Journal of Education and Learning;

Vol.7, No 6; 2018

ISSN 1927-5250 E-ISSN 1927-5269

Publicat de Centrul Canadian de Stiință și Educație

Scala de dezvolare empatică a copiilor (KEDS): Validarea și etalonarea pentru

populația de limbă turcă

Marilena Z. Leana-Taşcılar1, Mahir Biber2 & Tunç Kurt3

1
Departamentul de Educație Specială, Istanbul University-Cerrahpaşa, Istanbul, Turkey
2 Departamentul de Educație Primară, Istanbul-University-Cerrahpaşa, Istanbul, Turkey
3 Profesor de Liceu, Bahcesehir College, Istanbul, Turkey
Corespondență: Marilena Z. Leana-Taşcılar, Departamentul de Educație Specială, Istanbul University-Cerrahpaşa,
Besim Omer Pasa Cad. B Blok, Istanbul, Turkey.
Primit: June 28, 2018 Acceptat: July 27, 2018 Publicat Online: September 6, 2018
doi:10.5539/jel.v7n6p111 URL: https://doi.org/10.5539/jel.v7n6p111

Acest studiu a fost susținut de depatamentul BAP al Universitații din Istanbul , în cadrul
numărului de proiect SYD-2017-25598

Abstract

Empatia este una dintre abilitățile de care avem nevoie pentru a înțelege emoțiile alor persoane.
Deși exită multe scale de empatie, puține sunt concepute pentru copii. Scala de dezvoltare
empatică a copiilor (KEDS) poate fi aplicată începând cu vârstra de 6 ani și oferă informații
despre componentele empatice, afective, cognitive și comportamentale. Scopul acestui studiu
este de a prezenta studiul validități pentru populația turcă a KEDS și de a oferi un nou instrument
care are proprietăți psihometrice satisfăcătoare. Nouă experiți lingvistici au realizat traducerea și
retraducerea din limba engleză în limba turcă și vice versa. După aceea, experții au cerut să
evalueze validitatea traducerii. Conform opiniilor experiților , nivelul adecvat al itemilor din
scală a variat între 4.60 și 5.00 (X = 4.80, SD = .44). Rezultatele au arâtat că scala turcă se
apropre îndeaproape de scala original. Validitatea lingvistică a scalei s-a realizat prin analiza a
30 de studenți bilingvi (21 de fete, 9 băieți, vârstră medie = 9.5, SD = 1.17). Analiză care a fost
efectuată între formele scalei în limba engleză și în limba turcă , a arătat că doar itemul I7_1 s-a
dovedit a fi problematic. Ulterior, validitatea lingvistică a scalei a fost asigurată și a fost adoptată
o metodă ușor accesibilă de eșantionare, după care a fost aplicată la 293 de studenți (144 fete,
149 băieți) de la șapte școli diferite ( patru publice, trei private). Analiza de corelație, care a fost
efectuată pentru a testa validitatea concomitentă, a arătat că există o corelație pozitivă (p < .01)
între scorurile totale ale Scalei Empatiei Copiilor și Scala Dezvoltării Empatice a Copiilor.
Rezultatul analizei varianței ,care au fost efectuate pentru a testa dacă scorurile empatiei variază
în funcție de vârstră, au fost semnificative după cum urmează: scorul total al empatiei F (4, 248)
= 3.10 , p < .05, afective F (4, 251) = 4.70, p < 0.1, cognitivă F (4, 250) = 2.6, p < .05 și
comportamental F (4, 248) = 4.09, p < .01. Având în vedere varabila de gen nu au fost obținute
rezultate semnificative. Rezultatele sudiului au arătat că versiunea în limba turcă a KEDS este
validă și fidelă și are proprietăți psihometrice acceptabile.
Cuvinte cheie: empatie, scala dezvoltării empatice a copiilor, adaptare lingvistică, validitate,
fidelitate.

1.Introducere
Empatia este definită ca abilitatea unei persoane de a înțelege și împărtăși sentimentele altora
(Davis, 1980). Potrivit lui Adler, empatia este a vedea cu ochii altuia, a asculta cu urechile altuia,
și a simți cu inima altuia (Demetriou, 2018). Este de asemenea văzută ca o parte importantă a
comunicarii (Barnett, 1990). Lipsa empatiei este asociată unui comportament antisocial,
bullying, autism, tulburări de personalitate și psihopatologie (Gini, Albiero, Benelli și Altoe,
2007; Lombardo, Barnes, Wheelwright și Baron-Cohen,2007). Goleman (2000) a declarat că
empatia este o componentă importantă a inteligenței emoționale. În context educațional, este
mult mai important să se țină seama de cercetarea privind empatia. Teoreticienii au asociat de
multe ori dezvoltarea empatiei cu abilități cognitive, cum ar fi întelegerea perspectivei celuilalt
(perspective-taking). Cum a menționat Bischof-Kohler (1991) că, la vârstra de 3 ani , copilul
începe să identifice anumite emoții în mod corespunzător, dar performanța acestora rămâne
imperfectă până la vârstra de 6 ani. Feshbach (1978) a subliniat că empatia nu este de așteptat să
aibă loc la copii mai mici de 5 ani. Cu toate acestea, studii recente au demonstrat că semne
timpurii de empatie pot fi observate la sugarii cu vârstră între 8-16 luni (Roth-Hanania,Davidov,
& Zahn-Waxler, 2011). Goleman (2000) a afirmat că rădăcinile empatiei pot fi urmărite din
copilărie. Neuronii care răspund expresiei afective în copilărie, sunt prima formă de empatie în
sistemul nervos. Practic, din ziua în care sunt născuți, bebelușii sunt supărați când aud alt bebeluș
plăngând – un răspuns pe care unii îl văd ca și un precursor timpuriu al empatiei. Imitarea
mișcării începe în primii ani de viață. Astfel este mai ușor să înțelegeți cum se simte altcineva.
Afișarea întelegerii și imitarea simțămintelor celorlalți precum și dornța de ai ajuta apare la
vârstra de 2-3 ani (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner, & Chapman,1992). După vârstra de
trei ani încep să realizeze că gândurile lor sunt diferite față de cele ale altora, și numai după șase
ani încep să vadă evenimentele din punctul de vedere al altora (Shapiro,2000). Eisenberg și
Fabes (1990) au remarcat că empatia are două aspecte : afective și cognitive. Aspectul afectiv al
empatiei se referă la a avea un răspuns afectiv congruent cu cel al stării emoționale al celuilalt, în
timp ce aspectul cognitiv al empatiei se referă la abilitatea de a înțelege din punct de vedere
intelectual perspectiva unei alte persoane și în a face asta, a înțelege starea emoțională a celuilalt
(Davis, 1980). Cu toate acestea, un răspuns empatic este de asemnenea considerat ca implicând
nu numai înțelegerea sentimentelor altora dar și răspunsul adecvat (Cappadocia,Pepler,
Cummings & Craig, 2012). Din acest motiv, în studiile recente, sa susținut că în plus față de
aspectele afective și cognitive ale empatiei, aspectele comportamentale ar trebui examinate de
asemenea (Reid et al., 2012).

