modificri n
cazul n care nu sunt potrivite. Determin astfel o cretere a gradului de
contientizare a unor procese importante activate n timpul nvrii.
O strategie foarte des utilizat este asigurarea elevului cu suport social de
la profesori i colegii de clas cnd acesta nva strategii de autoreglare. De
asemenea, implic retragerea treptat a acestei susineri cnd elevul devine mai
competent n achiziionare i dezvoltare.
Slavin, R. E., Lake, C., Davis, S., Madden, N. A. (2011) realizeaz o metaanaliz a studiilor publicate n jurnale prestigioase (JSTOR, ERIC, EBSCO, Psych
Popa Daniela
105
INFO, Dissertation Abstracts), n perioada 1970-2009, care au ca scop evidenierea

celor mai eficiente programe de formare/ recuperare a persoanelor cu dificulti
verbale de nvare. Unul dintre obiective a fost descoperirea celui mai potrivit
context educaional n care formarea/depirea poate fi eficient.
n studiu s-au analizat urmtoarele categorii de contexte: activiti tutoriale
conduse de profesor, activiti tutoriale conduse de paraprofesioniti i voluntari,
activiti tutoriale n grupuri mici, abordri instrucionale la nivelul ntregii clase de
elevi, abordri instrucionale la nivelul clasei de elevi plus tutoriat, tehnologie
instrucional. Eligibile, n funcie de criteriile alese, au rmas n final 97 de
articole. Una dintre concluziile meta-analizei a fost c abordarea noncategorial, la
nivelul clasei obinuite de elevi i n mod special nvarea cooperativ au un efect
puternic, benefic asupra elevilor subrealizai, precum i asupra celorlali. Aceste
concluzii vin n sprijinul ideii centrale a lucrrii noastre, susinnd alegerea acestui
design instrucionalal.
II.7
Relaia dificulti de nvare - nvare autoreglat
ameliorarea performanelor colare
Aa cum am prefigurat mai sus, Pintrich, P.R., (2004) afirma c nvarea
autoreglat este perceput ca mediator ntre caracteristicile personale i cele
contextuale, pe de o parte i nivelul performanelor elevilor, pe de alt parte.
O serie de studii recente (Agran, Blanchard & Wehmeyer, 2000; Palmer,
Wehmeyer, Gipson & Agran, 2004) arat c nvndu-i pe elevii cu cerine
educaionale speciale, strategii autoreglate de rezolvarea problemelor, le permite
s-i autodirecioneze nvarea i s ating scopuri educaionale relevante,
conducnd n final la progrese n recuperare i integrare social. Similar, cercetrile
relaioneaz competenele de autoreglare i auto-management cu atingerea unor
rezultate pozitive la vrst adult, asigurndu-se astfel transferul de competene de
la un domeniu la altul precum i meninerea utilizrii acestora odat cu naintarea
n vrst.
Unele cercetri demonstreaz c a-i nva pe elevii cu dificulti de
nvare, strategii de auto-monitorizare duce la mbuntirea abilitilor de gndire
critic i a celor de implicare social n clas (Agran et al., 2006; Hughes et al.,
2002). Palmer, Wehmeyer, Gibson, Agran (2004) evideniaz, n urma cercetrilor
fcute, c elevii care ntmpin probleme n dezvoltare pot participa n procesul de
stabilire a scopurilor, obinnd astfel mbuntirea abilitilor funcionale i
realizri academice.
106
Popa Daniela
PARTEA A DOUA.
CERCETRI PRIVIND NIVELUL NVRII
AUTOREGLATE LA ELEVII DE GIMNAZIU
Necesitatea cercetrii strategiilor de nvare autoreglat la elevii cu dificulti
de nvare
Sistemul de educaie romnesc intete spre atingerea unui nivel ridicat de
calitate. Aceast orientare reprezint unul dintre obiectivele majore ale politicii
guvernului din ultimii ani. Prin termenul de calitate desemnm servicii
educaionale adecvate nevoilor copiilor. Caracteristici precum: nivelul de
promovabilitate, rata abandonului colar, gradul de integrare profesional sunt
indicatori ai eficienei serviciilor educaionale. n aceast perioad, nvmntul
romnesc parcurge etape semnificative precum orientarea spre competenele cheie
i prelungirea nvmntului obligatoriu, progresnd n atingerea unui nivel
calitativ ridicat.
Conform Strategiei Naionale pentru Dezvoltare Durabil a Romniei orizonturi 2013-2020-2030, ameliorarea ofertei educaionale include actualizarea
curriculumului, introducerea noilor tehnici de predare centrate pe cerinele i
stilurile individuale de nvare ale elevului, promovarea inovaiei n predare i
nvare, furnizarea competenelor necesare pentru ocupaiile noi. Obiectivul
strategiei este atingerea eficienei interne i externe a sistemului de educaie, de la
educaia timpurie la studiile post-doctorale, de la educaia formal la cea nonformal, de la formarea profesional iniial i continu pn la accesul echitabil la
nvare, n condiii de calitate.
Piaa muncii evideniaz dezvoltarea unor noi categorii de locuri de munc
care pretind persoane capabile s ia decizii informate, s acioneze pentru
rezolvarea creativ a problemelor, s rspund provocrilor curente i viitoare, prin
inovaie, avnd n acelai timp o conduit moral ireproabil, respectnd etica
domeniului profesional. Profilul absolventului de azi se dorete a cuprinde
competene precum: cele de comunicare complex, interpersonale, de rezolvare
creativ a problemelor, competene intrapersonale.
Competenele intrapersonale se refer la dezvoltarea autocontrolului n
procesul de adaptare la persoane i situaii diverse, la managementul propriei
Popa Daniela
107
persoane, viznd autodezvoltarea. Adaptabilitatea presupune dezvoltarea

abilitilor i a voinei de a face fa condiiilor incerte, noi i n schimbare rapid.
Include comportamente ce au ca finalitate nvarea de sarcini, tehnici i proceduri
noi pentru a rspunde eficient situaiilor urgente i de criz, pentru a face fa
stresului datorat impactului activitilor, adaptarea la persoane diferite, culturi i
stiluri diferite de comunicare, adaptare fizic la diferite condiii de mediu.
Managementul propriei persoane se refer la eficiena activitilor autonome,
automotivate, autoenergizate emoional i autosusinute voliional, activiti legate
de munca individual, de realizarea unor competene noi legate de locul de munc
i chiar de implicarea individului n munca de echip.
Specialitii consider aceste competene ca fiind din categoria
competenelor trasferabile, putnd fi utilizate n contexte diferite, avnd ca
finalitate dobndirea unui comportament adaptativ i productiv. Comisia de
evaluare a competenelor cheie necesare absolventului secolului XXI din Statele
Unite ale Americii (Hoyle, 2011) evideniaz c toate acestea pot fi considerate
subcompetene ce pot fi incluse n categoria competenei de autoreglare.
Competena de autoreglare a comportamentului individual este una puternic
valorizat pe piaa muncii. Drept urmare, ar fi de dorit ca coala s se orienteze
spre dezvoltarea acesteia la toi elevii si, indiferent de particularitile lor. Mai
mult chiar, este necesar ca agenii educaionali s-i ajute pe elevii cu dificulti de
nvare s reduc dimensiunile problemei i s i nvee s le nfrunte cnd acestea
apar, transformndu-le n provocri, nu n obstacole.
Intervenia pe care o propunem n aceast lucrare este una colar,
finalitatea acesteia fiind ameliorarea rezultatelor colare. Perspectiva din care
am ales s studiem acest fenomen vizeaz construirea unui punct de vedere teoretic
i a unui sprijin metodologic pentru profesorul de gimnaziu, a crui specializare
este alta dect psihologie pedagogie, care vrea s asigure elevilor si anse
egale de reuit colar. n practic, elevii cu dificulti de nvare sunt nevoii s
ating acelai nivel de competen ca i restul colegilor, rar fiindu-le acordat n
timp util, tratament difereniat, specific dificultii. Astfel, ne-am concentrat
eforturile pe a oferi profesorului, un sprijin n conceperea unor situaii de nvare
diferite de cele tradiionale, care s permit nsuirea competenelor cerute de
standardele naionale n vigoare.
Abordnd domeniul dificultilor de nvare din perspectiva centrrii pe
sarcina colar, lucrnd pe coninuturi specifice, vom permite elevului, cu ajutorul
strategiilor de nvare autoreglat, ca mediator, s depeasc blocajele i s-i
dezvolte competenele necesare trecerii ntr-un ciclu superior de colarizare i
realizrii n viitor a unei integrri socio-profesionale mai bune.
108
Popa Daniela
Capitolul III. Cercetare constatativ privind factorii

psihoindividuali i contextuali care influeneaz rezultatele
colare la elevii cu dificulti de nvare
III.1 Modelul teoretic al cercetrii
n elaborarea modelului de cercetare, am pornit de la modelul iniial propus
de McKenzie, Gow i Schweitzer (2004), care analizeaz predictorii reuitei
academice utiliznd ca procedur statistic metoda ecuaiilor de structur (apud.
Tulbure, C., 2010). Autorii identific (vezi Fig. nr. III. 1. Model McKenzie, Gow,
Schweitzer, 2004, p. 109) relaii directe i indirecte (mediate) ntre reuita colar
(variabila dependent) i performanele colare anterioare, strategiile de nvare,
factori motivaionali i factori de personalitate (variabile independente).
Performan Interioar
elaborare
organizare
Autoreglare
Eficacitate de sine
Managementul
timpului
Orientarea spre nvare
Reglare
Orientare spre performan
efort
Localizarea controlului
Interes pt. disciplin

Stabilitatea emoional
Strategii
Reuita
Reuita
de nvare
sem I
sem II
autoreglat
Introversia
Agreabilitate
Contiinciozitatea
Media gen.
Media gen.
Sem I
Sem II
Deschidere spre experien
Figura. nr. III. 1. Model McKenzie, Gow, Schweitzer (2004)
n acest model, reuita academic este relaionat direct cu performana

colar anterioar, introversia, agreabilitatea, stabilitatea emoional i deschiderea
Popa Daniela
109
spre experien. n relaie indirect gsim reuita cu trsturi de personalitate

precum: eficacitatea de sine, localizarea controlului, contiinciozitatea, interesul
pentru disciplina de studiu, orientarea spre nvare, orientarea spre performan,
relaie mediat de strategiile de nvare autoreglat. Cercettorii relateaz c
performana colar anterioar este cel mai important predictor al reuitei
academice, urmat de strategiile de nvare autoreglat.
Pornind de la acest model, ne-am conturat modelul nostru de cercetare
(Fig. nr. III. 2. Modelul de cercetare, p. 110):
Elaborare
Variabile individuale:
Motivaia pt. nvare
Contiinciozitate
Stabilitate emoional
Competena socio-emoional
Extraversie/Introversie
Grad de anxietate
Managementul
Organizare
Autoreglare
timpului
Reglare efort
Strategii de
nvare
autoreglat
Performana
Variabile de control: vrsta, genul, nivel socioeconomic, provenien etnic (variabilele demografice)
Figura. nr. III. 2. Modelul de cercetare
Etapele cercetrii
Demersul nostru de cercetare a fost structurat pe doua etape fundamentale:
(1) o cercetare constatativ n care am vizat identificarea factorilor
psihoindividuali i contextuali care influeneaz rezultatele colare la elevii cu
dificulti de nvare;
(2) o etapa de cercetare experimental care a presupus o intervenie
educaional, n baza unui program psihopedagogic elaborat de noi, plecnd de la
fundamentele teoretice prezentate n prima parte a lucrrii. Acest program s-a
constituit ca un curriculum destinat dezvoltrii abilitilor de nvare autoreglat
ale elevilor i dezvoltrii unor competene socio-emoionale cu valoare de suport n
nvarea autoreglat. Aplicarea programului a fost, urmata de analiza i
interpretarea rezultatelor cercetrii privind impactul programului bazat pe
110
Popa Daniela
strategii de nvare autoreglat asupra performanelor colare ale elevilor de

gimnaziu.
III.2 Obiectivele cercetrii

Obiectivele aferente primei etape de cercetare, constatativ au derivat din
scopul acesteia: investigarea factorilor individuali care se asociaz cu insuccesul
colar. n demersul de cercetare propus am pornit de la urmtoarele ntrebri:
Care sunt factorii individuali care influeneaz semnificativ

procesul de depire a dificultilor de nvare?
Cum influeneaz strategiile de nvare autoreglat relaiile

dintre factorii individuali i reuita colar?
Obiectivul general al acestei cercetri este identificarea factorilor
psihoindividuali care influeneaz nivelul succesului/insuccesului colar.
Obiective specifice:
O1. Adaptarea la populaia colar romneasc a dou instrumente
(Academic Self-Regulation Questionnaire SRQ-A, Ryan and Connell, 1989 i The
Motivated Strategies for Learning QuestionnaireMSLQ - CV, John Chi-Kin Lee,
Zhonghua Zhang, Hongbiao Yin, 2010) pentru evaluarea orientrilor motivaionale
ale elevilor i a strategiilor de nvare folosite.
O2. Analiza relaiilor existente ntre nivelul inteligenei generale a elevilor
i nivelul folosirii strategiilor de nvare autoreglat de ctre acetia.
O3. Identificarea factorilor de personalitate nonintelectuali (extraversie/
introversie, grad de anxietate, stabilitate emoional, contiinciozitate, competen
socio-emoional), motivaionali (eficacitate de sine, localizarea controlului, interes
pentru disciplin), a caracteristicilor personale/demografice (nivel socio-economic,
genul, vrsta) care influeneaz inadaptarea colar la persoanele cu dificulti de
nvare.
III.3 Ipotezele cercetrii

1. Presupunem c relaia dintre factori de personalitate, precum:
extraversie/ introversie, grad de anxietate, stabilitate emoional, contiinciozitate, competen socio-emoional, i nivelul rezultatelor colare este
influenat de eficiena strategiilor de nvare utilizate, astfel nct folosirea
Popa Daniela
111
strategiilor de nvare autoreglat se asociaz semnificativ puternic cu

creterea performanei colare.
Expresia grafic a acestei ipoteze ar putea fi:
2. ntre nivelul inteligenei generale a elevilor i nivelul folosirii

strategiilor de nvare autoreglat n procesul de predare-nvare este o relaie
semnificativ statistic, astfel nct un nivel ridicat al inteligenei se asociaz cu
un nivel ridicat al autoreglrii n nvare.
3. Presupunem c relaia dintre factorii motivaionali i nivelul

rezultatelor colare este influenat de eficiena strategiilor de nvare utilizate,
astfel nct nivelul de folosire a strategiilor de nvare autoreglat se asociaz
semnificativ puternic cu creterea motivaiei pentru nvare.
Expresia grafic a ipotezei numrul trei este redat n pagina urmtoare.
112
Popa Daniela
Factorii
motivaionali ai
invatarii
Nivelul
rezultatelor
colare
III.4 Descrierea populaiei i grupului-int

Prima etap, cea de cercetare constatativ, desfurat n perioada
septembrie 2011 mai 2012 a avut, la rndul ei, doua momente eseniale:
a. Realizarea unui studiu pilot , avnd ca obiectiv testarea instrumentelor
de investigare alese, pe o populaie de 100 de elevi de gimnaziu din
judeul Braov (septembrie 2011);
b. aplicarea instrumentelor testate asupra unui lot de 270 de elevi de
gimnaziu.
Att calitile psihometrice obinute de instrumentele adaptate pentru
populaia colar romneasc ct i obinerea unor corelaii puternic semnificative
ntre variabile studiate au reprezentat punctele de interes ale studiului pilot.
Valorile coeficienilor de consisten intern alfa Cronbach pentru fiecare scal
aplicat au indicat un grad de fidelitate ridicat. Interpretarea datelor culese au
permis extragerea unor concluzii favorabile continurii cercetrii la scar mai
larg.
Cel de al doilea segment al cercetrii constatative, s-a desfurat n
perioada martie mai 2012 a cercetrii, reprezentnd investigarea un numr de 270
de elevi din ciclul gimnazial, aparinnd populaiei colare din judeul Braov.
Popa Daniela
113
Elevii participani la aceast cercetare sunt din clasele a VII-a i a VIII-a,

cu rezultate colare bune i slabe, cu i fr dificulti de nvare. Am intenionat
s cuprindem n grupul de participani att elevi fr probleme educative speciale,
elevi cu dificulti de nvare uoare, ct i elevi cu dificulti de nvare specifice
pentru a surprinde mai bine legturi care apar ntre folosirea strategiilor de nvare
autoreglat i performana colar obinut.
Am ncercat s controlm factorii ce in de mediul de provenien ct i cei
ce in de mediul colar, astfel am ales coli asemntoare, din acest punct de
vedere. Am obinut acordul prinilor elevilor pentru participarea acestora la studiu.
Am stabilit, de asemenea, acorduri de parteneriat cu colile n care am desfurat
cercetarea. Am colaborat n desfurarea etapei de aplicare a instrumentelor
cercetrii cu consilierii colari n dou coli i cu directorul adjunct n cea de-a
treia.
Lotul de subieci a cuprins iniial 300 de elevi din clasele a VII-a i a VIII-a,
dar doar 270 de elevi au rspuns integral instrumentelor de cercetare. Dintre
acetia, 180 de elevi, reprezentnd 66,7% din totalul grupului de participani sunt
din clasa a VII-a, iar 90 de elevi, reprezentnd 33,3% din totalul grupului de
participani sunt din clasa a VIII-a. Cei 30 de elevi care nu au reuit s completeze
toate foile de rspuns ale instrumentelor sunt elevi din clasa a VIII-a.
Lotul cercetrii este format exclusiv din ceteni romni. Sub aspectul
diversitii culturale, eantionul este cuprins din 268 elevi romni, reprezentnd
99,3% din totalul populaiei investigate. Un elev s-a identificat ca fiind de
provenien etnic maghiar i un altul de provenien etnic german. Ne
declarm surprini de aceast situaie, innd cont de faptul c n judeul Braov
minoritile sunt bine reprezentate.
Dar, avnd n vedere c n acest jude exist att coli generale, ct i
colegii n care se nva n limba maghiar, respectiv limba german, probabil c
exist o preferin pentru aceste coli printre etnicii minoritari.
De asemenea, lotul nostru este format din 129 de biei (47,8% din total) i
141 de fete (52,2% din eantion), reprezentnd un lot relativ omogen n funcie de
criteriul sex, cu o uoar predominan a genului feminin.
Elevii care au participat la aceast cercetare au vrste cuprinse ntre 12 i
16 ani, 4 elevi avnd, n momentul desfurrii cercetrii, vrsta de 12 ani (1,5%),
118 elevi fiind de 13 ani (43,7%), 117 elevi avnd 14 ani (43,3%), 27 de elevi fiind
de 15 ani (10%) i 4 elevi de 16 ani (1,5%) (Fig. nr. III.3. Distribuia lotului n
funcie de criteriul de vrst, p. 115).
114
Popa Daniela
12
ani
13
ani
14
Figura. nr. III. 3. Distribuia lotului n funcie de criteriul de vrst
Pentru identificarea dificultilor de nvare ale elevilor din eantionul

cercetrii am colaborat cu psihologii din unitile colare aferente. S-au aplicat
teste de performan la limba i literatura romn, testul Rey de memorie verbal,
testul de inteligen Raven Standard. n urma acestor evaluri, am identificat n
eantion: un procent de 1,5% din totalul de elevi care prezint dificulti n sfera
concentrrii i meninerii ateniei, 3% sunt diagnosticai cu ADHD (datele pentru
aceste dou categori provenind din evalurile anterioare ale psihologilor colari),
iar 4% prezint dificulti de nvare n aria limbajului oral i scris. De asemenea,
am identificat ca avnd dificulti de nvare uoare, pasagere, un procent de 30 %
din totalul de elevi investigai.
Sub aspectul rezultatelor colare obinute pn la momentul testrii, am
inclus n eantion elevi care sunt n situaie de repetenie (3% din total) i elevi care
au avut, la nivelul unuia dintre semestre, cel puin o medie sub nivelul minim
acceptat, adic sub nota 5 (5 % din totalul de respondeni). n urma analizei
rezultatelor colare obinute anterior cercetrii, remarcm un procent de 25 % din
totalul de elevi care au obinut medii colare n intervalul 4 - 7,30, urmtorii 25 %
au medii de la 7,30 pn la valoarea 8,28, iar 50% din populaia total a cercetrii
au obinut medii colare cuprinse ntre 8,28 i 10.
n ceea ce privete nivelul de inteligen, eantionul investigat prezint
urmtoarea situaie: 1,6% din totalul de subieci prezint uoare probleme de
dezvoltare mintal, 3,3% au intelect de limit, 10,7% din total au un nivel de
Popa Daniela
115
inteligen sub mediu, 50% au un nivel mediu de inteligen, 30% peste medie, iar
doar 4,4% prezint un nivel de inteligen superior.
Din observaiile enunate, putem considera c lotul de subieci este unul
caracterizat prin diversitate, cuprinznd elevi cu potenial de nvare neexplorat
suficient. n urma aplicrii succesive a unor probe similare ca nivel de dificultate
(n cadrul disciplinelor Limba i literatura romn), ntre momentele aplicrii
existnd o scurt etap de explicare a principiului de rezolvare, am observat c un
numr extrem de mare de elevi reueau s finalizeze satisfctor testele de
performan, n condiiile n care iniial nu reuiser (30 % din totalul de elevi).
Am considerat c acetia prezint dificulti de nvare uoare, ntruct
acestea erau de natur acional-procedurale (receptare pasiv, lipsa tehnicilor de
nvare), organizaionale (interferene n nvare), atitudinale (dezinteres,
negativism), valorificate (lacune n nvarea anterioar).
Astfel, lotul de subieci cuprinde un numr mare de elevi ale cror
principale limite sunt localizate mai ales n direcia gestionrii eficiente a
resurselor cognitive, metacognitive, motivaionale i afective.
III.5 Metode i instrumente de cercetare

Premisele teoretico-metodologice care stau la baza etapei constatative sunt
urmtoarele:
implementarea programului de intervenie ameliorativ se

fundamenteaz pe identificarea ponderii influenei factorilor determinani;
pentru a realiza cercetarea propus este necesar realizarea unei

analize de nevoi de dezvoltare a participanilor;
cunoaterea particularitilor grupului int permite realizarea unei

intervenii punctuale, mrind posibilitile de remediere / recuperare a dificultilor
de nvare ntmpinate i meninerea progresului fcut.
Metodele de cercetare folosite n aceast etap a proiectului de cercetare
sunt metoda testelor, ancheta pe baz de chestionar i studiul documentelor.
III.5.1. Descrierea instrumentelor utilizate
1.
Inventarul de personalitate BFI
Fundamentul teoretico-tiinific al construirii acestui instrument de

evaluare a personalitii este conceperea personalitii umane sub forma unei
116
Popa Daniela
structuri de trsturi, de tipare specifice de comportament, cunoatere, reacie i

simire (Minulescu, 1996). Modelul Big Five se nscrie n aceast linie teoretic,
avnd ca preocupare descoperirea unei taxonomii a factorilor de personalitate, din
nevoia de a avea un limbaj comun n ceea ce privete dimensiunile personalitii.
Cercettorii care au studiat acest model, au utilizat o metodologie de
reducie a datelor obinute prin ancheta pe baz de chestionar folosind analiza
factorial, ajungnd n final la cinci factori de personalitate independeni. Modelul
s-a dezvoltat ncepnd cu anii 1980, de atunci cunoscnd o cretere exponenial a
publicaiilor pe aceast tem. Goldberg (1981, apud. John, O. P., Naumann, L. P.,
Soto, C. J., 2008, p. 119) a denumit acest model Big Five pentru a evidenia aria
larg de cuprindere a acestor factori. Astfel, personalitatea nu se reduce doar la
aceti factori, ci aceste dimensiuni reprezint un nivel larg de abstractizare, fiecare
dimensiune cuprinznd un numr mare de caracteristici specifice de personalitate.
Specificitatea instrumentului care evalueaz aceste cinci dimensiuni este c a
cunoscut i cunoate diferite versiuni, ntruct de la apariia sa a generat un numr
impresionant de studii, toate cutnd s reprezinte ct mai bine cei cinci factori att
de largi. De asemenea, modul de numire, etichetare a factorilor difer uneori de la
un autor la altul, devenind necesar evidenierea variantei folosite n cercetare i
specificarea cadrului teoretic ce argumenteaz alegerea fcut.
n versiunea folosit de noi pentru aceast cercetare, congruent cu linia
teoretic aleas (John, O.P., Naumann, L.P., Soto, C.J., 2008; John, O. J., &
Srivastava, S., 1999; Soto, C. J., John, O. P., Gosling, S. D., & Potter, J. 2011), am
utilizat modul de definire a celor 5 factorilor dup cum urmeaz: Extraversiune,
Agreabilitatea, Nevrozismul, Contiinciozitatea, Deschiderea, conform cu modul
de definire conceptual i exemplificarea comportamentelor aparinnd lui John, O.
P., Naumann, L. P., Soto, C. J., (2008, p.120).
Scala numit Extraversiune se refer la deschidea spre desfurarea unor
activiti orientate ctre lumea exterioar. Extrovertiii se bucur de compania
celorlali, sunt plini de energie i au deseori triri emoionale pozitive. Au o
predispoziie spre entuziasm, fiind orientai spre aciune. Sunt persoane crora n
grupuri le face plcere s discute i s atrag atenia asupra lor.
Persoanele introverte au un nivel mai sczut de energie i activism.
Prezint tendina de a fi tcui i de a nu se implica n lumea exterioar.
Implicarea social nu e punctul lor forte, avnd nevoie de mai puin stimulare
extern dect extrovertiii i prefernd s fie singuri.
Agreabilitatea este o scal care are n vedere caracteristicile individuale
privind disponibilitatea spre cooperare i armonie social.
Popa Daniela
117
Un nivel ridicat de agreabilitate au indivizii care valorizeaz relaiile

interpersonale. Acetia sunt persoane amabile, charismatice, generoase, care fac
compromisuri n favoarea celorlali. Prefer s aib o viziune optimist asupra
naturii umane. Scoruri mici obinute la aceast scal prezint persoanele cu un sim
dezvoltat al cunoaterii interesului propriu. Adesea acetia sunt suspicioi i
necooperani.
Nevrozismul este factorul de personalitate care vizeaz predominana de a
avea triri emoionale negative (de exemplu: anxietate, furie, depresie). Prezena
unor scoruri mari la acest factor poate dezvlui prezena unor reacii emoional
impulsive, intense. Persoanele n cauz tind s interpreteze situaiile obinuite ca
fiind amenintoare i de a transforma frustrrile n obstacole de nenvins. Indivizii
cu un scor sczut la aceast scal sunt mai calmi, stabili, echilibrai i mai puin
reactivi emoional.
Contiinciozitatea descrie modul n care persoana i controleaz, regleaz
i direcioneaz impulsurile. Obinerea unor scoruri mari denot indivizii care evit
asumarea riscului, prefernd o planificare riguroas i perseverena pentru a atinge
succesul n ceea ce-i propun. Scorurile mari descriu persoane care pot fi
caracterizate ca perfecioniste. Persoanele cu scorurile mici la acest factor sunt
adesea caracterizai ca oameni care nu duc lucrurile la bun sfrit, crora le lipsete
ambiia i care nu respect normele.
Deschiderea este o scal care vizeaz dimensiunea stilului cognitiv care
distinge ntre persoanele cu o bogat imaginaie, creative i cei realiti,
convenionali. Obin scoruri mari oamenii curioi, sensibili la frumos. Acetia tind
s fie mai contieni de emoiile lor. Tind s gndeasc i s acioneze n moduri
individualiste i nonconformiste. Le este uor s opereze cu simboluri i noiuni
abstracte, ndeprtndu-se de experiena concret. Persoanele cu scoruri mici
prefer simplitatea i concretul, sunt conservatori, adevraii pstrtori ai tradiiilor.
Pentru cercetarea de fa am folosit varianta dezvoltat de John, O. J., &
Srivastava, S. (1999), recomandat de autor, dup ce ne-a permis folosirea
chestionarului construit pentru copii cu dificulti de nvare. Alturi de
permisiunea de utilizare a chestionarului, autorul ne-a oferit i instruciunile de
scorare a itemilor, ct i sintaxele ce pot fi utilizate n SPPS.
Chestionarul cuprinde 46 de itemi, cu doi itemi opionali n plus fa de
chestionarul folosit pentru alte categorii de subieci, viznd simpatia generat de
subiect. Scala de rspuns a fost de la 1 la 5, exprimnd posibilitile subiectului de
a nu fi de acord cu acel item, nereprezentndu-i comportamentul, pn la acord
total.
118
Popa Daniela
S-a asigurat un instructaj identic, standardizat tuturor participanilor, fiind

de altfel aplicat de aceeai persoan. Completarea chestionarului a durat, n medie,
10 minute la fiecare clas de elevi. Am asigurat corespondena n limba romn a
instrumentului, utiliznd procedura traducere retraducere. Am beneficiat n
realizarea traducerilor de sprijinul unei persoane de origine romn, specialist n
limbile englez i francez, stabilit de 10 ani n Canada i care, de altfel, este
profesor pentru nvmntul gimnazial.
2.
Chestionar de identificare a nivelului de autoreglare academic
Academic Self-Regulation Questionnaire SRQ-A, elaborat de Ryan &

Connell (1989), difereniaz cteva tipuri de reglare comportamental viznd
gradul n care acestea prezint funcionarea autonom sau autodeterminat (versus
controlat) a persoanei.
Motivaia intrinsec este prototipul activitii autonome; cnd oamenii sunt
motivai intrinsec, ei sunt prin definiie autodeterminai. Activitatea motivat
extrinsec, prin contrast, este adesea controlat extern. SRQ-A, construit i validat
de Ryan & Connell (1989), msoar orientrile motivaionale i strategiile de
nvare folosite pentru sarcinile colare, fiind special conceput pentru elevii din
ciclul primar i gimnaziu.
Versiunea folosit pentru scopurile acestei cercetri a fost elaborat de
Deci, E. L., Hodges, R., Pierson, L., & Tomassone, J. (1992) i se adreseaz
elevilor cu dificulti de nvare. Chestionarul are patru subscale: reglarea extern,
reglarea intern (reglarea comportamentului, dar neacceptarea acestuia ca fiind
propriu), reglarea identificat (acceptarea valorii activitii ca fiind personal
important) i motivaia integrat (integrarea ca identificare cu alte aspecte a
sinelui cuiva), de la comportamentul cel mai puin la cel mai internalizat (Ryan &
Deci, 2000).
Varianta pentru elevii cu dificulti de nvare este alctuit din 17 itemi,
cu o scala de rspuns de la 1 (Niciodat adevrat) la 5 (Total adevrat), exprimnd
posibilitile subiectului de a nu fi de acord cu acel item, nereprezentndu-i
comportamentul, pn la acord total.
Am asigurat un instructaj identic, standardizat tuturor participanilor, fiind
de altfel aplicat de aceeai persoan. Completarea chestionarului a durat, maxim 10
minute la fiecare clas de elevi. Am asigurat corespondena n limba romn a
instrumentului, utiliznd procedura traducere retraducere.
Popa Daniela
119
Am beneficiat n realizarea traducerilor de sprijinul unei persoane de

origine romn, liceniat n lingvistica limbii engleze.
3.
Chestionarul de strategii motivaionale pentru nvare
MSLQ-CV adaptat i vaditat de Lee John Chi-Kin, Zhang Zhonghua, Yin

Hongbiao (2010) pentru populaia chinez, msoar orientrile motivaionale ale
elevilor i strategiile de nvare folosite pentru diferite discipline.
Autorii au adaptat chestionarul construit de Pintrich, P. R., & De Groot, E.
V. (1990); Pintrich i colegii si (1994); Rao, N., & Sachs, J. (1999), folosind
varianta pentru elevii de gimnaziu. Construcia chestionarului se bazeaz pe o
perspectiv cognitiv asupra motivaiei i asupra strategiilor de nvare.
Chestionarul este alctuit din 44 de itemi mprii n dou seciuni, una
referitoare la motivaie i una referitoare la strategiile de nvare. Seciunea
referitoare la motivaie este compus din 22 de itemi care msoar eficacitatea de
sine, orientarea scopurilor, credinele personale i anxietatea n condiii de evaluare
a elevilor.
Seciunea referitoare la strategiile de nvare include tot 22 de itemi, care
msoar strategiile cognitive i cele de autoreglare pe care elevii le folosesc n
nvare. Varianta de chestionar propus de autori are cinci dimensiuni, i anume
Autoeficacitate, Valoare intrinsec, Anxietate la testate, Strategiile cognitive
folosite, Autoreglare, n acord cu modelul factorial propus de Pintrich, P. R., & De
Groot, E. V. (1990).
Toi itemii sunt scorai pe o scal Likert de apte puncte. Categoriile de la 1
la 7 reprezint gradul de acord cu afirmaia n cauz de la total dezacord la total
acord. Din variantele adaptate, autorii chestionarului folosit de noi au adaptat
itemii care se scorau invers, considernd a fi mai uor de neles de populaia
vizat, itemii exprimai pozitiv, fr a se modifica sensul acestora.
Chestionarul a fost aplicat i validat pe populaie colar de gimnaziu
(1354 elevi), clasele a aptea, a opta i a noua. Motivele care au stau la baza
alegerii folosirii adaptate a acestei variante pentru elevii de gimnaziu, innd cont
de faptul c vizm s includem n populaia int i elevi cu dificulti de nvare
au fost adaptarea variantelor iniiale pentru elevii de gimnaziu i lipsa itemilor care
se scoreaz invers, care considerm c ar putea determina confuzii pentru elevii cu
dificulti de nvare.
Chestionarul a fost publicat de Lee John Chi-Kin, Zhang Zhonghua, Yin
Hongbiao (2010), cu toate datele necesare pentru a putea fi replicat cercetarea, de
120
Popa Daniela
asemenea comunitatea tiinific putnd folosi instrumentul fr taxe pentru

drepturi de autor. Am asigurat corespondena n limba romn din limba englez a
instrumentului, utiliznd procedura traducere retraducere. Am beneficiat n
realizarea traducerilor de sprijinul aceeai persoane de origine romn, specialist n
lingvistica englez, i care are o experien didactic n nvmntul gimnazial, n
Canada, de 10 ani, prednd elevilor vorbitori de limb englez. Completarea
chestionarului a durat, n medie, 20 minute la fiecare clas de elevi.
4.
Chestionarul de date demografice
Acest chestionar l-am elaborat n funcie de necesitile studiului pilot,

solicit informaii tipice, precum vrst, sex, numele colii, clasa. Ataat acestui
chestionar a fost i formularul - tip de acordare de ctre prini a permisiunii de
participare la studiu a elevilor vizai. n faza de pilotare a instrumentelor, acesta a
reprezentat un instrument aparte, ns, n urma acestei experiene, am considerat a
fi redundant i obositor pentru elevi aplicarea separat, aa c am inclus datele
demografice necesare n chestionarele deja stabilite a fi aplicate.
Prinii au fost informai i i-au exprimat acordul privind participarea
elevilor la cercetare n urma edinelor cu prinii organizate de diriginii claselor n
cauz.
5.
Chestionarul Indicatori ai coeziunii de grup
Instrumentul are ca scop identificarea relaiilor existente ntre colegii de

clas prin msurarea relaiilor afectiv-simpatetice dintre membrii grupurilor. Se vor
adresa dou ntrebri: Cu cine ai vrea s stai n banc? Cu cine nu ai vrea s stai n
banc? Participanii sunt rugai s dea dou rspunsuri la fiecare ntrebare.
Alegerile vor fi notate cu (+), iar respingerile cu (-).
Pe baza rspunsurilor se poate construi sociomatricea grupului, relevant
pentru evidenierea calitii climatului colar. O expresie grafic a rezultatelor
obinute n ambele etape vom obine prin construirea sociogramelor aferente.
Chestionarul va fi utilizat la nceputul i la sfritul experimentului, pentru a
evidenia schimbrile la nivelul climatului socio-afectiv din clasa de elevi n urma
interveniei desfurate.
Popa Daniela
121
6.
Testul Matricilor Progresive Standard
Testul a fost elaborat n 1938 de J. C. Raven, n colaborare cu L.S. Penrose,

revizuit n 1947 i 1956, este o prob neverbal colectiv pentru msurarea
inteligenei generale, fiind puternic saturat n factorul g. n construcia sa, s-a
pus accentul pe capacitatea de surprindere a aspectului dinamic al inteligenei,
examinnd spiritul de observaie, capacitatea de a desprinde, dintr-o structur,
relaiile implicite, capacitatea de a menine pe plan mintal informaiile descoperite
(memoria de scurt durat) i abilitatea de a opera cu ele, n mod simultan, pe mai
multe planuri.
Testul MPS are formatul unui caiet care conine 5 serii (A, B, C, D i E)
cuprinznd 60 de itemi sub form de serii de figuri (matrice) din care lipsete o
parte (element). Fiecare serie cuprinde 12 itemi a cror dificultate de rezolvare
crete progresiv. Primi 5 itemi sunt utilizai ca exemplificare, prin intermediul lor
subiecii fiind instruii privitor la modul de rezolvare i principiile care stau la baza
soluionrii problemelor cuprinse n test. Seriile dezvolt teme diferite, astfel seria
A se bazeaz pe stabilirea de relaii n structura matricei continue, seria B vizeaz
analogii ntre perechi de figuri ale matricei, seria C presupune schimbri progresive
n figurile matricei, seria D permite permutri i regrupri de figuri n interiorul
matricei, urmnd ca seria E s reprezinte grafic descompuneri de elemente ale
figurilor (Luca, M. R., 2003, p. 215).
Testul vizeaz diferite aspecte ale inteligenei generale, precum capacitatea
de analiz, sintez, ce presupun efectuarea de operaii de compunere,
descompunere, capacitatea de nelegere a ntregului i de restructurare a acestuia,
capacitatea de nvare, permind efectuarea de transferuri. Coninutul simbolic i
perceptiv vizual al testului i sarcinile de rezolvare sunt saturate n factorul G n
proporie de 0,79 i n factorul K n proporie de 0,15 (Luca, M. R., 2003, p. 215).
Ne-am dorit s investigm aspectele legate de inteligen pentru a verifica
valoarea predictiv a acestui factor pentru reuita colar, avnd n vedere c exist
studii care dovedesc c o pondere mai mare dect inteligena n determinarea
reuitei colare o au alte variabile individuale, precum motivaia, stabilitatea
emoional, etc.. Am dorit s verificm, de asemenea, dac dificultile de nvare
sunt independente de nivelul de inteligen ct i dac exist o legtur ntre nivelul
de inteligen i folosirea strategiilor de nvare autoreglat.
ntruct nu am achiziionat testul Raven cu drepturile de autor aferente, am
folosit datele obinute de consilierii colari n urma aplicrii acestui test, n baza
acordurilor de parteneriat ncheiate cu colile n care s-a desfurat cercetarea.
122
Popa Daniela
Menionm c psihologii colari cu care am colaborat dein drepturi de autor pentru

folosirea acestui test n scopuri educaionale. Durata de aplicare a testul a fost, n
medie de 45 - 50 minute, pentru fiecare subiect. Dei au fost aplicate de persoane
diferite, instructajul a fost acelai, fiind unul standardizat, stabilit de comun acord
de cei trei psihologi care au aplicat testul.
7.
Testul REY
Proba elaborat n anul 1964, de Andre Rey, evalueaz particularitile

memoriei verbale imediate (capacitatea de engramare, stocare i reactualizare).
Analiza procesului n desfurare scoate n eviden date despre volumul i
fidelitatea, att a reproducerilor ct i a recunoaterilor comportamentului motor i
verbal, furniznd o imagine mai mult sau mai puin tipic pentru copii cu dificulti
colare sau cu deficiene. Proba se desfoar n 6 faze, primele 5 faze viznd
memorarea unei serii de 15 cuvinte n 5 repetiii, iar cea de a 6-a faz investignd
capacitatea de recunoatere dintr-un text a cuvintelor memorate n fazele
anterioare.
Avantajul major al acestuia este uurina administrrii i timpul scurt
necesar (15 min). De asemenea, acest test a fost aplicat de ctre psihologii colari
nainte de nceperea experimentului.
8.
Evaluarea dinamic a dificultilor de nvare
Pentru evaluarea dinamic a dificultilor de nvare din sfera limbajului

oral i scris au fost aplicate teste de performan la limba i literatura romn.
Criteriile de difereniere ntre categoriile de elevi cu i fr dificulti de nvare
din zona limbajului oral au fost rapiditatea msurat ca timp de lecturare a
frazelor, cuvintelor, silabelor i corectitudinea msurar prin numrul de erori n
scris - citit. Criteriile utilizate n identificarea dificultilor de nvare n sfera
limbajului scris au fost corectitudinea gramatical, de punctuaie a cuvintelor,
transpunerea gndurile ntr-o form scris, lizibil, organizarea i nlnuirea
logic a ideilor precum i selectarea vocabularului adecvat. De asemenea, am
observat n timpul evalurii c procesul de scriere implic folosirea eficient a
metacogniiei sub forma automonitorizrii i autoreglrii.
Pentru evaluarea elevilor ce prezentau riscul de a demonstra ADHD s-au
utilizat teste de atenie. ns pentru ca elevii s fi inclui n aceast categorie,
pentru scopurile lucrrii de fa, am utilizat doar evalurile fcute de medici, a
Popa Daniela
123
cror eviden o aveau psihologii colari. Literatura de specialitate difereniaz trei

tipuri de ADHD, acestea fiind: tipul n care predomin lipsa de atenie,
hiperactivitatea i tipul combinat, cu dominan hiperactiv/ impulsiv n care
exist dificulti de concentrare a ateniei (Smith, C. & Strick, L., 2011, p. 64).
Hiperactivii sunt mai uor de identificat n coal fa de cei cu deficit de
atenie, ntruct se evideniaz mai uor prin caracteristicile comportamentale
tipice. Cu excepia cazurilor grave, majoritatea elevilor cu ADHD nu necesit
servicii speciale n plan educaional. n nvmntul romnesc contemporan, exist
o tendin n de a eticheta foarte repede, chiar superficial, cu ADHD elevii cu un
grad mai mare de activism i neastmpr.
Din acest motiv am preferat s considerm c numai cei care prezentau
diagnostic medical care s ateste prezena acestei tulburri pot fi inclui n aceast
subcategorie a dificultilor de nvare din prezenta lucrare.
Cei care prezentau un nivel sczut de concentrare i meninere a ateniei,
ns fr a prezenta caracteristicile tipice ale copiilor cu ADHD au fost luai n
considerare, reprezentnd o subcategorie a dificultilor colare. n urma aplicrii
de ctre psihologii colari a instrumentelor de evaluare, acetia nu au prezentat un
nivel critic de concentrare a ateniei.
Consilierii colari au plasat originea fenomenului cu care se confrunt n
zona social, urmnd a realiza investigaii mai amnunite. ns, dat fiind
randamentul sczut al acestora n activitatea colar precum i descrierea fcut de
ctre cadrele didactice a comportamentelor acestora ca fiind neateni, ne-a
determinat s-i includem n eantionul nostru.
III.6 Desfurarea cercetrii

Cercetarea n cauz a avut urmtoarea desfurare n timp:
1. Documentare teoretic (consultarea literaturii de specialitate, reviste
de specialitate);
2. Stabilirea lotului de subieci , realizarea unui acord de parteneriat cu
colile n care va avea loc intervenia;
3. Definitivarea seleciei metodelor de cercetare;
4. Elaborarea, pretestarea i validarea instrumentelor cercetrii:
4.1. Elaborarea instrumentelor ce vor fi construite;
124
Popa Daniela
4.2. Traducerea i adaptarea chestionarelor;

4.3. Validarea instrumentelor;
5. Efectuarea unui studiu pilot;
6. Identificarea nevoilor elevilor legate de ameliorarea calitii
procesului de predare nvare:
6.1. Construirea ghidului de interviu;
6.2. Aplicarea focus-grupului;
6.3. Analiza i interpretarea datelor;
7. Identificarea dificultilor de nvare:
7.1. Studiul documentelor (cataloage, fie de evoluie a
elevilor);
7.2. Aplicarea testului Rey;
8. Identificarea factorilor de personalitate, a caracteristicilor
demografice, contextuali ce influeneaz inadaptarea colar:
8.1. Aplicarea chestionarelor BFI, SRQ-A, MSLQ-CV;
8.2. Aplicarea testului PMS i a chestionarului Indicatori ai
coeziunii de grup;
9. Studiu corelaional, analiza datelor cantitative;
10. Construirea programul de intervenie propus, a ghidului pentru
profesori;
11. Implementarea experimentului;
12. Msurarea variabilelor n etapa postexperimental;
13. Comparaii pretest i posttest, grupuri experimentale - de control;
14. Evaluarea impactului utilizrii strategiilor de nvare autoreglat
asupra performanelor colare ale elevilor:
14.1. Studiul documentelor;
14.2. Metoda interviului;
15. Analiza i interpretarea datelor;
16. Redactarea i finalizarea cercetrii.
III.7 Prezentarea rezultatelor

Aplicarea instrumentelor de investigare a factorilor individuali care se
asociaz cu insuccesul colar a relevat ponderea diferit a variabilelor de
personalitate n determinarea performanei colare. Vom prezenta n continuare
rezultatele cercetrii efectuate.
Popa Daniela
125
III.7.1 Calitile psihometrice ale instrumentelor

Deoarece instrumentele folosite n aceast cercetare sunt adaptate prima
dat pentru populaie romneasc, iniial am efectuat un studiu pilot pe o populaie
de 100 de elevi de ciclu gimnazial, ale cror rezultate favorabile ne-au permis
continuarea cercetrii. Am ales s investigm n special fidelitatea scalelor i
chestionarelor pentru a afla gradul de precizie (ncredere, stabilitate, consisten
intern i temporar) cu care instrumentele msoar caracteristicile vizate.
Dintre metodele cunoscute de verificare a fidelitii unor instrumente am
ales metoda consistenei interne (metoda alfa Cronbach). n literatura de
specialitate se consider c instrumentele prezint o bun fidelitate atunci cnd
coeficientul de fidelitate este mai mare de 0,70 i o fidelitate foarte bun atunci
cnd coeficientul de fidelitate este mai mare de 0,80. Dac acest coeficient este mai
mare de 0,90, specialitii consider c instrumentul conine mai muli itemi dect ar
fi necesar sau itemi care se repet n coninut.
n cazul studiului pilot care a avut ca scop adaptarea pentru populaia
noastr colar a chestionarului de identificare a nivelului de autoreglare academic
(Academic Self-Regulation Questionnaire SRQ-A), elaborat de Ryan & Connell
(1989), am obinut un coeficient Alfa Crobach de 0,813. Acest rezultat ne permite
utilizarea intrumentului, datorit gradului de ncredere ridicat pe care l avem n
acest instrument.
Chestionarul de strategii motivaionale pentru nvare (MSLQ-CV),
adaptat i vaditat de Lee John Chi-Kin, Zhang Zhonghua, Yin Hongbiao (2010), un
coeficient Alfa Crobach de 0,926 pe populaie romneasc, iar inventarul de
personalitate Big Five (BFI) adaptat, versiunea pentru copii de gimnaziu, ct i
pentru persoanele cu dificulti de nvare, construit de John, O. P., & Srivastava,
S., (1999), a prezentat un coeficient Alfa Crobach de 0,826.
Avnd n vedere c instrumentele folosite au fost iniial concepute pentru
alte populaii, ele fiind adaptate pentru populaia colar din Romnia, am dorit s
aflm care este gradul de ncredere pe care l putem avea n aceste instrumente.
Astfel, am dorit s aflm gradul de precizie (ncredere, consisten, stabilitate) cu
care instrumentele msoar caracteristicile vizate pe o populaie mai larg, pentru a
verifica dac i pstreaz aceste caliti.
Dintre metodele de verificare a fidelitii instrumentelor am ales s
utilizm metoda consistenei interne (metoda alfa Cronbach) aplicat fiecrei
subscale a chestionarelor n discuie. Astfel, comparnd rezultatele obinute n
126
Popa Daniela
studiul pilot cu cele ale cercetrii propriu-zise, remarcm o scdere a valorilor

coeficienilor de consisten intern, dar nesemnificativ, acestea exprimnd o bun
fidelitate, ceea ce permite considerarea instrumentelor ca fiind potrivite evalurii
dimensiunilor de personalitate investigate.
Dimensiunile, subscalele, inventarului de personalitate Big Five sunt
Extraversiune, Agreabilitatea, Nevrozismul, Contiinciozitatea, Deschiderea. n
urma analizei fidelitii acestora, aplicate unui numr de 270 de participani, am
obinut pentru ntreg chestionarul un coeficient de consisten intern alfa
Cronbach cu valoarea de 0,71, ceea ce indic o fidelitate bun a chestionarului.
Pentru fiecare factor n parte am obinut urmtoare rezultate: pentru
subscala Extraversiune, valoarea coeficientului de consisten intern alfa
Cronbach = 0,65, pentru subscala Agreabilitate = 0,61, pentru subscala pentru
dimensiunea Nevrozism = 0,67, pentru subscala Contiinciozitate = 0,65, pentru
factorul Deschidere, = 0,71, ceea ce indic pentru fiecare subscal o fidelitate
moderat spre bun.
Dac nlturm itemii problematici, avnd n vedere c instrumentul este
construit pe o alt populaie dect cea romneasc, prin urmare o cu totul alt
cultur, observm c valoarea coeficientului de consisten intern alfa Cronbach
crete de la = 0,71 la = 0,81, adic intervalul de ncredere se modific de la o
fidelitate bun la una foarte bun. Avem n vedere ca n viitor s reformulm itemii
problematici, pentru a descoperi dac este traducerea un factor perturbator sau
factorul cultural.
n ceea ce privete chestionarul de strategii motivaionale pentru nvare
(MSLQ-CV) rezultatele obinute arat obinerea unui coeficient de consisten
intern alfa Cronbach, al ntregului instrument de = 0,92. Analiznd fiecare
dimensiune n parte sub aspectul fidelitii, am obinut pentru subscala
Autoeficacitate o valoare a coeficientului de consisten intern = 0,89, pentru
Valoare intrinsec = 0,82, pentru Anxietate la testate = 0,79, pentru Strategiile
cognitive folosite = 0,85, pentru Autoreglare = 0,80, demonstrnd obinerea
unei fideliti foarte bune pe fiecare scal n parte.
Chestionarul de identificare a nivelului de autoreglare colar are patru
subscale: reglarea extern (ER), reglarea intern (RJ), reglarea identificat (RI) i
motivaia integrat (IM). Pentru ntreg chestionarul am obinut valoarea
coeficientului de consisten intern alfa Cronbach = 0,84, semnificnd o
fidelitate foarte bun, iar pentru subscale, dup cum urmeaz: pentru ER = 0,65,
RJ = 0,72, RI = 0,64, IM = 0,71, astfel dou dintre dimensiuni prezint o
fidelitate moderat, iar celelalte dou o fidelitate bun.
Popa Daniela
127
III.7.2 Analiza descriptiv

n privina principalei noastre preocupri, aceea de a afla nivelul declarat
al folosirii strategiilor de nvare autoreglat, am obinut rezultate
satisfctoare (Figura nr. III. 4. Distribuia lotului n funcie de variabila
Autoreglare, p. 129), dovedind c populaia studiului este una relativ omogen.
Variabila independent mediat strategiile de nvare autoreglat a fost
investigat prin patru dimensiuni, descrise mai sus i analizate n continuare,
numite autoreglare (AR), reglarea intern (RJ), reglarea identificat (RI) i
folosirea strategiilor cognitive (SCF).
Analiznd aceast variabil, putem spune c grupul conine att elevi care
reuesc s-i regleze comportamentul n nvare, ct i un numr impresionant de
elevi care nu pot face acest lucru sau care reuesc la un nivel mediu, datele obinute
demonstrnd o foarte uoar asimetrie pozitiv (media fiind 47,67, iar mediana 48,
valoarea minim nregistrat fiind 18, iar maximul 89). Valoarea coeficientului
Skewness este 0,079, ncadrndu-se n valorile normale i valoarea coeficientului
Kurtosis este 0,728, artnd un grad uor ridicat de grupare a scorurilor n jurul
valorii centrale. ntruct verificarea normalitii unei distribuii prin demersul
grafic, sub forma histogramei, este ncrcat de subiectivism, am folosit n acest
scop att testul Kolmogorov-Smirnov, ct i testul Shapiro-Wilk, considerat a fi
mai discriminativ dect primul.
Dei rezultatele obinute la testul Kolmogorov-Smirnov K-S (270) = 0,046,
p = 0,200, ne determin s presupunem existena unei variabile normal distribuite,
analizele mai aprofundate ne dovedesc contrariul. Avnd n vedere c rezultatele la
testul Shapiro - Wilk sunt semnificative statistic S-W (270) = 0,270, p = 0,005,
rezult c variabila nu este normal distribuit (Tabelul nr. III. 1. Teste de verificare
a normalitii distribuiei variabilei Autoreglare, p. 129). Astfel, putem conchide c
grupul nostru de subieci prezint tendina de a avea un nivel mediu de autoreglare
a comportamentului n nvare, ceea ce dovedete a fi binevenit intervenia
psihopedagogic planificat.
128
Popa Daniela
Figura. nr. III. 4. Distribuia lotului n funcie de variabila Autoreglare

Tabelul nr. III. 1 Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Autoreglare
Kolmogorov-Smirnova
AR
Shapiro-Wilk
Coef de
corelaiec
df
Prag de
semnificaie.
Coef de
corelaiec
df
Prag de
semnificaie.
,046
270
,200*
,984
270
,005
Analiza descriptiv a variabilei strategiile cognitive folosite de ctre elevi

n nvare ne dezvluie situaia particular n care se afl grupul nostru. Astfel,
valoarea minim obinut pentru aceast dimensiune este 24, valoarea maxim
fiind 84, media se situeaz la 60,39, mediana la 62,00, abaterea standard fiind de
12,20, coeficientul de asimetrie Skeweness are valoarea - 0,5112, iar coeficientul
de boldire Kurtosis este - 0,1866, exprimnd o uoar asimetrie negativ a
distribuiei variabilei comparativ cu o distribuie normal.
Gradul de grupare n jurul valorilor centrale este mai mic dect n cazul
unei distribuii normale (Figura. nr. III. 5., Figura. nr. III. 6. Distribuia lotului n
funcie de variabila Strategiile cognitive folosite, p. 130).
Popa Daniela
129
Figura. nr. III. 5. Distribuia lotului n funcie

de variabila Strategiile cognitive folosite
Figura. nr. III. 6. Distribuia lotului de subieci

n funcie de variabila Strategiile cognitive folosite
Rezultatele obinute la testul Kolmogorov-Smirnov K-S (270) = 0,073, p =

0,001, ct i rezultatele la testul Shapiro - Wilk sunt semnificative statistic S-W
(270) = 0,975, p = 0,000, ceea ce infirm premisa existenei unei distribuii
normale (Tabelul nr. III. 2. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei
Strategiile cognitive folosite, p. 130).
Tabelul nr. III. 2 Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Strategiile cognitive folosite
Kolmogorov-Smirnova
SCF
Shapiro-Wilk
Coef de
corelaie
df
Prag de
semnificaie.
Coef de
corelaie
df
Prag de
semnificaie.
,073
270
,001
,975
270
,000
Astfel, n lotul nostru de subieci, nivelul de folosire a strategiilor cognitive

n nvare este unul mediu spre sczut, dovedind nc o dat oportunitatea unei
intervenii psihopedagogice pentru dezvoltarea acestor competene.
Variabila reglare identificat (RI) nu este normal distribuit (Figura. nr.
III. 7. Distribuia lotului de subieci n funcie de variabila reglarea identificat
(RI), p. 131), rezultatele obinute la testul Kolmogorov-Smirnov K-S (270) =
0,113, p = 0,00, ct i rezultat i la testul Shapiro Wilk S-W (270) = 0,957, p =
0,00 atest acest fapt. Datele obinute pentru aceast variabil (medie 11,1,
mediana 11, abaterea standard 2,3, valoarea minim fiind 6, valoarea maxim fiind
15, coeficientul de asimetrie Skeweness avnd valoarea - 0,139, iar coeficientul de
130
Popa Daniela
boldire Kurtosis este - 0,948) arat o uoar asimetrie negativ, dovedind o

predominan a scorurilor medii, ceea ce prezint un nivel mediu spre sczut al
scorurilor obinute la variabila Reglare identificat a comportamentului n
nvare (Tabelul nr. III. 3 Teste de verificarea normalitii distribuiei variabilelor
reglarea intern (RJ) i identificat (RI), p. 132).
Variabila reglare intern (RJ) nici ea nu este normal distribuit (Figura.
nr. III. 8. Distribuia lotului n funcie de variabila reglarea intern (RJ), p. 131),
rezultatele obinute fiind la testul Kolmogorov-Smirnov K-S (270) = 0,06, p =
0,01, ct i rezultatele la testul Shapiro Wilk S-W (270) = 0,98, p = 0,04. Datele
obinute pentru aceast variabil, medie 19,49, mediana 19, abaterea standard 4,68,
valoarea minim 7, valoarea maxim 30, coeficientul de asimetrie Skeweness
avnd valoarea - 0,051, iar coeficientul de boldire Kurtosis este - 0,366, arat o
uoar asimetrie negativ, dovedind o predominan a scorurilor mici, ceea ce
prezint un nivel de reglare intern a comportamentului n nvare insuficient
dezvoltat (Tabelul nr. III. 3 Teste de verificarea normalitii distribuiei variabilelor
reglarea intern (RJ) i identificat (RI), p. 132).
Figura. nr. III.7. Distribuia lotului n funcie de variabila reglarea identificat (RI)
Figura. nr. III. 8. Distribuia lotului n funcie de variabila reglarea intern (RJ)
Popa Daniela
131

Tabelul nr. III. 3 Teste de verificarea normalitii distribuiei variabilelor reglarea intern (RJ)
i identificat (RI)
Kolmogorov-Smirnova
Coef de
corelaie
df
Prag de
semnificaie
RJ
,060
270
RI
,113
270
Shapiro-Wilk
Coef de
corelaie
df
Prag de
semnificaie.
,019
,989
270
,046
,000
,957
270
,000
Variabila individual Motivaia pentru nvare din modelul nostru de

cercetare a fost operaionalizat prin patru dimensiuni. Acestea sunt: (1)
Autoeficacitate (AE), (2) Valoare intrinsec (VI), care msoar eficacitatea de sine,
orientarea scopurilor, credinele personale, (3) Reglarea extern (ER), care
corespund motivaiei extrinseci precum i (4) Motivaia intrinsec (MI). Msurarea
orientrilor motivaionale i a strategiilor de nvare folosite pentru sarcinile
colare a avut ca scop evidenierea gradului n care se prezint funcionarea
autoreglat versus controlat, realiznd o difereniere a ctorva tipuri de reglare
comportamental.
Rezultatele obinute n urma aplicrii testelor Kolmogorov-Smirnov i
Shapiro - Wilk sunt semnificative statistic (Tabelul nr. III. 4. Teste de verificarea
normalitii distribuiei variabilelor Autoeficacitate (AE), Valoare intrinsec (VI),
Reglarea extern (ER) i Motivaia intrinsec (MI), p. 132), astfel distribuiile
acestor variabile sunt asimetrice, indicnd obinerea unor scoruri mici.
Tabelul nr. III. 4 Teste de verificarea normalitii distribuiei variabilelor Autoeficacitate (AE), Valoare
intrinsec (VI), Reglarea extern (ER) i Motivaia intrinsec (MI)
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Coef de
corelaie
df
Prag de
semnificaie
Coef de
corelaie
df
Prag de
semnificaie.
ER
,081
270
,000
,984
270
,003
MI
,102
270
,000
,966
270
,000
AE
,069
270
,003
,976
270
,000
VI
,068
270
,004
,973
270
,000
132
Popa Daniela
Figura. nr. III. 9. Distribuia lotului de subieci

n funcie de variabila Autoeficacitate (AE)
Figura. nr. III. 11. Distribuia lotului

n funcie de variabila Reglare extern (ER)
Figura. nr. III. 10. Distribuia lotului n funcie de

variabila Valoare intrinsec (VI)

n funcie de variabila Motivaie intrinsec (MI)
Dup cum putem observa din graficele de mai sus (Fig. nr. III. 9, 10, 11,
12, Distribuiile variabilelor lotului pentru variabilele analizate Autoeficacitate
(AE), Valoare intrinsec (VI), Reglarea extern (ER) i Motivaia intrinsec (MI),
p. 133) i din tabelul care prezint sintetic datele obinute din efectuarea statisticii
descriptive (Tabelul nr. III. 5. Statistic descriptiv pentru variabilele
Autoeficacitate (AE), Valoare intrinsec (VI), Reglarea extern (ER) i Motivaia
intrinsec (MI), p. 134), variabilele prezentate au o asimetrie negativ, adic
predomin scorurile mici i medii, excepie fcnd doar variabila motivaie
intrinsec, n care predomin scoruri medii.
Astfel, putem caracteriza grupul ca prezentnd urmtoarele tendine:
Grupul de elevi raporteaz un nivel sczut de ncredere n

propriile reuite, considernd a avea un nivel sczut de eficien n
nvare;
Grupul de elevi prezint tendina de a nu contientiza

valoarea intrinsec a celor nvate i a utilitii acestora, fiind constrni s
nvee de profesori, prini sau de teama unei note slabe. Considerm c i
vrsta participanilor are un aport important n cristalizarea acestei
tendine;
Popa Daniela
133
Analiza descriptiv arat, de asemenea, un nivel sczut al

motivaiei intrinseci pentru nvare n cadrul lotului.
Tabelul nr. III. 5 Statistic descriptivpentru variabilele Autoeficacitate (AE), Valoare intrinsec (VI),
Reglarea extern (ER) i Motivaia intrinsec (MI)
Minim
Maxim
Medie
Abatere
standard
Statistic
Statistic
Statistic Statistic
Statistic
AE
270
11,00
63,00
44,0593
10,06024
-,448
,148
-,306
,295
VI
270
16,00
63,00
45,2963
8,66654
-,602
,148
,235
,295
ER
270
8,00
25,00
16,6370
3,56377
-,194
,148
-,333
,295
MI
270
3,00
15,00
9,0074
2,90749
,174
,148
-,867
,295
Skewness
Kurtosis
Statistic Eroare std Statistic Eroare
Statistica descriptiv pentru variabila Indicele de autonomie relativ

(RAI) prezint o situaie interesant (Fig. nr. III. 13. Distribuia grupului de
participani n funcie de variabila Indicele de autonomie relativ (RAI), p. 134),
ntruct toate scorurile obinute de subieci sunt negative, ceea ce presupune c
nivelul de autonomie avut este extrem de sczut, situaie influenat i de vrst
acestora.
Analiza statistic descriptiv arat urmtoarele valori: media -23,652,
mediana -24, abaterea standard 10,175, Skewness 0,445, Kurtosis 0,218. Astfel, 25
% dintre elevi au obinut un coeficient RAI de -31, ali 25 % dintre elevi obinnd
un coeficient RAI de -24, 25% dintre elevi obinnd un coeficient RAI de -18,75.
Rezultatele obinute n urma aplicrii testelor Kolmogorov-Smirnov K-S (270) = 0,
076, p = 0,001 i Shapiro - Wilk S-W (270) = 0,981, p = 0, 001, sunt semnificative
statistic, ceea ce confirm tendina de asimitrie stnga i predominana scorurilor
mici.
Figura. nr. III. 13. Distribuia lotului n funcie de variabila Indicele de autonomie relativ (RAI)
134
Popa Daniela
Anxietatea n condiii de testare (AT) reprezint o variabil pe care am

dorit s o lum n calcul, avnd n vedere influena acesteia, de obicei negativ,
asupra performanei colare. Analiza statistic dovedete c, n cadrul lotului nostru
de elevi, nivelul de anxietate n condiii de testare a cunotinelor este unul sczut,
valoarea coeficientului de asimetrie fiind unul negativ (- 0,198), prin urmare, n
mare parte acest factor nu ar trebui s influeneze performana colar obinut de
acetia (Fig. nr. III. 14. Distribuia lotului n funcie de Anxietate la testare (AT), p.
135; Tabelul nr. III.6. Statistic descriptiv pentru variabila Anxietate la testare
(AT), p. 135), elevii prezentnd un nivel ridicat de gestionare a anxietii.
Tabelul nr. III. 6 Statistic
descriptiv pentru variabila Anxietare la
testare (AT)
Statistic descriptiv AT
Figura. nr. III. 14. Distribuia lotului n funcie de Anxietare la

testare (AT)
Nr. participani
Medie
Mediana
Mod
Abatere standard
Skewness
Kurtosis
Minimum
Maximum
270,000
17,363
18,000
20,000
6,081
-,198
-,755
4,000
28,000
Testele de verificare a normalitii distribuiei variabilei au evideniat

aceast asimetrie negativ, astfel rezultatul la testul K-S este K-S (270) = 0,07, p =
0,002, iar rezultatul la testul S-W este S-W (270) = 0,97, p = 0,000.
Variabila independent Inteligen nu este normal distribuit (Tabelul nr.
III. 7 Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Inteligen, scoruri
brute, p. 136), rezultatele pentru scorurile brute obinute n urma aplicrii testului
Raven (Fig. nr. III. 15. Distribuia grupului de participani n funcie de variabila
Inteligen, p. 136) sunt, la ambele teste, semnificative statistic, K-S (270) = 0,101 ,
p = 0,00, iar rezultatul la testul S-W este S-W (270) = 0,94, p = 0,00 (Tabelul nr.
III. 7. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Inteligen, scoruri
brute, p. 136).
Popa Daniela
135
Pentru variabila n cauz, exprimat n coeficient de inteligen, rezultatele

exprim aceeai situaie. Astfel pentru cele dou teste, rezultatele sunt K-S (270) =
0,07, p = 0,002 i S-W (270) = 0,97, p = 0,001 (Tabelul nr. III. 8. Teste de
verificare a normalitii distribuiei variabilei Inteligen, exprimat n QI, p. 137).
Se observ o predominan a scorurilor medii, prin urmare, 1,6% din totalul de
subieci prezint uoare probleme de dezvoltare mintal, 3,3% au intelect de limit,
10,7% din total au un nivel de inteligen sub mediu, 50% au un nivel mediu de
inteligen, 30% peste medie, iar doar 4,4% prezint un nivel de inteligen
superior.
Datele obinute demonstreaz o uoar asimetrie negativ (media fiind 44,
iar mediana 45, valoarea minim nregistrat fiind 10, iar maximul 59). Valoarea
coeficientului Skewness este - 0,98, ntrind concluzia existenei unei asimetrii
stnga, iar valoarea coeficientului Kurtosis este 1,1, artnd aglomerarea scorurilor
n jurul valorii centrale.
Figura. nr. III. 15. Distribuia grupului de participani n funcie de variabila Inteligen
Tabelul nr. III. 7. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Inteligen, scoruri brute
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Coef de
corelaie c
df
Prag de
semnificaie.
Coef de
corelaie
df
Prag de
semnificaie.
,101
270
,000
,942
270
,000
Raven_brut
136
Popa Daniela

Tabelul nr. III. 8. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Inteligen, exprimat n QI
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Coef de
corelaie
df
Prag de
semnificaie.
Coef de
corelaie
df
Prag de
semnificaie.
,071
270
,002
,979
270
,001
QI
Analiza descriptiv a celor 5 factori de personalitate, Extraversiune (E),

Agreabilitatea (A), Nevrozismul (N), Contiinciozitatea (C), Deschiderea (O),
dezvluie caracteristici interesante ale grupului de elevi.
Dup cum se poate observa att n Tabelul nr. III. 9. Statistic descriptiv
pentru factorii de personalitate (p. 137) analiznd valorile mediilor, medianelor,
abaterilor standard, valorile minime, maxime, coeficieni Skeweness, Kurtosis ct
i n Fig. nr. III. 16, 17, 18, 19, 20 reprezentnd distribuiile grupului de
participani n funcie de factorii de personalitate O, C, E, A, N ( p. 138), doi dintre
factori (E, A) prezint o asimetrie stnga, artnd o predominan a scorurilor mici.
Tabelul nr. III. 9 Statistic descriptiv pentru factorii de personalitate
Statistic descriptiv
E
Nr subieci
270
270
270
270
270
Medie
27,5556
29,7519
20,5519
31,8333
36,1000
Mediana
28,0000
30,0000
20,0000
32,0000
36,0000
Abatere std
5,06341
4,40191
5,31980
4,87978
5,71709
Skewness
-,155
-,332
,361
,003
-,196
Kurtosis
-,427
-,160
,230
,076
,014
Minimum
15,00
17,00
8,00
19,00
20,00
Maximum
39,00
40,00
39,00
45,00
50,00
Tendina grupului este de a fi mai reinui, par a avea un nivel mai sczut
de energie i activism, de a nu se implica social. Tendina spre scoruri mici
obinute la Agreabilitate prezint persoanele cu un sim dezvoltat al cunoaterii
interesului propriu, adesea suspicioi i necooperani.
Popa Daniela
137

n funcie de variabila de personalitate E

n funcie de variabila de personalitate O
Figura. nr. III. 18. Distribuia lotulu

n funcie de variabila de personalitate C
Figura. nr. III. 19 Distribuia lotului

n funcie de variabila de personalitate N
Figura. nr. III. 20 Distribuia lotului n funcie de variabila de personalitate A
Analiznd factorul Deschidere, descoperim o tendin a grupului spre

scoruri mici, astfel grupul prefer simplitatea i concretul, tind spre a se arta
conservatori, adevrai pstrtori ai tradiiilor. Nevrozismul este factorul de
personalitate care vizeaz predominana de a avea triri emoionale negative (de
138
Popa Daniela
exemplu: anxietate, furie, depresie). Scorurile mari la acest factor ne dezvluie

tendina spre reacii emoional impulsive, intense. Persoanele n cauz tind s
interpreteze situaiile obinuite ca fiind amenintoare i de a transforma frustrrile
n obstacole de nenvins.
Testele de normalitate (Tabelul nr. III. 10. Teste de verificare a normalitii
distribuiei factorilor de personalitate E, A, C, O, N, p. 139), arat o distribuie
normal n cazurile factorilor C i O. Astfel, n grupul de participani exist
persoane cu toate nivelurile pentru aceste dimensiuni, Deschiderea ct i
Contiinciozitatea.
i direcioneaz impulsurile. Obinerea unor scoruri mari denot indivizii care evit
asumarea riscului, prefernd o planificare riguroas i perseverena pentru a atinge
succesul n ceea ce-i propun. Persoanele cu scorurile mici la acest factor sunt
adesea caracterizai ca oameni care nu duc lucrurile la bun sfrit, crora le lipsete
ambiia i care nu respect normele.
Tabelul nr. III. 10 Teste de verificarea normalitii distribuiei factorilor de personalitate E, A, C, O, N
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Coef de
corelaie
df
Prag de
semnificaie
Coef de
corelaie
df
Prag de
semnificaie
,067
270
,005
,989
270
,034
,089
270
,000
,985
270
,005
,063
270
,012
,987
270
,016
,062
270
,014
,991
270
,102
,049
270
,200*
,990
270
,063
Deschiderea este msurat pe o scal care vizeaz dimensiunea stilului

cognitiv, care distinge ntre persoanele cu o bogat imaginaie, creative i cei
realiti, convenionali. Obin scoruri mari oamenii curioi, sensibili la frumos. Tind
s gndeasc i s acioneze n moduri individualiste i nonconformiste. Persoanele
cu scoruri mici prefer simplitatea i concretul.
Popa Daniela
139
Figura. nr. III. 21. Distribuia lotului n funcie de variabila Performan (Media colar)
Variabila numit Performan, operaionalizat prin media general a

rezultatelor colare obinut de fiecare subiect n parte n anul precedent, este, n
acest design de cercetare, variabil dependent. Media scorurilor la aceast
variabil este 8,10, mediana fiind 8,28, cu o abatere standard de 1,51. Media
colar minim este 4, valoarea maxim fiind 10, valoarea coeficientului
Skeweness este de -1,01, indicnd o asimetrie negativ, iar valoarea coeficientului
Kurtosis este 0,74, indicnd o tendin de aglomerare a scorurilor pe valorile medii.
Tabelul nr. III. 11 Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Medie
Kolmogorov-Smirnova
MEDIE
Shapiro-Wilk
Statistic
df
Prag de
semnificaie.
Statistic
df
Prag de
semnificaie.
,106
270
,000
,905
270
,000
Rezultatele pentru scorurile obinute la testele de verificare a normalitii

distribuiei (Tabelul nr. III. 11. Teste de verificare a normalitii distribuiei
variabilei Medie, p. 140) sunt, la ambele, semnificative statistic, K-S (270) = 0,106,
p = 0,000; S-W (270) = 0,905, p = 0,000. Prin urmare variabila nu este normal
distribuit.
Remarcm c 25 % din totalul de elevi au obinut o medie colar n
intervalul 4 - 7,30, urmtorii 25 % au medii de la 7,30 pn la valoarea 8,28, ali
25% au ntre 8,28 i 9,40, iar ultimii 25 % au medii generale cu valori cuprinse
ntre 9,40 i 10 (Fig. nr. III. 21. Distribuia grupului de participani n funcie de
variabila Performan, p. 140).
140
Popa Daniela
III.8
Interpretarea rezultatelor
III.8.1. Analiza corelaional
n aceast etap a analizei statistice, pentru a verifica posibilitatea

existenei unui patern de aciune a variabilelor discutate, am decis s analizm
separat corelaiile obinute pe cele trei direcii:
(1) ntre factori de personalitate i nivelul rezultatelor colare,
(2) ntre nivelul rezultatelor obinute i dimensiunile autoreglrii,
(3) ntre factorii de personalitate i autoreglare.
ntruct variabilele analizate sunt cantitative, ns nu sunt normal
distribuite, vom folosi n testarea corelaiei, coeficientul de corelaie Spearman.
Astfel, pentru prima situaie descoperim c dimensiunile sau factorii de
personalitate care coreleaz cu variabila performan sunt Contiinciozitatea (
(270) = 0, 314, p = 0,00), Deschiderea ( (270) = 0, 450, p = 0,00), i
Agreabilitatea ( (270) = 0, 222, p = 0,00). Acestea prezint valori ale
coeficienilor de corelaie din care rezult c relaiile dintre variabilele analizate
sunt medii i puternice, dar la un prag de semnificaie foarte bun (Tabelul nr. III.12
Corelaii ntre factorii de personalitate i performan, p. 142).
Pentru cea de-a doua direcie de analiz a rezultatelor, ntre variabilele
nivelul rezultatelor colare obinute i dimensiunile autoreglrii raportate, am
obinut corelaii medii, dar la un prag de semnificaie foarte bun (Tabelul nr. III.
13. Corelaii Spearman ntre dimensiunile autoreglrii i performan, p. 143).
ntre nivelul rezultatelor colare (media general anual) i strategiile
cognitive folosite am obinut un coeficient mediu ( (270) = 0, 226, p = 0,00), ntre
media colar i autoreglare am obinut un coeficient mediu ( (270) = 0, 343, p =
0,00), ntre media colar i reglare intern am obinut un coeficient mediu ( (270)
= 0, 241, p = 0,00), ntre media colar i reglare identificat am obinut cel mai
mare coeficient din aceast serie de corelaii ( (270) = 0, 514, p = 0,00).
Verificarea relaiilor dintre variabilele dezvluie existena unor corelaii
semnificative, medii i puternice ntre autoreglare i factorii de personalitate
Contiinciozitate ( (270) = 0, 402, p = 0,00), Deschidere ( (270) = 0, 440, p =
0,00) i Agreabilitate ( (270) = 0,286, p = 0,00) (Tabelul nr. III. 14. Corelaii ntre
dimensiunile autoreglrii i factorii de personalitate analizai, p. 144).
Popa Daniela
141
Dei valorile coeficienilor nu sunt foarte mari, considerm oportun a lua

n consideraie aceste valori, avnd n vedere multitudinea de variabile
independente analizate concomitent.
MEDIE
Tabelul nr. III. 12 Corelaii ntre factorii de personalitate i performan
Spearman's rho
Agr
MEDIE
Agr
1,000
,095
-,110
,314**
,450**
,222**
,119
,070
,000
,000
,000
270
270
270
270
270
270
,095
1,000
-,265**
,151*
,307**
,164**
,119
,000
,013
,000
,007
270
270
270
270
270
270
-,110
-,265**
1,000
-,327**
-,209**
-,422**
,070
,000
,000
,001
,000
270
270
270
270
270
270
,314**
,151*
-,327**
1,000
,323**
,530**
,000
,013
,000
,000
,000
270
270
270
270
270
270
,450**
,307**
-,209**
,323**
1,000
,278**
,000
,000
,001
,000
,000
270
270
270
270
270
270
,222**
,164**
-,422**
,530**
,278**
1,000
,000
,007
,000
,000
,000
270
270
270
270
270
270
*Corelaia Spearman este semnificativ la un nivel prag de semnificaie de 0,05 (bidirecional)

** Corelaia Spearman este semnificativ la un nivel prag de semnificaie de 0,01 (bidirecional)
LEGEND: SCF = strategiile cognitive folosite, AR = autoreglare, RJ = reglare intern, RI = reglare
identificat, MEDIE = media general anual
142
Popa Daniela
n acest caz, putem afirma c performana colar crete dac persoana n

cauz este curioas, sensibil la frumos, are o disponibilitate crescut spre
cooperare i armonie social, dac elevul i controleaz, regleaz i direcioneaz
impulsurile, prefernd o planificare riguroas i perseverena pentru a atinge
succesul n ceea ce-i propun.
De asemenea, interesant este faptul c factorii de personalitate
Extraversiune i Nevrotism nu coreleaz nici cu nivelul de autoreglare, nici cu
nivelul rezultatelor colare. Astfel, nivelul ridicat de distractibilitate, deschidea spre
desfurarea unor activiti orientate ctre ceilali, ct i predominana de a avea
triri emoionale negative (de exemplu: anxietate, furie, depresie) nu afecteaz
performana obinut, nici negativ, nici pozitiv i nici nu influeneaz n vreun fel
nivelul de autoreglare a comportamentului n nvare.
Tabelul nr. III. 13 Corelaii ntre dimensiunile autoreglrii i performan
MEDIE
MEDIE
SCF
AR
RJ
RI
1,000
,226**
,343**
,241**
,514**
,000
,000
,000
,000
270
270
270
270
270
Spearman's rho
,226
SCF
270
270
,780
**
,000
270
270
270
1,000
270
270
270
,482
**
,465
**
,465
**
,000
270
270
1,000
,498**
,000
,000
,000
270
270
270
270
,562
**
,582
**
,582**
,000
,000
**
,562**
,000
**
,482
**
,000
,000
,514
RI
**
,780
**
,000
,241
RJ
1,000
,000
,343
AR
**
,498
**
270
1,000
,000
,000
,000
,000
270
270
270
270
270

Coeficienii de corelaie obinui ntre nivelul de inteligen i cele dou

dimensiuni ale conceptului de autoreglare (reglarea intern, respectiv reglarea
identificat) sunt medii i mici, ceea ce ne rezerv posibilitatea de a interpreta
aceast corelaie ca fiind una n care factorul ereditar are un punct de vedere
Popa Daniela
143
aproape nesemnificativ (Tabelul nr. III. 15. Corelaii ntre dimensiunile autoreglrii
i nivelul de inteligen, p. 144), n cazul lotului nostru de subieci.
AR_M
ED
Tabelul nr. III. 14 Corelaii ntre dimensiunile autoreglrii i factorii de personalitate analizai
Spearman's rho
E
N
O
Agr
AR_MED
Agr
1,000
,216**
-,101
,402**
,440**
,286**
,000
,097
,000
,000
,000
,216
**
1,000
,000
.
-,265
,097
,000
**
,440
**
,000
,286
,013
,000
-,209
,000
**
,164
,000
**
1,000
.
**
,323
,001
**
-,422
,007
**
,000
-,327
,307
-,327
**
,013
1,000
,151
,000
,151
,000
**
-,101
,402
-,265
**
**
,000
**
,530
,000
**
,000
,307
**
,000
-,209
**
,001
,323
**
,164**
,007
-,422**
,000
,530**
,000
,000
1,000
,278**
,000
,278
**
,000
1,000
.