1.1 Modele de Empatie

Certcetările timpurii au sugerat că empatia prezintă o singură dimensiune. Ulterior, empatia a
fost propusă ca un model multidimensional(Costa, Glinia & Drakou, 2006).
Feshbach și Kuchenbecker (1974), Davis (1980), Dökmen (1997) și Hoffman (2000) sunt unii
dintre cercetătorii care au propus modele multidimensionale ale empatiei. Feshbach și
Kuchenbecker (1974) a sugerat un model de empatie compus din trei componente care constă din
două componente congnitive : abilitatea de a discrimina și de a eticheta stările afective în alte
persoane, și abilitatea de a-si asuma perspectiva și rolul altei persoane. A treia componentă este
reacția emoțională. Pe măsură ce copilul crește, abilitatea de a înțelege situațiile sociale crește, la
fel ca și tendința de a împărtăși starea afectivă a indivizilor în aceste situații sociale. Factorul de
înțelegere social devine asociat cu progresul remedierii în realizarea copilului, în timp ce empatia
devine mai puternic asociată cu comportamentul social. Un alt cercetător care a propus un model
de empatie este Davis (1980). Conform lui Davis (1980), empatia este un fenomen
multidimensional, care constă din patru component: preocupare empatică, fantezie, suferintă
personal și perspectivă. Preocuparea empatică, descrisă ca sentimente ”orientate către ceilalți” de
simpatie și preocupare pentru cei nefericiți, în timp ce fantezia conectează tendițele indivizilor de
a se transpune imaginar în sentimentele și acțiunile personajelor fictive din cărți, filme etc.
Distresul personal se concentrează pe sentimente “auto-orientate” de anxietate personală și
neliniște în situații interpersonal tensionate. Luarea perspectivei este descrisă ca tendința de a
adopta în mod spontan punctul de veered psihologic al altora. Davis (1980) a elaborat un
chestionar de 28 de itemi bazat pe modelul său de empatie, care oferă o modalitate eficientă de a
măsura rolul emoțional și cognitiv.
Dökmen (1997), a sugerat clasificarea ematică în etape, care constă în etapele: ei, eu și voi. În
etapa “Ei” individul înțelege ceea ce oamenii din societate gândesc și simt despre problemele
altora, în etapa “Eu”, individul înțelege ceea ce gândește și simte despre problemele altora și
ultima etapă „Tu” individul înțelege ceea ce gândesc și ce simt ceilalți în legatură cu problemele
altora. Persoana care răspunde la etapa “Ei” face mereu evaluări pe baza opiniei sociale mai
degrabă decât să se concentreze asupra problemei. In etapa “Eu”, unul răspunde criticii unui
altul, oferind sfaturi și evaluând problema potrivit propriei interpretări, și transferând
sentimentele și experiențele proprii cu privire la acel subiect. Etapa “Tu” implică punerea ta în
locul altuia pentru a înțelege problema, reflectând ceea ce este înțeles de celălalt, sprijinirea
individului și întelegerea sentimentelor profunde.
Hoffman (2000) a sugerat o teorie care explică acțiunea umană în cinci tipuri de conflicte morale
sau dileme: un privitor nevinovat, infractor, infractor virtual, mai mulți reclamanți morali și
îngrijitori versus justiție. Potrivit lui Hoffman (2000), toate cele cinci tipuri au la bază o
motivație empatică. Fiecare tip prezintă o suferință empatică – cineva se simte neliniști prin
observarea cuiva care este in suferință reală - și unul sau mai multe motive derivă din suferintă
empatică: suferință prin simpatie, furie empatică, sentimentul empatic al nedreptății, vină.
Hoffman (2000) în modelul său explică, de asemenea dezvoltarea tulburării empatice la copii în
cinci etape: strigătul reactiv al nou-născutului, tulburare empatică egocentrică, tulburare
empatică cvasi-egocentrică, tulburare empatică veridică și empatie pentru experiența altcuiva
dincolo de situația imediată. După cum se vede, toate modelele menționate anterior subliniază
diferitele dimensiuni ale empatiei. În concluzie, conform mai multor modele de empatie, empatia
este văzută ca o componentă importantă a dezvoltării cognitive, astfel este importantă în viața
școlară a copilului.

1.2 Importanța empatiei în educație

Empatia este un element cheie al mediului pozitiv în clasă ( Mozakoglu, 2015). Studii efectuate
de Cooper(1997) au arătat că empatia este una dintre cele cinci trăsături importante pe care
trebuie să le aibă un profesor. Într-un al studiu , el a constatat că cu cât profesorul a avut o
abilitate empatică mai mare,cu atât elevii au putut să înțeleagă mai multe concepte complexe
(Cooper,2011). Majoritatea cercetărilor efectuate în acest domeniu au investigat nivelul de
empatie al profesorilor. Cu toate acestea, empatia este un concept care ar trebui examinat și în
rândul elevilor.
Empatia este un atribut al copiilor care afectează procesul educațioal și rezultatele educaționale
(Feshbach & Feshbach, 2009). După cum s-a menționat mai sus, interesul educatorilor în ceea ce
privește empatia a fost orientat istoric către empatia profesorului. Nivelul de empatie al
studenților este esențial pentru învățarea și realizarea academică, astfel accentul noilor studii
cade pe elevi. Abilitățile empatice la copii asociate cu înțelegerea socială, competență
emoțională, comportament prosocial și moral, compasiune și grijă, și reglementarea
comportamentului antisocial (Feshbach& Feschbach).
Abilitățile menționate mai sus sunt trăsături bazate pe caracter, care afectează învățarea, astfel că
școala dorește să le mărească. Studiile efectuate de Booner și Aspy (1984) au susținut faptul că
empatia are un efect asupra rezultatelor academice. În special la cursurile ca și literatura, elevii
au oportunitatea de a se identifica cu personajele din poveste și aceasta duce la o mai bună
înțelegere a subiectului, ceea ce conduce la succesul academic. Studiile empirice ale lui
Feshbach și Feshbach (1987) au arătat că învățarea elevilor despre empatie afectează reușita
academică. Mai mult, studii precum cel realizat de Yüksel (2003) și Gemci (2012) a arătat că
este posibil să imbunătățești abilitățile empatice ale elevilor prin utilizarea programelor de
instruire privind empatia.