LEGEND AR_MED = Media dimensiunilor autoreglrii, E = Extraversiune, N = Nevrozism, C =
Contiinciozitate, O = Deschidere, Agr = Agreabilitate
Tabelul nr. III. 15 Corelaii ntre dimensiunile autoreglrii i nivelul de inteligen
Raven_brut
Raven_brut
Spearman's rho
QI
RI
RJ
AR1
1,000
.
,994
,994
RI
**
,000
**
,000
,304
QI
**
1,000
.
,306
,000
,306
**
,000
**
,000
,000
,141
,032
,021
,130
,304
**
1,000
.
,498
**
,000
,605
**
RJ
AR1
*
,051
,032
,404
,061
,021
,318
,130
,141
,498
**
,605**
,000
,000
1,000
,508**
,000
,508
**
,051
,061
1,000
,404
,318
,000
,000
270
270
270
270
270

144
Popa Daniela
n Tabelul nr. III. 16. Corelaii ntre dimensiunile autoreglrii, dimensiunile

motivaiei i nivelul de performan (p. 145 i Tabelul nr. III. 17. Corelaii
detaliate ntre dimensiunile autoreglrii, dimensiunile motivaiei i nivelul de
performan (p. 146) am artat rezultatele statistice obinute att sintetic ct i
detaliat pentru a descoperi care dintre factori influeneaz variabila dependent
ntr-o proporie mai mare.
Tabelul nr. III. 16 Corelaii ntre dimensiunile autoreglrii, dimensiunile motivaiei i nivelul de
performan
MEDIE
AREGL
MOTIV
Coef.cor
1,000
,335**
,472**
Prag de semnif.
,000
,000
Coef.cor
,335**
1,000
,823**
Prag de semnif.
,000
,000
Coef.cor
,472**
,823**
1,000
Prag de semnif
,000
,000
270
270
270
Spearman's rho
MEDIE
AUTOREGLARE
MOTIVAIE
Dup cum putem observa, scorurile variabilei Medie, reprezentnd nivelul

de performan obinut la sfritul anului anterior coreleaz cu scorurile variabilei
Autoreglere ( (270) = 0, 335, p = 0,00) i cu scorurile variabilei Motivaie (
(270) = 0, 472, p = 0,00), coeficienii de corelaie au valori medii, la un prag de
semnificaie foarte puternic.
Astfel, variabilele care influeneaz puternic performana colar sunt
nivelul de reglarea intern ( (270) = 0, 514, p = 0,00), motivaia intrinsec (
(270) = 0, 402, p = 0,00) i nivelul perceput al autoeficacitii ( (270) = 0, 515, p
= 0,00).
Variabila Autoreglare coreleaz foarte puternic cu variabila Motivaie (
(270) = 0, 823, p = 0,00), ceea ce confirm att faptul c un nivel ridicat de
autoreglare implic un grad ridicat de motivaie, ct i presupunerea c
autoreglarea modereaz relaia dintre performan i motivaie. Dup cum putem
observa n tabel, scorurile obinute la variabila Medie coreleaz puternic cu toate
dimensiunile conceptelor Autoreglare i Motivaie, excepie fcnd dimensiunea
Popa Daniela
145
Reglare extern. Astfel, elevii din lotul de subieci declar c nu nva prin
constrngere i nici pentru a-i mulumi pe adulii semnificativi din viaa lor, prini,
profesori, etc.
Analiznd coeficienii de corelaie obinui la nivelui Indicelui de
autonomie relativ, observm c exist corelaii direct proporionale ntre acesta i
nivelul rezultatelor colare, reglarea intern, respectiv identificat i motivaie
intern i invers proporionale ntre aceast dimensiune i reglarea extern. Aceste
rezultate confirm supoziia noastr c elevii contientizeaz nivelul de
responsabilitate asupra evoluiei lor, devenind mai ncreztori n propriile fore cu
ct sunt mai motivai intern, i regleaz activitatea intern, i valideaz rezultatele
obinute dup un referenial propriu i i depesc nivelul de performan colar.
Tabelul nr. III. 17 Corelaii detaliate ntre dimensiunile autoreglrii, dimensiunile motivaiei i nivelul de
performan
MEDIE
ER
Spearman's rho
RJ
RI
MI
RAI
AE
VI
SCF
AR
146
MEDIE
ER
RJ
1,000
,040
,514
,040
1,000
,514
,241
**
,000
,514
**
,000
,402
**
,000
,175
**
,592
,000
,217
**
,000
,202
**
,001
-,818
**
,004
,000
,515**
,167**
,000
,006
,312
**
,000
,226
**
,000
,343
**
,000
,229
**
,000
,267
**
,000
,225
,241** ,514**
,000
,592
**
,000
**
**
,000
RI
1,000
.
,498
**
,000
,462
,217
**
,000
,498
**
,000
**
,000
,571
,000
**
,000
1,000
.
,600
,511
**
,000
,131
,032
,000
,482
**
,000
,465
**
,000
,000
,638
**
,000
,562
**
,000
,582
RAI
,402**
,175**
,000
,004
,202
**
,001
,571
**
,000
,600
**
,000
**
,400** ,552**
,000
MI
**
,000
1,000
.
,253
**
-,818
**
,000
-,462
**
,000
,131
,032
,253
**
,545
**
,000
,167
**
,006
,400
**
,000
,552
**
,000
,400
**
,000
,229
**
,000
,511
**
,000
,638
**
,000
,617
**
,000
,267
**
,000
,482
**
,000
,562
**
,000
,508
**
,000
,225**
,000
,465**
,000
,582**
,000
,545**
1,000
,014
,040
-,049
,020
,814
,517
,421
,740
,814
,000
,000
,000
,000
,508
,515** ,312** ,226** ,343**
,000
**
AR
,000
,014
,000
SCF
,000
,000
,617
VI
,000
,400**
**
AE
,040
,517
-,049
,421
,020
,740
1,000 ,624** ,517** ,638**

.
,624
,000
**
,000
,517
**
,000
,638
**
,000
,000
1,000 ,699
.
,699
,000
**
,000
,740
**
**
,000
,000
,740**
,000
1,000 ,780**
.
,780
,000
**
,000
1,000
.
Popa Daniela
III.8. 2. Analiza factorial

Analiza factorial este o tehnic de reducere a datelor folosit pentru a
reduce un numr mare de variabile la un set redus de factori subadiaceni care s
exprime informaiile eseniale coninute n variabilele iniiale (Labr, A.V., 2008,
p. 305).
n urma analizei factoriale exploratorie, am obinut iniial mai muli factori
de ordin secund, din care am reinut doar trei, care respect criteriul lui Kaiser.
Aceti trei factori de ordin secund responsabili de 59,87% din varian, au, n
ordine descresctoare, urmtoarele valori eigenvalue: 5,649; 2,423; 1,508.
Primul factor secund este responsabil de 35,33% din variana total i
cuprinde variabilele Valoare intrinsec, Autoreglare, Reglare identificat, Strategii
cognitive folosite, Autoeficacitate, Motivaie intrinsec, Reglare intern,
Contiinciozitate, Deschidere, Agreabilitate. Prin urmare putem spune c
performana colar este determinat ntr-o proporie considerabil de Autoreglare,
Motivaie, precum i de anumite variabile de personalitate care combin
curiozitatea intelectual cu modul responsabil de a rezolva lucrurile i deschiderea
fa de lumea exterioar (Tabelul nr. III. 18. Analiz factorial componena
factorilor, p. 148).
Al doilea factor secund este responsabil de 15,14% din variana total
cuprinznd variabilele Reglare extern i Anxietate n condiii de testare. Astfel,
motivaia extrinsec n nvare se asociaz cu nivelul crescut de anxietate.
Variabilele Extraversiune i Coeficientul de inteligen (QI) sunt cuprinse n
factorul al doilea de ordin secund, dar cu coeficieni mici de 0,504 i 0,457, valori
care sunt submediocre.
Al treilea factor de ordin secund, responsabil de 9,45% din variana total,
grupeaz factorul de personalitate Nevrozism cu Indicele de autonomie relativ.
Popa Daniela
147

Tabelul nr. III. 18 Analiz factorial componena factorilor
Component
1
VI
,841
AR
,804
RI
,800
SCF
,782
AE
,774
MI
,718
RJ
,657
,654
,594
Agreab
,517
,544
Raven_brut
RAI
-,839
ER
,796
AT
,521
,502
E
N
,581
III.8.3. Regresie liniar multipl

Pentru a verifica eficiena modelului explicativ a performanelor colare pe
baza variabilelor identificate ca factori de personalitate Deschidere,
Contiinciozitate, Extraversiune, Agreabilitate, Nevrozism, am aplicat metoda
regresiei liniare multiple ierarhice. Rezultatele arat c modelul al doilea coninnd
variabilele Deschidere i Contiinciozitate explic cel mai bine nivelul rezultatelor
colare. Factori de personalitate Extraversiune, Agreabilitate, Nevrozism nu
influeneaz nivelul rezultatelor colare.
Constatm c modelul al doilea are coeficientul de determinare ajustat cel
mai ridicat (0,195), creterea fa de primul model R2 = 0,024, fiind semnificativ
(p = 0,005). Astfel, modelul al doilea (Tabelul nr. III. 19. Rezultatele analizei de
regresie viznd coeficienii de corelaie multipl R, coeficienii de determinare R
ptrat pentru factorii de personalitate, p. 149) explic 20% din variana variabilei
Performane colare. Indicatorii mrimii efectului pentru fiecare dintre cele dou
variabile sunt r(sp) = 0,42 pentru variabila Deschidere i r(sp) = 0,45 pentru
variabila Contiinciozitate.
148
Popa Daniela

Tabelul nr. III. 19 Rezultatele analizei de regresie viznd coeficienii de corelaie multipl R, coeficienii
de determinare R ptrat pentru factorii de personalitate
Change Statistics
Std. Error
Adjusted
R Square
of the
R Square
F
R Square
df2
Estimate Change Change df1
Prag de
semnific.
F Change
Model
,421a
,177
,174
1,37868
,177
57,604
268
,000
,449b
,201
,195
1,36068
,024
8,136
267
,005
,451c
,203
,194
1,36172
,002
,593
266
,442
,451d
,203
,191
1,36392
,000
,145
265
,704
,453e
,205
,190
1,36503
,002
,568
264
,452
a. Predictors: (Constant), O b. Predictors: (Constant), O,

c. Predictors: (Constant), O, C, Ed. Predictors: (Constant), O, C, E
Adugnd la modelul anterior obinut, care a selectat deja factorii de

personalitate care influeneaz nivelul de performan, i variabilele Autoreglare i
Motivaie, Indicele de autonomie relativ, Anxietatea la testare, constatm c cel
mai potrivit model este modelul 2 (Tabelul nr. III. 20. Rezultatele analizei de
regresie ierarhice viznd explicarea performanei colare pe baza VI luate n studiu,
N = 270, p. 150) care conine doar variabilele Autoreglare, Deschidere,
Contiinciozitate i Motivaie.
Dei modelul al treilea are coeficientul de determinare ajustat cel mai
ridicat (0,240), creterea fa de primul model R2 = 0,012, nu este semnificativ.
Prin urmare, rezultatele obinute arat c al doilea model explic cel mai bine
performana colar, contribuia variabilelor fiind semnificativ.
Coeficientul de determinare ajustat, n cazul modelului al doilea este R2 =
0,245, creterea fa de primul model R2 = 0,042, fiind semnificativ statistic (p =
0,000). Valoarea lui R2 din modelul al doilea explic 25% din variana
performanei, efectul global fiind unul mediu.
Popa Daniela
149

Tabelul nr. III. 20 Rezultatele analizei de regresie ierarhice viznd explicarea performanei colare
pe baza VI luate n studiu (N = 270)
R
Adjusted
Square R Square
Change Statistics
Std.
Error R Square
F
df1
df2
Estimate Change Change
Model
,451a
,203
,194
1,36176
,203
22,581
266
,000
,495b
,245
,233
1,32820
,042
14,614
265
,000
,507c
,257
,240
1,32224
,012
2,196
263
,113
Sig. F
Change
a. Predictors: (Constant), Autoregare, O, C

b. Predictors: (Constant), Autoregare, O, C, Motivatie
c. Predictors: (Constant), Autoregare, O, C, Motivatie, RAI, AT
d. Dependent Variable: MEDIE
Tabelul nr. III. 21 Rezultatele analizei de regresie ierarhice viznd explicarea performanei colare
pe baza VI luate n studiu (N = 270)
Unstandardized
Coefficients
Model
150
Standardized
Coefficients
Prag de
semnificaie
4,331
,000
Beta
Std. Error
(Constant)
2,889
,667
,046
,019
,148
2,378
,008
,093
,016
,350
5,662
,000
Autoregare
,003
,004
,050
,760
,019
(Constant)
2,725
,652
4,180
,000
,022
,020
,070
1,102
,001
,086
,016
,323
5,308
,000
Autoregare
-,013
,006
-,230
-2,365
,009
Motivatie
,030
,008
,393
3,823
,000
(Constant)
3,516
,772
4,553
,000
,014
,020
,046
,702
,000
,080
,016
,303
4,951
,000
Autoregare
-,012
,006
-,198
-1,986
,048
Motivatie
,029
,008
,386
3,700
,000
RAI
,014
,008
,093
1,679
,094
AT
-,013
,014
-,052
-,906
,366
Popa Daniela
De asemenea, ponderea explicativ cea mai mare dintre variabile o are

Deschiderea spre experiene, urmat de Motivaie, Contiinciozitate i Autoreglare
(Tabelul nr. III. 21. Rezultatele analizei de regresie ierarhice viznd explicarea
performanei colare pe baza VI luate n studiu, N = 270, p. 150). n tabel sunt
prezentai coeficienii de regresie B corespunztori fiecrei variabile.
III.9 Concluzii ale cercetrii. Propuneri

Concluzii ale cercetrii
Am analizat separat corelaiile obinute pe cele trei direcii, prima ntre
factori de personalitate i nivelul rezultatelor colare, a doua ntre dimensiunile
autoreglrii i nivelul rezultatelor obinute, iar a treia ntre factorii de personalitate
i autoreglare. Scopul analizei astfel structurare a fost acela de a verifica
posibilitatea existenei unui patern de aciune a variabilelor cercetrii. ntruct
variabilele analizate sunt cantitative, ns nu sunt normal distribuite, am utilizat n
testarea corelaiei, coeficientul de corelaie Spearman.
Dimensiunile sau factorii de personalitate care coreleaz cu variabila
Performan sunt Contiinciozitatea ( (270) = 0, 314, p = 0,00), Deschiderea (
(270) = 0, 450, p = 0,00), i Agreabilitatea ( (270) = 0, 222, p = 0,00). Acestea
prezint valori ale coeficienilor de corelaie din care rezult c relaiile dintre
variabilele analizate sunt medii i puternice, la un prag de semnificaie foarte bun.
ntre scorurile variabilelor Autoreglare i factorii de personalitate Contiinciozitate
( (270) = 0, 402, p = 0,00), Deschidere ( (270) = 0, 440, p = 0,00) i
Agreabilitate ( (270) = 0,286, p = 0,00) am obinut coeficieni de corelaie medii
i puternici, la praguri de semnificaie puternice.
ntre scorurile variabilelor Medie i dimensiunile autoreglrii raportate, am
obinut coeficieni de corelaie medii, dar la un prag de semnificaie foarte bun.
ntre variabila Medie, reprezentnd rezultatele colare obinute n anul anterior, i
dimensiunile conceptului Autoreglare, precum reglarea intern (RJ) ( (270) = 0,
214, p = 0,00), reglarea identificat (RI) ( (270) = 0, 514, p = 0,00), Indicele de
autonomie relativ (RAI) ( (270) = 0, 175, p = 0,00), Autoeficacitate (AE) (
(270) = 0, 515, p = 0,00), Valoare intrinsec (VI) ( (270) = 0, 312, p = 0,00),
folosirea strategiilor cognitive (SCF) ( (270) = 0, 226, p = 0,00), autoreglare (AR)
( (270) = 0, 343, p = 0,00) i Motivaie intrinsec (MI) ( (270) = 0, 402, p =
0,00) exist corelaii semnificative, excepie fcnd dimensiunea Reglare extern.
Popa Daniela
151
Astfel, elevii din lotul de subieci declar c nu nva prin constrngere i nici
pentru a-i mulumi pe adulii semnificativi din viaa lor (prini, profesori, ali
aparintori, etc.).
Concluzia care se desprinde din analizele efectuate este c, n acest caz,
putem afirma c performana colar crete dac persoana n cauz este curioas,
sensibil la frumos, are o disponibilitate crescut spre cooperare i armonie social.
De asemenea, performan colar ridicat are persoana contient de emoiile sale,
care valorizeaz relaiile interpersonale, are o bogat imaginaie, fiind o persoan
creativ. Aceast descriere aparine individului amabil, charismatic, generos. Dac
elevul i controleaz, regleaz i direcioneaz impulsurile, respect normele,
prefernd o planificare riguroas i d dovad de perseveren pentru a atinge
succesul n ceea ce-i propune, atunci nivelul rezultatelor colare pe care le poate
obine sunt mari.
Prin urmare, am observat c factorii de personalitate denumii
Extraversiune i Nevrotism nu coreleaz nici cu nivelul de autoreglare, nici cu
nivelul rezultatelor colare. Interpretm acest rezultat ca reprezentnd situaia n
care nivelul ridicat de distractibilitate al elevilor, deschidea acestora spre
desfurarea unor activiti orientate ctre ceilali nu afecteaz performana
obinut, nici negativ, nici pozitiv i nici nu influeneaz n vreun fel nivelul de
autoreglare a comportamentului n nvare n cadrul lotului de subieci investigat.
Rezultatele indic faptul c att nivelul de reactivitate emoional ct i
orientarea spre lumea exterioar sau ctre cea interioar nu influeneaz nivelul
de performan. Predominana de a avea triri emoionale negative (de exemplu:
anxietate, furie, depresie) poate fi pentru unii un factor mobilizator, pentru alii
inhibitor descturii energiei necesare desfurrii activitii. n cazul acestui lot
de subieci, predispoziia de a interpreta negativ semnificaia evenimentelor de
via nu coreleaz cu nivelul rezultatelor colare, neexistnd un patern de
influen ntre variabilele n discuie.
Ipoteza nr. 1 a cercetrii noastre, i anume presupunem c relaia dintre
factori de personalitate, precum: extraversie/ introversie, grad de anxietate,
stabilitate emoional, contiinciozitate, competen socio-emoional, i nivelul
rezultatelor colare este influenat de eficiena strategiilor de nvare utilizate,
astfel nct nivelul ridicat de folosire a strategiilor de nvare autoreglat se
asociaz semnificativ puternic cu creterea performanei colare, putem afirma
c se confirm parial. Dintre dimensiunile analizate, dimensiuni ale personalitii
care nu au influen evident asupra nivelului performanei colare fiind
Extraversiunea i Nevrotismul (grad de anxietate, stabilitate emoional).
152
Popa Daniela
Ipoteza numrul 2 prin care presupunem c ntre nivelul inteligenei

generale a elevilor i nivelul folosirii strategiilor de nvare autoreglat n
procesul de predare-nvare este o relaie semnificativ statistic, astfel nct un
nivel ridicat al inteligenei se asociaz cu un nivel ridicat al autoreglrii n
nvare se confirm doar pentru dou dimensiuni ale autoreglrii, adic
pentru reglarea intern i reglarea identificat.
Astfel, prin lipsa unei corelaii ntre coeficientul de inteligen i strategiile
cognitive folosite i gradul de monitorizare i implementare a planului de nvare,
nelegem c gradul de determinare n urmrirea mplinirii scopurilor nu este
determinat de nivelul de inteligen. Pentru a avea reuite ceea ce i propui este
mai important gestionarea eficient a resurselor dect nivelul de inteligen
deinut. Prin urmare, succesul nu este determinat de factori ereditari, ct depinde de
fora i perseverena implicat n urmrirea scopurilor propuse.
Ipoteza nr. 3 n care presupunem c relaia dintre factorii motivaionali
i nivelul rezultatelor colare este influenat de eficiena strategiilor de nvare
utilizate, astfel nct nivelul de folosire a strategiilor de nvare autoreglat se
asociaz semnificativ puternic cu creterea motivaiei pentru nvare se
confirm, astfel motivaia influeneaz puternic performana colar, iar
autoreglarea mediaz aceast legtur.
Variabilele care influeneaz puternic performana colar sunt: nivelul de
reglarea intern (dimensiune a Autoreglrii) ( (270) = 0, 514, p = 0,00) i
urmtoarele dimensiuni ale Motivaiei: motivaia intrinsec ( (270) = 0, 402, p =
0,00) i nivelul perceput al autoeficacitii ( (270) = 0, 515, p = 0,00).
Prin urmare, raportarea la referentul intern, la propriile norme de
satisfacie, considerarea nvrii ca o necesitate determin obinerea unui nivel
ridicat al rezultatelor colare. Convingerile personale pozitive care vizeaz
propriile competene de a realiza o buna organizare i execuie a activitilor care
asigur atingerea unui scop se asociaz cu un nivel ridicat al performanei colare.
De asemenea, ncrederea n posibilitile proprii de a-i mobiliza resursele
cognitive i motivaionale necesare pentru a ndeplini cu succes o sarcin coreleaz
cu un nivel ridicat al performanei colare.
Analiza factorial exploratorie ne-a dezvluit existena a trei factori de
ordin secund responsabili de 59,87% din varian. Variabilele: Valoare intrinsec,
Autoreglare, Reglare identificat, Strategii cognitive folosite, Autoeficacitate,
Motivaie intrinsec, Reglare intern, Contiinciozitate, Deschidere, Agreabilitate
compun primul factor secund, responsabil de 35,33% din variana total.
Popa Daniela
153
Din acest rezultat concluzionm c performana colar este determinat

ntr-o proporie considerabil de nivelul de autoreglare, nivelul motivaional,
precum i de anumite aspecte de personalitate care combin curiozitatea
intelectual cu modul responsabil de a rezolva lucrurile i deschiderea fa de
lumea exterioar.
n urma aplicrii metodei regresiei liniare multiple ierarhice, am observat
c variabilele Deschiderea spre experiene, urmat de Motivaie, Contiinciozitate
i Autoreglare explic cel mai bine nivelul rezultatelor colare. De asemenea,
rezultatele aplicrii acestei metode statistice demonstreaz c dimensiunile
personalitii: Extraversiune, Agreabilitate, Nevrozism nu influeneaz nivelul
rezultatelor colare. Datele rezultate n urma analiza de regresie ne permit s
concluzionm c un procent nu foarte mare, dar semnificativ (25%) din variana
nivelului rezultatelor colare poate fi pus pe seama utilizrii competenei de
nvare autoreglat.
Propuneri
n urma analizei rezultatelor obinute n cercetarea constatativ am
observat c relaiile directe i indirecte dintre variabile sunt consistente cu ipotezele
avansate. Prin urmare, contientizm rolul de mediator al strategiilor de nvare
autoreglat, care poteneaz efectul puternic n relaia dintre unele aspecte de
personalitate i nivelul rezultatelor colare ale elevilor. Modelul propus
demonstreaz impactul competenei de autoreglare asupra nivelului rezultatelor
colare ale elevilor de clasa a VII a i a VIII-a.
Cercetarea ntreprins indic o serie de implicaii practice. Dup cum am
observat, pe lng variabilele de personalitate care influeneaz puternic nivelul
rezultatelor colare, precum Deschiderea spre experiene, Contiinciozitate, care
sunt caracteristici stabile, exist i o serie de factori ce pot fi manipulai n procesul
didactic, precum caracteristicile ce in de personalitatea i stilul de predare al
profesorului, factorii contextuali, nivelul de implicare al familiei n activitatea
colar a elevului i, variabilele analizate, nivelul motivaional al individului i
nivelul de autoreglare.
Competena de autoreglare a nvrii are un impact puternic asupra
nivelului rezultatelor colare obinute de elevi, de aceea considerm a fi una dintre
cele mai importante competene transferabile pe care coala romneasc ar trebui
s se concentreze. n primul rnd, pentru c poteneaz nivelul motivaional i
permite o responsabilizare a subiectului asupra propriei formri.
154
Popa Daniela
n al doilea rnd, pentru c determin indirect modificarea patern-urilor de

comportament deficitar i influeneaz pozitiv nivelul de performan obinut.
O alt implicaie practic important, pe care o identificm adesea n studiile de specialitate, vizeaz posibilitatea de transfer a strategiilor folosite dintr-un
context ntr-altul, ducnd astfel spre o spiral ascendent a succesului colar.
Cercetare constatativ a avut ca scop formarea unei imagini clare asupra
nivelului de influen a factorilor analizai asupra variabilei dependente. Aceast
imagine a reprezentat punctul de plecare n construirea unui demers pedagogic
ameliorativ. Astfel, propunem implementarea unui program psihopedagogic de
dezvoltare a abilitilor elevilor de nvare autoreglat i de dezvoltare a
competenei socio-emoionale destinat eleviilor de gimnaziu care ntmpin
dificulti n nvare. Dorim s verificm dac prin manipularea variabilei
Autoreglare n nvare obinem creteri semnificative ale nivelului rezultatelor
colare.
III.10 Implicaii. Limite ale cercetrii

Acest demers de cercetare cantitativ a avut ca scop cristalizarea unei
imagini ct mai fidele a influenei factorilor individuali asupra performanei, care
s reprezinte o baz pentru construirea unui demers cu caracter ameliorativ.
Raportndu-ne la obiectivele propuse pentru aceast etap i la rezultatele obinute
n urma derulrii cercetrii, am formulat cteva concluzii, care au valoare de
premise teoretico-metodologice pentru intervenia experimental care urmeaz:
Adaptarea la populaia colar romneasc a celor trei instrumente
(Academic Self-Regulation Questionnaire SRQ-A, Ryan and Connell, 1989 i The
Motivated Strategies for Learning QuestionnaireMSLQ - CV, John Chi-Kin Lee,
Zhonghua Zhang, Hongbiao Yin, 2010) pentru evaluarea orientrilor motivaionale
ale elevilor i a strategiilor de nvare folosite i BFI (Big Five Inventory, John,
O.P., Naumann, L.P., Soto, C.J., 2008; John, O. J., & Srivastava, S., 1999; Soto, C.
J., John, O. P., Gosling, S. D., & Potter, J. 2011) s-a realizat cu succes, obinnd
coeficieni de fidelitate buni.
Prin urmare, reuim s beneficiem de un set de instrumente adecvate pentru
diagnosticarea aspectelor avute n vedere. Un pas ulterior ar fi validarea acestora pe
o populaie colar mult mai larg. Adaptarea la populaia colar romneasc a
celor trei instrumente reprezentnd una dintre contribuiile noastre originale.
Popa Daniela
155
Am identificat ce factori de personalitate influeneaz puternic performana

colar dintre cei propui, i anume cei nonintelectuali (extraversie/introversie,
grad de anxietate, stabilitate emoional, contiinciozitate, competen socioemoional), motivaionali (eficacitate de sine, localizarea controlului, interes
pentru disciplin). Astfel, n cazul lotului nostru, influeneaz puternic variabila
dependent (nivelul rezultatelor colare) urmtoarele variabile: autoreglarea,
factorii motivaionali, contiinciozitatea i deschiderea spre experiene.
Rezultatele indic lipsa relaiilor ntre nivelul de performan i factorii de
personalitate Extraversie i Nevrozism. Ne declarm intrigai, ntruct experiena
noastr didactic, ct i rezultatele studiilor anteriare au dovedit c persoanele cu
grad ridicat de extraversie tind s se fac plcute, influennd astfel pozitiv nivelul
notelor obinute. De asemenea, persoanele cu o tendin ridicat la nivelul
variabilei Nevrozism tind s se preocupe de sarcinile colare, nivelul de anxietate
crescut mobiliznd persoanele s acioneze spre atingerea scopurilor propuse. Se
pare c aceasta nu este una dintre caracteristicule lotului nostru de subieci.
Constatm c indivizii care prefer o planificare riguroas i perseverena,
care i controleaz, regleaz i direcioneaz impulsurile spre atingerea scopurilor
(scoruri ridicate pe scala Contiinciozitate), persoanele cu o bogat imaginaie,
creative, curioi, sensibili la frumos (scoruri ridicate pe scala Deschidere), cu un
nivel ridicat de autoreglare, ceea ce implic un efort spre introspecie,
autodeterminare i autodisciplin i cu o motivaie puternic tind s obin
performane colare notabile.
De-a lungul desfurrii cercetrii constatative, o preocupare deosebit am
acordat-o respectrii normele etice impuse de codul deontologic al profesiei de
psiholog. n etapa de aplicare i colectare a instrumentelor de cercetare am realizat
urmtoarele:
Drepturile subiecilor la cercetare au fost

respectate, protejnd astfel propria lor demnitate,
Ne-am asigurat de obinerea consimmntul

informat, din partea elevilor, al prinilor acestora, al colilor n care
s-a desfurat cercetarea;
Am ncercat s eliminm toi factorii care ar putea

provoca daune subiecilor, oferindu-le posibilitatea ca din motive
personale s renune la participarea la studiul n discuie;
Nu am oferit recompense materiale subiecilor, dar

le-am mulumit pentru participare i le-am comunicat rezultatele
156
Popa Daniela
cercetrii i am ntocmit, prezentat i explicat individual profilele

personale ale elevilor care au fost interesai de cunoaterea lor;
Am utilizat un limbaj care a exprimat respectul fa

de demnitatea celorlali att n comunicarea scris ct i n cea
oral;
Am protejat identitatea subiecilor la studiu

asigurnd confidenialitatea datelor.
Limite ale cercetrii constatative
Cercetarea de fa prezint o serie de limite. Astfel, este posibil s existe un
bias de la datele reale n efectuarea analizei multidimensionale a determinanilor
performanei colare. Motivm aceast limit prin faptul c unele dintre variabilele
independente au fost msurate cu instrumente ce presupun autocaracterizare, astfel
este posibil ca rspunsurile primite s fie influenate de dispoziia de moment a
subiecilor sau de preocuparea acestora de a da rspunsurile dezirabile.
Studiul de fa nu acoper ntreaga palet de factori care influeneaz
performana colar. Ne-am concentrat eforturile de cercetare asupra unor variabile
individuale ce influeneaz variabila dependent, lipsind o analiz asupra tuturor
factorilor individuali, asupra influenei factorilor instituionali, contextului sociocultural i a celor familiali.
De asemenea, numrul de subieci din lotul de cercetare poate constitui un
dezavantaj. Astfel, rezultatele obinute pot ntr-o msur mai redus s fie
generalizate pe o populaie colar larg.
Vedem ca o posibil deschidere, n continuarea acestei lucrri, utilizarea
metodei ecuaiilor de structur, pentru a stabili cu precizie nivelul de mediere pe
care variabila Autoreglare l exercit asupra variabilelor amintite n acest model.
Popa Daniela
157
CAPITOLUL IV. Cercetare privind impactul programului

bazat pe strategii de nvare autoreglat
asupra performanelor colare ale elevilor de gimnaziu
IV.1 Premisele teoretico-metodologice care stau la baza
desfurrii interveniei psihopedagogice
Setul de premise teoretice, care au stat la baza proiectrii i desfurrii
cercetrii experimentale proprii, este format din aspectele teoretice i aplicative
care fundamenteaz perspectiva de analiz a nivelului de influen a strategiilor de
nvare autoreglat asupra ameliorrii rezultatelor colare ale copiilor cu dificulti
de nvare. Aceste premise le vom prezenta sintetic n continuare:
n orice coal, orice elev poate avea dificulti de nvare, ntr-un

anumit moment, la un anumit obiect de nvmnt, la o anumit activitate sau la
mai multe. Dificultile de nvare pot fi prezente o scurt perioad de timp sau
pot marca ntregul parcurs colar al elevilor.
coala contemporan este o coal a marii diversiti

individuale, care tinde s fie o coal pentru toi - o coal incluziv, iar
categorizarea dificultilor de nvare trebuie s reflecte aceast diversitate,
precum i diversitatea suportului educaional de care au nevoie elevii.
Aria de cuprindere ct i definirea conceptului de dificulti de

nvare sunt nc aspecte controversate n literatura de specialitate. Ne situm pe
poziia acelor cercettori care definesc i raporteaz dificultile de nvare la
marea diversitate individual.
Dificultile de nvare sunt, ntr-o viziune larg, noncategorial,

particulariti i moduri diferite de nvare (Vrjma, E., 2007, p. 13). Exist o
mare diversitate de dificulti de la cele grave/ specifice/ severe la tulburri sau
dezordini, pn la simple oscilaii ale procesului de nvare.
Dificultile de nvare sunt considerate de unii pedagogi francezi

(Vianin, P., 2011; Racine, A., 2008; Perraudeau, M., 2002) ca un moment obinuit
al nvrii. Investigarea i cunoaterea/ identificarea lor se constituie ntr-un
indicator al activitii elevului, perspectiv conceptual pe care o mbrim i noi.
Dificultile specifice de nvare sunt definite de Kirk, S. (apud.

Ghergu A., 2005, p. 189) ca fiind ntrzieri sau tulburri specifice ale unuia sau
Popa Daniela
159
mai multor procese implicate n percepie, limbaj, pronunie, citire, comportament,

scris sau calcul numeric.
Exist o categorie larg de copii care par a nu experimenta

obstacole n nvare, dar care prezint un nivel de performan sczut. Acetia i
mascheaz tulburrile, fiind greu de identificat, fapt ce ne-a determinat s ne
orientm demersul investigativ i asupra dificultilor uoare de nvare.
Unii specialiti iau n considerare ca posibile cauze ale apariiei

dificultilor de nvare lipsa strategiilor cognitive adecvate i absena
metacogniiei la elevi (apud. Ghergu, A., 2005).
nvarea autoreglat reprezint competena educabilului de a-i

planifica, executa i evalua procesele de nvare, ceea ce implic decizii continue
asupra aspectelor cognitive, motivaionale i comportamentale ale procesului ciclic
de nvare (Wirth, J., Leutner, D., 2008, p. 103).
Exist cercetri care demonstreaz c intervenia asupra strategiilor

de auto-monitorizare permite elevilor cu dificulti de nvare s i
mbunteasc abilitile de gndire critic i cele de implicare social n clas
(Agran, M., Cavin, M., Wehmeyer, M. L., & Palmer, S., 2006; Hughes et all.,
2002).
De asemenea, o serie de studii recente (Agran, M., Blanchard, C.,

& Wehmeyer, M. L. 2000; Palmer, S. B.,Wehmeyer, M. L., Gipson, K., & Agran,
M., 2004) arat c, nvndu-i pe elevii cu cerine educaionale speciale, strategii
autoreglate de rezolvare a problemelor, este facilitat autodirecionarea nvrii i
atingerea unor scopuri educaionale relevante, conducnd n final la progrese
colare i integrare social. Similar, cercetrile relaioneaz competenele de
autoreglare i auto-management cu atingerea unor rezultate pozitive la vrst
adult. Se asigur astfel transferul de competene de la un domeniu la altul precum
i meninerea utilizrii acestora odat cu naintarea n vrst.
Strategia de nvare reprezint ansamblul de procese cognitive i

comportamentale pe care elevii le utilizeaz pentru a ndeplini scopurile de
nvare.
Strategia de instruire este un mod deliberat de programare a

unui set de aciuni sau operaii de predare i nvare orientate spre atingerea n
condiii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor prestabilite (Iucu, R. B.,
2008).
160
Popa Daniela
Cercetarea experimental ntreprins a avut ca fundament att sinteza

premiselor teoretice ct i rezultatele cercetrii constatative, prezentat anterior.
Experimentul n cauz este unul de tip psihopedagogic, cu clase de elevi natural
constituite. n grupurile experimentale au fost inclui toi elevii claselor alese, chiar
dac unii nu prezint dificulti de adaptare la cerinele colii.
Demersul de cercetare cantitativ, efectuat anterior, a avut ca scop
determinarea nivelului de influen al factorilor individuali asupra performanei
elevilor cuprini n grupul experimental, care s reprezinte o baz pentru
construirea unui demers cu caracter ameliorativ.
Concluziile studiului corelaional au evideniat existena unei relaii
reciproce i directe ntre nivelul dezvoltrii nvrii autoreglate i unele
caracteristici ale personalitii elevilor cu dificulti n nvare. Considerm c
nivelul de utilizare al strategiilor de nvare autoreglat influeneaz relaiile dintre
factorii de personalitate i nivelul rezultatelor colare.
Premisele teoretico - metodologice enunate sintetic anterior, precum i
raportarea la valorile promovate de pedagogia contemporan, care traseaz direcia
de abordare, sunt fundamentele formulrii scopurilor cercetrii experimentale:
Structurarea unui model teoretico aplicativ, propriu, de

intervenie educaional, pentru depirea dificultilor de nvare determinat de
strategii de nvare autoreglat;
Implementarea experimental a acestui model i a strategiilor pe

care le cuprinde;
Evaluarea influenei strategiilor de nvare autoreglat asupra

nivelului rezultatelor colare.
n construirea modelului teoretico aplicativ am ncercat s evideniem
dou aspecte eseniale:
Semnificaia structural, reprezentat prin includerea a dou
paliere: unul asigurat de direcia de influen a variabilelor investigate, iar cel
de al doilea, furnizeaz modul de conceptualizare i aciune a strategiilor de
nvare autoreglat;
Semnificaia funcional, determinat de condiiile de desfurare
tipice interveniei i de specificul de gestionare a situaiilor de nvare
autoreglat.
Popa Daniela
161
Elementele definitorii care sprijin aceast caracteristic sunt:
Proiectarea situaiilor de nvare astfel nct

acestea s genereze momente de intuiie autoreglatoare;
Modelarea contextului de nvare astfel nct

acesta s fie bogat stimulativ pentru utilizarea strategiilor
cognitive, metacognitive i motivaionale specifice invrii
autoreglate;
Utilizarea unui repertoriu didactic care s permit

predarea nvarea implicit i explicit a strategiilor de nvare
autoreglat.
n elaborarea modelului de cercetare (Fig. nr IV.1. Modelul de cercetare, p.
162), am pornit de la modelul iniial propus de McKenzie, Gow i Schweitzer
(2004), care analizeaz predictorii reuitei academice utiliznd ca procedur
statistic metoda ecuaiilor de structur (apud. Tulbure, C., 2010) i de la modelul
lui Pintrich (2004) n care nvarea autoreglat este perceput ca mediator ntre
caracteristicile personale i cele contextuale, pe de o parte i nivelul performanelor
elevilor, pe de alt parte.
Prezentm grafic modelul de cercetare propriu:
Elaborare
VARIABILE
INDIVIDUALE:
Motivatia pentru
invatare
Constinciozitate
Stabilitate emotionala
Competenta socioemotionala
Extraversie/ Itroversie
Grad de anxietate
Autoreglare
Organizare
Strategii de
nvare
autoreglat
Managementul
timpului
Reglare
efort
Performana
Variabile de control: vrsta, genul, nivel socioeconomic, provenien etnic (variabilele demografice)
Figura nr. IV. 1. Modelul de cercetare
162
Popa Daniela
IV.2
Obiectivele demersului de cercetare experimental
n urma analizrii rezultatelor obinute n cercetarea cantitativ am

formulat ipotezele de lucru ale experimentului. De asemenea, am dorit s stabilim
gradul de comparabilitate statistic ntre grupul de control i cel experimental din
perspectiva variabilelor dependente analizate i gradul de comparaie cu rezultatele
obinute n etapa de posttest.
Obiectivul general al etapei experimentale din prezenta cercetare este
propunerea unui model aplicativ pentru ameliorarea rezultatelor elevilor cu
dificultilor de nvare determinat de strategii de nvare autoreglat.
Realizarea acestui obiectiv implic testarea experimental a modelului teoretic
propus de noi ca alternativ posibil n ameliorarea performanelor colare.
Obiectivele specifice acestei etape sunt:
O.1. Elaborarea unei sinteze a strategiilor eficiente de stimulare a
nvrii autoreglate la elevii cu dificulti de nvare;
O.2. Conceperea i implementarea unui program psihopedagogic de
dezvoltare a competenei de nvare autoreglat i a competenei socio-emoionale ale elevilor;
O.3. Evaluarea impactului utilizrii strategiilor de nvare autoreglat
asupra performanelor colare ale elevilor cu dificulti de nvare.
O.4. Evaluarea impactului utilizrii strategiilor de nvare autoreglat
asupra nivelului coeziunii lotului experimental.
IV.3 Ipotezele cercetrii. Variabilele independente i

dependente ale cercetrii
V.3.1. Ipotezele cercetrii
Ipoteza general a cercetrii experimentale
Implementarea unui program psihopedagogic de dezvoltare a competenei
de nvare autoreglat i a competenei socio-emoionale conduce la creterea
nivelului performanei colare i a satisfaciei elevilor.
Urmrind obiectivele enunate, n cadrul cercetrii experimentale ne-am
propus s testm urmtoarele ipoteze specifice:
Popa Daniela
163
Ipoteza nr. 1: Dac se utilizeaz strategii de nvare autoreglat de ctre

copii cu dificulti de nvare, atunci se vor nregistra creteri semnificative ale
performanei colare.
copiii cu dificulti de nvare, atunci se vor nregistra creteri semnificative ale
nivelului de satisfacie al acestora.
copiii cu dificulti de nvare, atunci se vor nregistra creteri semnificative ale
nivelului de interaciune la nivelul grupurilor de elevi.
Expresia grafic a acestor ipoteze este exprimat n figura de mai jos:
Utilizeazarea
unor strategii
de nvare
autoreglat de
ctre elevii cu
dificulti de
nvare
Ipoteza 1
Creteri semnificative ale
performanei colare
nivelului de satisfacie

nivelului de interaciune la
nivelul grupurilor de elevi
Ipoteza 2
Ipoteza 3
Figura nr. IV. 2. Ipotezele cercetrii
V.3.2. Variabilele independente i dependente. Designul experimental

Am ales s folosim metoda experimental ntruct aceasta ne permite
stabilirea relaiilor cauzale ntre fenomenele studiate. Designul experimental a fost
proiectat i implementat n scopul mbuntirii nivelului performanelor colare
ale elevilor participani la cercetare. Acesta este constituit din trei etape, numite
pretest, test (intervenie experimental) i posttest, reprezentate grafic n Tabelul
nr. IV. 1. Etapele designului experimental al cercetrii (p. 165). Experimentul
164
Popa Daniela
implic dou clase de elevi reprezentnd lotul experimental, dou clase de elevi
reprezentnd lotul de control i dou tipuri de design experimental: intrasubieci i
intersubieci. Tot n tabelul menionat am prezentat variabilele independente i pe
cele dependente analizate n acest demers experimental.
Tabelul nr. IV. 1. Etapele designul experimental al cercetrii
Subieci
Etapa
Pretest
Intervenie
experimental
Posttest
Grup experimental
Grup de control
Msurarea variabilelor
independente: extraversie/ introversie,
grad de anxietate, stabilitate
emoional, contiinciozitate,
competen socio-emoional, nivel de
inteligen, motivaia pentru nvare,
interes pentru disciplin;
Msurarea variabilelor dependente:
performane colare, nivelul de
satisfacie, modelul de interaciune din
grupul de colegi de clas;
independente: extraversie/
introversie, grad de anxietate,
stabilitate emoional,
contiinciozitate, competen socioemoional, nivel de inteligen,
motivaia pentru nvare, interes
pentru disciplin;
dependente: performane colare,
nivelul de satisfacie, modelul de
interaciune din grupul de colegi de
clas;
Introducerea variabilei independente

modificate: program psihopedagogic
de ameliorare a performanelor colare
realizat prin intervenie asupra
Non-intervenie experimental;
strategiilor de nvare autoreglat i
prin dezvoltarea competenei socioemoionale;
Msurarea variabilelor dependente: performane colare, nivelul de
satisfacie, modelul de interaciune din grupul de colegi de clas, stabilirea
semnificaiei diferenelor nregistrate;
Comparaii pretest i posttest;
Comparaii pretest i posttest;
Comparaii grup experimental - grup de control.
Cercetarea experimental s-a desfurat n perioada septembrie 2012

ianuarie 2013, pe parcursul unui semestru colar, n cadrul aceleai uniti colare.
Am selectat din lotul de subieci, patru grupuri de elevi de clasa a VIII-a,
reprezentnd 124 persoane care s constituie lotul experimental i de control.
Popa Daniela
165
IV.4
Prezentarea interveniei formative

1. Date de identificare
Denumirea programului:
Program psihopedagogic de dezvoltare a abilitilor elevilor de nvare
autoreglat i de dezvoltare a competenei socio-emoionale
Scopul programului:
Ameliorarea performanelor colare la limba i literatura romn ale
elevilor cu dificulti de nvare din lotul experimental
Durata programului: 16 ore
Perioada de desfurare: septembrie 2012 decembrie 2012
Grup int: 62 de elevi din clasa a VIII-a, Braov
Tipul de activitate didactic: consiliere, predare-nvare
Tipul de intervenie: intervenie multistrategic
Designul interveniei: integrat, n cadrul a dou discipline de nvmnt,
la nivelul ntregii clase.
Discipline de nvmnt implicate:
Consiliere i orientare;
Limba i literatura romn.

Formatori: profesorul de limb i literatur romn i cercettorul
2. Principalele strategii didactice implicate n nvarea autoreglat,
propuse de cercettorii n domeniu sunt: predarea direct a strategiilor, explicarea,
modelarea, practica ghidat sau autonom folosind strategiile cognitive,
metacognitive i pe cele motivaionale, feedback-ul corectiv, auto-observarea,
suportul social, urmate de retragere n momentul n care elevul atinge un anumit
grad de participare responsabil i auto-reflecie. Cercettorii din acest domeniu
consider c folosirea unor combinaii de strategii pedagogice poate avea beneficii
substaniale n planul performanei elevilor.
3. Obiectivele programului de formare:
Dezvoltarea unei atitudini favorabile nvrii i formarea unor competene
instrumentale n vederea creterii eficienei nvrii prin:
Dezvoltarea/Exersarea competenei de nvare autoreglat;
Dezvoltarea/Exersarea competenei socio-emoionale;

166
Popa Daniela
Obiectivele specifice ale programului de formare:

Tabelul nr. IV. 2 Obiectivele specifice ale programului de formare
Obiectivele generale ale

programului de
formare
Obiectivele specifice ale programului de formare

1.1. Dezvoltarea/ Exersarea competenelor de analiz, reflecie
i interpretare privind planificarea unui demers de nvare;
1. Dezvoltarea/
Exersarea competenei
de nvare autoreglat
1.2. Dezvoltarea/ Exersarea competenei de identificare a

etapelor n realizarea unei sarcini;
1.3. Dezvoltarea/ Exersarea competenei de contientizare a
utilizrii strategiilor cognitive, metacognitive, a emoiilor, a
motivaiei n monitorizarea activitii de nvare;
1.4. Dezvoltarea/ Exersarea competenei de evaluare a sarcinii i
a contextului n care are loc, autoevaluarea procesului de
nvare i a rezultatelor obinute de coparticipanii la nvare;
2.1. Dezvoltarea/ Exersarea competenei de a interaciona cu
ceilali;
2.Dezvoltarea/
Exersarea competenei
socio-emoionale
2.2. Dezvoltarea/ Exersarea competenei de gestiune a relaiilor

cu ceilali;
2.3. Dezvoltarea/ Exersarea competenei de a lucra n echip;
2.4. Dezvoltarea/ Exersarea competenei de negociere.
IV.5
Populaia i grupul-int
n etapa de cercetare constatativ, desfurat n perioada martie mai

2012, am investigat un numr de 270 de elevi din ciclul gimnazial, aparinnd
populaiei colare din judeul Braov.
Elevii participani la aceast cercetare sunt din clasele a VII-a i a VIII-a,
cu rezultate colare bune i slabe, cu i fr dificulti de nvare. Am intenionat
s cuprindem n grupul de participani att elevi fr probleme educative speciale,
elevi cu dificulti de nvare induse, ct i elevi cu dificulti de nvare specifice
i/ sau cu cerine educative speciale pentru a surprinde mai bine legturile care apar
ntre folosirea strategiilor de nvare autoreglat i performana colar obinut.
Pentru identificarea dificultilor de nvare am aplicat teste de
performan la limba i literatura romn, testul Rey de memorie verbal, testul de
inteligen Raven Standard, n etapa de pretest a experimentului.
Popa Daniela
167
n urma acestor evaluri, am identificat n lotul experimental: 2% din

totalul de elevi care prezint dificulti de nvare n aria limbajului oral i scris,
iar 2% sunt prezint deficit de atenie. De asemenea, am identificat ca avnd
dificulti de nvare uoare, pasagere, un procent de 37 % din totalul de elevi
investigai. Astfel, lotul experimental are n componen, n proporie de 41%, elevi
cu dificulti de nvare. Din observaiile enunate, putem considera c lotul de
subieci este unul caracterizat prin diversitate, cuprinznd elevi cu potenial de
nvare neexplorat suficient.
Dificultile de nvare uoare ale elevilor din lotul experimental sunt de
natur acional procedurale (receptare pasiv, lipsa tehnicilor de nvare),
organizaionale (interferene n nvare), atitudinale (dezinteres, negativism),
valorificate (lacune n nvarea anterioar). Considerm c lotul de subieci
cuprinde un numr mare de elevi ale cror principale limite sunt localizate mai ales
n direcia gestionrii eficiente a resurselor cognitive, metacognitive, motivaionale
i afective.
Am ncercat s controlm factorii ce in de mediul de provenien ct i cei
ce in de mediul colar, astfel am ales coli asemntoare, din acest punct de
vedere. Am obinut acordul prinilor elevilor pentru participarea acestora la studiu.
Am stabilit, de asemenea, acorduri de parteneriat cu colile n care am desfurat
cercetarea. Am colaborat n desfurarea etapei de aplicare a instrumentelor
cercetrii cu consilierii colari n dou coli i cu directorul adjunct n cea de-a
treia.
Din lotul iniial de 270 subieci, am ales 4 grupuri de elevi n clasa a VIII-a,
reprezentnd 124 subieci, cu un grad mare de similaritate n ceea ce privete
mediul socio-cultural i colar. n selectarea eantionului cuprins n studiul
experimental, am inut cont de asigurarea unui grad de echivalen a loturilor
experimentale i de control, astfel nct s diminum probabilitatea ca rezultatele
finale ale experimentului s fie influenate de factori externi, necontrolai, referitor
la structura i caracteristicile loturilor.
Astfel, eantionul cercetrii este format exclusiv din ceteni romni. Toi
sunt elevii aceleai coli. Dou clase de elevi, reprezentnd 62 de subieci,
formeaz lotul de control, iar ali 62 de elevi, repartizai n dou clase diferite,
reprezint lotul experimental.
Pentru stabilirea gradului de echivalen ntre loturi, am utilizat date
referitoare la nivelul general al performanelor colare anterioare i rezultatele
probei utilizate n etapa de pretest.
168
Popa Daniela
De asemenea, lotul nostru este format din 60 de biei (48,4%) i 64 de fete

(51,6%), reprezentnd un lot relativ omogen n funcie de criteriul sex (Fig. nr.
IV.4. Distribuia populaiei studiului experimental n funcie de variabila Sex, p.
169), cu o uoar predominan a genului feminin. Elevii care au participat la
aceast cercetare (Fig nr. IV.3. Distribuia populaiei studiului experimental n
funcie de variabila Vrst, p. 169) au vrste cuprinse ntre 13 i 15 ani. Astfel, 8
elevi sunt n vrst de 13 ani (6,5 %), 92 elevi avnd 14 ani (74,2%) i 24 de elevi
fiind de 15 ani (19,4%).
Figura nr. IV. 3. Distribuia populaiei studiului experimental n funcie de variabila Vrst
Figura nr. IV. 4. Distribuia populaiei studiului experimental n funcie de variabila Sex
Lotul experimental (format din 2 clase de elevi) au beneficiat de acelai

tratament, s-au folosit n activitile de predare-nvare aceleai materiale, acelai
stil de predare, aceleai metode didactice. Ambele loturi, att cel experimental ct
i cel de control au avut de parcurs aceeai program colar, aceleai uniti de
nvare, profesorul fiind aceeai persoan.
Popa Daniela
169
IV.6
Metode i instrumente de cercetare
Metodele i instrumentele de cercetare folosite sunt prezentate n Tabelul

nr. IV. 3. Matricea Variabile/ Metode/ Instrumente de cercetare (p. 173), lund n
considerare toate cele trei etape ale cercetrii: pretest, intervenie experimental,
posttest. Am utilizat urmtoarele instrumente: focus grup, metoda testelor, anchet
pe baz de chestionar, studiul documentelor, metoda interviului, observaia i
studiul produselor activitii.
Interviul
Interviul, ca metod de cercetare, a fost folosit att n etapa de pretest, sub
forma unui focus grup, ct i n etapa posttest, avnd ca scop investigarea
nivelului de satisfacie al elevilor n urma parcurgerii programului de formare.
Informaiile verbale i nonverbale obinute au relevat atitudinile subiecilor fa de
eficiena i utilitatea programului propus.
Metoda interviului de tip focus grup
Metoda prezint forma unui interviu semistructurat, fiind centrat pe
ateptrile elevilor. Focus grupul a fost utilizat ca metod ajuttoare, la finalul
etapei de pretest, participnd un grup relativ omogen de 10 elevi. Am urmrit
obinerea unor informaii relevante pentru continuarea experimentului. Am ncercat
s controlm aspectele ce in de intervievator i de natura ntrebrilor pentru a
obine rspunsuri spontane i ct mai oneste. Focus grupul a avut loc ntr-o sal
de clas a colii de apartenen, fiind un mediu familiar elevilor. Discuiile au fost
conduse astfel nct s stimuleze interaciunea dintre participani i rspunsurile la
aspectele investigate.
Metoda testelor
Testele folosite n etapa de pretest au fost Testul Rey i Testul de
inteligen Matricile progresive standard Raven. Ambele au fost aplicate de
psihologul colar care deine drepturile de utilizare a acestora. Scopul testului Rey
a fost identificarea dificultilor de nvare verbale. Prin testul de inteligen
Matricile progresive standard Raven am urmrit s investigm nivelul de
inteligen pe care l au elevii inclui n experiment. Am avut n vedere respectarea
codului deontologic al profesiei de psiholog n derularea testrilor i s limitm ct
mai mult cu putin influena posibilelor surse de erori n evaluare.
170
Popa Daniela
Anchet pe baz de chestionar

Metoda a fost folosit att n cercetarea constatativ, ct i n cea
experimental. Ne-a interesat s obinem informaii reale legate de: profilul de
personalitate al fiecrui subiect, extraversie/ introversie, de nivelul motivaional, de
interesele sale, gradul de anxietate, stabilitate emoional, contiinciozitate,
competen socio-emoional.
Am ncercat s controlm factorii care influeneaz rspunsurile. Astfel, au
fost aplicate de o singur persoan, n momente diferite ale cercetrii, n aceeai
locaie. Respondenilor li s-a oferit posibilitatea ca, din motive personale, s
renune la participarea la cercetare. Am protejat identitatea participanilor la studiu
asigurnd confidenialitatea datelor.
Metoda sociometric
Chestionarul sociometric: are scopul de a furniza informaii despre relaiile,
despre poziia unui individ n cadrul unui grup, n cazul nostru al unei clase de
elevi. Acesta ne arat preferinele elevilor n ceea ce privete relaiile dintre colegi,
indicnd persoanele cu care ar dori s se asocieze n contextul unei situaii concrete
sau viitoare.
Prin aplicarea unui studiu sociometric se ating trei obiective: n primul
rnd aplicarea chestionarului sociometric ajut cadrul didactic s cunoasc
afinitile exprimate de ctre grupul chestionat. n al doilea rnd ajut elevii s
cunoasc mai bine relaiile i propriile poziii din grup. n al treilea rnd acest
chestionar ajut la identificarea soluiilor ce pot fi aplicate pentru mbuntirea
climatului psihosocial i a relaiilor grupului colar prin aciuni psihologice
specifice.
Studiul documentelor
Documentele studiate au fost cataloagele colare, din care am obinut
datele legate de situaia rezultatelor colare ale elevilor. Cataloagele se ncadreaz
n categoria documentelor cifrice personale oficiale. Valoarea informativ a datelor
culese din aceste documente este determinat de sistemul de colectare i prelucrare
i de vizibilitatea aspectelor cercetate. Pentru investigarea variabilei
independente Performana colar anterioar am utilizat media la limba i
literatura romn din anul precedent. Pentru investigarea variabilei dependente
Performana colar am utilizat notele obinute de elevi n dou momente
Popa Daniela
171
diferite, la prima evaluare sumativ (lucrare de control), administrat la jumtatea

perioadei de intervenie i notele obinute la tez.
Observaia
Metoda a fost utilizat n timpul derulrii etapei experimentale. Au
predominat tipurile de observaie participativ, structurat i nestructurat,
folosindu-le n momente diferite ale interveniei. Pe parcursul programului de
formare, prin observaia participativ i nestructurat am urmrit obinerea
informaiilor legate de implicarea n sarcinile de nvare, gradul de colaborare
ntre membrii grupurilor de lucru, tipurile de dificulti ntmpinate i gradul de
satisfacie n activitate.
Important pentru scopul cercetrii a fost i mputernicirea subiecilor n
ceea ce privete raportarea la propria persoan, facilitnd demersuri de
autoevaluare, crend premizele unei reglri interne (autoreglare). Drept urmare, am
utilizat instrumente de autoobservare precum Grila de autoobservare a rutinei
zilnice, Alegerea scopurilor de nvare, Grila reflexiv.
Studiul produselor activitii
Prin aceast metod, elevul este evaluat n funcie de ceea ce face, nu dup
ceea ce spune. nsuirile i capacitile psihice se exteriorizeaz att prin funcia
expresiv ct i prin cea proiectiv (compuneri, desene, creaii literare, programe
de calculator, construcii tehnice, obiecte confecionate, etc.). Metoda permite
descifrarea universului interior prin prisma lumii de obiecte i valori de care se
nconjoar sau pe care le-a produs. Exprim nevoia de a se pune n valoare prin
aciunea care se materializeaz n diverse produse. Desprins de individ, produsul
devine purttorul unei erediti sociale (oglinda n timp a creatorului).
Metoda a fost folosit cu precdere n perioada interveniei experimentale,
reprezentnd una dintre activitile predominante ale experimentatorului. Subiecii
au avut de efectuat anumite sarcini specifice. n urma evalurii acestora, am
contorizat nivelul de contientizare a ncorporrii modelului n stilul propriu de
nvare al fiecrui elev. Completarea instrumentului Jurnalul nvrii precum i
alte teme specifice au fost date pentru a prilejui momente de procesare i reflecie
asupra demersului de optimizare a nvrii experimentate.
172
Popa Daniela

Tabelul nr. IV. 3. Matricea Variabile/ Metode/ Instrumente de cercetare
Etapa
experiment
Pretest
Test
Posttest
Popa Daniela
Variabile
Variabile
independente:
extraversie/
introversie, grad de
anxietate, stabilitate
emoional,
contiinciozitate,
competen socioemoional, nivel de
inteligen, motivaia
pentru nvare,
performana
anterioar, interes
pentru disciplin,
motivaia pentru
nvare.
Variabila
independent
modificat: program
psihopedagogic de
ameliorare a
performanelor
colare realizat prin
intervenie asupra
strategiilor de
nvare autoreglat i
prin dezvoltarea
competenei socioemoionale.
Variabile
dependente:
performane colare,
nivelul de satisfacie,
climatul colar
Metode de
cercetare
Focus grup
Metoda
testelor
Anchet pe
baz de
chestionar
Studiul
documentelor
(cataloage)
Studiul
documentelor
Observaia
Studiul
produselor
activitii
Metoda
interviului
Anchet pe
baz de
chestionar
Instrumente de
investigare
Ghid de interviu
-Testul Rey
-Testul de
inteligen Matricile
progresive standard
Raven
-Inventarul de
personalitate Big
Five (BFI)
-Chestionare de
strategii
motivaionale
pentru nvare
(SRQ-A, MSLQ CV)
Indicatori
statistici
Coeficientul de
corelaie simpl
Bravais Pearson
(r)
Coeficientul de
corelaie multipl
(R)
Media, Abaterea
standard, Note Z
Testul de
semnificaie a
diferenei dintre
dou medii (t)
Tehnica de
analiz
ANOVA
-Grila de evaluarea
caietelor de sarcini,
a jurnalului de
lucru.
-Fie de observaie
-Fie de progres
-Fie de
interevaluare
Analiza
frecvenelor
-Ghid de interviu
investigarea
nivelului de
satisfacie al
elevului
-Chestionar
Indicatori ai
coeziunii de grup
Testul de
semnificaie a
diferenei dintre
dou medii (t)
Tehnica de
analiz
ANOVA
173
IV.7
Desfurarea cercetrii
IV.7.1 Etapa de pretest

Luna septembrie 2012 a fost alocat etapei de pretest. Scopul administrrii
pretestului a fost acela de a obine datele de pornire n cercetarea experimental.
S-au realizat urmtoarele activiti: aplicarea instrumentelor pentru
stabilirea nivelului de dezvoltare a caracteristicilor psihoindividuale urmrite,
stabilirea nivelului de performan colar, identificarea modelelor de interaciune
din grupurile de colegi de clas, cu scopul identificrii calitii climatului colar.
nregistrarea acestor indicatori ne-au oferit informaiile necesare pentru a evalua
efectul interveniei formative la nivelul lotului experimental.
La finalul etapei de pretest am organizat un focus grup, avnd ca
participani elevii care urmau s participe la experiment. S-au vizat obinerea
informaiilor legate de disponibilitatea acestora fa de participarea la un
experiment psihopedagogic, atitudinea elevilor fa de intervenia propus, opiniile
lor fa de oportunitatea utilizrii strategiilor de nvare autoreglat i fa de
nivelul de cunoatere i de acceptare reciproc n clasa de elevi i ateptrile
acestora n urma parcurgerii programului propus.
Din analiza informaiilor obinute au reieit urmtoarele:
Elevii privesc cu mult curiozitate demersul propus i recunosc c
modelul nu le este familiar;
Participanii utilizeaz rar sau deloc strategiile de nvare autoreglat;
Subiecii sunt mprii n grupuri mici, care interacioneaz sporadic
ntre ele;
Ateptrile au fost focalizate pe obinerea de instrumente care s
uureze activitatea de nvare, aflarea unei reete de succes rapid i sperane
de a avea parte de activiti distractive.
nainte de demararea etapei experimentale, participanilor li s-a prezentat
succint scopul studiului i structura interveniei. Experimentul s-a desfurat n
slile de clas ale colii, n cursul orelor de dirigenie i de limba i literatura
romn.
IV.7.2 Etapa experimental propriu-zis
Demersul central al experimentului este reprezentat prin introducerea n
modelul de cercetare a variabilei independente modificate. Drept urmare, s-a
implementat programul psihopedagogic de dezvoltare a abilitilor de nvare
174
Popa Daniela
autoreglat i de dezvoltare a competenei socio-emoionale a elevilor. Acesta a

avut ca scop ameliorarea performanelor colare la limba i literatura romn ale
elevilor cu dificulti de nvare din lotul experimental. De asemenea, s-a urmrit
cu precdere nregistrarea modificrilor survenite la nivelul lotului experimental,
prin instrumentele descrise anterior.
Durata programului a fost de 16 ore, beneficiind de acesta 62 de elevi din
clasa a VIII-a din Braov. Tipurile de activitate didactic predominante au fost cele
de consiliere i predare - nvare, intervenia fiind una multistrategic.
Intervenia a avut loc n cadrul a dou discipline de nvmnt (Consiliere
i orientare i Limba i literatura romn), la nivelul ntregii clase. Au condus
programul de formare cercettorul i profesorul de limb i literatur romn.
Principalele strategii cognitive asupra crora ne-am concentrat au fost cele
prospective de stabilire a scopurilor, de elaborare a planului de lucru, algoritmice
de monitorizare, de activare a cunotinelor anterioare. Strategiile metacognitive
folosite au fost: strategiile de anticipare, care vizeaz ca procese precum
previziunea, planificarea i alocarea de resurse; strategii de monitorizare, prin care
se verific i se evalueaz eficiena planului strategic; strategii de reglare, ce permit
modificarea demersului de aciune n urma rezultatelor evalurilor. Cele
motivaionale au vizat adoptarea orientrii scopurilor, emiterea de judeci asupra
eficacitii propriei activiti, activarea valorii sarcinii, activarea intereselor,
atribuiri realiste i pozitive.
n predarea propriu-zis a strategiilor am folosit cu precdere urmtoarele metode i proceduri: explicarea, modelarea, practica ghidat sau autonom a strategiilor cognitive, metacognitive i a celor motivaionale, feedback-ul
corectiv, auto-observarea, suportul social, urmate de retragere n momentul n care
elevii au atins un anumit grad de participare responsabil i auto-reflecie. De
asemenea, am utilizat metode de predare nvare moderne precum: metode de
comunicare oral, conversative, metode de comunicare scris, metode de
comunicare interioar, metode de explorare direct, metode de explorare direct,
metode de aciune real, metode de aciune simulat. n acest demers de formare
am utilizat modaliti de dezvoltare a competenelor de autoreglare precum:
jurnalul nvrii, hrile conceptuale, protocoalele gndirii cu voce tare, analiza
erorilor, demersurile metacognitive, metafora. Instrumentele didactice utilizate
frecvent au fost fie de monitorizarea strii emoionale, grile de autoobservare a
rutinei zilnice, metafora Scara vieii, tabel organizatoric privind alegerea
scopurilor de nvare, Strategia PLAN, jurnalul de nvare reflexiv, grile
Popa Daniela
175
reflexive, organizatorul unui text, organizatorul unui rezumat, fie de monitorizarea

rezolvrii temelor.
IV.7.3 Etapa post-test
Scopul acestei etape a cercetrii experimentale a fost de a verifica
validitatea ipotezelor formulate, utiliznd analize comparative ntre grupurile de
control i cele experimentale. Am evaluat impactul interveniei formative la nivelul
designurilor intersubieci i intrasubieci.
Rezultatele subieciilor au fost nregistrate, pentru a se putea compara cu
cele obinute n etapa de pretest i cu cele nregistrate pe parcursul desfurrii
interveniei experimentale. Tot n aceast etap s-a investigat gradul de satisfacie
al elevilor asupra desfurrii interveniei formative.
IV.8
Prezentarea rezultatelor experimentului
n scopul asigurrii unei imagini ct mai clare asupra funcionrii

autoreglrii i asupra posibilitilor de mbuntire a performanelor colare, prin
creterea nivelului de autoreglare comportamental, am optat pentru combinarea
analizelor datelor cantitative i calitative obinute. Am efectuat analize comparative
intrasubieci i intersubieci, la nivelul lotului experimental i al celui de control,
prin aplicarea testului T de comparare a mediilor.
Pentru a ne forma o imagine de ansamblu, am ales s prezentm n
continuare, rezultatele nregistrate la nivelul ntregului lot de subieci, urmnd s
prezentm diferenele dintre grupul experimental i cel de control, att n etapa de
pretest ct i n cea de posttest.
IV.8.1 Rezultatele etapei pretest
Rezultatele obinute n cercetarea constatativ au reprezentat premisele
acestui experiment. n ceea ce privete nivelul declarat al folosirii strategiilor de
nvare autoreglat pentru elevii care au participat la experiment, am obinut
rezultate satisfctoare dovedind c populaia studiului, este una relativ omogen,
att n lotul de control ct i n cel experimental. Variabila independent mediat
strategiile de nvare autoreglat a fost investigat prin patru dimensiuni,
descrise n cercetarea constatativ i analizate n continuare, numite autoreglare
(AR), reglarea intern (RJ), reglarea identificat (RI) i folosirea strategiilor
cognitive (SCF).
176
Popa Daniela
Analiznd aceast variabil, putem afirma c lotul conine att elevi care
reuesc s-i regleze comportamentul n nvare, ct i numr impresionant de
elevi care nu pot face acest lucru sau care reuesc la un nivel mediu. Datele
obinute demonstreaz c variabila este normal distribuit (media fiind 45,18,
mediana 45,50, valoarea minim nregistrat fiind 18, iar maximul 68). Valoarea
coeficientului Skewness este -0,117, ncadrndu-se n valorile normale i valoarea
coeficientului Kurtosis este -0,311, artnd o uoar tendin de asimetrie stnga i
o uoar aplatizare a curbei (Figura nr. IV.5. Distribuia lotului de subieci n
funcie de variabila Autoreglare n pretest, p. 177).
Figura nr. IV. 5. Distribuia lotului de subieci n funcie de variabila Autoreglare n pretest
Tabelul nr. IV. 4. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Autoreglare
Kolmogorov-Smirnova
AR
Shapiro-Wilk
Statistic
df
Sig.
Statistic
df
Sig.
,043
124
,200*
,992
124
,706
*. This is a lower bound of the true significance.

a. Lilliefors Significance Correction
Acest fapt ne arat c exist o predominan a scorurilor mici, la variabila