1.3. Studii recente asupra empatiei

Efectele pozitive ale empatiei asupra mediului școlar dar și asupra bunăstării psihologice a
elevilor motivează cercetătorii să efectueze studii noi privind empatia. Într-un studiu recent
realizat de Gini, Albiero, Benelli și Altoe (2007), rezultatele au evidențiat că nivelurile scăzute
de reacție empatică au fost asociate cu implicarea elevilor în bullying-ul altora. În contrast,
empatia a fost asociată în mod pozitiv cu sprijinirea activă a colegilor de școală victimizați.
Constatările confirmă și extind literatura de specialitate asupra relației dintre empatie, prosocial,
și compotamente agresive.
Căștigarea abilităților empatice este de asemenea un subiect important în studiile efectuate cu
indivizi cu autism. Lipsa empatiei este una dintre caracteristicile importante ale autismului. Pe
această temă, Schrandt, Townsend și Poulson (2013), a efectuat un studiu care urmărea să învețe
4 copii cu autism răspunsul empatic. Potrivit acestui studiu instructorii au prezentat vigniete cu
păpuși și păpuși care demonstrează diferite tipuri de emoții și folosesc întărzierea proptă,
modelarea, solicitările manuale, repetițiile comportamentale, și întăriri pentru a învăța subiecții
să execute răspunsuri empatice. Creșterea răspunsului empatic a apărut sistematic odată cu
introducerea tratamentului la toți participanții și categoriile de răspuns.
Un alt studiu a examinat rolul empatiei și al autoreglementării ca mediator între parentingul
pozitivi și comportamentul prosocial timpuriu la adolescenți față de 3 obiective(străini, prieteni
și familie). Analizele făcute cu datele colectate de la 500 de familii au sugerat că predictorii
comportamentului prosocial față de cele trei obiective diferă, cu empatie și autoreglementare
care mediază relația dintre parentingul pozitiv și comportamentul prosocial față de străini și
prieteni, dar nu și față de familie (Padilla-Walker & Christensen, 2010).

Există, de asemenea numeroase studii care susțin ipoteza că empatia este o abilitate care poate fi
dezvoltată cu programe de formare diferite. O astfel de cercetare este cea realizată de Yüksel
(2004). Potrivit studiului ei, programul de antrenare a empatiei a crescut nivelul abilități
empatice a elevilor din școala primară.Yüksel (2004) a dezvoltat un program de dezvoltare a
empatiei dependent de jocul de roluri, informare și modelare, bazat pe modelul de empatie
dezvoltat de Dökmen (1997). Bal și Bilge (2016), au examinat efectele programului ‘Empathy
Skills Psycho Training Program’asupra adolescenților talentați.Cercetătorii au concluzionat că
programul de formare aplicat a afecatat în mod pozitiv abilitățile de empatie ale adolescenților
talentați și a condus la o creștere a scorurilor lor empatice. Nu în ultimul rând, studiul realizat de
Kurt (2018) a arătat că este posibil să se crească nivelurile de empatie a copiilor talentați prin
folosirea unui program de instruire bazat pe biblioterapie.

1.4. Măsurarea empatiei la copii

Reviziuirea literaturii a arătat că majoritatea scalelor dezvoltate pentru a evalua empatia sunt
destinate adulților în loc de a fi destinate copiilor.Gürtunca (2013) a adaptat Scara Empatică
pentru Copii și Adolescenți a lui Bryant (1982) în limba turcă. Această scală care cuprinde 22 de
itemi, este potrivită pentru elevii cu vârstre cuprinse între 8 și 14 ani. Kaya și Siyez (2010) au
dezvoltat KA-SI, un instrument de măsură specific culturii turce pentru a evalua tendințele
empatice ale copiilor și adolescenților. KA- SI este alcătuită din două dimensiuni numite empatia
cognitivă și afectivă, și două forme : copii (de la clasa a III-a la a V-a) și adolescenți (de la clasa
a VI-a la a XII-a).
Raine și Chen (2017) au dezvoltat recent un instrument de auto-raportare – CASES , pentru a
evalua cele trei aspecte ale empatiei la copii. După cum au menționat autorii, intenția lor a fost
de a crea o scală care ar putea captura global fațetele variate ale empatiei într-un singur
instrument de evaluare. Modelul CASES este unul dintre multele modele multidimensionale de
empatie care constă in empatia cognitivă, afectivă și somatică. Rezultatele sudiului au arătat că
au dezvoltat o scală succintă a empatiei (30 de itemi) cu eșantionare și validitate bună care poate
fi folosită pentru copii și adolescenți.
Jolliffe și Farrington (2006) au dezvoltat Scala de Empatie Fundamentală, care se bazează pe
patru sentimente fundamentale (frică, tristețe, furie, bucurie) și constă în componente ale
empatiei afective și cognitive. Cu toate acestea, nu există o adaptare în limba turcă a acestei
scale. Scala de Tendință Empatică dezvoltată de Dökmen (1988) pentru adulți a fost adaptată
pentru elevii de clasa a VIII-a de către Gökler (2009) și evaluează tendințele empatice. Când vor
fi examinate diferitele studii care au fost efectuate în Turcia asupra empatiei, se va vedea că în
tara noastră este o nevoie să se evalueze empatia, în special pentru copii mici. Aceste studii
legate de empatie care au fost realizate în Turcia s-au concentrat în general în explicarea
termenului în sine și pe dezvoltarea de scale noi pentru copii mai mari și aldulți; prin contrast
numarul de studii dedicat copiilor mici a fost extrem de limitat. După cu s-a menționat mai sus,
empatia este o abilitate pe care copii o achiziționează foarte devreme și este importantă pentru
succesul academic și viața școlară. Astfel, scopul acestui studiu este adaptarea Scalei Dezvoltarii
Empatice a Copiilor ( realizată de Reid et al. (2012) și măsoară nu numai aspectele afective și
cognitive ale empatiei ca și alte scale ci și aspectul comportamental, și poate fi aplicată la copii
cu vârstă de la șase ani în sus ), în limba turcă. Evaluarea nivelurilor de empatie al copiilor în
funcție de scenarii, separă scala de alte scale de tip Likert sau hartie si pix.

2.Metoda
Studiul a folosit o metodă de scanare (Karasar, 1994). O metodă cantitativă a fost efectuată în
acest studiu. Datele au fost colectate prin scala adaptată în limba turcă și o altă scală de empatie
numită Scala de Empatie pentru Copii și Adolescenți.
2.1 Grupul de lucru
Diferite grupuri de lucru au fost incluse în proces în diferite etape. Grupul de lucru a fost
determinat prin eșantionare intenționată, care este o opțiune utilă când populația dorită pentru
studiu este rară și dificil de localizat și recrutat (İşçil, 1973). 5 experți de limbă au ajutat cu
traducerea și retraducerea. Asistenți pedagogi din departametele de limbi străine și limba turcă
(Turkish Education ) ale universităților și profesori cu experiență în limba engleză și turcă au fost
rugați să traducă scala. Analiza validității lingvistice a scalei a fost efectuată pe 30 de elevi(21
fete, 9 băieți, vârsta medie = 9,5, SD = 1,17) bilingvi din școala primara care vorbesc limba turcă
și engleza ca limbă maternă. Pentru a investiga echivalența lingvistică a versiuni în limba turcă a
scalei, mai întâi a fost aplicată elevilor bilingvi forma în limba engleza și 3 săptămâni mai tarziu
forma în limba turcă.
Metoda de eșantionare ușor accesibilă (Yıldırım & Şimşek, 2008) a fost adoptată pentru studiile
turcești de validitate și fidelitate. În total 293 de studenți ,de la șapte școli diferite (patru publice,
trei private) au luat parte la studiu. Elevii, ai căror părinți au fost informați despre acest studiu ,
au fost voluntari și nu au primit nimic pentru participarea lor la studiu. 62 din acești elevi erau în
clasa I (27 fete, 35 băieți, vârstra medie = 6.85, SD = .50), 90 au frecventat clasa a II-a (42 fete,
48 băieți, vârstra medie = 7.88, SD = .35), 64 au frecventat clasa a III-a (32 fete, 38 băieți,
vârstra medie = 9.01, SD = .61) și 77 frecventau clasa a IV-a (43 fete, 34 băieți, vârstra medie =
9.90, SD = .34) până în momentul studiului.
Clasa și procentul distribuției pe sexe al elevilor care au participat la studiu sunt prezentate în
tabelul 1.