Autoreglare nainte de nceperea experimentului. ntruct verificarea normalitii
unei distribuii prin demersul grafic, sub forma histogramei, este ncrcat de
subiectivism, am folosit n acest scop att testul Kolmogorov-Smirnov, ct i testul
Shapiro-Wilk, considerat a fi mai discriminativ dect primul.
Avnd n vedere c rezultatele la testul Shapiro - Wilk sunt nesemnificative
statistic S-W (124) = 0,992, p = 0,706, rezult c variabila este normal distribuit
(Tabelul nr. IV.4. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei
Autoreglare, p. 177).
Popa Daniela
177
Analiza descriptiv a variabilei strategiile cognitive folosite de elevi n

nvare arat nivelul de folosire a strategiilor cognitive nainte de nceperea
experimentului. Astfel, valoarea minim obinut pentru aceast dimensiune este
24, valoarea maxim fiind 68, media se situeaz la 60,39, mediana la 62,00,
abaterea standard fiind de 12,2, coeficientul de asimetrie Skeweness are valoarea 0,51, iar coeficientul de boldire Kurtosis este - 0,18, exprimnd o uoar tendin
unei asimetrii negative a distribuiei variabilei comparativ cu o distribuie normal.
Rezultatele obinute la testul Shapiro - Wilk sunt semnificative statistic S-W (124)
= 0,957, p = 0,000, ceea ce infirm premisa existenei unei distribuii normale.
Astfel, n lotul nostru, nivelul de folosire a strategiilor cognitive n nvare
este unul mediu spre sczut, dovedind nc o dat oportunitatea unei intervenii
psihopedagogice pentru dezvoltarea acestor competene.
Variabila reglare identificat (RI) nu este normal distribuit, rezultatele
obinute la testul Shapiro Wilk fiind S-W (124) = 0,947, p = 0,00. Datele obinute
pentru aceast variabil, (medie 11,1, mediana 11, abaterea standard 2,3, valoarea
minim fiind 6, valoarea maxim fiind 15, coeficientul de asimetrie Skeweness
avnd valoarea - 0,139, iar coeficientul de boldire Kurtosis este - 0,948), arat o
asimetrie negativ lejer, dovedind o predominan a scorurilor medii, ceea ce
demonstreaz existena unui nivel mediu spre sczut de reglare a comportamentului
n nvare.
Variabila reglare intern (RJ) nici ea nu este normal distribuit,
rezultatele obinute la testul Shapiro Wilk fiind de S-W (124) = 0,951, p = 0,03.
Datele obinute pentru aceast variabil sunt: media 19,5, mediana 19, abaterea
standard 4,68, valoarea minim 7, valoarea maxim 30. Coeficientul de asimetrie
Skeweness are valoarea - 0,051, iar coeficientul de boldire Kurtosis este - 0,366,
artnd de asemena asimetrie negativ. Astfel, nivelul de reglare intern a
comportamentului n nvare este insuficient dezvoltat.
Variabila individual Motivaia pentru nvare din modelul nostru de
cercetare a fost operaionalizat prin patru dimensiuni. Acestea sunt:
Autoeficacitate (AE), Valoare intrinsec (VI), care msoar eficacitatea de sine,
orientarea scopurilor, credinele personale, Reglarea extern (ER), care corespund
motivaiei extrinseci precum i Motivaia intrinsec (MI). Msurarea orientrilor
motivaionale i a strategiilor de nvare folosite pentru sarcinile colare a avut ca
scop evidenierea gradului n care se prezint funcionarea autoreglat versus
controlat, realiznd o difereniere a ctorva tipuri de reglare comportamental.
Din analiza statistic efectuat reiese c variabilele analizate
178
Popa Daniela
intrinsec (MI), au o asimetrie negativ, adic predomin scorurile mici i medii,

excepie fcnd doar variabila motivaie intrinsec, n care predomin scorurile
medii. Astfel, putem caracteriza grupul ca prezentnd urmtoarele tendine:
Grupul de elevi raporteaz un nivel sczut de ncredere n

propriile reuite, considernd a avea un nivel sczut de eficien n
nvare;
Grupul de elevi prezint tendina de a nu contientiza

valoarea intrinsec a celor nvate ct i a utilitii acestora, fiind
constrni s nvee de profesori, prini sau de teama unei note slabe.
Considerm c i vrsta participanilor are un aport important n
cristalizarea acestei tendine;
Analiza descriptiv arat, de asemenea, un nivel sczut al

motivaiei intrinseci n cadrul grupului.
Statistica descriptiv pentru variabila Indicele de autonomie relativ
(RAI) arat c toate scorurile obinute de subieci sunt negative. Interpretm
situaia nivelului de autonomie deinut ca fiind unul sczut, situaie determinat
mai ales de vrst subiecilor. Analiza statistic descriptiv arat urmtoarele
valori: media -23,5, mediana -24, abaterea standard 10,17, Skewness 0,45, Kurtosis
0,23.
Analiznd variabila Anxietatea n condiii de testare a cunotinelor
(AT) am descoperit c aceasta nu influeneaz activitatea elevilor. Analiza
statistic dovedete c, n cadrul lotului nostru, nivelul de anxietate n condiii de
testare a cunotinelor este unul sczut. Valoarea coeficientului de asimetrie este
unul negativ (- 0,2), prin urmare, n mare parte elevii declar deinerea unui nivel al
anxietii mic n cazul verificrilor curente.
Analiza descriptiv a celor 5 factori de personalitate, Extraversiune (E),
Agreabilitatea (A), Nevrotismul (N), Contiinciozitatea (C), Deschiderea (O),
dezvluie caracteristici interesante ale lotului de elevi. Doi dintre factori (E i A)
prezint o asimetrie stnga, artnd o predominan a scorurilor mici. Tendina
grupului este de a fi mai reinui, par a avea un nivel mai sczut de energie i
activism, de a nu se implica social. Tendina spre scoruri mici obinute la
Agreabilitate prezint persoanele cu un sim dezvoltat al cunoaterii interesului
propriu, adesea suspicioi i necooperani.
Analiznd factorul Deschidere, descoperim ca o tendin a grupului
obinerea de scoruri mici, astfel grupul prefer simplitatea i concretul, tind spre a
fi conservatori, adevraii pstrtori ai tradiiilor. Nevrotismul este factorul de
personalitate care vizeaz predominana de a avea triri emoionale negative (de
Popa Daniela
179
exemplu: anxietate, furie, depresie). Scorurile mari la acest factor ne dezvluie

tendina spre reacii emoional impulsive, intense.
Persoanele n cauz tind s interpreteze situaiile obinuite ca fiind
amenintoare i de a transforma frustrrile n obstacole de nenvins. Testele de
normalitate arat o distribuie normal n cazurile factorilor C i O. Astfel, n
grupul de participani exist persoane cu toate nivelurile pentru aceste dimensiuni,
att Deschiderea ct i Contiinciozitatea.
i direcioneaz impulsurile. Obinerea unor scoruri mari denot existena unor
subieci care evit asumarea riscului, prefernd o planificare riguroas i
perseverena pentru a atinge succesul n ceea ce-i propun. Persoanele cu scorurile
mici la acest factor sunt adesea caracterizate ca oameni care nu duc lucrurile la bun
sfrit, crora le lipsete ambiia i care nu respect normele. Deschiderea este o
scal care vizeaz dimensiunea stilului cognitiv face distincie ntre persoanele cu o
bogat imaginaie, creative i cei realiti, convenionali. Obin scoruri mari oamenii
curioi, sensibili la frumos. Tind s gndeasc i s acioneze n moduri
individualiste i nonconformiste. Persoanele cu scoruri mici prefer simplitatea i
concretul.
Variabila denumit Medie, operaionalizat prin media general a
rezultatelor colare obinut de fiecare subiect n parte n anul precedent, este, n
acest design de cercetare, variabil dependent (Fig. nr. IV.6. Distribuia lotului de
subieci n funcie de variabila Medie n etapa de pretest, p. 180). Media scorurilor
la aceast variabil este 8,02, mediana fiind 8,09, cu o abatere standard de 1,27.
Media colar minim este 5, valoarea maxim fiind 10, valoarea coeficientului
Skeweness este de -0,363, indicnd o asimetrie negativ, iar valoarea coeficientului
Kurtosis este 0,582, indicnd o tendin de aglomerare a scorurilor pe valorile
medii.
Figura nr. IV. 6. Distribuia lotului de subieci n funcie de variabila Medie n pretest
180
Popa Daniela
Rezultatele pentru scorurile obinute la testele de verificare a normalitii

distribuiei (Tabelul nr. IV.5. Teste de verificare a normalitii distribuiei
variabilei Medie, p. 181) sunt nesemnificative statistic pentru testul KolmogorovSmirnov, K-S (124) = 0,70, p = 0,7, dar testul Shapiro-Wilk arat existena unor
rezultate semnificative statistic, S-W (124) = 0,96, p = 0,004. Prin urmare variabila
nu este normal distribuit. Remarcm c un sfert din totalul de elevi au obinut o
medie colar n intervalul 4 - 7,30, urmtorii 25 % au medii pn la valoarea 8,28,
ali 25% au ntre 8,28 i 9,40, iar ultimii 25 % au medii generale cu valori cuprinse
ntre 9,40 i 10.
Tabelul nr. IV. 5. Teste de verificare a normalitii distribuiei variabilei Medie
Kolmogorov-Smirnova
MEDIE
Shapiro-Wilk
Statistic
df
Prag de
semnificaie.
Statistic
df
Prag de
semnificaie.
,064
124
,200*
,967
124
,004
n urma analizelor statistice ntreprinse, am constatat c indivizii care

prefer o planificare riguroas i perseverent, care i controleaz, regleaz i
direcioneaz impulsurile spre atingerea scopurilor (scoruri ridicate pe scala
Contiinciozitate), persoanele cu o bogat imaginaie, creative, curioi, sensibili la
frumos, cu un nivel ridicat de autoreglare i cu o motivaie puternic tind s obin
un nivel ridicat al rezultatelor colare.
n etapa de pretest, am dorit s aflm dac exist un grad de echivalen a
grupurilor experimentale i de control (Tabelul nr. IV. 6. Testul T de compararea
mediilor grupurilor pentru variabilele analizate, p. 182). Astfel, am utilizat testul T,
de comparare a mediilor, pentru dou eantioane independente. n urma analizei
datelor obinute am observat c nu exist diferene semnificative statistic ntre cele
dou grupuri n ceea ce privete variabilele Reglarea extern (ER) (t(124) = -0,940,
p = 0,349), Variabila reglare identificat (RI) (t(124) = -1,214, p = 0,227), Indicele
de autonomie relativ (RAI), (t(124) = -0,296, p = 0,768), Autoeficacitate (AE)
(t(124) = -0, 664, p = 0,508), Valoare intrinsec (VI) (t(124) = -1,640, p = 0,213),
Anxietate la testare (AT) (t(124) = -1,640, p = 0,104), Autoreglare (AR) (t(124) = 1,187, p = 0, 237) i Medie (t(124) = 0,418, p = 0,677). Prin urmare, grupurile sunt
echivalente sub raportul scorurilor obinute la aceste variabile.
Dup cum se poate observa i n Tabelul nr. IV.7. Statistic de grup pentru
variabilele analizate, p. 183), ntre cele dou grupuri, experimental i de control, n
etapa pretest, pentru variabila Medie (t(124) = 0,418, p = 0,677), nu exist
Popa Daniela
181
diferene semnificative statistic. Diferenele dintre mediile obinute de cele dou

grupuri sunt foarte mici, ceea ce ntrete convingerea c aceste grupuri sunt
echivalente sub raportul rezultatelor colare nainte de nceperea experimentului.
Aceeai echivalen exist i n cazul variabilelor Autoeficacitate (AE),
Valoare intrinsec (VI), Reglarea extern (ER) i Motivaia intrinsec (MI),
Indicele de autonomie relativ (RAI), Anxietate la testare (AT), rezultatele obinute
la testul T fiind nesemnificative statistic, iar diferenele dintre medii sunt foarte
mici. Aceste rezultate au permis desfurarea experimentului n condiiile necesare
pentru obinerea unor date neviciate.
Tabelul nr. IV. 6. Testul T de compararea mediilor grupurilor pentru variabilele analizate
Testul Levene pentru echivalena varianelor
Reglarea extern
(ER)
Prag de
semnificaie
df
Prag de
semnificaie
,309
,706
-,940
122
,349
-,940
121,911
,349
-1,214
122
,227
-1,217
120,833
,226
-,296
122
,768
-,296
121,851
,768
,664
122
,508
,664
122,000
,508
-1,252
122
,213
-1,254
121,565
,212
-1,640
122
,104
-1,636
118,399
,104
-1,187
122
,238
-1,188
121,997
,237
-,418
122
,677
Variabila reglare
identificat (RI)
1,817
Indicele de
autonomie relativ
(RAI)
,000
Autoeficacitate
(AE)
Valoare intrinsec
(VI)
Anxietate la testare
(AT)
Testul T pentru echivalena mediilor
,002
,100
3,377
2,681
,206
,826
,868
,608
,122
,612
Autoreglare (AR)
MEDIE
182
,100
,854
Popa Daniela

Tabelul nr. IV. 7. Statistic de grup pentru variabilele analizate
15,9836
Deviaie
standard
3,56601
Media erorii
standard
,45658
16,5873
3,58597
,45179
61
10,2459
2,20345
,28212
2,00
63
10,7619
2,51264
,31656
1,00
61
24,2623
10,03478
1,28482
2,00
63
23,7302
10,01001
1,26114
1,00
61
43,2787
10,53111
1,34837
2,00
63
42,0000
10,89836
1,37306
1,00
61
42,2131
8,50708
1,08922
2,00
63
44,2222
9,33161
1,17567
1,00
61
16,9180
6,29363
,80582
2,00
63
18,6508
5,45409
,68715
1,00
61
44,6885
10,83596
1,38740
2,00
63
47,0317
11,13693
1,40312
1,00
2,00
61
63
7,9780
8,0741
1,30901
1,25272
,16760
,15783
Grup_cod
Media
1,00
61
2,00
63
Reglare identificat
(RI)
1,00
Indicele de autonomie
relativ (RAI)
Reglarea extern (ER)
Autoeficacitate (AE)
Valoare intrinsec (VI)
Anxietate la testare
(AT)
Autoreglare (AR)
MEDIE
IV.8.2. Intervenia experimental

Dup cum am anunat n prezentarea interveniei formative, programul
psihopedagogic de dezvoltare a abilitilor elevilor de nvare autoreglat i de
dezvoltare a competenei socio-emoionale reprezint o intervenie multistrategic,
desfurndu-se la nivelul ntregii clase de elevi, integrat n cadrul a dou
discipline de nvmnt, Dirigenie i Limba i literatura romn. Obiectivele
programului au fost dezvoltarea unei atitudini favorabile nvrii i formarea unor
competene instrumentale n vederea atingerii eficienei n aceast arie prin
dezvoltarea/ exersarea competenei de nvare autoreglat i a celei socioemoionale.
Li s-a prezentat participanilor la studiul experimental conceptul de
nvare autoreglat, modelul teoretic urmrit ct i avantajele n plan individual n
urma implicrii n activitile propuse. n cadrul orelor de dirigenie s-au desfurat
activiti tipice de antrenament n nvarea autoreglat i de formare a unui climat
colar stimulativ, care s faciliteze coeziunea grupului. Activitile sunt prezentate
n descrierea interveniei formative din cadrul cercetrii.
Popa Daniela
183
Ne-am axat pe crearea unui climat de siguran i confort afectiv, pe

stimularea ncrederii n forele proprii i n ceilali, pe mbuntirea abilitilor de
relaionare cu ceilali elevi.
Strategiile de instruire folosite cu precdere n cadrul orelor de dirigenie
au fost predarea direct i modelarea strategiilor cognitive, metacognitive i
motivaionale.
Pentru orele de limba i literatura romn s-a preferat un demers
infuzional, utilizndu-se practica ghidat i apoi independent a strategiilor mai sus
menionate. Condiiile impuse de exigenele mediului colar precum i necesitatea
respectrii programei prestabilite nu au permis realizarea tuturor activitilor de
predare-nvare la disciplina Limb i literatur romn ntr-o manier n care s
stimuleze constant nvarea autoreglat. Cu toate aceste dificulti, 6 activiti de
predare nvare au fost programate i susinute n acest mod, pentru a facilita
particularizarea, concretizarea aspectelor nvate la orele de dirigenie pentru
disciplina Limb i literatur romn.
n ambele contexte am ncercat s stimulm dezvoltarea abilitilor de
auto-observare a comportamentului, pentru a extinde nivelul de contientizare al
elevilor n ceea ce privete raportarea la propriile atuuri i puncte slabe n nvare,
contientizarea nivelului de dificultate a sarcinilor de nvare, organizarea
demersurilor de planificare, monitorizare i control n rezolvarea sarcinilor de
nvare. De asemenea, am insistat pe evaluarea corect i aprecierea eficienei
strategiilor cognitive, metacognitive i motivaionale folosit. O alta preocupare a
fost dezvoltarea capacitii de adaptare a eforturilor de nvare n funcie de
rezultatele pariale, de ritmul de lucru, de experienele de nvare cognitive i
socio-afective obinute pe parcursul nvrii.
Variabile urmrite cu precdere n intervenia experimental au fost nivelul
de autoreglare a nvrii, cu componentele sale de strategii cognitive i
metacognitive folosite, nivelul motivaiei intrinseci i nivelul performanelor
obinute. Instrumentele de evaluare au fost chestionarele de strategii motivaionale
pentru nvare SRQ-A, MSLQ CV, jurnale de nvare, probe de performan
similare.
Acestea au fost folosite n trei momente eseniale ale desfurrii
experimentului i anume: naintea nceperii interveniei, pe parcursul acesteia, la
mijlocul perioadei i la finalul experimentului. Pentru a realiza o analiz mai
discriminativ a progresului obinut, am utilizat i fie de progres, de autoobservare
a comportamentului, ct i un instrument de evaluare a satisfaciei n nvare,
datele obinute fiind supuse unor analize calitative.
184
Popa Daniela
Analiza jurnalelor de nvare i a fielor de progres

Jurnalele nvrii reprezint att o metod de dezvoltare a competenei de
nvare autoreglat ct i o modalitate de evaluare a acesteia. Este considerat o
metod care susine formarea strategiilor de nvare de profunzime. Ca instrument
de lucru este o tehnic prin care subiecii devin contieni de procesualitatea
nvrii. Cercettorii recomand utilizarea acestuia cnd dorim s facilitm
formarea competenei de nvare autoreglat sau contientizarea metacognitiv
(Glava, A., 2009; Cazan, A. M., 2013).
Formele sub care se prezint jurnalul de nvare n cercetare sunt:
structurat, semistructurat, nestructurat. Cel mai des folosit este jurnalul structurat
pentru a nltura limitele datorate lipsei de standardizare a categoriilor de rspuns,
ct i pentru evitarea tratrii acestora superficial de ctre subieci. ns o
standardizare ridicat nu permite surprinderea particularitilor specifice, a
comportamentelor dificil de observat i, mai ales a credinelor i convingerilor
personale, att de diferite de la un individ la altul.
Jurnalul nestructurat risc s fie tratat de ctre respondeni ca o agend de
desfurare a evenimentelor, prilejuind prea puine momente de contientizarea a
utilizrii strategiilor de nvare cognitive, metacognitive, motivaionale/ afective i
contextuale. De asemenea, mecanismele de aprare a Eului pot vicia un demers
prea larg n modul de nregistrare a evoluiei.
Avnd n vedere constatrile prezentate, am decis s construim, ca
instrument de evaluare a progresului n formarea competenei de nvare
autoreglat, un jurnal de nvare semistructurat. Scopul nostru a fost surprinderea
acurateei i profunzimii modificrilor care se produc pe msur ce elevii sunt
antrenai n dezvoltarea competenei de nvare autoreglat, dar i a oferi un
minim de ndrumare pentru a facilita nregistrarea acestora.
Instrumentul este complementar chestionarelor folosite care msoar
strategiile de nvare autoreglat (De ce fac lucrurile?- SRQ i Strategii
motivaionale n nvare - MSLQ), viznd surprinderea tocmai a acelor aspecte
personalizate, referitoare la procesul de formare a competenei, care se estompeaz
n cazul unei standardizri specifice chestionarului.
Principalele manifestri individuale de autoreglare pe care am intenionat
s le observm sunt mprite n categorii.
Planificare:
Stabilirea scopurilor legate de nvare, prin comportamente concrete propuse spre exersare;
Popa Daniela
185
Identificarea resurselor disponibile individuale i materiale

i a experienelor anterioare similare;
Planificare realist a efortului, timpului, autoobservrii

comportamentului;
Contientizarea judecilor emise asupra eficacitii;
Perceperea dificultii sarcinii, a contextului.

Monitorizare:
Contientizarea i monitorizarea motivaiei i a emoiilor/

afectelor;
Contientizarea i monitorizarea efortului, a timpului

folosit, a nevoii de ajutor;
Monitorizarea i schimbarea condiiilor de sarcin i a

contextului;
Monitorizarea gndurilor;
Aprecierea calitii activitii de nvare n desfurare.

Control:
Selectarea i adaptarea strategiilor cognitive adecvate

pentru nvare;
Selectarea i adaptarea strategiilor pentru conducerea

motivaiei i emoiilor/ afectelor;
Contientizarea nevoii de cretere/ scdere a efortului;
Identificarea persoanelor resurs care pot ajuta;
Contientizarea posibilitilor de schimbare sau

renegociere a sarcinii sau a contextului;
Reacie i reflecie:
Contientizarea surselor de reuit/ eec;
Identificarea posibilitilor de transfer n alte sarcini de

nvare.
Pe baza acestor criterii am construit grila de evaluare a jurnalelor i grilelor
de reflecie. Scala de punctaj acordat fiecrui item este de la 1 la 5, n care 1
reprezint realizare total insuficient, iar 5 foarte bine. Evaluarea jurnalelor s-a
realizat la sfritul experimentului, pentru a nu fi influenai n desfurarea
experimentului de rezultatele pariale obinute. Jurnalele au fost evaluate n trei
momente cheie ale demersului experimental i anume, pretest, test i posttest. Am
fost interesai de surprinderea evoluiei subiecilor.
Prezentm sumar datele reieite din analiza descriptiv. Astfel, dup cum
putem observa n Figura nr. IV. 7. Rezultatele analizei jurnalelor de nvare n
186
Popa Daniela
etapa de pretest, p. 187, nc de la nceputul experimentului au fost n lotul

experimental, elevi cu un nivel de reglare al nvrii bun spre foarte bun (4,92%
din totalul de subieci), iar 14,75% au dovedit un nivel slab spre bun.
Figura nr. IV. 7. Rezultatele analizei jurnalelor de nvare n etapa de pretest
Ne-am bucurat s observm c exist n lotul experimental elevi cu un

nivel bun de autoreglare, ntruct acetia au reprezentat persoane resurs pentru
restul clasei de elevi. Pentru ei, n cadrul aceluiai program de intervenie, am
personalizat att instrumentele ct i sarcinile de lucru, pentru a le permite
integrarea competenei la un alt nivel de complexitate i profunzime, aspect la care
elevii n cauz au rspuns cu entuziasm. Din totalul de subieci, 27,87% au dovedit
la nceperea experimentului un nivel slab de dezvoltare a competenei de nvare
autoreglat, 26,23% un nivel insuficient, iar 26,23% au artat un nivel total redus
spre lipsa dezvoltrii competenei n discuie. n Tabelul nr. IV. 8. Mediile
variabilei Autoreglare msurat prin jurnalul de nvare n cele 3 momente:
pretest, experiment, posttest, p. 188, prezentm mediile i abaterea standard pentru
fiecare dintre cele trei nivele ale variabilei independente.
Observm c, n etapa de pretest, media acestei variabile este cea mai mic
(2,46). Constatm c celelalte dou cresc progresiv, media rezultatelor obinute la
evaluarea jurnalelor la mijlocul demersului experimental fiind de 3,25, iar la
finalizarea experimentului, media variabilei n discuie a fost de 4,03. Aceast
cretere progresiv se datoreaz nivelului de aprofundare a modelului propus n
programul de formare. Maniera de implementare aleas a determinat facilitatea
procesului de contientizare n cascade, pe grade de complexitate din ce n ce mai
mari.
Popa Daniela
187

Tabelul nr. IV. 8. Mediile variabilei Autoreglare msurat prin jurnalul de nvare
n cele 3 momente: pretest, experiment, posttest
Autoreglare
Medie
95% Interval de ncredere
Eroare
standard
Minim
Maxim
pretest
2,459
,151
2,158
2,761
test
3,246
,138
2,971
3,521
posttest
4,033
,102
3,829
4,236
n privina evalurii jurnalelor de nvare, la jumtatea perioadei de

desfurare a experimentului, statistica descriptiv efectuat ne ofer un tablou al
datelor obinute (Fig. nr. IV. 8. Rezultatele analizei jurnalelor de nvare n etapa
experimental, p. 188). Astfel, din totalul de subieci, 18,03% dintre respondeni
tind s dovedeasc un nivel bun spre foarte bun al dezvoltrii competenei de
nvare autoreglat, 14,75% prezint n momentul evalurii un nivel slab spre bun,
44,26% au un nivel slab de dezvoltare, 19,67% indic un nivel foarte slab de
autoreglare a comportamentului, iar 3,28% dovedesc un invel insuficient de
dezvoltare a competenei testate.
Figura nr. IV. 8. Rezultatele analizei jurnalelor de nvare n etapa experimental
Dup finalizarea experimentului, situaia devine impresionant. Rezultatele

dovedesc c 29,51% din totalul lotului experimental prezint un nivel mediu de
dezvoltare a competenei, 37,7% au atins un nivel bun de manifestare a
comportamentului autoreglat, iar 32,8% dovedesc un nivel foarte bun de dezvoltare
a competenei n discuie.
188
Popa Daniela
Figura nr. IV.9. Rezultatele analizei jurnalelor de nvare n etapa de posttest
Pentru a verifica datele obinute i printr-o metod de prelucrare statistic,

cu o mai mare precizie, am comparat cele trei momente de evaluare, folosind
analiza varianelor.
Am utilizat ANOVA simpl cu msurtori repetate, ntruct prin aceast
tehnic de prelucrare a datelor, variana dat de diferenele interindividuale este
analizat i controlat. Variana eroare este mai mic n designul cu msurtori
repetate comparativ cu designul intergrupuri, astfel tehnica aleas este mai
discriminativ dect metoda ANOVA simpl sau factorial, cu anse mai mari de
identificare a posibilelor diferene ntre condiiile experimentale.
Pentru aplicarea acestei tehnici sunt necesare respectarea anumitor condiii:
variabila dependent s fie cantitativ i normal distribuit,

n fiecare condiie a variabilei independente;
s fie ndeplinit condiia de sfericitate, omogenitatea

covarianelor;
fiecare subiect s participe la toate condiiile

experimentale.
Ne-am asigurat c variabilele sunt normal distribuite, iar pentru verificarea
condiiei de sfericitate am aplicat testul de sfericitate W. Mauchly. Cum rezultatele
la acest test sunt nesemnificative statistic (M = 0,983, p = 0,601), condiia de
sfericitate este ndeplinit (Tabelul nr. IV. 9. Test de sfericitate Mauchly, p. 189).
Tabelul nr. IV. 9. Test de sfericitate Mauchly
Efect
intersubieci
Autoreglare
Popa Daniela
Mauchly's Aprox. Chi df

W
ptrat
,983
1,019
Coeficienii Epsilonb
Prag de
Greenhouse- HuynhLowersemnificaie
Geisser
Feldt
bound
,601
,983
1,000
,500
189
n continuare, n cadrul acestei tehnici, dintre testele post-hoc am utilizat

testul Bonferroni, fiind cel mai recomandat de statisticieni. Dup cum putem
observa att n Tabelul nr. IV. 10. Rezultatele la testele F generale, p. 190, ct i n
Tabelul nr. IV. 11. Rezultatele efectelor multivariate ale testelor F, p. 190,
rezultatele la testul F general sunt semnificative [F(7,554) = 115,844, p = 0,000],
putem s afirmm c exist diferene semnificative ntre cele trei condiii n ceea ce
privete competena de autoreglare.
Tabelul nr. IV. 10 Rezultatele la testele F generale
Testarea efectelor intrasubieci

Surs
Sphericity Assumed
Greenhouse-Geisser
Autoreglare
Huynh-Feldt
Lower-bound
Sphericity Assumed
Greenhouse-Geisser
Eroare
(Autoreglare)
Huynh-Feldt
Lower-bound
Tip III suma

ptra
telor
75,541
75,541
75,541
75,541
39,126
39,126
39,126
39,126
df
Ptratul
mediilor
2
1,966
2,000
1,000
120
117,98
120,00
60,000
37,770
38,417
37,770
75,541
,326
,332
,326
,652
Prag de
semnificaie
115,844
115,844
115,844
115,844
,000
,000
,000
,000
Tabelul nr. IV. 11 Rezultatele efectelor multivariate ale testelor F
Valoare
Ipoteza df
Eroarea df
Prag de semnif.
Pillai's trace
,806
122,436a
2,000
59,000
,000
Wilks' lambda
,194
122,436a
2,000
59,000
,000
Hotelling's trace
4,150
122,436a
2,000
59,000
,000
Roy's largest root
4,150
122,436a
2,000
59,000
,000
De asemenea, am dorit s aflm ntre care dintre cele trei momente de

evaluare sunt semnificative diferenele. Astfel, am aplicat teste de contrast i am
aflat c exist diferene semnificative ntre toate condiiile (Tabelul nr. IV. 12.
Rezultatele la testele F de contrast, p. 191). Rezultatele sunt confirmate i prin
aplicarea testelor posthoc, prezentate n Tabelul nr. IV.13. Rezultatele la testele
190
Popa Daniela
posthoc Bonferroni, p. 191. De asemenea, observm i n acest caz c exist

diferene semnificative ntre cele trei condiii.
Tabelul nr. IV. 12. Rezultatele la testele F de contrast
Teste de contrast intrasubieci

Source
Autoreglare
Tip III Suma

ptratelor
df
Ptratul
mediei
Prag de
semnif.
Level 1 vs. Level 2
37,770
37,770
51,238
,000
Level 2 vs. Level 3
37,770
37,770
62,552
,000
Level 1 vs. Level 2
44,230
60
,737
Level 2 vs. Level 3
36,230
60
,604
Autoreglare
Error
(Autoreglare)
Tabelul nr. IV. 13. Rezultatele la testele posthoc Bonferroni
Comparaii ntre perechi

(I) Auto(J)
reglare Autoreglare
Diferena de
medii (I-J)
Eroare
standard
Prag de
semnif.b
2
-,787*
,110
,000
3
-1,574*
,100
,000
1
,787*
,110
,000
2
3
-,787*
,099
,000
*
1
1,574
,100
,000
3
2
,787*
,099
,000
*. Diferena dintre medii este semnificativ la un prag de 0 ,05.
b. ajustri pentr comparaii multiple: Bonferroni.
1
95% interval de ncredere pentru

diferenb
Minim
Maxim
-1,058
-,516
-1,821
-1,326
,516
1,058
-1,032
-,542
1,326
1,821
,542
1,032
Din analiza statistic de mai sus, constatm c durata de desfurare a

experimentului de un semestru a fost adecvat, nregistrndu-se un efect foarte
puternic al programului de formare att pe parcursul experimentului, ct i la
finalizarea lui. Dup cum putem observa n Fig. nr. IV. 10. Mediile rezultatelor din
cele trei momente de avaluare, p. 191, progresul n formarea competenei de
nvare autoreglat a fost unul liniar.
n urma analizei rezultatelor obinute prin prelucrarea statistic, ne
ntrebm care ar fi fost durata potrivit de timp pentru ca o majoritate covritoare
de subieci s demonstreze un nivel foarte bun de dezvoltare a competenei de
nvare autoreglat.
Popa Daniela
191
Figura nr. IV.10. Mediile rezultatelor din cele trei momente de evaluare
Analiza rezultatelor privind calitatea relaiilor dintre elevii lotului

experimental
Metoda a fost utilizat la nceputul i sfritul experimentului pentru
investigarea lotului experimental n scopul interveniei, reorganizrii i ameliorrii
funciilor grupurilor. Ne-a interesat cu precdere s descoperim care este structura
grupului, ce relaii de comunicare, cognitive i afective s-au constituit.
De asemenea, analiza noastr s-a focalizat pe identificarea raporturilor
individ-grup. n acest scop am analizat gradul de expansivitate social, referindu-ne
la nivelul individual al fiecrui subiect de emitere a simpatiilor, antipatiilor,
alegerilor sau respingerilor, i nivelul de incluziune social, identificnd atitudinea
grupului fa de unii membri, pentru a-i descoperi pe cei marginalizai, ignorai sau
exclui.
Aplicarea metodei sociometrice
ntrebrile au fost formulate n funcie de scopul formativ ameliorativ al
investigaiei. Criteriile care au stat la baza formulrii ntrebrilor au fost munca n
comun viznd rezolvarea unor sarcini i obinerea unor rezultate colare bune
(criterii de tip axiologic): Cu cine din clas i place cel mai mult s lucrezi la
disciplina Limba i literatura romn?, Cu cine din clas i place cel mai puin s
lucrezi la disciplina Limba i literatura romn? i petrecerea timpului liber: Cu
cine din clas i place cel mai mult s mergi la cinema?, Cu cine din clas i
place cel mai puin s mergi la cinema?. Am limitat numrul de alegeri
respingeri la 2 persoane.
Am asigurat subiecii de confidenialitatea datelor obinute i de bunele
intenii ale demersului de cercetare. Pentru a preveni contagiunea informaional
am preferat aplicarea simultan a chestionarului la toi membrii claselor de elevi, n
scris i colectiv.
192
Popa Daniela
Instructajul chestionarului a fost adecvat nivelului de dezvoltare i

particularitilor de vrst ale elevilor, insistnd pe sinceritatea rspunsurilor,
seriozitatea implicrii subiecilor.
Sociomatricile sunt tabele cu dubl intrare, n care pe prima linie i coloan
au fost trecute literele de cod acordate subiecilor pentru pstrarea anonimatului, n
aceeai ordine. Pe orizontal au fost trecute alegerile i respingerile emise, iar pe
vertical, pe coloane, alegerile i respingerile primite. Ultimele poziii ale liniilor i
coloanelor au reprezentat suma alegerilor sau a respingerilor emise (pe orizontal)
sau primite (pe vertical), prin nsumarea intensitii fiecrei alegeri-respingeri,
ntruct acestea au fost codificate cifric. Prima alegere fcut de elevi a fost
codificat cu +2, a doua alegere, mai puin puternic cu +1. n cazul respingerilor
codificarea urmeaz aceleai reguli: respingere puternic -2, respingere cu -1.
n urmtoarea etap a analizei am alctuit sociogramele de grup pentru a
avea o imagine a relaiilor din cadrul grupului. Am ncercat s utilizm un sistem
de codificare ct mai simplu pentru a nu ncrca inutil imaginea. Astfel, am utilizat
sgei cu dublu sens pentru alegeri reciproce i sgei cu un singur sens pentru
alegeri univoce. Sociogramele colective au evideniat structura de ansamblu a
grupului n cele dou perioade de pretest i posttest.
Interpretarea rezultatelor obinute
Clasa experimental nr. I
Lotul experimental este compus din dou clase de elevi, aceeai situaie
existnd i n cazul lotului de control. Pentru a facilita o nelegere ct mai clar a
rezultatelor, ne vom referi la ele ca fiind clasa experimental nr. I, respectiv II i
lotul de control nr. I, respectiv II.
n etapa de pretest, pe baza sociomatricei i sociogramelor putem
desprinde observaii relevante cu privire la relaiile existente ntre elevii din cadrul
clasei experimentale nr. I.
n aceast clas de elevi am observat faptul c se evideniaz trei lideri, 10
persoane integrai n grupuri, 8 persoane care au obinut un scor total de 0, fiind
considerai persoane cu un statut estompat n cadrul grupului i 11 persoane cu scor
negativ, indicnd faptul c acetia trezesc mai degrab sentimente de respingere din
partea colegilor.
Am depistat liderul informal, fiind subiectul care a nregistrat cel mai mare
punctaj pozitiv. Subiectul D a obinut 22 de alegeri, fiind persoana cu cel mai mare
punctaj i fr nici o respingere. Subiecii B i K au obinut de asemenea punctaje
Popa Daniela
193
ridicate totale de 12, respectiv 8 alegeri. Subiectul B a fost ales de ctre 9 colegi
din 32, obinnd un punctaj total de 15 alegeri, dar a fost respins de 2 persoane din
grup. Subiectul K a fost ales de 7 dintre colegii si, fiind respins de ctre 3
persoane din grup, astfel obinnd un punctaj total al alegerilor de 14, dar
cumulnd un punctaj de 6 respingeri.
Observm c exist persoane n grup care au obinut un punctaj de 0,
nefiind alese de nici o persoan, dar nefiind nici respinse, genernd reacii de
indiferen. Cinci elevi, subiecii I, T, U, W i W2 nu au primit nici un calificativ
favorabil sau defavorabil, fiind izolaii clasei. Persoanele care au fost respinse, fr
a primi o alegere din partea celorlali sunt subiecii N, H, J i Q. Acetia din urm,
J i Q, au cumulat cel mai mare numr de respingeri. Q a cumulat un numr de 14
respingeri, fiind respins de 11 persoane, iar J a cumulat un numr de 10 respingeri,
fiind respins de 7 persoane. Putem considera c acestea sunt persoanele pe care
grupul le exclude.
Dup desfurarea experimentului observm, la o nou aplicare a
chestionarului, c dinamica de grup se schimb, relaiile dintre elevii din lotul
experimental devenind mai apropiate. Astfel, subiectul D rmne lider al clasei cu
22 de alegeri i fr nici o respingere. Influena celorlali doi lideri B i K se reduce
puin de la 12 la 9 alegeri n cazul lui B i de la 8 la 5 n cazul lui K. Acetia sunt
absorbii de grup n mare msur. Punctajul respingerilor oferit de colegi
subiecilor B i K se modific numai n cazul lui K acestea scznd de la 5
respingeri la 3, pe cnd n cazul lui B punctajul rmne la acelai nivel, adic la un
punctaj de 2 respingeri.
Relaiile se mbuntesc, astfel, aproape toi subiecii obinnd din partea
colegilor aprecieri. Observm de asemenea c numrul respingerilor a sczut
semnificativ.
Subiecii au exprimat faptul c ar putea pune pe al doilea loc (la primul
item) pe oricare coleg, exprimnd astfel preferinele mai largi datorit mbuntirii
relaiilor dintre ei. Adversitile grupului experimental scad semnificativ. Aceast
observaie fiind nc un argument al mbuntirii relaiilor dintre elevi.
Clasa experimental nr. II
n aceast clas de elevi se pot face, de asemenea, observaii ce in de
caracteristica relaiilor interne clasei experimentale nr. II experimentale n etapa
pretest: n aceast clas de elevi se evideniaz patru lideri. Ca lider informal l
observm pe subiectul S.
194
Popa Daniela
Acesta a obinut un punctaj de 25 de alegeri, fiind persoana cu cel mai

mare punctaj, fr nici o respingere, zece subieci acordndu-i un punctaj pozitiv.
Urmeaz ceilali trei lideri J, U i G, care au obinut scoruri nsemnate, fa de
ceilali colegi, ns prezint i scoruri de respingere din partea unora dintre subieci.
Subiectul J a obinut un punctaj de 8 alegeri, 2 colegi respingndu-l cu un punctaj
de 3 respingeri.
Subiectul U a obinut un punctaj total de 7 alegeri, dintre care 12 alegeri i
5 respingeri din partea a 4 colegi. Subiectul G a obinut un punctaj de 6, dintre care
1 alegeri i 4 respingeri din partea a 3 subieci.
Din restul subiecilor 19 dintre acetia sunt integrai n grupuri, cinci la
numr, 4 participani au obinut un scor total de 0. Aceti patru subieci A, O, I i Y
nu au fost alei de nici o persoan, nefiind nici respini, genernd reacii de
indiferen.
Observm totui c exist trei persoane n grup care prezint scoruri foarte
mici. Subiecii E, R i W4 au fost respini, fr a primi o alegere din partea
celorlali. Subiectul E a obinut un scor de 15 respingeri din partea colegilor, R a
obinut 12 respingeri, iar W4 a obinut 7 respingeri din partea colegilor de clas.
Putem considera c acestea sunt persoanele pe care grupul le exclude.
Dup desfurarea experimentului, observm, la o nou aplicare a
experimental devenind mai apropiate. Astfel, subiectul S i pstreaz poziia de
lider n cadrul grupului.
Ceilali trei lideri sunt nc preferai de persoanele care se aflau n jurul lor,
dar exist o mai bun comunicare ntre acetia. Cele cinci grupuri din care fceau
parte subiecii, s-au deschis unele spre celelalte. Putem observa o mbuntire a
comunicrii ntre participani i prin prisma optimizrii relaiilor i a interaciunii
dintre acetia.
Rezultatele ale etapei posttest

IV.8.3
Etapa de posttest a avut ca obiectiv evaluarea impactului utilizrii
strategiilor de nvare autoreglat asupra performanelor colare ale elevilor, la
nivelul designurilor intrasubieci i intersubieci. S-au evaluat, n aceast faz a
experimentului, cu precdere rezultatele colare, dar i nivelul de autoreglare al
comportamentului n nvare, cu toate componentele ei (reglare extern, reglare
intern, autoeficacitate perceput, indicele de autonomie relativ), amintite
Popa Daniela
195
anterior, nivelul motivaional (motivaia intrinsec), anxietarea n condiii de

testare.
Dup cum se poate observa, s-au aplicat aceleai probe ca n etapa de
pretest. Pentru evaluarea performanelor am folosit probe cu itemi diferii, dar
similari sub aspectul competenelor vizate. n plus, am fost interesai de
investigarea nivelului de satisfacie declarat de subieci. Astfel, am ntreprins i o
analiz calitativ a datelor obinute din fiele de progres, grilele de autoobservare a
rutinei zilnice, grilele reflexive, administrate dup fiecare or de intervenie.
Pentru a identifica existena unor diferene ntre grupurile experimentale i
de control, am utilizat testul T, de comparare a mediilor, pentru dou eantioane
independente. Iar pentru a identifica existena unor diferene n interiorul grupului
experimental, am utilizat testul T, de comparare a mediilor, pentru dou eantioane
perechi. Testul T pentru dou eantioane perechi urmrete compararea mediilor a
dou eantioane perechi sau variabile perechi, aplicarea acestuia fiind specific
designurilor cu msurtori repetate (ca n cazul de fa) sau celor intragrupuri.
Am analizat comparativ rezultatele obinute de grupul experimental n faza
de iniiere a experimentului (variabila MEDIE), rezultatele unei evaluri pe
parcursul desfurrii interveniei (variabila TEST 1) i rezultatele evalurii
sumative, n cazul de fa teza (variabila TEST 2).
Am dorit, de asemenea s verificm dac exist diferene semnificative
ntre nivelul rezultatelor obinute, combinndu-le n analiza comparativ astfel:
evaluarea iniial (momentul zero) cu cea desfurat pe parcurs (momentul unu),
momentul zero i cea final (momentul doi) i momentul unu cu momentul doi.
Tabelul nr. IV. 14. Corelaii intre variabilele perechi Medie i Test1 i Test2
Corelaie
Prag de
semnificaie.
Perechea 1
MEDIE & TEST1
63
,834
,000
Perechea 2
MEDIE & TEST2
63
,863
,000
Perechea 3
TEST1 & TEST2
63
,819
,000
Dup cum putem remarca n tabelele alturate (Tabelul nr. IV. 14. Corelaii
intre variabilele perechi Medie i Test1 i Test 2, p. 196 i Tabelul nr. IV.15.
Rezultatele testului T pentru variabilele Medie i Test1 i Test2, p.197), rezultatele
obinute n urma aplicrii testului T pentru dou eantioane perechi atest c
programul de intervenie a avut un efect puternic asupra variabilei Performane
colare.
196
Popa Daniela
n tabelul nr. IV.14. Corelaii intre variabilele perechi Medie i Test1 i

Test2, p. 196, sunt prezentai coeficienii de corelaie ntre cele trei variabile, luate
cte dou, reprezentnd rezultatele elevilor la cele trei momente de evaluare.
Dup cum putem observa, tabelul prezint coeficieni de corelaie r1(63)
=0, 834, p = 0,000, r2(63) =0, 863, p = 0,000, r3(63) =0, 819, p = 0,000, cu valori
ridicate, la praguri de semnificaie de sub 0,001. n urma analizei acestor date,
putem afirma c exist o corelaie puternic semnificativ ntre variabilele studiate.
Tabelul nr. IV. 15. Rezultatele testului T pentru variabilele Medie i Test1 i Test2
Medie
Pere- MEDIE -,59254
chea 1 TEST1
Pere- MEDIE -,27508
chea 2 TEST2
Pere- TEST1 ,31746
chea 3 TEST2
Diferenele dintre perechi

95% Intervalul de
Media
ncrederea a
Deviaie
erorii
diferenei
standard
standard
minim
maxim
df
Prag
de
semnific.
,69193
,08718
-,76680
-,41828
-6,797
62
,000
,66303
,08353
-,44206
-,10810
-3,293
62
,002
,61763
,07781
,16191
,47301
4,080
62
,000
Putem afirma c rezultatele obinute confirm ipoteza nr. 1 a

experimentului Dac se utilizeaz strategii de nvare autoreglat de ctre copii
cu dificulti de nvare, atunci se vor nregistra creteri semnificative ale
performanei colare.
n Tabelul nr. IV.15. Rezultatele testului T pentru variabilele Medie i Test
1 i Test 2, p. 197, sunt prezentate valorile testului T, pentru aceleai combinaii de
variabile prezentate.
Cum valorile coeficientului T sunt semnificative n toate cazurile, rezult
c exist o diferen semnificativ ntre cele trei momente de evaluare, nivelul
performanelor colare ale elevilor din lotul experimental, dup intervenie, fiind
semnificativ mai mare, comparativ cu nivelul nainte de intervenie, prin urmare
programul de intervenie a avut un efect puternic asupra creterii nivelului
performanelor colare.
Am utilizat testul T pentru dou eantioane independente pentru scorurile
obinute la evaluarea pe parcurs, la mijlocul interveniei. Acest test verific dac
exist diferene semnificative ntre dou eantioane/ grupuri independente n ceea
ce privete mediile la variabila supus analizei. Acest test este specific designurilor
intergrupuri (Popa, N., L., Antonesei, L, Labr, A.V., 2009, p. 139).
Popa Daniela
197
Tab nr. IV. 16. Diferena dintre medii pentru loturile experimentale i de
control n etapa de posttest, p. 198 am prezentat sintetic rezultatele la testul T de
comparare a mediilor.
Tabelul nr. IV. 16 Diferena dintre medii pentru loturile experimentale i de control
n etapa de posttest
Statistic de grup
TEST1
TEST2
ER
RJ
RI
MI
RAI
AE
VI
AT
SCF
AR
AR2
Lot
Medie
control
experimental
control
experimental
control
experimental
control
experimental
control
experimental
control
experimental
control
experimental
control
experimental
control
experimental
control
experimental
control
experimental
control
experimental
control
experimental
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
7,3065
8,6774
7,1774
8,5323
16,0000
16,5806
18,0806
19,9839
10,2742
10,7419
7,7742
9,3387
-24,2581
-23,7258
43,3548
41,9032
42,4516
44,0161
16,7903
18,8065
55,7097
60,7258
43,3871
46,9839
44,1613
56,1452
Deviaie
standard
1,36212
1,05231
1,10919
,88183
3,53901
3,61485
4,71238
4,76494
2,19664
2,52811
2,45897
3,18266
9,95224
10,09166
10,46163
10,96000
8,64354
9,26211
6,32232
5,35567
11,43533
12,94904
8,84169
11,22131
9,20832
8,44626
Media erorii
standard
,1729
,13364
,14087
,11199
,44945
,45909
,59847
,60515
,27897
,32107
,31229
,40420
1,26394
1,28164
1,32863
1,39192
1,09773
1,17629
,80294
,68017
1,45229
1,64453
1,12290
1,42511
1,16946
1,07268
Constatm c exist diferene semnificative ntre medii, n cazul

variabilelor Reglare intern (RJ) t(122) = 2,354, p = 0,02, Motivaie intrinsec (MI)
t(122) = 3,162, p = 0,02 i Strategii cognitive folosite (SCF) t(122) = 2,42, p =
0,01, ceea ce demonstreaz c scorurile obinute la aceste aspecte analizate sunt
198
Popa Daniela
semnificativ mai mari la lotul experimental comparativ cu cel de control, n etapa

de evaluare intermediar a programului de intervenie.
Tabelul nr. IV. 17 Rezultatele testului T pentru variabilele Test 1 i 2, RJ,MI, SCF, AR2
Independent Samples Test

Test Levene
Testul T pentruegalitatea mediilor

Diferen Diferena 95% Intervalul de
a de
erorii ncredere a diferenei
medii
stand.
Minim
Maxim
Prag de
semnific.
df
Prag de
semnific.
3,412
,067
-6,272
122
,000
-1,37
,21860
-1,80371
-,93823
-6,272 114,68
,000
-1,370
,21860
-1,80398
-,93795
-7,529
,000
-1,354
,17996
-1,71109
-,99859
-7,529 116,09
,000
-1,354
,17996
-1,71127
-,99841
-2,236
,027
-1,903
,85110
-3,58807
-,21839
-2,236 121,98
,027
-1,903
,85110
-3,58807
-,21838
-3,063
,003
-1,564
,51078
-2,57566
-,55337
-3,063 114,69
,003
-1,564
,51078
-2,57631
-,55272
-2,286
,024
-5,016
2,1940
-9,35936
-,67289
-2,286 120,16
,024
-5,016
2,194
-9,36003
-,67223
-7,552
,000
-11,98
1,586
-15,12531
-8,84244
,000
-11,98
1,586
-15,12554
-8,84220
TEST1
1,546
,216
122
TEST2
,035
,851
122
RJ
5,636
,019
122
MI
1,636
,203
122
SCF
1,976
,162
122
AR2
-7,552 121,10
Variabilele care nu au nregistrat diferene semnificative la testul T sunt VI

(valoare intrinsec), AE (autoeficacitate perceput), RAI (indicele de autonomie
relativ), RI (reglarea identificat), ER (reglare extern). Dimensiunile menionate
ale conceptului de Autoreglare nu prezint creteri semnificative fa de grupul de
control, dar prezint creteri fa de momentul de pretest.
Variabila Autoreglare, nsumnd toate dimensiunile amintite anterior,
prezint urmtoarea situaie. ntre lotul experimental (media fiind 46,98) i cel de
control (media fiind 43,39), nainte de interveniie, rezultatele sunt relativ
asemntoare, prezentnd un nivel declarat de autoreglare a activitii de nvare
mediu (Fig. nr. IV. 11. Diferene ntre lotul experimental i cel de control sub
aspectul nivelului de autoreglare n faza de pretest, p. 200).
Popa Daniela
199
Lotul experimental prezint o medie uor mai mare dect cel de control, n
etapa de pretest. Dup cum putem observa privind datele centralizate n Tab nr. IV.
16. Diferena dintre medii pentru loturile experimentale i de control n etapa de
posttest, p. 198, diferena dintre medii este pentru variabila Autoreglare n etapa
posttest este de -11,99 (t = -7,552; p < 0,000), artnd creterea gradului de
contientizare a importanei acesteia n nvare, ct i utilizarea mai frecvent a
strategiilor specifice.
Figura nr. IV. 11. Diferene ntre lotul experimental i cel de control sub aspectul nivelului de autoreglare
n faza de pretest i posttest
n etapa de postintervenie, diferena dintre mediile loturilor experimentale

i de control pentru variabila Autoreglare, este mai mare, indicnd o cretere
semnificativ puternic, n timp ce lotul de control s-a meninut cvasiconstant n
ceea ce privete scorurile la aceast variabil.
Figura nr. IV. 12. Diferene ntre lotul experimental i cel de control sub aspectul nivelului de autoreglare
n etapele de pretest i posttest
200
Popa Daniela
n Fig. nr. IV. 12 Diferene ntre lotul experimental i cel de control sub
aspectul nivelului de autoreglare n faza de pretest i posttest, p. 200, am dorit s
avem o imagine a modificrii acestei variabile nainte i dup experiment,
difereniat pe cele dou loturi. Am dorit s verificm liniaritatea relaiei dintre
variabile, astfel observm c linearitatea relaiei este mai puternic n cazul lotului
de control, ceea ce o putem interpreta ca reprezentnd nemodificarea scorurilor
dup perioada de nonintervenie pentru lotul de control. Linia corespunztoare
subiecilor din lotul experimental este deasupra liniei corespunztoare lotului de
control, ceea ce nseamn c scorurile obinute sunt mai mari comparativ cu lotul
de control.
Figura nr. IV.13. Diferene ntre lotul experimental i cel de control sub aspectul mediilor variabilei
Strategii cognitive folosite n etapa posttest
Dup cum putem observa n Fig. nr. IV. 13. Diferene ntre lotul
experimental i cel de control sub aspectul mediilor variabilei Strategii cognitive
folosite n etapa posttest, p. 201, lotul experimental nregistreaz o cretere a
scorurilor la variabila Strategii cognitive folosite dup intervenia experimental.
Valorea coeficientului t (123) = --2,286, p = 0,02 confirm eficiena interveniei.
Figura nr. IV. 14. Diferene ntre lotul experimental i cel de control sub aspectul mediilor variabilei
Anxietate la testare n etapa posttest
Popa Daniela
201
variabilei Motivaie intrinsec n etapa posttest
Nivelul mediei loturilor experimentale comparativ cu lotul de control

pentru variabila Motivaie intrinsec este mai mare, ceea ce dovedete c
intervenia formativ a influenat pozitiv i aceast dimensiune.
Progresul elevilor cu dificulti de nvare
Progresul realizat de elevii cu dificulti de nvare este evident prin
analiza i interpretarea rezultatelor finale obinute de ntregul grup experimental.
ns, pentru a realiza o verificare detaliat, am utilizat testele statistice T de
comparare a mediilor pentru eantioane independente.
Tabelul nr. IV. 18. Diferene dintre mediile la variabilele performan i autoreglare,
n funcie de variabila Dificulti de nvare
Statistic de grup
MEDIE
TEST1
TEST2
AR
AR2
202
Grup
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
Nr
26
36
26
36
26
36
26
36
26
36
Medie
6,8535
8,9417
7,7308
9,3611
7,8077
9,0556
43,2308
49,6944
52,8846
58,5000
Deviaie std.
,68486
,74604
,60383
,72320
,56704
,67377
11,70746
10,17509
10,21500
6,01664
Media erorii std.

,13431
,12434
,11842
,12053
,11121
,11230
2,29602
1,69585
2,00333
1,00277
Popa Daniela
n tabelul anterior (Tabelul nr. IV. 18 Diferene dintre mediile la variabilele

performan i autoreglare, n funcie de variabila Dificulti de nvare, p. 202),
sunt prezentate mediile scorurilor obinute de cele dou grupuri, codificate astfel:
grup 1 elevii cu dificulti de nvare i grup 2 elevii fr dificulti de
nvare. Am ales s prezentm sintetic mediile rezultatelor obinute la limba i
literatura romn, n cele trei momente de evaluare precum i nivelul declarat de
utilizare a strategiilor de nvare autoreglat, n cele 2 momente de evaluare, la
nceputul experimentului i la finalul acestuia.
Analiznd datele centralizate n tabelul de mai sus, constatm c progresul
elevilor cu dificulti de nvare este unul superior celor fr dificulti la nivelul
variabilei Rezultate colare obinute. Astfel, pentru grupul elevilor cu dificulti de
nvare, se observ o cretere progresiv de la media 6,8535, n perioada de
pretest, la media 7,7308, n momentul al doilea de evaluare, la mijlocul
experimentului, pn la media de 7,8077, la finalul experimentului. Acest cretere
reprezint o mbuntire uoar a nivelului performanelor colare, fiind, de altfel,
mai mare dect n cazul grupului de elevi fr dificulti de nvare.
n ceea ce privete grupul de elevi fr dificulti de nvare, constatm c
exist o cretere a nivelului rezultatelor colare obinute, dar nu la fel de mare ca n
cazul celor cu dificulti. Astfel, acesia pornesc de la o medie de 8,9417, n etapa
de pretest, urmnd ca n momentul al doilea de evaluare s nregistreze un mic
progres (media de 9,3611), urmnd ca n momentu posttestului s nregistreze o
uoar scdere a nivelului obinut, dar peste limita celui de nceput (media de
9,0556).
Obinerea acestor rezultate ne confer dreptul de a afirma c acest
program de intervenie, care a vizat dezvoltarea competenei de nvare
autoreglat, este unul oportun pentru elevii cu dificulti de nvare din eantionul
analizat.
Am dorit s verificm dac exist diferene semnificative ntre elevii cu
dificulti de nvare i cei fr dificulti, n privina scorurilor obinute la toate
variabilele analizate. Prin urmare am aplicat testul T de comparare a mediilor
rezultatelor la variabilele analizate n funcie de variabila Dificulti de nvare,
care mparte lotul experimental n dou grupuri, amintite anterior (grupul elevilor
cu dificulti de nvare i grupul elevilor fr dificulti de nvare).
Popa Daniela
203
Datele obinute sunt centralizate n Tabelul nr. IV. 19. Rezultatele la testul
T decomparare a mediilorn funcie de variabila Dificulti de nvare, p. 205.
Constatm c exist diferene semnificative ntre rezultatele obinute de grupurile
analizate, la nivelul variabilelor Performan colar (evaluat n cele 3 momente),
Reglare intern, Motivaie intrinsec, Valoare intrinsec, Autoeficacitate i
Autoreglare (evaluat n cele dou momente). Prin urmare, rezultatele obinute de
grupul elevilor fr dificulti de nvare sunt superioare celor cu dificulti, dar
aceast constatare nu anuleaz faptul c elevii din grupul cu dificulti au
nregistrat progrese notabile.
Variabilele la care nu s-au observat diferene semnificative statistic sunt
Reglarea extern, Indicele de autonomie relativ, Anxietatea n condiii de testare
i Strategiile cognitive folosite. Constatm c ntreg grupul experimental, prin
prisma acestor ultime analize, nu a asociat nvarea produs n timpul
experimentului cu motivaia extern.
Ambele grupuri au simit nevoia unei direcionri n demersul de nvare
i de a cere ajutorul profesorilor ce au implementat experimentul i adulilor
semnificativi din viaa lor. Elevii cu dificulti de nvare nu prezint un nivel mai
ridicat de anxietate n condiii de evaluare colar, comparativ cu colegii lor. Lipsa
unor diferene semnificative statistic ntre rezultatele celor dou grupuri la variabila
Strategiile cognitive folosite ne permite s afirmm c achiziionarea acestora, n
timpul experimentului s-a realizat la fel, neexistnd diferene ntre elevi.
Astfel, considerm c elevii cu dificulti de nvare pot achiziiona
strategii cognitive de nvare autoreglat, care s-i ajute n facilitarea demersului
de nvare, n aceeai msur ca i cei care nu ntmpin probleme n nvare.
204
Popa Daniela

Tabelul nr. IV. 19. Rezultatele la testul T decomparare a mediilorn funcie de variabila
Dificulti de nvare
Testul Levene
MEDIE
TEST1
TEST2
ER
RJ
RI
MI
RAI
AE
VI
AT
SCF
AR
AR2
Testul T pentru egalitatea mediilor
Prag de
semnif.
,546
,463
2,638
,115
,652
,003
,110
,736
,423
,960
df
Prag de
semnif.
Diferena
dintre medii
Eroarea std.
a diferenei
-11,251
60
,000
-2,08821
,18561
-11,409
56,547
,000
-2,08821
,18303
-9,370
60
,000
-1,63034
,17399
-9,649
58,661
,000
-1,63034
,16897
-7,678
60
,000
-1,24786
,16253
-7,896
58,518
,000
-1,24786
,15804
-,077
60
,939
-,07265
,93803
-,076
49,856
,940
-,07265
,95704
-2,573
60
,013
-3,01923
1,17349
-2,572
53,977
,013
-3,01923
1,17377
-4,780
60
,000
-2,66880
,55831
-4,959
59,366
,000
-2,66880
,53820
-3,611
60
,001
-2,70299
,74858
-3,543
50,088
,001
-2,70299
,76293
-1,932
60
,058
-4,91026
2,54097
-1,964
56,938
,054
-4,91026
2,49952
-3,215
60
,002
-8,44444
2,62696
-3,190
52,458
,002
-8,44444
2,64750
-2,829
60
,006
-6,38675
2,25772
3,597
,063
,846
,361
,354
,554
,078
,781
,338
,563
-2,772
49,772
,008
-6,38675
2,30437
,005
,944
1,060
60
,293
1,45940
1,37700
1,046
51,401
,300
1,45940
1,39480
3,969
,051
-1,566
60
,123
-5,15812
3,29371
-1,478
41,779
,147
-5,15812
3,48903
,667
,417
-2,317
60
,024
-6,46368
2,78987
-2,264
49,248
,028
-6,46368
2,85440
7,987
,006
-2,715
60
,009
-5,61538
2,06850
-2,507
37,419
,017
-5,61538
2,24028
Interpretarea rezultatelor obinute prin aplicarea chestionarului

sociometric n etapa de posttest
Dup desfurarea experimentului, observm, la o nou aplicare a
Popa Daniela
205
experimental devenind mai apropiate. Relaiile se mbuntesc, astfel, aproape toi

subiecii obinnd din partea colegilor aprecieri. Observm, de asemenea, c
numrul respingerilor a sczut semnificativ, astfel subiecii exprimnd faptul c ar
putea pune pe al doilea loc (la primul item) pe oricare coleg, datorit mbuntirii
relaiilor dintre acetia. Adversitile lotului experimental scad semnificativ,
aceasta reprezentnd nc o dovad a mbuntirii relaiilor dintre elevi.
Putem concluziona c programul de intervenie a avut un efect pozitiv i
asupra calitii relaiilor dintre subiecii loturilor experimentale, facilitnd formarea
unor atitudini de deschidere fa de ceilali, de real colaborare, elevii respectnd
diferenele dintre ei fr a influena negativ calitatea relaiilor dintre ei.
Drept urmare considerm c ipoteza nr. 3: Dac se utilizeaz strategii de
nvare autoreglat de ctre copii cu dificulti de nvare, atunci se vor
nregistra creteri semnificative ale nivelului de interaciune la nivelul grupurilor
de elevi, se confirm.
Rezultatele cercetrii privind nivelul de satisfacie al elevilor
IV.8.6
asupra eficienei programului de intervenie
Tot n etapa de posttest am fost interesai s colectm informaii privind
nivelul de satisfacie n nvare al elevilor care au participat la experiment. Am
fost interesai de a afla cum percep elevii oportunitatea i utilitatea acestui program
precum i cte, care au fost dificultile ntmpinate de-a lungul desfurrii
experimentului.
Metoda de cercetare utilizat a fost interviul semistructurat, construindu-ne
propriul instrument de evaluare, ghidul de interviu. n proiectarea ghidului am
pornit de la obiectivele cercetrii la care am adugat informaiile obinute din
monitorizarea desfurrii experimentului.
Setul de ntrebri a vizat identificarea dificultilor ntmpinate de elevi
privind:
- Planificarea i respectarea planului de lucru;
- Stabilirea relaiilor de colaborare cu colegii;
- Meninerea relaiilor de colaborare cu colegii;
- Contientizarea i monitorizarea motivaiei i a emoiilor/ afectelor;
- Contientizarea i monitorizarea efortului investit n rezolvarea
sarcinilor;
- Contientizarea i monitorizarea timpului folosit;
- Contientizarea i monitorizarea nevoii de ajutor;
206
Popa Daniela
- Selectarea i adaptarea strategiilor cognitive pentru nvare;

- Selectarea i adaptarea strategiilor pentru conducerea motivaiei;
- Schimbarea sau renegocierea sarcinii.
n urma analizei frecvenei rspunsurilor primite, am observat c 27,5%
dintre elevi au ntmpinat dificulti n etapa de planificare i respectare a planului
de lucru. Acetia au inclus n aceast categorie, dificultile ntmpinate n a
desprinde o imagine global a modalitilor de atingere a scopurilor de nvare.
Considerm c unele dintre motivele acestei situaii au fost vrsta fraged a
participanilor i lipsa de antrenament n efortul metacognitiv.
De asemenea am fost interesai de a obine informaii n legtur cu
modalitile de ameliorare a acestor dificulti descoperite de elevi. Dintre
rspunsurile primite am selectat pentru a le prezenta pe urmtoarele soluii posibile,
propuse de elevii chestionai:
Antrenament n situaii de planificare a activitii;
Prezentarea i argumentarea scopurilor legate de nvarea fiecrei

discipline de nvmnt;
Stimularea ncrederii n capacitile proprii de autoreglare a

nvrii.
n ceea ce privete stabilirea i meninerea relaiilor de colaborare cu
colegii, elevii nu au ntmpinat dificulti, ntruct clasa de elevi prezint un grad
de coeziune ridicat, datorat n parte i activitilor de facilitare a formrii unui
climat de cooperare ntre membrii clasei.
Contientizarea motivaiei i a emoiilor/ afectelor, a efortului investit n
rezolvarea sarcinilor, a timpului folosit, a nevoii de ajutor nu au ridicat dificulti
elevilor. ns 53% dintre elevi au ntmpinat dificulti n a monitoriza aceste
aspecte i n a susine nivelul propus pentru aspectele amintite. Din totalul de elevi,
15,5 % au pus pe primul loc n topul dificultilor ntmpinate selectarea i
adaptarea strategiilor cognitive pentru nvare precum i a celor pentru conducerea
motivaiei.
Elevii au motivat c au ntmpinat probleme n alegerea celor mai potrivite
strategii, n cele mai multe cazuri prefernd modelarea celor utilizate la activitaile
de la coal. Doar 4% din totalul de elevi au declarat c nu au ntmpinat nicio
dificultate n implementarea acestui mod de lucru.
Popa Daniela
207
O majoritate covritoare, 98,2 % dintre elevi, consider c acest program

a fost folositor, temele propuse n cadrul programului fiind adecvate nevoilor de
formare. Metodele de predare nvare, precum i metodele de evaluare utilizate
au fost considerate ca fiind stimulative, unele dintre ele fiind deja cunoscute (de ex.
hrile conceptuale).
De asemenea, elevii au menionat c au apreciat atmosfera n cadrul programului, climatul psihosocial de susinere creat. Din punctul lor de vedere, acesta
a reprezentat unul dintre cele mai mari beneficii, ntruct au fost relaxai, s-au
simit ncurajai i o mare parte dintre ei i-au schimbat opiniile negative referitoare
la propria persoan, ct i privitor la stilul de lucru.
Afirmm c Ipoteza nr. 2: Dac se utilizeaz strategii de nvare
autoreglat de ctre copii cu dificulti de nvare, atunci se vor nregistra
creteri semnificative ale nivelului de satisfacie al acestora se confirm, avnd n
vedere c toi subiecii au rspuns pozitiv la ntrebarea care viza relaia dintre
programul de formare propus i creterea eficienei activitii de nvare.
IV.9
Interpretarea rezultatelor
La sfritul etapei de pretest, rezultatele au indicat c lotul experimental

conine att elevi care reuesc s-i regleze comportamentul n nvare, ct i un
numr impresionant de elevi care nu pot face acest lucru sau care reuesc la un
nivel mediu. Analiza statistic descriptiv efectuat ne arat c exista o
predominan a scorurilor mici, la variabila Autoreglare nainte de nceperea
experimentului. De asemenea, elevii au dovedit un nivel sczut al motivaiei
intrinseci i considerau c dein un nivel sczut de eficien n nvare. Subiecii
nu contientizau valoarea intrinsec a celor nvate, nici utilitatea acestora.
n urma analizei rezultatelor obinute prin aplicarea testului T, de
comparare a mediilor, pentru dou eantioane independente am concluzionat c,
naintea nceperii experimentului, grupurile de control i cele experimentale erau
echivalente att sub raportul rezultatelor colare obinute ct i n cazul variabilelor
intrinsec (MI), Indicele de autonomie relativ (RAI), Anxietate la testare (AT),
rezultatele obinute fiind nesemnificative statistic. Aceste rezultate au permis
desfurarea experimentului n condiiile necesare pentru obinerea unor date
neviciate.
208
Popa Daniela
Pe parcursul interveniei experimentale, am investigat urmtoarele

variabile: nivelul de autoreglare a nvrii, nivelul motivaiei intrinseci i nivelul
performanelor obinute. Instrumentele de evaluare au fost chestionarele de strategii
motivaionale pentru nvare SRQ-A, MSLQ CV, jurnalul de nvare, fie de
progres, probe de performan similare ca nivel de dificultate i complexitate,
pentru disciplina Limba i literatura romn. Am luat n considerare trei momente
de efectuare a evalurii: la nceputul experimentului, pe parcursul i la finele
acestuia.
Nivelul de autoreglare a reprezentat obiectul unor analize att calitative ct
i cantitative. Analiznd jurnalele de nvare am descoperit c nivelul de
autoreglare n nvare a crescut progresiv, de-a lungul experimentului. nc o dat
ni se confirm faptul c autoreglarea este o competen, fiind evideniat astfel
aspectul dobndit al acesteia. Printr-o astfel de poziionare teoretic am vizat
depirea limitelor altor modele ale autoreglrii i fundamentarea originii
fenomenului autoreglrii n zona modelrii sociale. Prin urmare, suntem convini
c autoreglarea contient a comportamentului se realizeaz n mare msur n
urma experienelor de nvare.
Pentru a verifica rezultatele obinute, am utilizat ANOVA simpl cu
msurtori repetate, obinnd diferene semnificative ntre cele trei momente de
evaluare n ceea ce privete competena de autoreglare i nivelul rezultatelor
colare. Rezultatele obinute n urma analizei la nivelul designului intrasubieci ne
permit s afirmm c ipoteza nr. 1 a experimentului Dac se utilizeaz strategii de
nvare autoreglat de ctre copii cu dificulti de nvare, atunci se vor
nregistra creteri semnificative ale performanei colare se confirm. Prin
urmare programul de intervenie a avut un efect puternic asupra creterii nivelului
performanelor colare.
Dup cum am precizat n partea teoretic a acestei lucrri, ansamblul de
strategii cognitive folosite de elevii cu dificulti n activitatea de nvare este unul
srccios (Reid, R., & Lienemann, T. O., 2006). n urma aplicrii programului de
intervenie, subiecii lotului experimental i-au mbuntit nivelul de coordonare i
monitorizare a activitilor colare care se desfoar simultan sau ntr-o
succesiune rapid; angajarea autoreglat a activitilor mentale (planificare,
monitorizare, control, revizuire i reflecie) este mai clar i mai frecvent precum
i nivelul de contientizare a importana i necesitatea folosirii strategiilor pentru
posibilele sarcini date.
Popa Daniela
209
n etapa de posttest am investigat pe lng variabilele amintite anterior,

nivelul motivaional (motivaia intrinsec), anxietatea n condiii de testare i
nivelul de satisfacie al elevilor. Am efectuat analize comparative i ntre
rezultatele subiecilor din loturile experimentale i cele de control.
Am constatm c exist diferene semnificative ntre medii, n cazul
variabilelor Reglare intern (RJ) t(122) = 2,354, p = 0,02 , Motivaie intrinsec
(MI) t(122) = 3,162, p = 0,02 i Strategii cognitive folosite (SCF) t(122) = 2,42, p =
0,01, ceea ce demonstreaz c scorurile obinute la aceste aspecte analizate sunt
semnificativ mai mari la lotul experimental comparativ cu cel de control, n etapa
de evaluare intermediar a programului de intervenie.
Elevii au experimentat progrese semnificative la nivelul ariilor
motivaional i afectiv, n urma acestui experiment, astfel credinele i
convingerile despre posibilitile individuale au devenit mult mai realiste i
pozitive. Nivelul perceput de eficacitate de sine, nivelul stimei de sine, interesul
pentru activitate, strile afective trite n raport cu sarcina, valoarea i importana
acordat sarcinii sunt aspecte care influeneaz puternic nivelul de mobilizare a
resurselor disponibile i care, n urma acestui program, au artat un nivel mult mai
ridicat.
Variabilele care nu au nregistrat diferene semnificative la testul T sunt VI
(valoare intrinsec), AE (autoeficacitate perceput), RAI (indicele de autonomie
relativ), RI (reglarea identificat), ER (reglare extern). Dimensiunile menionate
nu prezint n posttest creteri semnificative fa de lotul de control, dar prezint
creteri fa de momentul de pretest. Contientizarea i monitorizarea efortului, a
timpului investit n rezolvarea sarcinii a permis elevilor s-i modifice tipare de
comportament nerentabile, n condiiile unei responsabilizri realiste.
n urma analizei interviul semistructurat prin care am colectat informaii
privind nivelul de satisfacie, am constatat c elevi consider c acest program a
fost folositor, temele propuse n cadrul programului fiind adecvate nevoilor de
formare.
copii cu dificulti de nvare, atunci se vor nregistra creteri semnificative ale
nivelului de satisfacie al acestora se confirm, toi subiecii apreciind pozitiv
relaia dintre programul de formare propus i creterea eficienei activitii de
nvare.
Ceea ce au apreciat acetia au fost beneficiile obinute n urma
programului, concretizate mai ales n creterea nivelului de ncredere n forele
proprii.
210
Popa Daniela
Am fost interesai de a urmri dinamica de grup n cazul celor dou loturi.