Tabelul 1. Clasa și procentul distribuției pe sexe.

Clasa Fete Băieți Total
n % n % n %
1 27 9.2 35 11.9 62 21.2
2 42 14.3 48 16.4 90 30.7
3 32 10.9 32 10.9 64 21.8
4 43 14.7 34 11.6 77 26.3
Total 144 49.1 149 50.9 293 100

2.2 Materiale și proceduri

2.2.1 Formular de informații personale
Formularul de informații personale a fost dezvoltat de către cercetători,acesta constând din
întrebări despre elevii, ca și sexul, nivelul școlar, școala pe care o urmează și nivelul succesului
academic.
2.2.2 Scala de dezvolare empatică a copiilor – KEDS
KEDS a fost dezvoltată de către Reid și colaboratorii (2012), pentru a evalua aspectele afective,
cognitive și comportamentale ale empatiei la copii cu vârstră cuprinsă între 6 și 10 ani. Copiilor
le sunt prezentate 12 pictograme fără față și sunt rugați să deducă și să atribuie unei sau unor
persoane sentimente în situații specifice. În ceea ce privește cartonașele cu pictograme au fost
puse următoarele întrebări: “ce crezi că simte această fată?”(afectiv), “poți să îmi spui de ce
această fată se simte astfel?”(cognitiv),”poți să îmi spui mai multe despre ce se întâmplă în
această poză?”(comportamental) “și ce ai face tu dacă ai fi în locul acestei fete?”
(comportamental). Răspunsurile au fost notate ca și corecte sau incorecte. În șase din cele 12
scenarii, două personaje fără față au fost prezentate și întrebările au fost puse separat pentru
amandouă (Figura 1). Înainte de a începe întrebările cu privire la scenarii, șase expresii faciale
sunt arâtate copiilor și li s-a cerut să numească sentimentele atribuite acelor expresii. Studiul se
închide imediat dacă elevul nu poate numi în mod corect primele trei sentimente din cele șase
(fericit, supărat, furios, surprins, speriat și relaxat). În studiul efectuat de Reid et al. (2012)
coeficientul de consistența internă alfa Cronbach a fost .63 pentru afectiv, .82 pentru cognitiv și
.84 pentru aspectele comportamentale. Testul general de potrivire pentru itemi de afect și
cogniție au evidențiai o abatere seminificativă față de unidimensionaliatate, x2(16) = 35.50 , p =
.003 și respectiv x2(28) = 88.00 , p = < .001 . Totuși, scala de comportament a prezentat o potrivire
generală bună, x2(16) = 22.45, p = . 13 (Reid et al, 2012).

Figura 1. Scala de dezvoltare empatică a copiilor – exemplu de scenariu : „ring-a-rosie” ( rotitul

de ici-colo).

2.2.3 Scala de Empatie pentru Copii și Adolescenți (ESCT)

Scala de Empatie pentru Copii și Adolescenți a fost dezvoltată de către Bryant (1982) și a fost
adaptată în limba turcă de către Gürtunca (2013). Scala poate fii aplicată copiilor și
adolescenților cu vârstre cuprinse între 8 și 14 ani. Scala hârtie și pix constă din 22 de itemi. Cel
mai mic scor obținut în formatul binar este 0,pe când cel mai mare este 22. Un scor mare indică
un nivel ridicat al empatiei. Consistența internă a scalei a fost calculată ca .70 utilizând formula
KR20 (Gürtunca, 2013). În studiul actual, acelaș calcul a dus la obținerea rezultatului de .69.

2.3 Analiza datelor

Pachetul statistic SPSS 21.0 a fost utilizat pentru a calcula testul Wilcoxon pentru observații
imprechiate pentru formele în limba engleză și turcă, și analiza corelației folosind Spearman și
Pearson, în timp ce JMETRIK 1.0 a fost utilizat pentru a testa nivelurile de compatibilitate în
limba turcă și de validitate structurală .
 3. Rezultate
3.1. Traducerea și validitatea lingvistică
Scala a fost tradusă din limba engleză în limba turcă de trei experți. Apoi,aceste trei forme ale
traduceri în limba turcă au fost comparate de către cercetători și au fost combinate într-o singură
formă. Această formă în limba turcă, a fost retradusă în limba engleză de către un expert.
Această formă fiind consistentă cu originalul său în limba engleză. Ulterior, au fost constultați
cinci experți lingvistici pentru a evalua compatibilitatea lingvistică dintre cele două forme.
Experții au fost rugați să califice forma în limba turcă de la 0 la 5 , comparând-o cu versiunea în
limba engleză. Chiar dacă sunt 12 scenarii diferite ale scalei și există între patru și șapte itemi
pentru fiecare scenariu, cu un total de 17 itemi in ele, întrebările referitoare la aceste elemente
sunt aceleași, astfel încât, traducerea nu a fost axată pe toți itemi, ci numai pe itemii de bază.
Astfel,doar itemii de bază au fost prezentați experților lingvistici. Conform opiniilor experților,
nivelul de compatibilitate al itemilor din scală variază de la 4.60 la 5 (X = 4.80, SD =.44)
Nivelurile de compatibilitate între itemii de bază sunt prezentate în tabelul 2.

Tabelul 2. Nivelurile de compatibilitate a itemilor de bază al scalei pentru traducerea din limba
engleză în limba turcă.