Am utilizat ca instrument de evaluare chestionarul Indicatori ai coeziunii de grup,
investignd modelele de interaciune din cadrul loturilor de subieci.
Rezultatele obinute ne permit s afirmm c ipoteza nr. 3: Dac se
utilizeaz strategii de nvare autoreglat de ctre copii cu dificulti de nvare,
atunci se vor nregistra creteri semnificative ale nivelului de interaciune la
nivelul grupurilor de elevi, se confirm. Programul de intervenie a avut un efect
pozitiv i asupra calitii relaiilor dintre subiecii loturilor experimentale, facilitnd
formarea unor atitudini de deschidere fa de ceilali, de real colaborare, elevii
respectnd diferenele dintre ei fr a influena negativ calitatea relaiilor dintre ei.
Am constatat ameliorarea elementele contextului educaional ce
interacioneaz cu nivelul de implicare n nvare. Unele dintre acestea, cu
precdere urmrite, au fost aspectele legate de percepia asupra climatului colar,
calitii interaciunilor att cu profesorii, ct i cu colegii, asupra gradului de
apartenen la grup.
IV.10 Concluzii. Propuneri

n urma interpretrii analizelor statistice efectuate pn n acest moment,
rezultatele obinute confirm existena unor relaii directe i indirecte ntre
variabilele studiate, fiind congruente cu ipotezele avansate.
Rezultatele obinute indic faptul c programul psihopedagogic de
dezvoltare a abilitilor elevilor de nvare autoreglat i de dezvoltare a
competenei socio-emoionale are efect pozitiv semnificativ asupra nivelului
performanelor colare. Astfel, elevii care au parcurs acest program, au obinut
rezultate colare superioare n rezolvarea sarcinilor de nvare fa de lotul de
control.
n ncercarea de a limita ct mai mult influena unor factori externi, am
cutat s controlm i factorii ce in de personalitatea, nivelul de pregtire
psihopedagogic i de specialitate, stilul de predare al cadrului didactic care preda
disciplina de nvmnt la nivelul creia s-a intervenit. Astfel, am implementat
experimentul la clase ce au acelai profesor de limb i literatura romn.
S-au folosit toate formele de organizare a activitii (frontal, grupal,
individual), insistnd pe modaliti de lucru n echipe mici, fiind considerate
adecvate pentru elevii cu dificulti de nvare. Mijloacele didactice care s-au
folosit, au servit stimulrii multisenzoriale ale elevului, fiind menite s faciliteze
Popa Daniela
211
transmiterea i receptarea mesajului, fixarea, consolidarea noilor informaii

(audiobook-uri, laptop, videoproiector, tabl, creioane, markere, carioci, foarfece,
lipici, etc.).
Metodele de predare-nvare utilizate au fost: joc de rol, conversaia,
problematizarea, munca n grup, brainstormingul, explicaia, demonstraia,
diagramele Venn, metafora, organizatori grafici, hari cognitive etc.. Ca forme de
evaluare, s-au utilizat inter- i autoevaluare, iar ca instrumente de evaluare, testul
scris, fiele de progres i portofoliul.
Modelul propus demonstreaz influena direct ct i indirect a
competenei de nvare autoreglat asupra performanelor colare obinute de
elevii din clasele a VIII-a. Modelul avansat demonstreaz existena factorului
mediator, competena de nvare autoreglat, n relaia variabilelor de personalitate
cu performana colar obinut.
Dimensiunile pe care se produce medierea sunt planurile: metacognitiv
(vizibil prin strategiile de planificare a activitii, de monitorizare i evaluare a
eficacitii acestora, aprecierea calitii activitii de nvare), motivaional (prin
contientizarea nivelului de dezvoltare, reglarea efortului i aprecierea
autoeficienei, a satisfaciei resimite n raport cu prestaia) i emoional (prin
plusul de ncredere n forele proprii i sigurana unui mediu, context de nvare
stimulativ i suportiv).
Fixarea unor scopuri orientate spre competene ajut elevii n canalizarea
resurselor cognitive i motivaionale n direcia unor planificri realiste i
monitorizri eficiente, urmate de adaptarea strategiilor de lucru, n funcie de
analiza rezultatelor obinute. Acest comportament de autoreglare faciliteaz
creterea nivelului de autoeficacitate perceput, transformndu-se n motor
motivaional n susinerea rezolvrii unei noi sarcini de nvare.
Diferenele semnificative statistic obinute ntre rezultatele din pretest i
posttest ale elevilor din loturile experimentale, ct i cele obinute ntre lotul de
control i cel experimental, ne ngduie s apreciem c ipoteza general a cercetrii
experimentale a fost validat.
Utilizarea programului psihopedagogic de dezvoltare a abilitilor de nvare autoreglat i de dezvoltare a competenei socio-emoionale ale elevilor i-a
dovedit eficiena, atingndu-i scopul de ameliorare a performanelor colare la
limba i literatura romn ale elevilor cu dificulti de nvare din lotul
experimental.
212
Popa Daniela
CAPITOLUL V. CONSIDERAII FINALE

V.1. Concluzii privind fundamentarea teoretic
Demersul teoretico-metodologic prezentat n lucrarea de fa este
centralizat n jurul a dou concepte cheie: dificulti de nvare i competena de
nvare autoreglat. Ambele domenii de studiu sunt din ce n ce mai prezente n
cercetarea psiho pedagogic contemporan.
Att dificultile de nvare ct i competena de nvare autoreglat
reprezint domenii de explorare teoretic i practic interdisciplinare. Principalele
perspective din care am investigat conceptele sunt abordarea psihologic i cea
educaional. Fundamentarea psihologic a vizat att descrierea caracteristicilor i
zonelor de influen a categoriei dificultilor de nvare, ct i dinamica
componentelor autoreglrii n raport cu performana. Abordarea pedagogic a celor
dou aspecte investigate intenioneaz s ofere posibile repere metodologice de
implementare a dezvoltrii competenei de nvare autoreglat, innd cont de
specificul i particularitile individuale ale elevilor n cadrul programelor
educaionale.
Prima parte a lucrrii reprezint o sintez realizat cu scopul de a
fundamenta teoretico metodologic cercetarea propus. Astfel, n orice coal,
orice elev poate avea dificulti de nvare, ntr-un anumit moment, la un anumit
obiect de nvmnt, la o anumit activitate sau la mai multe. Dificultile de
nvare pot fi prezente o scurt perioad de timp sau pot marca ntregul parcurs
colar al elevilor. coala contemporan este o coal a marii diversiti
individuale, care tinde s fie o coal pentru toi - o coal incluziv, iar
categorizarea dificultilor de nvare trebuie s reflecte aceast diversitate,
precum i diversitatea suportului educaional de care au nevoie elevii. Aria de
cuprindere ct i definirea conceptului de dificulti de nvare sunt nc aspecte
controversate n literatura de specialitate. Ne situm pe poziia acelor cercettori
care definesc i raporteaz dificultile de nvare la marea diversitate individual.
Definim competena de nvare autoreglat ca fiind competena
educabilului de a-i planifica, executa i evalua procesele de nvare, ceea ce
implic decizii continue asupra aspectelor cognitive, motivaionale i
comportamentale ale procesului ciclic de nvare (Wirth, Leutner, 2008, p. 103).
Popa Daniela
213
V.2. Concluzii privind cercetarea constatativ

Partea a doua a acestei lucrri cuprinde cercetri privind nivelul nvrii
autoreglate la elevii de gimnaziu. n capitolul al treilea am prezentat cercetarea
constatativ ntreprins privind factorii psihoindividuali i contextuali care
influeneaz rezultatele colare la elevii cu dificulti de nvare. n elaborarea
modelului de cercetare, am pornit de la modelul iniial propus de McKenzie, Gow
i Schweitzer (2004), care analizeaz predictorii reuitei academice, conturndu-ne
propriul model de cercetare.
Demersul de cercetare corelaional se fundamenteaz pe dou direcii de
investigare:
Care sunt factorii individuali care influeneaz semnificativ

procesul de depire a dificultilor de nvare?
Cum influeneaz strategiile de nvare autoreglat relaiile

dintre factorii individuali i reuita colar?
Cercetarea s-a realizat pe un lot de 270 de elevi din ciclul gimnazial,
aparinnd populaiei colare din judeul Braov. Lotul de subieci cuprinde elevi
din clasele a VII-a i a VIII-a, cu rezultate colare bune i slabe, cu i fr
dificulti de nvare. Am intenionat s cuprindem n grupul de participani att
elevi fr probleme educative speciale, elevi cu dificulti de nvare uoare, ct i
elevi cu dificulti de nvare specifice i/ sau cu cerine educative speciale pentru
a surprinde mai bine legturi care apar ntre folosirea strategiilor de nvare
autoreglat i performana colar obinut.
Premisele teoretico-metodologice care stau la baza etapei constatative sunt
urmtoarele:
implementarea programului de intervenie ameliorativ se

fundamenteaz pe identificarea ponderii influenei factorilor determinani;
pentru a realiza experimentul propus este necesar realizarea unei

analize de nevoi de dezvoltare a participanilor;
cunoaterea particularitilor grupului int permite realizarea unei

intervenii punctuale, mrind posibilitile de remediere/ recuperare a dificultilor
de nvare ntmpinate i meninerea progresului fcut.
Metodele de cercetare folosite n aceast etap a proiectului de cercetare
sunt metoda testelor, ancheta pe baz de chestionar i studiul documentelor.
214
Popa Daniela
Am utilizat urmtoarele instrumente:

Testul REY, elaborat n anul 1964, de Andre Rey, evalueaz
particularitile memoriei verbale imediate (capacitatea de engramare, stocare i
reactualizare).
Chestionarul Indicatori ai coeziunii de grup are ca scop identificarea
relaiilor existente ntre colegii de clas prin msurarea relaiilor afectiv-simpatetice dintre membrii grupurilor.
Testul Matricilor Progresive Standard, elaborat n 1938 de J. C. Raven,
o prob neverbal colectiv pentru msurarea inteligenei generale, fiind puternic
saturat n factorul g. ntruct nu am achiziionat testul Raven cu drepturile de
autor aferente, am folosit datele obinute de consilierii colari n urma aplicrii
acestui test, n baza acordurilor de parteneriat ncheiate cu colile n care s-a
desfurat cercetarea. Menionm c psihologii colari cu care am colaborat dein
drepturi de autor pentru folosirea acestui test n scopuri educaionale.
Chestionarul de strategii motivaionale pentru nvare MSLQ-CV
adaptat i validat de Lee John Chi-Kin, Zhang Zhonghua, Yin Hongbiao (2010)
pentru populaia chinez, care msoar orientrile motivaionale ale elevilor i
strategiile de nvare folosite pentru diferite discipline. Chestionarul a fost aplicat
i validat pe populaie colar de gimnaziu (1354 elevi), clasele a aptea, a opta i a
noua. Motivele care au stau la baza alegerii folosirii acestei variante pentru elevii
de gimnaziu, innd cont de faptul c am vizat s includem n populaia int i
elevi cu dificulti de nvare, au fost adaptarea variantelor iniiale pentru elevii de
gimnaziu i lipsa itemilor care se scoreaz invers, despre care credem c ar putea
determina confuzii pentru elevii cu dificulti de nvare.
Chestionarul a fost publicat de Lee John Chi-Kin, Zhang Zhonghua, Yin
Hongbiao (2010), cu toate datele necesare pentru a putea fi replicat cercetarea, de
asemenea comunitatea tiinific putnd folosi instrumentul fr taxe pentru
drepturi de autor. Am asigurat corespondena n limba romn din limba englez a
instrumentului, utiliznd procedura traducere retraducere.
Chestionar de identificare a nivelului de autoreglare academic,
Academic Self-Regulation Questionnaire SRQ-A, elaborat de Ryan & Connell
(1989), difereniaz cteva tipuri de reglare comportamental viznd gradul n care
Popa Daniela
215
acestea prezint funcionarea autonom sau autodeterminat (versus controlat).

Motivaia intrinsec este prototipul activitii autonome; cnd oamenii sunt
motivai intrinsec, ei sunt prin definiie autodeterminai. Activitatea motivat
extrinsec, prin contrast, este adesea controlat extern. SRQ-A, construit i validat
de Ryan & Connell (1989), msoar orientrile motivaionale i strategiile de
nvare folosite pentru sarcinile colare, fiind special conceput pentru elevii din
ciclul primar i gimnaziu. Versiunea folosit pentru scopurile acestei cercetri a
fost elaborat de Deci, E. L., Hodges, R., Pierson, L., & Tomassone, J. (1992) i se
adreseaz elevilor cu dificulti de nvare.
Inventarul de personalitate BFI
Modelul Big Five se nscrie n linia teoretic care concepe personalitatea
uman sub forma unei structuri de trsturi, avnd ca preocupare descoperirea unei
taxonomii a factorilor de personalitate. n versiunea folosit de noi pentru aceast
cercetare, congruent cu linia teoretic aleas (John, O.P., Naumann, L.P., Soto,
C.J., 2008; John, O. J., & Srivastava, S., 1999; Soto, C. J., John, O. P., Gosling, S.
D., & Potter, J. 2011), am utilizat modul de definire a celor 5 factorilor dup cum
urmeaz: Extraversiune, Agreabilitatea, Nevrotismul, Contiinciozitatea, Deschiderea. Pentru cercetarea de fa am folosit varianta dezvoltat de John, O. J., &
Srivastava, S. (1999), recomandat de autor, dup ce ne-a permis folosirea
chestionarului construit pentru copii cu dificulti de nvare. Alturi de
permisiunea de utilizare a chestionarului, autorul ne-a oferit i instruciunile de
scorare a itemilor, ct i sintaxele ce pot fi utilizate n SPPS.
Deoarece instrumentele folosite n aceast cercetare sunt adaptate prima
dat pentru populaie romneasc, iniial am efectuat un studiu pilot pe o populaie
de 100 de elevi de ciclu gimnazial, ale cror rezultate favorabile ne-au permis
continuarea cercetrii. Am ales s investigm n special fidelitatea scalelor i
chestionarelor pentru a afla gradul de precizie (ncredere, stabilitate, consisten
intern i temporar) cu care instrumentele msoar caracteristicile vizate.
Dintre metodele cunoscute de verificare a fidelitii unor instrumente am
ales metoda consistenei interne (metoda alfa Cronbach). n cazul studiului pilot,
care a avut ca scop adaptarea pentru populaia noastr colar a chestionarului de
identificare a nivelului de autoreglare academic (Academic Self-Regulation
Questionnaire SRQ-A), am obinut un coeficient Alfa Crobach de 0,813.
Chestionarul de strategii motivaionale pentru nvare (MSLQ-CV), a obinut un
coeficient Alfa Crobach de 0,926 pe populaie romneasc, iar inventarul de
personalitate Big Five (BFI) adaptat, versiunea pentru copii de gimnaziu, ct i
216
Popa Daniela
pentru persoanele cu dificulti de nvare, construit de John, O. P.& Srivastava,

S., (1999), a prezentat un coeficient Alfa Crobach de 0,826.
Analiza descriptiv a rezultatelor obinute n urma aplicrii instrumentelor
prezentate arat c lotul de subieci raporteaz un nivel sczut de ncredere n
propriile reuite, considernd a avea un nivel sczut de eficien n nvare. Elevii
investigai prezint tendina de a nu contientiza valoarea intrinsec a celor nvate
ct i a utilitii acestora, fiind constrni s nvee de profesori, prini sau de
teama unei note slabe. Considerm c i vrsta participanilor are un aport
important n cristalizarea acestei tendine. De asemenea, am observat c subiecii
studiului dovedesc un nivel sczut al motivaiei intrinseci.
Ipotezele cercetrii constatative s-au confirmat. Prin urmare, factorii de
personalitate care coreleaz cu variabila performan sunt Contiinciozitatea (
(270) = 0, 314, p = 0,00), Deschiderea ( (270) = 0, 450, p = 0,00), i
Agreabilitatea ( (270) = 0, 222, p = 0,00). Acestea prezint valori ale
coeficienilor de corelaie din care rezult c relaiile dintre variabilele analizate
sunt medii i puternice, dar la un prag de semnificaie foarte bun.
Cea de-a doua direcie de analiz a rezultatelor, ntre variabilele nivelul
rezultatelor obinute i dimensiunile autoreglrii raportate, relev obinerea unor
coeficieni de corelaie medii, dar praguri de semnificaie foarte bune. De
asemenea, am observat c motivaia influeneaz puternic performana colar, iar
autoreglarea influeneaz aceast legtur. Prin urmare, variabilele care
influeneaz puternic performana colar sunt nivelul de reglarea intern ( (270)
= 0, 514, p = 0,00), motivaia intrinsec ( (270) = 0, 402, p = 0,00) i nivelul
perceput al autoeficacitii ( (270) = 0, 515, p = 0,00). Variabila Autoreglare
coreleaz foarte puternic cu variabila Motivaie ( (270) = 0, 823, p = 0,00), ceea
ce confirm att faptul c un nivel ridicat de autoreglare implic un grad ridicat de
motivaie, ct i presupunerea c autoreglarea modereaz relaia dintre performan
i motivaie.
n urma analizei factoriale exploratorie, am obinut iniial mai muli factori
de ordin secund, din care am reinut doar trei, care respect criteriul lui Kaiser.
Aceti trei factori de ordin secund responsabili de 59,87% din varian, au, n
ordine descresctoare, urmtoarele valori eigenvalue: 5,649; 2,423; 1,508.
Primul factor secund este responsabil de 35,33% din variana total i
cuprinde variabilele Valoare intrinsec, Autoreglare, Reglare identificat, Strategii
cognitive folosite, Autoeficacitate, Motivaie intrinsec, Reglare intern,
Contiinciozitate, Deschidere, Agreabilitate. Astfel putem spune c performana
colar este determinat ntr-o proporie considerabil de nivelul de autoreglare,
Popa Daniela
217
nivelul motivaional, precum i de anumite variabile de personalitate care combin

curiozitatea intelectual cu modul responsabil de a rezolva lucrurile i deschiderea
fa de lumea exterioar.
Al doilea factor secund este responsabil de 15,14% din variana total
cuprinznd variabilele Reglare extern i Anxietate n condiii de testare.
Variabilele Extraversiune i Coeficientul de inteligen (QI) sunt cuprinse n
factorul al doilea de ordin secund, dar cu coeficiente mici de 0,504 i 0,457, valori
care sunt submediocre. Motivaia extrinsec n nvare se asociaz cu nivelul
crescut de anxietate. Al treilea factor de ordin secund, responsabil de 9,45% din
variana total, grupeaz factorul de personalitate Nevrotism cu Indicele de
autonomie relativ.
Pentru a verifica eficiena modelului explicativ a performanelor colare pe
baza variabilelor identificate am aplicat metoda regresiei liniare multiple ierarhice.
Rezultatele arat c modelul coninnd variabilele Deschidere i Contiinciozitate
explic cel mai bine nivelul rezultatelor colare. Factori de personalitate precum
Extraversiune, Agreabilitate, Nevrotism nu influeneaz nivelul rezultatelor
colare.
Rezultatele etapei constatative au reprezentat premisele desfurrii unui
experiment psihopedagogic, destinat ameliorrii rezultatelor colare ale elevilor cu
dificultilor de nvare, prin intermediul utilizrii strategiilor de nvare
autoreglat.
V.3. Concluzii privind cercetarea experimental

Experimentul realizat este de tip psihopedagogic, cu clase de elevi, natural
constituite. n grupurile experimentale au fost inclui toi elevii claselor alese, chiar
dac unii nu prezint dificulti de adaptare la cerinele colii. Din lotul iniial de
270 subieci, am ales 4 clase de elevi n clasa a VIII-a, reprezentnd 124 subieci,
cu un grad mare de similaritate n ceea ce privete mediul socio-cultural i colar.
Lotul experimental a fost constituit din 62 de subieci, iar lotul de control conine
tot 62 de elevi, toi fiind elevi ai aceeai coli.
n cadrul cercetrii experimentale ne-am propus testarea urmtoarei
ipoteze: Implementarea unui program psihopedagogic de dezvoltare a competenei
elevilor de nvare autoreglat i a competenei socio-emoionale conduce la
creterea nivelului performanei colare i a satisfacie elevilor.
218
Popa Daniela
Metodele i instrumentele de cercetare folosite sunt: focus grup, metoda

testelor, anchet pe baz de chestionar, studiul documentelor, metoda interviului,
observaia, studiul produselor activitii.
Obiectivele programului de formare au fost dezvoltarea unei atitudini
favorabile nvrii i formarea unor competene instrumentale n vederea atingerii
eficienei n acest domeniu prin dezvoltarea/ exersarea competenei de nvare
autoreglat i a competenei socio-emoionale. Durata programului de intervenie a
fost de 16 ore. Tipurile de activitate didactic predominante au fost de consiliere i
predare nvare, intervenia fiind una multistrategic. Intervenia a avut loc n
cadrul a dou discipline de nvmnt (Consiliere i orientare, Limba i literatura
romn), la nivelul ntregii clase. Au condus programul de formare cercettorul i
profesorul de limb i literatur romn.
Impactul pozitiv al activitilor incluse n programul de formare a fost
dovedit de rezultatele etapei de posttest. Prin aplicarea testelor de contrast am
constatat c exist diferene semnificative ntre toate condiiile nainte i dup,
nivelul performanelor colare ale elevilor din grupul experimental dup intervenie
fiind semnificativ mai mare, comparativ cu nivelul nainte de intervenie. Prin
urmare programul de intervenie a avut un efect puternic asupra creterii nivelului
rezultatelor colare.
De asemenea, diferenele dintre mediile loturilor experimental i de control
pentru variabilele Autoreglare, Reglare intern (RJ) t(122) = 2,354, p = 0,02,
Motivaie intrinsec (MI) t(122) = 3,162, p = 0,02 i Strategii cognitive folosite
(SCF) t(122) = 2,42, p = 0,01, este mai mare n etapa posttest, indicnd o cretere
semnificativ puternic, n timp ce lotul de control s-a meninut cvasiconstant n
ceea ce privete scorurile la aceast variabil.
Un alt punct de interes l-a reprezentat obinerea informaiilor privind
nivelul de satisfacie n nvare al elevilor din lotul experimental. Ne-am
concentrat eforturile pe analiza percepiei elevilor asupra oportunitii, utilitii
programului i pe identificarea dificultilor ntmpinate de-a lungul interveniei.
Metoda de cercetare utilizat a fost interviul semistructurat.
n urma analizei frecvenei rspunsurilor primite, am constatat c 27,5%
dintre elevi au ntmpinat dificulti n a desprinde o imagine global a
modalitilor de atingere a scopurilor de nvare. Printre soluiile de ameliorare a
dificultilor ntmpinate, elevii au propus iniierea unui antrenament n activiti
de planificare a activitii, argumentarea scopurilor legate de nvarea fiecrei
discipline de nvmnt i stimularea ncrederii n capacitile proprii de
autoreglare a nvrii.
Popa Daniela
219
Marea majoritate a subiecilor, 53% dintre elevi au ntmpinat dificulti n

monitorizarea comportamentului i n alegerea celor mai potrivite strategii
cognitive, metacognitive i motivaionale. n cele mai multe cazuri, elevii au
preferat modelarea strategiilor utilizate n activitile de la coal. Nivelul de
satisfacie al elevilor privind desfurarea programului experimental este ridicat,
98,2 % dintre elevi considernd c programul a fost folositor, temele propuse n
cadrul programului fiind adecvate nevoilor de formare. Metodele de predare
nvare, precum i metodele de evaluare utilizate au fost considerate ca fiind
stimulative, unele dintre ele fiind deja cunoscute (de ex. hrile conceptuale).
De asemenea, elevii au menionat c au apreciat atmosfera n cadrul programului, climatul psihosocial de susinere creat. Din punctul lor de vedere, acesta
a reprezentat unul dintre cele mai mari beneficii, ntruct au fost relaxai, s-au
simit ncurajai i o mare parte dintre ei i-au schimbat opiniile negative referitoare
la propria persoan, ct i privitor la stilul de lucru.
V.4. Limitele cercetrii

Dificultile de nvare nu se rezum la slaba utilizare a strategiilor de
nvare autoreglat. Cauzele apariiei acestora sunt multiple, iar obinerea unor
rezultate slabe la nvtur reprezint doar o faet a problematicii. n aceast
lucrare, ne-am focalizat asupra unor variabile psihoindividuale (caracteristici de
personalitate, motivaie, nivelul performanei anterioare) i asupra strategiilor de
nvare autoreglat pentru a explica nivelul rezultatelor colare. Cercetarea ar
putea fi extins prin includerea n design a aspectelor ce in de contextul
educaional i de mediul socio-cultural.
Rezultatele cercetrii noastre confirm, n mare parte, concluziile studiilor
consacrate din literatura de specialitate, n care se explic obinerea unor rezultate
colare bune prin utilizarea adecvat a strategiilor de nvare autoreglat. Trebuie
ns precizat c nicio strategie de nvare nu este n sine o garanie a obinerii
succesului, a atingerii eficienei n activitatea colar. Tehnicile, strategiile de
nvare pot fi folosite cu succes doar adaptate n funcie de particularitile
psihosociale i de vrst ale educabililor crora ne adresm.
Indiferent de natura programelor de ameliorare, de structura lor intern, de
posibilitile de generalizare pe populaii mai largi, eficiena interveniilor
psihopedagogice este tributar nivelului de implicare al elevilor n propria nvare,
perseverenei i ncrederii n forele proprii de care dau dovad.
Din acest punct de vedere, ajustarea nivelului de autoreglare n demersurile
de nvare este o soluie posibil pentru problematica pus n discuie.
220
Popa Daniela
Raportndu-ne la metodologia cercetrii, considerm c ansamblul de

metode de cercetare alese poate fi mbogit pentru a surprinde mai bine evoluia
variabilelor investigate. O alt modalitate de mbuntire poate fi construirea unor
noi instrumente, n urma concluziilor obinute din prelucrrile rezultatelor datelor
calitative.
V.5. Relevan tiinific a lucrrii

Tema abordat n aceast lucrare este una actual i important,
focalizndu-se pe cutarea de soluii fundamentate tiinific, pentru a asigura anse
egale tuturor elevilor. O preocupare a tezei este orientarea spre acele competene
cheie, necesare unei bune integrri ntr-un ciclu superior de nvmnt i
dezvoltarea intereselor elevilor de a nva pe tot parcursul vieii.
Teza de fa aduce n discuie un alt mod de abordare a dificultilor de
nvare, unul centrat pe sarcina colar. Aceast alternativ de abordare permite
oricrui profesor care se confrunt cu o mare diversitate de probleme colare,
poteniale diferite, interese colare diferite s personalizeze sarcinile de nvare i
s coopteze elevul ca partener n propria nvare. O astfel de abordare aeaz
elevul n centrul demersului educaional. Strategiile de nvare autoreglat la elevii
de gimnaziu au fost prea puin implementate n pedagogia romneasc, iar cu
privire la implementarea lor pentru elevii cu dificulti de nvare, putem spune c
suntem printre primii care au rspuns acestei provocri.
Teza prezent mai multe direcii de cercetare, ncercnd s analizm
influena ctor mai muli factori individuali i sociali asupra nivelului
performanelor colare. De asemenea, n metodologia de cercetare am utilizat att
demersuri cantitative, ct i calitative, pentru a surprinde ct mai profund posibil
fenomenul investigat. Prin cercetarea de fa ne-am adus contribuia i la nivel
metodologic prin adaptarea i testarea unor noi instrumente de cercetare (MSLQ,
SRQ) pentru investigarea aspectelor motivaionale i a celor legate de nvarea
autoreglat.
Elaborarea programului de nvare autoreglat este o contribuie original,
modalitatea de abordare a dificultilor de nvare i soluiile propuse n depirea
acestora sunt aspecte inovatoare. Implementarea acestuia a solicitat o atent
fundamentare teoretico-metodologic, cunoaterea condiiilor specifice colii
romneti.
Popa Daniela
221
n urma armonizrii acestor condiii, s-au adaptat strategii de nvare

autoreglat recunoscute ca fiind eficiente n literatura de specialitate, precum i
unele noi elaborate.
V.6. Recomandri psihopedagogice

Dorim s ncheiem aceast lucrare prin specificarea refleciilor cele mai
importante care permit schimbarea opticii n abordarea pedagogic a dificultilor
de nvare.
Cercetarea ntreprins confirm concluziile studiilor care postuleaz c
dificultile de nvare nu se datoreaz nivelului de inteligen. Mai mult, fr a
nega diferenele individuale, considerm c toi elevii pot depi problemele din
sfera nvrii colare, n funcie de gradul de implicare n rezolvarea acestora i
de calitatea ajutorului pe care l pot primi. Din acest motiv, considerm c, pe
lng asumarea responsabilitii personale a educabilului fa de propria formare,
o mare influen n educarea tinerelor generaii o au factorii sociali. Dei nu ne-am
propus s aprofundm n cercetarea noastr toi aceti factorii, considerm c cei
mai importani sunt: mediul socio-cultural de provenien, instituia colar,
profesorii i familia.
Suntem de prere c mediul socio-cultural de provenien este unul dintre
factorii decisivi. Studiile au confirmat deja c handicapul socio- cultural vizeaz
elevii din medii defavorizate. Dei, la nivel de deziderat, coala i propune
estomparea, chiar eradicarea inegalitilor sociale, este adesea un context de
amplificare a acestora. O mare parte dintre elevii care vin din medii socio-culturale
defavorizate au rezultate colare slabe sau ajung n situaii de eec colar.
Se consider adesea c eecul colar al elevului este eecul familiei, prin
lipsa de implicare sau prin lipsa de susinere a acestuia. ntr-o oarecare msur este
real aceast supoziie. Carenele afective dobndite de elev, n urma instalrii unor
raporturi neadecvate ntre membrii familiei, determin o oarecare fragilitate a
elevului i apariia unei disponibiliti reduse pentru nvarea colar. Noi
considerm asumarea acestei explicaii ca fiind neadecvat tuturor celor care pot
influena pozitiv evoluia unui elev, referindu-ne n special la cadrele didactice,
ntruct relaiile familiale, nivelul de influen al acesteia asupra progresului unui
elev nu reprezint factori controlabili i uor de modificat pentru ameliorarea
rezultatelor colare.
Instituia colar nu reuete s rspund adecvat nevoilor tuturor elevilor
si. Din acest punct de vedere sunt considerate ca limite ale colii: organizarea sa
222
Popa Daniela
rigid, normele promovate, incapacitatea de a gestiona diferenele dintre elevi,

ruptura ntre ceea ce promoveaz la nivel ideologic i ceea ce se ntmpl la nivelul
realitii cotidiene, etc. Contextul colar, mai exact clasa de elevi ca grup social,
exercit influene puternice asupra dezvoltrii psihosociale ale elevilor. Calitatea
interaciunilor dintre elevi, tipul de relaii care se formeaz influeneaz nivelul de
angajare n rezolvarea sarcinilor colare. Problemele de integrare n clasa de elevi
pot perturba nvarea colar.
Profesorul, privit din ipostaza sa de manager al clasei de elevi, gestioneaz
resursele existente i ndrum colectivul spre armonizarea intereselor individuale i
de grup cu misiunea i obiectivele colii. De asemenea, organizeaz situaiile de
nvare pentru a atinge obiectivele prestabilite. Modul n care i ndeplinete
funciile manageriale are repercursiuni asupra reuitei elevilor.
n abordarea dificultilor de nvare, cadrului didactic i se cere s
cunoasc i s analizeze toate aceste influene. Abordnd ns realist aceast
provocare, realizm c influena pe care profesorul o poate exercita asupra
factorilor determinani ai dificultilor de nvare este limitat la nivelul
interveniei pedagogice n contextul colar. Dac elevul ntmpin dificulti n
nvare, acestea fiind vizibile n cmpul colar, atunci este recomandabil s fie
soluionate n coal. Pentru problemele de nvare, dei cauzele lor pot avea
originea n anumite afeciuni sau tulburri, familia elevului putnd fi un punct
nevralgic ori cartierul n care locuiete s fie unul nesigur, n condiiile n care
sistemul educaional este ntr-o continu reform, coala are partea sa de
responsabilitate n implementarea soluiilor de ameliorare. Atitudinea i
comportamentul profesorului fa de climatul socio-afectiv al clasei, fa de sarcina
de nvare, fa de fiecare individ, fa de misiunea colii, stilul de predare, de
evaluare, calitatea comunicrii sale cu ceilali i pun amprenta asupra nivelului de
implicare al elevului n nvare.
Mult timp, cercetrile pedagogice s-au focalizat pe descoperirea celor mai
bune metode de predare - nvare care s faciliteze o realizare optim a
obiectivelor. Astzi, specialitii consider c metoda cea mai bun nu exist. Se
promoveaz ns folosirea variat a acestora, diferenele individuale justificnd n
mod manifest diferenierea pedagogic (Vianin, P., 2011, p.345). Un sprijin
psihopedagogic eficient n reuita colar i n ameliorarea rezultatelor obinute se
poate oferi prin instrumentarea elevului cu strategii adaptative, utile n contexte
diferite, care i permit acestuia s progreseze, atingnd nivelul dorit.
Unele dintre acestea sunt strategiile de nvare autoreglat. Studiind
literatura de specialitate, am constatat c elevii n dificultate prezint un nivel
Popa Daniela
223
sczut de utilizare a strategiilor de nvare autoreglat. Am constatat, de asemenea,

c deinerea acestei competene influeneaz nivelul rezultatelor colare, mijlocind
relaiile existente ntre factorii individuali i nivelul performanei colare.
Bineneles c nu dorim s intrm n capcana celor mai bune metode, ci considerm
c, n condiiile n care numai unii elevi pot beneficia la timp de ajutor specializat,
rolul colii este de a oferi tuturor elevilor condiiile necesare pentru reuita colar.
Dezvoltarea i exersarea competenei de nvare autoreglat prilejuiete momente
de autoeducare, autonvare pentru depirea obstacolelor ntmpinate n
activitatea de formare.
Rezultatele cercetrii noastre ofer cteva puncte de reper pentru
ameliorarea procesului instructiv educativ n nvmntul gimnazial. Astfel
propunem:
1.
Popularizarea modelelor de nvare autoreglat, a modalitilor de
implementare, cunoaterea strategiilor de nvare autoreglat prin intermediul
comisiilor metodice, cercurilor pedagogice;
2.
Organizarea de cursuri de formare pentru profesori din
nvmntul preuniversitar avnd ca scop dezvoltarea competenelor cadrelor
didactice pentru formarea la elevi a competenelor de nvare autoreglat;
3.
Organizarea de cursuri de formare pentru profesori din
nvmntul preuniversitar avnd ca scop dezvoltarea/ exersarea competenelor
cadrelor didactice de a gestiona diferenele interindividuale; de a proiecta,
implementa i evalua demersuri educaionale astfel nct situaiile de nvare
propuse s faciliteze o real educaie incluziv;
4.
Proiectarea i implementarea de intervenii educaionale, la nivelul
Curriculum-ului la decizia colii, asemntoare programului psihopedagogic
experimentat n aceast cercetare. Scopul acestor programe este acela de a dezvolta
competenele elevilor de nvare autoreglat i de dezvoltare a competenei socioemoionale. Recomandm ca opionalul propus s se realizeze la nivelul unei arii
curriculare (de ex. Consiliere i orientare) sau la nivelul mai multor arii curriculare
(de ex. Limb i comunicare; Matematic i tiine) pentru a adapta strategiile de
nvare autoreglat contextelor formative diferite.
Indiferent de natura dificultilor de nvare pe care le experimenteaz
elevii, programul prezint un mare avantaj, acela de a se focaliza asupra a ceea ce
poate face elevul pentru a se ajuta singur. Competenele cheie, necesare adaptrii
eficiente n societatea contemporan, asupra crora ne-am focalizat atenia sunt: a
nva s nvei i competenele de relaionare interpersonale.
224
Popa Daniela
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
***/APA; (2003). Manual de diagnostic i statistic a tulburrilor mintale (DSM-IV).

ediia a IV-a, Bucureti: Editura Asociaiei Psihiatrilor Liberi din Romnia.
***/IPA, APA, DPAPA, AAPDP, NMCPCSW, (2008). Manuale Diagnostico
Psicodinamico (PDM). Milano: Rafaello Cortina Editore.
***Curriculum Naional, (2000). Programe colare, Seria Liceu, Ministerul Educaiei
Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti.
Agran, M., Blanchard, C., & Wehmeyer, M. L. (2000). Promoting transition goals
and selfdetermination through student-directed learning: The self-determined
learning model of instruction. Education and Training in Mental Retardation and
Developmental Disabilities, 35, 351364.
Agran, M., Cavin, M., Wehmeyer, M. L., & Palmer, S. (2006). Participation of
students with severe disabilities in the general curriculum: The effects of the selfdetermined learningmodel of instruction. Research and Practice in Severe
Disabilities, 31, 230241.
Applebee, A., Langer, J., Mullis, I., Latham, A., Gentile, C., (1994). NAEP 1992:
Writing report card. Washington, DC: US Government Printing Office.
Ashman, A. F., & Conway, R. N. F. (1997). An introduction to cognitive education.
Theory and applications. New York, NY: Routledge.
Bandura, A., (2003). Auto-Efficacit, Le sentiment defficacit personnelle.
Bruxelles: De Boeck Universite.
Barkley, R. A. (2001). The executive functions and self-regulation: An evolutionary
neuropsychological perspective. Neuropsychology Review, 11, 1-29
Barkley, R. A. (2004). Attention Deficity/Hyperactivity Disorder and Self
Regulation. In Baumeister, R.F. & Vohs, D. K. (Eds.), Handbook of Self Regulation.
Research, Theory, and Applications (pp. 301-323). New York, NY: Guilford Press.
Baumeister, R.F. (2002). Ego depletion and self-control failure: An energy model of
the selfs executive function. Journal Self and Identity, 1, 129-136.
Baumeister, R.F., & Vohs, D. K. (2004). Handbook of Self Regulation. Research,
Theory, and Applications. New York, NY: Guilford Press
Bla Baconschi, C. (2010). Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare, suport
de curs. Cluj Napoca: Universitatea Babe-Bolyai,
Beitchman, J.H, & Young, A. (1997). Learning disorders with a special emphasis on
reading disorders: A review of the past 10 years. Journal of American Academy Of
Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1020-1032.
Bennett, J. (2010). Raportul Naional IRSDTC pentru Romnia. Disponibil pe:
http://medlive.hotnews.ro/wp-content/uploads/2010/12/Raportul-Na%C5%A3ionalIRSDTC-pentru-Rom%C3%A2nia_rezumat.pdf, 28.04.2012.
Benso, E. (2011). La dislessia. Una guida per genitori e insegnanti: teoria, trattamenti
e giochi. Torino: Il leone verde.
Popa Daniela
225
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
226
Berthold, K., Nuckles, M., Renkl, A., (2007). Do learning protocols support learning
strategies and outcomes? The role of cognitive and metacognitive prompts. Learning
and instruction, 17, 564 577.
Bigozzi, L. (2011, marzo). Dislessia: Si parla del diavolo. In Psicologia
delleducazione, (Vol. 5. nr. 1. pp. 11-17). Milano: Erickson
Boco, M. D. (2013). Instruirea interactiv. Iai: Polirom.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International
Journal of Educational Research, 31, 445-457. Disponibil pe: http://home.arcor.de/
silkehertel/E_Learning/Termin_1/boekaerts_1999.pdf. 01.05.2013, 18.38.
Boekaerts, M., Cascallar, E. (2006). How Far Have We Moved Toward the
Integration of Theory and Practice in Self-Regulation? Educational Psychology
Review, 18, 199210. doi: 10.1007/s10648-006-9013-4. Disponibil pe:
http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/boek
aerts06.pdf 01.06.2013,14.12.
Boekaerts, M., Corno, L. (2005). Self-Regulation in the Classroom: A Perspective on
Assessment and Intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2).
199231. Disponibil pe: http://sohs.pbs.uam.es/webjesus/motiv_ev_autorr/lects%20
extranjeras/self%20regulation.pdf, 01.05.2013, 18.38.
Burlea, G., Burlea, M., Milici, R.C., Burlea, A., Zanfirache, A., Mereu, M. (2011).
Dicionar explicatic de logopedie. Iai: Polirom.
Bush,G., Luu, P., & Poser, M. (2000). Cognitive and emotional influences in anterior
cingulate cortex. In Trends in Cognitive Science, 4, 215-222.
Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A
theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65, 245281.
Cairo, M. (2008). Problemi di apprendimento a scuola: disabilit, difficolt, svantaggi e
dotazioni. Percorsi di pedagogia e didattica speciale, Milano: Vita e Pensiero.
Carver, C.S. (2004). Self Regulation of Action and Affect. In Baumeister, R.F. &
Vohs, D. K. (Eds.), Handbook of Self Regulation. Research, Theory, and
Applications (pp. 13-39). New York, NY: Guilford Press
Cazan, A. M. (2013). Strategii de autoreglare a nvrii. Braov. Editura Universitii din Braov.
Cerghit, I. (2011). nvare i Curriculum n educaia special, p 1 - 29. n coord.
Verza, E., Verza, F. Tratat de Psihopedagogie special capitolul XV Bucureti:
Editura Universitii din Bucureti
Chen, C. S. (2002, spring). Self regulated Learning Strategies and Achievement in
an Introduction to Information Systems Course. Information Technology, Learning,
and Performance Journal, 20(1).
Chong Wan Har. (2006). Personal Agency Beliefs in Self Regulation. The Exercise
of Personal Responsibility, Choice and Control in Learning. Singapore: Marshall
Cavendish.
Chung, M. (2000). The development of self-regulated learning. Asia Pacific Education
Review, 1, 55-66. Disponibil pe: http://courses.csusm.edu/lbst361bby/~1a_articles/
~EDUCATION/SelfRegLEARNING/00_APedREV_SRL-developASIA.pdf.
CIH-2, (2001). Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la
sant. Genve: OMS. Disponibil pe: http://dcalin.fr/fichiers/cif.pdf, 28.01.2012.
Popa Daniela
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
Cisotto, L. (1998). Scrittura e metacognizione. Trento: Erickson.