Itemii de bază X SD
Ce crezi că simte această fată ? 4.8 0.44
Poți să îmi spui de ce această fată se simte astfel? 4.8 0.44
Poți să îmi spui mai multe despre ce se întâmplă în această poză? 4.6 0.54
Și ce ai face tu dacă ai fi în locul acestei fete? 5 0.00

După traducerea scalei în limba turcă, ambele formulare au fost aplicate celor 30 de elevi de
școală primară la o distanță de trei săptămâni. Ca rezultat al testului Kolmogorov Smirnov, sa
stabilit că grupul nu a prezentat distribuția normală și s-au folosit tehnicile non-parametrice (
Scor Afectiv: KS (30) = .117, p < . 01 , Scor Cognitiv: KS (30) = .203, p < .01, Scor
Comportamental: KS (30) = .197, p < .01 Scorul Total: KS (30) = .173, p < .05
Testul Wilcoxon între forma în limba engleză și limba turcă și coeficientul de corelație Spearman
sunt prezentate în tabelul 3.
Tabelul 3. Testul Wilcoxon între forma în limba engleză și turcă și coeficienții de corelație
Spearman.

M SD t p r M SD t p r
Scenariul 2 Eng2_1 .933 .25 Scenariul 9 Eng9a_1 .133 .345
Tur2_1 .897 .309 -1.00 - .80** Tur9a_1 .103 .309 .000 - .25
Eng2_2 1.00 .37 Eng9a_2 .867 .507
Tur2_2 1.00 .309 -1.34 - .30 Tur9a_2 .867 .309 -.333 - .13
Eng2_3 .160 .461 Eng9a_3 .133 .507
Tur2_3 .034 185 -1.34 - .53** Tur9a_3 .103 .409 -.447 - .48**
Eng2_4 .167 .374 Eng9a_4 .767 .935
Tur2_4 .379 .621 -1.89 - 48** Tur9a_4 .759 .735 -.258 - .59**
Scenariul 3 Eng3_1 .800 .406 Eng9b_1 .133 .345
Tur3_1 .897 .309 -1.34 - .38* Tur9b_1 .241 .435 -1.13 - .24
 Eng3_2 1.13 .345 Eng9b_2 .800 .484
*
Tur3_2 1.13 .350 .000 - .42 Tur9b_2 .966 .498 -1.50 - .23
Eng3_3 .433 .678 Eng9b_4 .900 .884
Tur3_3 .172 .468 -2.12 * .60** Tur9b_4 .828 .710 -2.11 - .23
Eng3_4 .467 .628 Scenariul 10 Eng10_1 .700 .466
**
Tur3_4 .414 .568 -.707 - .50 Tur10_1 .931 .257 -2.44 * .44*
Scenariul 4 Eng4_1 .867 .345 Eng10_2 1.02 .319
Tur4_1 .828 .384 -.577 - .61** Tur10_2 .966 .325 -.707 - .33
Eng4_2 1.033 .319 Eng10_3 .133 .345
Tur4_2 .931 .371 -1.34 - .31 Tur10_3 .103 .309 -.447 - .19
Eng4_3 .300 .535 Eng10_4 .233 .504
Tur4_3 .448 .631 -1.66 - .60** Tur10_4 138 .350 -.905 - .03
Eng4_4 .533 .730 Scenariul 11 Eng11a_1 .690 .470
Tur4_4 .483 .737 -3.02 - .51** Tur11a_1 .724 .454 -.577 - .75**
Scenariul 5 Eng5a_1 .800 .406 Eng11a_2 .621 .561
Tur5a_1 .862 .350 -1.00 - .53** Tur11a_2 .793 .491 -1.29 - .11
Eng5a_2 1.00 .262 Eng11a_3 .172 .468
Tur5a_2 .966 .185 -1.00 - .72** Tur11a_3 .103 .309 -1.00 - .54**
Eng5a_3 .233 .504 Eng11a_4 .655 .814
Tur5a_3 .138 .350 -1.41 - .88** Tur11a_4 .759 .786 -.690 - .55**
Eng5a_4 .867 .479 Eng11b_1 .276 .454
Tur5a_4 .966 .905 -.966 - .57** Tur11b_1 .414 .501 -1.63 - .57**
Eng5b_1 .667 .479 Eng11b_2 .862 .693
Tur5b_1 .690 .470 .000 - -.12 Tur11b_2 .862 .639 .000 - .83**
Eng5b_2 1.10 .402 Eng11b_4 .483 .574
Tur5b_2 .966 .421 -1.63 - .42* Tur11b_4 .552 .572 -.707 - .60**
Eng5b_4 .800 .846 Scenariul 12 Eng12_1 .586 .501
Tur5b_4 .931 .842 -1.07 - .52** Tur12_1 .690 .470 -.905 - .19
Scenariul 6 Eng6_1 .400 .498 Eng12_2 1.03 .565
Tur6_1 .690 .470 -2.53 * .41* Tur12_2 1.06 .529 -.447 - .71**
Eng6_2 .900 .305 Scenariul 13 Eng13a_1 .552 .506
Tur6_2 .966 .185 -1.00 - -.06 Tur13a_1 .586 .501 -.302 - .22
Eng6_3 .167 .379 Eng13a_2 1.13 .515
Tur6_3 .069 .257 -1.13 - -.12 Tur13a_2 1.03 .565 -1.13 - .60**
Eng6_4 .333 .546 Eng13a_3 .207 .559
Tur6_4 .138 .350 -1.66 - .39* Tur13a_3 .034 .185 -1.89 - .50**
Scenariul 7 Eng7_1 .667 .479 Eng13a_4 .586 .732
Tur7_1 .414 .501 -2.11 * .31 Tur13a_4 .655 .720 -.707 - .72**
Eng7_2 1.03 .319 Eng13b_1 .759 .435
Tur7_2 1.00 .378 -.447 - .29 Tur13b_1 .828 .384 -.816 - .38*
Eng7_3 .133 .345 Eng13b_2 .897 .673
Tur7_3 .069 .257 -1.00 - .28 Tur13b_2 1.13 .639 -2.33 * .68**
Eng7_4 .733 .691 Eng13b_4 1.00 .925
Tur7_4 .690 .541 -.632 - .66** Tur13b_4 .897 .939 -.905 - .66**
Scenariul 8 Eng8a_1 .966 .185
Tur8a_1 .966 .185 .000 - 1.00**
 Eng8a_2 1.20 .491
Tur8a_2 1.10 .409 -1.73 - .76**
Eng8a_3 .276 .591
Tur8a_3 .241 .435 -.378 - .67**
Eng8a_4 .690 .890
Tur8a_4 .828 .804 -.881 - .51**
Eng8b_1 .862 .350
Tur8b_1 .793 .412 -.816 - .28
Eng8b_2 1.17 .539
Tur8b_2 1.03 .565 -1.41 - .57**
Eng8b_4 .621 .902
Tur8b_4 .759 .912 -1.26 - .89**
Notă :*p<.05, **p<.01

După cum se poate observa din tabelul 3, există un singur element problematic în ambele teste
Wilcoxon și corelațiile Spearman: I7_1. Pentru a păstra integritatea scalei, sa decis să se păstreze
sau să se elimine acest item după analiza fiabilității.

3.2 Studiul fidelității

Pentru a putea calcula consistența internă a scalei, a fost utilizată metoda Kunder-Richardson
(KR-20). După cum a fost menționat anterior, răspunsurile oferite de către sudenți au fost 0 sau
1, prin urmare această metodă a fost adoptată (Gürsakal, 2001). Coeficienții consistenței
interne KR-20 au fost calculați după cum urmează: Scorul total al Empatiei .92, Scorul total
Cognitiv .91, și Scorul total al Comportamentului .97. Deoarce aceste rezultate au fost
satisfăcătoare , și eliminarea itemului menționat anterior nu a modificat coeficienții de
fidelitate, sa decis păstrarea itemului I7-1 în scală.
3.3 Studiul validiății
Rezultatele analizei Rasch. Validitatea structurii interne a scalei a fost evaluată utilizând
modelul Rasch (Wright & Stone, 1979). Analiza Rasch presupune că datele din scală să fie
unidimensionale și să evalueze nivelul de compatibilitate la o dimensiune. Pentru a testa
compatibilitatea datelor cu un model de comandă a unui parametru este echivalent cu
evaluarea teoretică a validității structurale și compatibilității (Wright & Stone, 1979).
Funcționarea itemilor este examinată utilizând o combinație de statistici incluzând statisticile fit
MnSq , unde statisticile MnSq infit reprezintă informații pătrate reziduale ponderate și outfit
MnSq reprezintă informații pătrate reziduale neponderate. Atât MnSq infit și outfit reprezintă o
măsură a consistenței că itemii sunt folosiți de evaluatorii cu valorii așteptate apropriate de 1.0,
reprezentând potrivirea perfectă între răspunsuri și modelul Rach (Meyer, 2014). Cu toate
acestea, valorile MnSq acceptabile sunt .8-1.2 (potrivire excelentă) (Bond & Fox, 2007), .5-1.5
(potrivire acceptabilă) (Linacre, 2014). În acest studiu, aceste valori au fost luate în considerare
(tabelele 4, 5 și 6).
Tabelul 4. Compatibilitatea infit și outfit a subscalei afective conform analizei Rasch și diferenței
funcționale a itemilor.

Tabelul 5.compatibilitatea infit și outfit a subscalei cognitive conform analizei Rasch și a

diferenței funcționale a itemilor.
Tabelul 6.Compatibilitatea infit și outfit a subscalei comportamentale conform analizei Rasch și
a diferenței funcționale a itemilor.

După cum se vede din tabelele 4,5 și 6, toate elementele se încadrează fie în categoria A, B+ sau
B-. După cum a precizat Meyer (2014), nu este necesar să se elimine elemente din scară dacă
nu se încadrează în categoria C. Totuși, din moment ce itemii B+ și B- rămân încă necesitatea
revizuirii coeficientului intern de consistență a fost reevaluat fără aceste elemente și nu sa
observat nici o diferență. Din acest motiv și pentru a păstra structura orginală a scării,
elementele au fost păstrate.
Validitatea convergentă și discriminantă.Pentru a determina validitatea scalei, validitatea sa
simultană a fost testată (Karakoç & Dönmez, 2014).
Tabelul 7. Analiza de corelație între KEDS și ESCT.
n=293 2 3 4 5
1.Afectiv .143* .064 .500** .113
2.Cognitiv .144* .680** .149*
3.Comportamental .719** .065
4.Empatie total .164*
5. ESCT
*p< .05, **p< .01.

Există în tara noastră multe scale care pot să evalueze empatia la vârstră tânară. Prin urmare, a
fost aplicată Scala Empatică la Copii și Adolescenți (ESCT), adaptată de Gürtunca (2013), pentru
a testa corelația corelația cu KEDS. Analiza corelației Pearson ne arată că există o corelație
pozitivă semnificativă între scorurile totale ale celor două scale (p< .01). Mai mult, scorul
cognitiv al KEDS are de asemenea, o valoare semnificativă corelație pozitivă cu ESCT (p < .05).
Pentru a verifica dacă dimensiunile scării sunt sau nu separabile, a fost testată relația dintre cele
trei subscale. Conform acestor studii, scorurile subscale afective au avut o corelație pozitivă .14
(p < .05) cu scorurile subscalelor cognitive și .06 (p > .05) cu scorurile subscalelor
comportamentale. O corelație pozitivă de .14 (p < .05) a fost detectat între scorurile subscalelor
cognitive și scorurile subscalelor comportamentale. Rezultatele au arătat că dimensiunea afectivă
și dimensiunea congnitivă se suprapun puțin, precum și subscala cognitivă și scala
comportamentală. Mai mult, toate subscalele au avut o corelație pozitivă cu scorul total al
empatiei (p < .01). Aceste rezultate confirmă rezultatele studiului inițial realizat de Reid et
al.,(2012).
Rezultatele analizei de variație cu două sensuri care a fost efectuată pentru a verifica dacă
scorurile empatice se modifică cu variabila de vârstră sau nu , au fost obținute după cum
urmează: scorul total al empatiei F(1,142)=11.12, p < .05; afectiv F(1,140)=5.63, p <.05; cognitiv
F(1,143)=8.6,p < .01 și comportamental F(1,142)=16.71, p < .001. Atunci când variabila de gen a fost
considerată , nici un rezultat semnificativ nu a fost obținut în nici una dintre subscale. Nu s-a
observat că interacțiunea dintre vârstră și gen are un efect semnificativ ca și în versiunea
originală în limba engleză a scalei : (F(1,142)= 3.38, p > .05)(Tabelul 8). Deoarece numai vârstele
de șapte și nouă ani au fost luate în considerare în studiul Reid et al.(2012), analizele au fost
efectuate numai pe aceste vârstre.

Tabelul 8. Scorurile medii (SD) ale scalele KEDS în funcție de sex și vârstră.
Vârstra Sexul n144 Afect Cogniție Comportamental Total
(Max 23) (Max 41) (Max 27) (Max 81)
7 Băieți 44 15.58(3.73) 20.90(4.53) 11.17(5.96) 45.20(8.51)
Fete 38 16.25(3.16) 23.25(5.20) 11.83(6.17) 49.32(9.27)
9 Băieți 31 14.75(3.67) 25.40(5.18) 12.90(5.99) 53.06(9.28)
Fete 31 14.15(3.94) 23.73(5.03) 51.59(6.18) 51.59(8.61)