Cocorad, E. (2009). Psihologia educaiei. Braov: Editura Universitii Transilvania
Braov.
Cocorad,E., Voinea, M. (2009). Psihologia nvrii. Copilul cu dificulti de
nvare. Braov: Editura Universitii Transilvania Braov.
Cornoldi, C. (1996). Matematica e metacognizione. Trento: Erickson.
Crahay, M. (2009). Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Trei.
Crescenzi, F., Rossi, S., Aurigemma, F., Dormi, D., Lopez, L., Penge, R. (2011). I
DSA a scuola. Una guida per gli insegnanti. Firenze: Ed. Libri liberi,.
Creu, V. (2011). nvarea cognitiv la elevii cu handicap mintal; Design curricular
universal, p 842 - 867 i p. 897 931. n coord. Verza E., Verza, F.. Tratat de
Psihopedagogie special capitolul XV Bucureti: Editura Universitii din Bucureti
Creu, V. (2006). Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap. Strategii i
metode de cercetare. Bucureti: Pintech.
Creu, V. (1999), Educaia pentru drepturile copilului, Bucureti: Editura Semne.
Crispiani, P. (2008). DOSSIER DSA 2007. Disturbi specifici di apprendimento dalla
diagnosi al tratamento. Il metodo ecologico-dinamico. Macerata: Libreria
Universitaria Floriani, CID.
Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Chiinu- Bucureti: Litera Internaional.
Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom.
Cuco, C., coord. (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice (Ediia III). Iai: Polirom.
Cullinan, D. (2007). Students with Emotional and Behavioral Disorders, An
Introduction for Teachers and Other Helping Professionals (2nd ed). New Jersey, NJ:
Pearson.
Department for Education and Skills (UK). (2003). Data collection by type of special
educational need., Disponibil pe: http://www.schools.norfolk.gov.uk/view/
NCC099277, accesat 06.01.2012.
Dignath, C., Buettner, G., Langfeldt, H.P. (2008). How can primary school students
learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self
regulation trening programmes. Educational Research Review, 3, 101-129. doi:
10.1016/j.edurev.2008.02.003
Dubois, B., & Levi, R. (2004). Cognition, behavior and the frontal lobes. Journal of
International Pszchogeriatrics, 16, 379-387.
Dulam, M. E. (2009). Cum i nvm pe alii s nvee. Cluj-Napoca: Clusium.
Durkheim, E. (1985). Education et sociologie. Paris: PUF.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Guthrie, I. K. (1997). Coping with stress: The roles of
regulation and development. In S. A. Wolchik, & I. Sandler (Eds.). Handbook of
childrens coping: Linking theory and intervention (pp. 4170). New York: Plenum
Eslamian D., Aref K., Aref, K. (2012). The Influence of Cooperative Learning on
Academic
Performance.
Journal
of
American
Science,
8(2).
http://www.americanscience.org. 31, 12.11. 2011.
Popa Daniela
227
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
228
EU Council (2002, july). Council resolution of 27 June 2002 on lifelong learning.

Official Journal of the European Communities, 9. Disponibil pe: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2002:163:0001:0003:EN:PDF.
Falik, L. H., Feuerstein, R. S. (2005). The Current State And Development Of The
Learning Propensity Assessment Device (LPAD). Transilvanian Journal of Psychology, Special issue on Dynamic Assessment, 17-56, Disponibil pe: http://epsz.
pszichologia.ubbcluj.ro/archive/TJP13.pdf, accesat 05.07.2012
Fartunic, C., coord. (2012). Toi copiii la coal pn n 2015: iniiativa global
privind copii n afara sistemului de educaie: studiu naional/ UNICEF Romnia.
Buzu: Alpha MDN.
Feldman, R., & Klein, P. S. (2003). Toddlers' self-regulated compliance to mothers,
caregivers, and fathers: Implications for theories of socialization. Developmental
Psychology, 39(4), 680-692.
Feurstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B. (1979). The dynamic assessment of retarded
performers: The learning potential assessment device: Theory, instruments, and
techniques. Baltimore: University Park Press.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring, A New Area of
Cognitive Developmental Inquiry, American Psychologist, 34(10), 906-911.
Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shankweiler, D. P. (1994). Cognitive profiles of
reading disabilities: Comparisons of discrepancy and low achievement definitions.
Journal of Educational Psychology, 86, 6-23.
Florian, L. et all. (2006). Cross-Cultural Perspectives on the Classification of
Children with Disabilities: Part I. Issue in the Classification of Children with
Disbilities. The Journal of Special Education, 40(1), 36-45.
Fonagy, P., Target, M. (2002). Early intervention and the development of selfregulation. Psychoanalytic Quarterly, 22, 307-335.
Gagn, R. M. (1975). Condiiile nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Gagn, R., Briggs, L., & Wager, W. (1992). Principles of instructional design (4th
ed.). Chicago: Holt, Rinehart & Winston.
Gallagher, D. J. (2004, spring). The Importance of Constructivism and Constructivist
Pedagogy For Disability Studies in Education. Disability Studies Quarterly, 24(2).
Garcia, T., Pintrich, P.R., (1994). Regulating motivation and cognition in the
classroom: The role of self-schemas and self regulatory strategies. In D. H. Schunk
& B. J. Zimmerman (Eds.), Self regulation of learning and performance: Issues and
educational applications (pp. 127- 153). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Garcia, T., Pintrich, P.R., (2009). Regulating Motivation and Cognition in the
Classroom: The Role of Self Schemas and Self-Regulatory Strategies. In Schunk,
D. H., Zimmerman, B. J. Self- Regulation of Learning and Performance. Issues and
Educational Applications, (p. 127 - 153). New York, NY: Routledge.
Gehring, W., & Knight, R. (2000). Prefrontal cingulate interactions in action
monitoring. Nature Neuroscience, 3, 516-520.
Ghergu, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i
examene de obinere a gradelor didactice. Iai: Polirom.
Ghergu, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii
difereniate i incluzive n educaie. Iai: Polirom.
Popa Daniela
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
Glava, A. (2009). Metacogniia i optimizarea nvrii. Cluj-Napoca: Casa Crii de

tiin.
Goldberg, E. (2001). The executive brain: Frontal lobes and the civilized mind. New
York, NY: Oxford Univ. Press.
Golu, M. (2005). Dinamica personalitii. Bucureti: Paideia.
Graham, L., Bailey, J. (2007). Learning disabilities and difficulties: An Australian
conspectus. Journal of Learning Disabilities, 40(5), 386-391.
Graham, S., Harris, K. (2000). The role of self-regulation and transcription skills in
writing and writing development. Educational Psychologist, 35(1), 3-12.
Graham, S., Harris, R. K. (2009). Writing Better. Effective Strategies for Teaching
Students with Learning Difficulties. Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes
Publishing Co.
Gredler, M.E. (2001). Learning and instruction: Theory and practice (4th ed.). New
York, Upper Saddle River, Merrill Prentice Hall.
Hansen, A. (2000). What does dynamic testing entail? Does this type of testing
represent a supplement or an alternative to the traditional use of tests in educational
and psychological assessment and counselling? Possible implications for practice.
Skolepsykologi, Norway, no. 1. Disponibil pe: http://www.daffodilproject.org/
userfolders/b49f3bcb172d965a423df129a2fd0f3f/73_dynamic_assessment_articlehan
sen_en.pdf, [02.11.2011]
Harris, K. R., Graham, S., Mason, H. L., Friedlander, B. (2008). Powerful Writing Strategies for all Students, Baltimore. London. Sydney, Paul H. Brookes Publishing Co.
Hofer, B. K., Yu, S. L., Pintrich, P. R. (1998). Teaching College Students to be Selfregulated Laerners. In Schunck, D., H., Zimmerman, B. J.(Eds.), Self- Regulated Learning. From Teaching to Self Reflective Practice. New York, NY: Guilford Press
Horga, I. i Jigu, M. (coord.) (2009). Situaia copiilor cu cerine educative speciale
inclui n nvmntul de mas. Bucureti: Ed. Vanemonde
Hoyle, R., (2011). Assessing Intrapersonal Skills. in National Research Council (US)
Committee on the Assessment of 21st Century Skills. Assessing 21st Century Skills:
Summary of a Workshop (pp. 63 - 75). Washington (DC): National Academies Press
(US); 2011. 4, Assessing Intrapersonal Skills. Disponibil pe: http://www.ncbi.nlm.
nih.gov/books/NBK84217/ [02.03.2013]
Hughes, S. M., Harrison, M. A., & Gallup Jr., G. G. (2002). The sound of symmetry:
voice as a marker of developmental instability. Evolution and Human Behavior, 23,
173-180.
Hussar, E., Stan, G., coord. (2011). Pedagogia diversitii i dificultilor de
nvare, Bacu: Ed. Casei Corpului Didactic.
Ianes, D.(1996). Metacognizione e insegnamento. Trento: Erickson.
Ilu, P. (2001). Sinele i cunoaterea lui - Teme actuale de psihosociologie. Iai:
Polirom.
Iucu, R.B. (2008). Instruirea colar Perspective teoretice i aplicative. Iai:
Polirom.
Jackson, D. C., Mueller, C. J., Dolski, I., Dalton, K. M., Nitschke, J. B., Urry, H. L.
(2003). Now you feel it, now you dont: Frontal brain electrical asymmetry and
individual differences in emotion regulation. Journal of Psychological Science, 14,
612-617.
Popa Daniela
229
90. Jigu, M., Fartunic, C., coord. (2010). Estimarea dimensiunii fenomenului de
abandon colar folosind metodologia analizei pe cohort. Bucureti: UNICEF.
91. John, O. P., Naumann, L. P., & Soto, C. J. (2008). Paradigm Shift to the Integrative
Big-Five Trait Taxonomy: History, Measurement, and Conceptual Issues. In O. P.
John, R. W. Robins, & L. A. Pervin (Eds.). Handbook of personality: Theory and
research (pp. 114-158). New York, NY: Guilford Press
92. Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1998). Efficacy of special education and related
service, Washinton, DC: American Association on Mintal Retardation, Monograph
Series.
93. Kochanska, G., Murray, K., & Coy, K. C. (1997). Inhibitory control as a contributor
to conscience in childhood: From toddler to early school age. Developmental
Psychology, 68, 263277.
94. Kochanska, G., Murray, K., & Harlan, E. T. (2000). Effortful control in early
childhood: Continuity and change, antecedents and implications for social
development. Developmental Psychology, 36, 220232.
95. Larousse (2006). Marele dicionar al psihologiei. Bucureti: Trei,
96. Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situated learning Legitimate peripheral
participation. New York, NY: Cambridge University Press.
97. Levi et all. (1999). Disturbi di apprendimento non verbale in et evolutiva. Giornale
di Neuropsichiatria dellEt Evolutiva, 19, 83-92.
98. Luca, M. R. (2003). Curs de psihologia personalitii. Braov: Editura Universitii
Transilvania.
99. Luca, M. R. (2004). Personalitate i succes. Sibiu: Psihomedia,.
100. Lupu, D. A. (2011). Implicaiile activitilor de consiliere psihopedagogic asupra
diadei stim de sine-reuit colar. Braov: Editura Universitii Transilvania.
101. Mara, D. (2009). Strategii didactice n educaia incluziv (Ediia II). Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
102. Markus, H., Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954-969.
103. Matthews, G., Deary, I. J., Whiteman, M. C. (2005). Psihologia personalitii. Iai:
Polirom.
104. McCabe, L. A., Cumington, M., Brooks-Gunn, J.,(2004). The development of SelfRegulation in Young Children. In Baumeister, R.F. & Vohs, D. K., (Eds.). Handbook
of Self Regulation. Research, Theory, and Applications. (p. 340 - 356). New York,
NY: Guilford Press.
105. McClelland, J. L., & Siegler, R.S. (2001). Mechanisms of cognitive development.
New York, Mahwah, LEA.
106. McCombs, B. L. (1989). Self regulated learning and academic achievement: a
phenomenological view. In Zimmerman, B. J., Schunk, D. H. Eds. (1989). Selfregulated learning and academic achievement: teory, research, and practice (p. 51 82). New York, Springer Verlag.
107. McKenzie, K., Gow, K., & Schweitzer, R. (2004). Exploring first-year academic
achievement through structural equation modelling. Higher Education Research &
Development, 23(1). 95-112
230
Popa Daniela
108. McMaster, K. L., Van den Broek, P., Espin, C. A., White, M. J., Rapp, D. N.,
Kendeou, P., Bohn-Gettler, C. M., Carlson, S. (2012). Making the right connections:
Differential effects of reading intervention for subgroups of comprehenders.
Learning and Individual Differences, 22, 100111.
109. Mnard, J. D. (2002). Cum s ne administrm timpul: noiuni cheie, situaii reale,
soluii concrete, Iai. Polirom.
110. Mih, C. (2010). nvare autoreglat i dezvoltarea metacognitiv. Cluj-Napoca:
Casa Crii de tiin.
111. Miranda, A., Marco, R., Grau, D. (2007). Parenting stress in families of children with
attention deficit and hyperactivity disorder: the impact of ADHD subtype and
oppositional defiant disorder comorbidity. Advances in Learning and Behavioral
Disabilities, 20, 139-162.
112. Moats, L. C. (2002). Learning disabilities and low achievement are not meaningfully
different categories for classification or treatment of reading disabilities. In Bradley,
R., Danielson, L., & Hallahan, D. P. (Eds.). Identification of learning disabilities:
Research to practice (pp. 777-782). Mahwah, NJ: Erlbaum.
113. Moon, J., (2006). A handbook for reflective practice and professional development.
New York, Taylor and Francis Group.
114. Morris, C. G., Maisto, A. A. (2008). Understanding Psychology (8th ed.). New
Jersey, NJ: Pearson Prentice Hall.
115. Moyer, S. A. (2009). The Eclipse Model. Teaching Self Regulation, Executive
Function, Attribution, and Sensory Awareness to Students with Asperger Syndrome,
High-Functioning Autism, and Related Disorders. Kansas: Autism Asperger
Publishing Co.
116. Munn, N. (1946). Learnng in children. In L. Carmichael (Eds.). Manual of child
psychology (pp. 374-458). New York, NY: John Wiley&Sons.
117. Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Teorii, Modele, Strategii. Bucureti: Editura
tiinific.
118. Neacu, I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Polirom.
119. Negovan, V. (2001). Tendine de reconfigurare a modelelor de insruire n acord cu
evoluia cunoaterii despre nvare, n Zlate, M. (coord.), Psihologia la rspntia
mileniilor. Iai: Polirom.
120. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O. (2008). tiina nvrii. Iai: Polirom.
121. Nicolini, P. (2009). Linterazione tra pari nei processi di apprendimento. Italia: Junior.
122. Nicolini, P. (2011). Le dimensioni sociali nellapprendimento e nella formazione. Il
ruolodellinterazione tra pari. Parma: Junior.
123. Niculescu, M. R. (2010) Curriculum ntre continuitate i provocare. Braov: Editura
Universitii Transilvania.
124. Niculescu, M. R. (2010). Curriculum A continuing challenge. Italia: Junior.
125. Ochiai, M., Miyamoto, S. (2006). Different Croaks for Different Folks: All About
Children With Special Learning Needs. London and Philadelphia: Jessica Kingsley
Publishers.
126. OECD (2010). PISA (2009) Results: What Students Know and Can Do Student
Performance in Reading, Mathematics and Science (Vol. I). Disponibil pe:
http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en, 21.05.2012.
Popa Daniela
231
127. Palmer, S. B.,Wehmeyer, M. L., Gipson, K., & Agran, M. (2004). Promoting access
to the general curriculum by teaching self-determination skills. Exceptional Children,
70, 427439.
128. Panuru, S. (2002). Elemente de teoria i metodologia instruirii. Braov: Editura
Universitii Transilvania.
129. Panuru, S., & Voinea, M. (2008). Psihologie educaional. Sibiu: Editura
Universitii Lucian Blaga.
130. Panuru, S., coord. (2010). Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii. Braov: Editura Universitii Transilvania.
131. Paris, S. G. (2001). The Role of Self-Regulated Learning in Contextual Teaching:
Principles
and
Practices
for
Teacher
Preparation.
Disponibil
pe:
http://www.ciera.org/library/archive/200104/0104parwin.htm
132. Paris, S. G., & Byrnes, J.P. (1989). The constructivist approach to self-regulation and
learning in the classroom. In B. Zimmerman & D. Schunk (Eds.). Self-regulated
learning and academic achievement: Theory, research, and practice (pp. 169200).
New York: Springer-Verlag.
133. Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self
regulated learning. Educational Psychologist, 36(2), 89-101.
134. Pavelcu, V. (1981). Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
135. Perraudeau, M., (2002), LEntretien cognitif vise dapprentissage, Paris, LHarmattan
136. Pintrich, P. R. & De Groot, E. V., (1990). Motivational and self-regulated learning
components of classroom academic performance. Journal of Educational
Psychology, 82, 33-40.
137. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self
regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 459 470.
138. Pintrich, P. R. (2000). Educational Psychology at the millennium: A look back and a
look forword. Educational Psychologist, 35, 221-226
139. Pintrich, P. R. (2000, december). A conceptual framework for assessing motivation
and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review,
16(4).
140. Pintrich, P. R., Roeser, R. W., & De Groot, E. A. M. (1994). Classroom and
individual differences in early adolescents motivation and self-regulated learning.
Journal of Early Adolescence, 14, 139161.
141. Popeni, ., Fartunic, C. (2009). Motivaia pentru nvare: de ce ar trebui s le pese
copiilor de ea i ce putem face pentru asta. Bucureti: Didactica Publishing House.
142. Popeni, ., Fartunic, C., Trnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru elevii
cu ADHD: ghid pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar, Bucureti:
Didactica Publishing House.
143. Poplin, M. S. (1988, aug-sept.). The reductionistic fallacy in learning disabilities:
Replicating the past by reducing the present. Journal of Learning Disabilities, 21(7),
389-400.
144. Porter, J., & Lacey, P. (2005). Researching Learning Difficulties. A Guide for
Practitioners. London: Paul Chapman Publishing.
232
Popa Daniela
145. Posner, M., & Rothbart, M. K. (1998). Attention, self regulation and consciousness.
Philosophical Transactions of the Royal Society of London B., 353, 1915-1927.
146. Pressley, M. (1995). More about the development of self-regulation: Complex, longterm, and thoroughly social. Educational Psychologist, 30, 207212.
147. Puustien, M. & Pulkkinen, L. (2001). Models of self-regulated learning: A review.
Scandinavian Journal of Educational Research, 45(3). 269286.
148. Racine, A., (2008). Questions et rponses sur les problmes d'apprentissage.
Gouvernement
du
Qubec,
accesat
la
data
de
13.
05.2012,
http://www.mels.gouv.qc.ca/dfga/general/apprentissage/pdf/questions_reponses.pdf
149. Radu, I. T. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
150. Re, A. M., Cornoli, C. (2010, september). ADHD expressive writing difficulties of
ADHD children: when good declarative knowledge is not sufficient. European
Journal of Psychology of Education, 25(3), 315-323.
151. Re, A. M., Pedron, M., Cornoldi, C. (2007). Expressive writing difficulties in
children described by teacher as exhibiting ADHD symptoms. Journal of Learning
Disabilities, 40(3), 244-255.
152. Reid, R., Lienemann, T. O. (2006). Strategy instruction for students with learning
disabilities. New York: Guilford Press.
153. Reynolds, W. M. & Miller, G. E. (2003). Current perspectives in educational
psychology. In W.M. Reynolds, & G.E Miller (Eds.). Handbook of psychology:
Educational psychology (Vol.7, pp. 3-20). Hoboken, NJ: Wiley
154. Riva, D. (1999). Le basi neurobiologiche dei disordini dellapprendimento. Giornale
155. Rowe, K. (2006). Effective teaching practices for students with and without learning
difficulties: Constructivism as a legitimate theory of learning AND of teaching?
Disponibil pe: http://research.acer.edu.au/learning_processes/10, accesat 17.06.2012.
156. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55,
68-78.
157. Sabbadini, G. (1999). Manuale di Neuropsicologia dellEt Evolutiva. Bologna:
Zanichelli.
158. Samuelson, L. K., & Smith, L.B. (2000). Grounding development in cognitive
processes. Child Development, 71, 98-107.
159. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Polirom.
160. Schmitz, B., Wiese, B. S. (2006). New perspective for the evaluation of trening
sessions in self-regulated learning: Time series analyses of diary data. Contemporany Educational Psychology, 31, 64-96. doi:10.1016/j.cedpsych.2005.02.002
161. Schultz, D., Izard, C. E., Ackerman, B. P., & Youngstrom, E. A. (2001). Emotion
knowledge in economically disadvantaged children: Self-regulatory antecedents and
relations to social diculties and withdrawal. Development and Psychopathology,
13, 5368.
162. Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (1998). Self- Regulated Learning. From Teaching
to Self Reflective Practice. New York, NY: Guilford Press
163. Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (2009). Self- Regulation of Learning and
Performance. Issues and Educational Applications, New York, NY: Routledge.
Popa Daniela
233
164. Seligman M. E. P (2004). Optimismul se nva. Bucureti: Humanitas.

165. Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., & Shaywitz, S. E. (1992). Discrepancy
compared to low-achievement definitions of reading disability: Results from the
Connecticut Longitudinal Study. Journal of Learning Disabilities, 25(10), 639-648.
166. Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., & Shaywitz, B. A. (1996). A conceptual model and
definition of dyslexia: Findings from the Connecticut Longitudinal Study. In
Beitchman, J., Cohen, N., Konstantareas, M., & Tannock, R. (Eds.) Language,
learning, and behavior disorders: Developmental, biologica land clinical perspectives
(pp. 199-223). New York, NY: Cambridge University Press.
167. Shoda, Y., Mischel, W., & Peake, P. K. (1990). Predicting adolescent cognitive and
social competence from preschool delay of gratification: Identifying diagnostic
conditions. Developmental Psychology, 26, 978-986.
168. Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivist (pp.31). Iai: Institutul European.
169. Siegler, R. S. (2000). The rebirth of childrens learning. Child Development, 71, 26-35.
170. SINPIA (Societ Italiana di Neuropsichiatria dellnfanzia e dellAdolescenza).
(2007). Linee guida per il DDAI e i DSA. Diagnosi e interventi per il Disturbo da
Deficit di Attenzione/Iperattivit e i Disturbi Specifici dellApprendimento, Gardolo:
Erikson.
171. Slavin, R. E., Karweit, N. L., Madden, N. A. (1989). Effective programs for students
at risk. Boston: Allyn & Bacon.
172. Slavin, R. E., Lake, C., Davis, S., Madden, N. A. (2011). Effective programs for
struggling readers: A best evidence synthesis. Educational Research Review, 6, 126. doi:10.1016/j.edurev.2010.07.002
173. Smith, C., & Strick, L. (2011). Dizabilitile de nvare explicate de la A la Z.
Bucureti: Aramis.
174. Steele, M. M. (2005). Teaching Students With Learning Disabilities: Constructivism
Or Behaviorism? Current Issues in Education, 8(10). Disponibil pe:
http://cie.ed.asu.edu/volume8/number10/. accesat in 07.07.2012.
175. Stella, G. (1996). La dislessia: Aspetti clinici, psicologici e reabilitativi. Milano: F.
Angeli.
176. Stella, G. (1999). Dislessia evolutiva, Giornale di Neuropsichiatria dellEt
Evolutiva, 19, 39-52.
177. Stone, C. A., & Conca, L. (1993). The origin of strategy deficits in children with
learning disabilities: A social constructivist perspective. In L. J. Meltzer (Eds.),
Strategy assessment and instruction for students with learning disabilities (pp. 23-59).
Austin, TX: PRO-ED.
178. Swanson, H. L. (1990). Cognition and learning disabilities. In W. Bender (Eds.),
Professional issues in learning disabilities (pp. 415-460). Austin, TX: PRO-ED.
179. Swanson, H. L. (2000). Issues facing the field of learning disabilities. Learning
Disabilities Quarterly, 23, 37-50.
180. Swaw, S. F., Cullen, J. P., McGuire, J. M., Brinckerhoff, L. C. (1995). Operationalizing a definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 586-597.
181. Terreni, A., Tretti, M. L., Corcella, P. R., Cornoldi, C., & Tressoldi, P. E. (2002).
Test IPDA Questionario osservativo per lidentificazione precoce delle difficolt di
apprendimento. Trento: Erickson.
234
Popa Daniela
182. The Open University (2013). Making your teaching inclusive, Disponibil pe:
http://www.open.ac.uk/inclusiveteaching/pages/understanding-and-awareness/whatare-specific-learning-difficulties.php [01.04.2013].
183. Torrance, M., Fidalgo, R., Garcia, J. N. (2007). The teachability and effectiveness of
cognitive self-regulation in sixth-grade writers. Learning and Instruction, 17, 265285. doi:10.1016/j.learninstruc.2007.02.003
184. Torrano Montalvo F., & Gonzalez Torres, M. C. (2004). SelfRegulated Learning:
Current and Future Direction. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 2(1), 1-34.
185. Touron, J., & Reyero, M. (2003). The implementation of the talent search concept in
Spain, in: P. Csermely & Lederman L. (Eds.), Talent recruitment and public
understanding (Vol. 977925, pp. 63-76). Amsterdam: NATO Science Series.
186. Tulbure, C. (2010). Determinani psihopedagogici ai reuitei academic. Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean.
187. Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificulti de nvar., Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
188. Van Hout-Wolters, B., Simons, R. J., Volet, S. (2002). Active learning: Self
directed learning and independent work. In Simons, R.J, Van der Linden, J., Duffy,
T., (Eds.), New learning: Three ways to learn in a new balance (pp. 21-36). New
York, NY: Kluwer.
189. Vaughn, S., Bos, C. S., Schumm, J. S. (2007). Teaching Students Who Are
Exceptional, Diverse, and at Risk in the General Classroom (4th ed.). Boston:
Pearson Education Inc.
190. Vianin, P., (2011). Ajutor strategic pentru elevii cu dificulti colare: cum s-i dai
elevului cheia reuitei?. Cluj-Napoca: Ed. ASCR.
191. Viau, R. (2004). La motivation en contexte scolaire. Quebec: Editions du Renouveau
pdagogique.
192. Vicari, S., Caselli, C. M. (2002). I disturbi dello sviluppo. Bologna: Il Mulino.
193. Voiculescu, E., Vioculescu, F. (2011). Timpul ca resurs a educaiei. Alba Iulia:
Aeternitas.
194. Vondra, J. I., Shaw, D. S., Swearingen, L., Cohen, M., & Owens, E. B. (2001).
Attachment stability and emotional and behavioral regulation from infancy to
preschool age. Development and Psychopathology, 13, 13-33
195. Vrjma, E. (2007). Dificulti de nvare n coal domeniu nou de studiu i
aplicaie. Bucureti: V&I Integral.
196. Vrjma, T. (coord.) (2010). Incluziunea colar a copiilor cu cerine educaionale
speciale. Aspiraii i realiti. Bucureti: Ed. Vanemonde.
197. Vrma, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrma, T. (2005). Ghid pentru cadrele
didactice de sprijin. Bucureti: Vademonde.
198. Wehmeyer, M. L.. (2007). Promoting Self Determination in Students with
Developmental Disabilities. New York, NY: Guilford Press.
199. Weinberg, M. K., Tronick, E. Z., Cohn, J. F., Olson, K. L. (1999). Gender differences
in emotional expressivity and self regulation during early infancy. Developmental
Psychology Journal, 35(1), 175-188.
Popa Daniela
235
200. Weinfeld, R., Barnes-Robinson, L., Jeweler, S., Roffman Shevitz, B. (2006). Smart
Kids with Learning Difficulties. Overcoming Obstacles and Realizing Potential.
Waco, Texas: Prufrock Press Inc.
201. Westwood, P. (2004). Learning and Learning Difficulties: a handbook for teachers.
Victoria: ACER Press.
202. Westwood, P. (2008). What teachers need to know about Learning Difficulties.
Victoria: ACER Press.
203. Whitmore, K., Hart, H., & Willems, G. (1999). A neurodevelopmental approach to
specific learning disorders. London: Mac Keith Press.
204. Winebrenner, S. (2006). Teaching Kids with Learning Difficulties in the Regular
Classroom. Ways to Challenge & Motivate Struggling Students to Achieve
Proficiency with Required Standards. Minneapolis: Free Spirit Publishing Inc.
205. Winne, P. H. (2005). A perspective on state-of-the-art research on self-regulated
learning. Instructional Science, 33(5/6), 559-565.
206. Wirth, J., & Leutner, D. (2008). Self regulated learning as a competence.
Implication of theoretical model foe assessment methods. Zeitschrift fur
Psychologiel. Journal of Psychology, 216, 102-110
207. Woodward, A., & Needham, A. (2009). Learning and the infant mind. New York,
NY: Oxford University Press.
208. Zaharia, R ., Costache, L. (2010). Abandonul colar, o urgen invizibil o
prioritate pentru UNICEF Romnia, n Buletin informativ trimestrial al UNICEF, nr.
8. Disponibil pe: http://www.unicef.ro/&files/buletin-informativ-nr.-8_din-nou-lascoala.pdf, accesat n 08.10.2012.
209. Zardini, G., Sarti, D., & Arcolini, I. (1999). Disturbi evolutivi del calcolo. Giornale
210. Zimmerman, B. J. (1989). A social-cognitive view of self-regulated academic
learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329339.
211. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self- regulated learner: An overview. Theory
into practice, 41, 64-72.
212. Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical
background, methodological developments, and future prospects. American
Educational Research Journal, 45(1). 166183. doi: 10.3102/0002831207312909
213. Zimmerman, B. J., Schunk, D. H. Eds. (1989). Self-regulated learning and academic
achievement: teory, research, and practice. New York, Springer Verlag.
236
Popa Daniela
Variabile de control:
vrsta, genul, nivel
socioeconomic,
provenien etnic
Variabile dependente:
performane
colare,
nivelul de satisfacie
Variabile
independente:
extraversie/ introversie,
grad
de
anxietate,
stabilitate emoional,
contiinciozitate,
competen
socioemoional, nivel de
inteligen,
motivaia
pentru
nvare,
performana anterioar,
interes pentru disciplin,
motivaia
pentru
nvare.
Variabile
O.1.
Identificare
a factorilor
psihoindivi
duali care
influeneaz
nivelul
succesului/i
nsuccesului
colar
Obiective
generale
Ipoteze
1.1.Presupunem c relaia dintre
factori de personalitate, precum:
extraversie/ introversie, grad de
anxietate, stabilitate emoional,
contiinciozitate, competen socioemoional, i nivelul rezultatelor
colare este influenat de eficiena
strategiilor de nvare utilizate,
astfel nct folosirea strategiilor de
nvare autoreglat se asociaz
semnificativ puternic cu creterea
performanei colare.
1.2.ntre
nivelul
inteligenei
generale a elevilor i nivelul
folosirii strategiilor de nvare
autoreglat n procesul de predarenvare este o relaie semnificativ
statistic, astfel nct un nivel ridicat
al inteligenei se asociaz cu un
nivel ridicat al autoreglrii n
nvare.
1.3.Presupunem c relaia dintre
factorii motivaionali i nivelul
rezultatelor colare este influenat
de eficiena strategiilor de nvare
utilizate, astfel nct nivelul de
folosire a strategiilor de nvare
autoreglat se asociaz semnificativ
puternic cu creterea motivaiei
pentru nvare.
Obiective specifice
O1.1. Adaptarea la populaia
colar romneasc a dou
instrumente pentru evaluarea
orientrilor motivaionale ale
elevilor i a strategiilor de
nvare folosite.
O1.2.
Analiza
relaiilor
existente
ntre
nivelul
inteligenei
generale
a
elevilor i nivelul folosirii
strategiilor
de
nvare
autoreglat de ctre acetia.
O1.3. Identificarea factorilor
de
personalitate
nonintelectuali
(extraversie/introversie, grad
de
anxietate,
stabilitate
emoional, contiinciozitate,
competen
socioemoional),
motivaionali
(eficacitate
de
sine,
localizarea
controlului,
interes pentru disciplin), a
caracteristicilor
personale/demografice (nivel
socio-economic,
genul,
vrsta) care influeneaz
inadaptarea
colar
la
persoanele cu dificulti de
nvare.
Testul
de
inteligen
Matricile
progresive
standard Raven
Inventarul
de
personalitate Big
Five (BFI)
Chestionare
de
strategii
motivaionale
pentru
nvare
(SRQ-A, MSLQ CV)
Chestionar
Indicatori
ai
coeziunii de grup
Anchet pe
baz
de
chestionar
Metoda
testelor
Testul Rey
Testul Matricile
progresive
standard Raven
Instrumente de
investigare
Ghid de interviu
Metoda
testelor
Metode de
cercetare
Focus grup
Testul
de
semnificaie a
diferenei dintre
dou medii (t)
Tehnica de analiz
ANOVA
Coeficientul de
corelaie
multipl (R)
Media,
Abaterea
standard, Note
Z
Coeficientul de
corelaie simpl
Bravais
Pearson (r)
Indicatori
statistici
Analiza
frecvenelor
Variabila
independent
modificat:
program
psihopedagogic
de
ameliorare
a
performanelor colare
realizat prin intervenie
asupra strategiilor de
nvare autoreglat i
prin
dezvoltarea
competenei
socioemoionale.
O.2.1.
Elaborarea
unei
sinteze a strategiilor eficiente
de stimulare a nvrii
autoreglate la elevi cu
dificulti de nvare;
O.2.2.
Conceperea
i
implementarea unui program
psihopedagogic de dezvoltare
a abilitilor elevilor de
nvare autoreglat i de
dezvoltare a competenei
socio-emoionale;
O.2.3. Evaluarea impactului
utilizrii
strategiilor
de
nvare autoreglat asupra
performanelor colare ale
elevilor cu dificulti de
nvare.
O.3.4. Evaluarea impactului
utilizrii
strategiilor
de
nvare autoreglat asupra
nivelului coeziunii loturilor
experimentale.
2.1: Dac se utilizeaz strategii de

nvare autoreglat de ctre copii
cu dificulti de nvare, atunci se
vor nregistra creteri semnificative
ale performanei colare.
ale nivelului de satisfacie al
acestora.
ale nivelului de interaciune la
nivelul grupurilor de elevi.
Grila de evaluarea
caietelor
de
sarcini,
a
jurnalului
de
lucru.
Fie de observaie
Fie de progres
Fie
de
interevaluare
Compararea
notelor
colare
obinute la limba
i
literatura
romn nainte i
dup intervenie
Ghid de interviu
pentru
investigarea
nivelului
de
satisfacie
al
elevului
Chestionar
Indicatori
ai
coeziunii de grup
Studiul
documentelor
Observaia
Studiul
produselor
activitii
Metoda
interviului
Anchet pe
baz
de
chestionar
Metoda
sociometric
Matricea Obiective/ Ipoteze/ Variabile / Metode / Instrumente de cercetare
O2.
Propunerea
unui model
aplicativ
pentru
ameliorarea
rezultatelor
elevilor cu
dificultilo
r
de
nvare
determinat
de strategii
de nvare
autoreglat.
Analiza
frecvenelor
Testul
de
semnificaie a
diferenei dintre
dou medii (t)
Tehnica de analiz
ANOVA

CDI Popa

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CDI Popa

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

POPA DANIELA

PRESA UNIVERSITAR CLUJEAN

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

III.3. Ipotezele cercetrii .............................................................................................. 111

educaia de calitate este un drept fundamental al omului;

toi copiii fac progrese semnificative n structuri incluzive, reale.

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

impactul programului bazat pe strategii de nvare autoreglat asupra

PARTEA 1. ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE

Perspective asupra nvrii

nvarea este un proces deosebit de provocator, prin efectele pe care le

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

comunicarea dintre doi neuroni, iar teoriile sociale o definesc ca interaciune i

O anumit modificare de conduit;

O modificare profund, selectiv, care se produce sistematic,

O modificare adaptativ provocat de ntlnirea repetat, constant

O modificare relativ permanent a tendinelor comportamentale,

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Clasica poziie teoretic n care se consider c nvarea precede

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Strategia de nvare poate fi vzut ca un circuit funcional pe care

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Exist un acord cvasiunanim al specialitilor potrivit cruia cele trei

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

aplicarea, automatizarea, meninerea, generalizarea, adaptarea (Westwood, P.,

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Adaptarea: se produce atunci cnd un concept este pe deplin stpnit

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

I.2 Performane colare, success i insucces n coala contemporan

Fenomenul de inadaptare colar

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Succesul colar const n obinerea unui randament superior n activitatea

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Paradoxal, n condiiile fundamentrilor ideologice mai sus menionate, a

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Aceast competen bazal, de a nelege un text citit, este considerat de

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Programul mpreun, n aceeai coal (de promovare a unor servicii

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Consecinele neremedierii la timp a acestor dificulti pot determina, n

Delimitri conceptuale. Cerine educaionale speciale

Termenul Cerine educative speciale (CES) desemneaz un continuum al

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

special i special integrat, publicat n MONITORUL OFICIAL nr. 787 din 7

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

De asemenea, constatm c integrarea i incluziunea colar sunt definite

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

I.3. Elevii cu dificulti de nvare n coala contemporan

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Astfel, elevii care exprim dificulti de adaptare la exigenele

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Tocmai din acest motiv, unele dintre interveniile educaionale asupra

Definirea i poteniale cauze ale dificultilor de nvare

Kirk S. (apud. Ghergu A., 2005, p. 189) definete dificultatea de nvare

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

probleme la unii copii, fr preocupri de remediere, vina aparinnd copiilor n

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

Ipotezele interpretative recente asupra etiologiei dificultilor de nvare

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare

De exemplu, n Australia, specialitii prefer i utilizeaz termenul

Strategii de stimulare a nvrii autoreglate la elevi cu dificulti de nvare