4.Discuții și Concluzii
Scala dezvoltării empatice a copiilor (KEDS) , destinată pentru a evalua componentele afective,
cognitive și comportamentale ale empatiei copiilor mici (cu vârste între 6 și 10 ani). KEDS diferă
de alte scale de empatie prin combinarea a trei tehnici: recunoașterea emoțiilor, scenarii bazate
pe imaginii și comportamentul de auto-raport.Scopul acestui studiu a fost de a prezenta studiul
validității turcești a scalei și de a oferi un nou instrument care să aibă proprietăți psihometrice
satisfăcătoare. Rezultatele studiului au arătat că versiunea în limba turcă a KEDS este o măsură
validă și fidelă. Am raportat într-un studiu de validare a limbajului KEDS. Studiul de validare
lingvistic constă din trei pași. În primul rând, cinci experți lingvistici au făcut traducerea și
retraducerea scalei. În al doilea rând, grupului biling i s-a administrat inițial varianta scalei în
limba turcă și după trei săptămanii cea în limba engleză,au fost efectuate testul t pe esantioane
perechi și coeficientul de analiză Pearson. În al treilea rând, ne-am uitat la validitatea
convergentă și discriminantă. Gradul de adaptare pentru itemii traduși au fost suficient de mare
pentru a administra scala grupului bilingv. Conform rezultatelor probelor testului t- perechi, care
a fost achiziționat pentru a defini echivalența lingvistică a itemilor scalei, nu s-au constatat
diferențe semnificative între răspunsurile versiuni în limba engleză și versiunea în limba turcă, cu
excepția itemului I7_1. Rezultatele analizei coeficientului de corelație Pearson care a fost obținut
pentru a defini itemi-totali și itemi-rapel au dus la descoperirea corelații pozitive statistic a
tuturor itemilor. Corelația pozitivă dintre scorurile totale ale Scalei de Dezvoltare Empatică a
Copiilor și scorul total al Scalei Empatiei la Copii și Adolescenți, care reprezintă o altă scală care
evaluează empatia, înseamnă că acestea măsoară aceleași structuri. Cu toate acestea, subscala
cognitivă este legată de Scala Empatiei la Copii și Adolescenți, ceea ce înseamnă că celelalte
subscale sunt distincte. Mai mult, constatarea că cele trei subscale din scală (adică afectivă,
cognitivă și comportamentală), au avut o corelație scăzută una cu cealaltă, au arătat că acestea
sunt constructe discrete. Această constatare susține rezultatele studiului inițial realizat de Reid et
al., 2012. Rezultatele studiului au arătat că subscalele de empatie se modifică odată cu vârstra. Se
poate observa că rezultatele studiului sunt în concordantă cu rezultatele studiului lui Reid et al.,
(2012).
Există diferențe semnificative între scorul total și subscalele în funcție de variabila de vârstră, în
acest studiul curent acest lucru este în favoarea copiilor mai mari. Din păcate , în țara noastră nu
s-au găsit alte studii privind empatia acelor copii mici. Creșterea abilităților empatice odată cu
vârsta este o parte a dezvoltării emoționale (Kabapinar,2015). Cu toate acestea, dezvoltarea unor
programe de formare pentru a crește abilitățile empatice ale copiilor este un subiect care trebuie
subliniat. Astfel se recomandă ca cercetătorii să-si concentreze studiile ulterioare pentru a
dezvolta programe de formare pentru a crește mai eficient abilitățile empatice ale elevilor.
Rezultatele studiului nostru de validitate a limbajului poate fi rezumat după cum urmează.
Gradul de adaptare a fost suficient de ridicat pentru fiecare element. Testul t-perechi (cu excepția
I7_1) și rezultatul coeficientului de corelație Pearson a indicat că cele două forme sunt egale.
Validitatea convergentă și discriminativă a fost satisfăcătoare. Se crede că ar putea fi benefic
dacă studiile viitoare ar putea determina dacă scala este influențată de variabile precum
inteligența, nivelul socio-economic al familiei, nivelul de educație al părinților etc. În mod
special variabila inteligența este văzută ca fiind o variabilă importantă deoarece poate ajuta la
dezvoltarea programelor de instruire pentru copii dotați. Studiul experimental condus de Kurt
(2018) a fost o încercare pentru un asemenea studiu. Acesta a dezvoltat un program de instuire
bazat pe biblioterapie pentru a crește abilitățile empatice la elevii supradotați. Alte studii pot
căuta efectele unor astfel de programe asupra succesului academic, succesului și bunăstări în
viață.
Yalçın și Yalçın (2018) au declarat că empatia este o abilitate importantă pentru elevii de
grădiniță și școală primară pentru a înțelege mai bine sentimentele și viața eleviilor care au
nevoie de educație specială. Migrația,este un alt subiect important pentru țări ca și Turcia, care
trebuie să întâlnească imigranți în viața de zi cu zi, mai ales în școli. Precum au menționat Türk,
Kaçmaz, Türnüklü and Tercan (2018), empatia este o abilitate fundamentală pentru a dezvolta
comunicarea pentru elevii care au imigranți în salile lor de clasă. Studii ulterioare care vor utiliza
Scala de Dezvoltare Empatică a Copiilor poate oferi o perspectivă pentru consilierii școlarii
despre abilitățile empatice ale elevilor lor.
Nu în ultimul rând, o scală utilizată în evaluarea empatiei (ESCT) este scala hârtiei și a pixului,
de aceea se crede că elevii au răspuns sincer. Acest lucru poate fi considerat unul dintre limitările
acestui studiu. Rezultatele analizei actuale au arătat că formularul în limba turcă a Scalei
Dezvoltării Empatice a Copiilor (dezvoltată de Reid et al., 2012) este un instrument valabil și
fidel. Prin urmare, această scală care oferă evaluarea empatiei la copii de vârstră școlară prin
utilizarea mai multor scenarii a fost adaptată în limba turcă în conformitate cu originalul său din
limba engleză. Se pune speranța că rezultatele acestui studiu vor furniza educatorilor informații
despre aspectele afective, cognitive și comportamentale ale abilităților empatice ale copiilor de
vârstră mică.

Recunoașterii
Autorii ar dori să-i mulțumească Dr.Reid și echipei sale pentru acordarea permisiunii de a utiliza
scala și tuturor participanților pentru motivația și efortul lor. Mulțumiri speciale Halide Nur
Uğurluoğlu pentru ajutorul acordat pentru colectarea datelor.

Bibliografie
Bal, P. N., & Bilge, Y. (2016). The effect of empathy skills psycho training program on gifted
adolescents. Journal of Hasan Ali Yücel Faculty of Education, 13, 23-36.
Barnett, M. A. (1990). Empathy and related responses in children. In N. Eisenberg & J. Strayer
(Eds.), Empathy and its development (pp. 146-163). Cambridge: Cambridge University Press.
Bischof-Köhler, D. (1991). The development of empathy in infants. In M. E. Lamb & H. Keller
(Eds.), Infant Development: Perspectives from German-Speaking Countries. NJ: LAE.
Bond, T. G., & Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch model: fundamental measurement in the
human sciences. Mahwah: NJ: Lawrebce Erlbaum.
Bonner, D., & Aspy, D. (1984). A study of the relationship between student empathy and GPA.
Humanistic Education and Development, 149-153. https://doi.org/10.1002/j.2164-
4683.1984.tb00252.x
Bryant, B. K. (1982). An index of empathy for children and adolescents. Child Development, 53,
413-425. https://doi.org/10.2307/1128984
Cappadocia, M. C., Pepler, D., Cummings, J. G., & Craig, W. (2012). Individual motivations and
characteristics associated with bystander intervention during bullying episodes among
children and youth. Canadian Journal of School Psychology, 27, 201-216.
https://doi.org/10.1177/0829573512450567
Cooper, B. (1997). Teaching Empathy. Plymouth University: SPES.
Cooper, B. (2011). Empathy in education: engagement, values and achievement. Great Britain:
Continuum International Publishing Group.
Costa, G., Glinia, E., & Drakou, A. (2006). The role of empathy in sport tourism services: a
review. Journal of Sport and Tourism, 4, 331-342.
https://doi.org/10.1080/1477508052000341887
Davis, M. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. Catalogue
of Selected Documents in Psychology, 10(85). Demetriou, H. (2018). Empathy, Emotion and
Education. UK: Springer.https://doi.org/10.1057/978-1-137-54844-3
Dökmen, Ü. (1988). Empatinin yeni bir modele dayanılarak ölçülmesi ve psikodarama ile
geiliştirilmesi. A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 2(1-2), 155-190.
Eisenberg, N., & Fabes, R. A. (1990). Empathy: conceptualization, measurement, and relation to
prosocial behavior. Motivation and Emotion, 14(2), 131-149.
https://doi.org/10.1007/BF00991640
Feshbach, N. D. (1978). Studies of empathic behavior in children. In B. A. Maher (Ed.),
Progress in experimental personality research. NY: Academic Press.
Feshbach, N. D., & Feshbach, S. (1987). Affective processes and academic achievement. Child
Development, 58, 1335-1347. https://doi.org/10.2307/1130625
Feshbach, N. D., & Feshbach, S. (2009). Empathy and education. In J. Decety and W. Ickes
(Eds.), The Social Neuroscience on Empathy. USA: MIT Press.
https://doi.org/10.7551/mitpress/9780262012973.003.0008
Feshbach, N. D., & Kuchenbecker, S. Y. (1974). A three-component model of empathy. Annual
Meeting of the American Psychological Association. September 1974 New Orleans, LA.1-13.
Gemci, H. (2012). İlköğretim 8. Sınıf öğrencilerine Uygulanan İletişim ve Empatik Beceri
Eğitiminin Öğrencilerin İletişim ve Empatik Becerilerine Etkisinin İncelenmesi. (Yüksek
Lisans), Dokuz Eylül Üniversitesi.
Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoe, G. (2007). Does empathy predict adolescents' bullying
and defending behavior? Agressive Behavior, 33(5), 467-476.
https://doi.org/10.1002/ab.20204
Goleman, D. (2000). Duygusal zeka. İstanbul: Varlık Yayınları.
Gökler, R. (2009). Empatik Eğilim Ölçeğinin İlköğretim Sekizinci Sınıflar İçin Uyarlanması.
Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi, 19(19).
Gürsakal, N. (2001). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Bursa: Uludağ Üniversitesi
Güçlendirme Vakfı Yayınları. Gürtunca, A. (2013). Çocuklar ve ergenler için empati ölçeği
Türkiye geçerlik ve güvenirlik çalışması. (Yüksek Lisans Tezi), Arel Üniversitesi, İstanbul.
Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development. New York: Cambridge University
Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511805851
İşçil, N. (1973). İstatistik metotları ve uygulamaları. Ankara: A.İ.T.İ.A Yayınları.
Jolliffe, D., & Farrington, D. P. (2006). Development and validation of the basic empathy scale.
Journal of Adolescence, 29, 589-611. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2005.08.010
Kabapınar, Y. (Ed.). (2015). Empatiyle Gelişmek Empatiyi Geliştirmek: Çocuk ve Empati.
Ankara: Pegem Akademi.
Karakoç, F. Y., & Dönmez, L. (2014). Ölçek geliştirme çalışmalarında temel ilkeler. Tıp Eğitimi
Dünyası (40), 39-49. https://doi.org/10.25282/ted.228738
Karasar, N. (1994). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kaya, A., & Siyez, D. M. (2010). KA-Sİ çocuk ve ergenler için empatik eğilim ölçeği:
geliştirilmesi geçerlik ve güvenirlik çalışması. Eğitim ve Bilim, 35(156), 111-125.
Kurt, T. (2018). Bibliyoterapi yönteminin üstün zekalı ve yetenekli çocukların empati düzeyine
etkisi. MA Thesis, Bahcesehir Üniversitesi, İstanbul.
Linacre, J. M. (2014). WINSTEPS Rasch measurement computer program. Beaverton, Oregon:
Winsteps.Lombardo, M. V., Barnes, J. L., Wheelwright, S., & Baron-Cohen, S. (2007). Self-
referential cognition and empathy in autism. PLoS One, 2(9), 883.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0000883
Meyer, P. J. (2014). Applied measurement with JMETRIK. USA: New York: Routhledge.
Mozakoğlu, M. (2015). Teacher, positive classroom and empathy. In Y. Kabapınar (Ed.),
 Developing With Empathy, Developing Empathy: Children and Empathy. Ankara: Pegem
Yayınları.
Padilla-Walker, L. M., & Christensen, K. J. (2010). Empathy and Self-Regulation as Mediators
Between Parenting and Adolescents Prosocial Behavior Toward Strangers, Friends and
Family. Journal of Research on Adolescence, 1-11. https://doi.org/10.1111/j.1532-
7795.2010.00695.x
Raine, A., & Chen, F. R. (2017). The Cognitive, Affective, and Somatic Empathy Scales
(CASES) for children.Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 47(1), 24-37.
https://doi.org/10.1080/15374416.2017.1295383
Reid, C., Davis, H., Horlin, C., Anderson, M., Baughman, N., & Campbell, C. (2012). The Kids’
empathic development scale (KEDS): a multi-dimensional measure of empathy in primary
school-aged children.British Journal of Developmental Psychology, 31(2), 231-256.
https://doi.org/10.1111/bjdp.12002
Roth-Hanania, R., Davidov, M., & Zahn-Waxler, C. (2011). Empathy development form 8 to 16
months: early signs of concern for others. Infant Behavior and Development, 34(3), 447-458.
https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2011.04.007
Schrandt, J. A., Townsend, D. B., & Poulson, C. L. (2013). Physical activity in homes 13
teaching empathy skills to children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(1),
17-32.https://doi.org/10.1901/jaba.2009.42-17
Shapiro, L. E. (2000). Yüksek EQ'lu çocuk yetiştirmek: anne babalar için duygusal zeka rehberi.
İstanbul: Varlık Yayınları.
Türk, F., Kaçmaz, T., Türnüklü, A., & Tercan, M. (2018). Intergroup empathy levels of Turkish
and Syrian primary school students from the perspective of school psychological counselors.
Elementary Education Online, 17(2), 786-811.
Wright, B. D., & Stone, M. H. (1979). Best test design. Chicago: Mesa Press.
Yalçın, F. A., & Yalçın, M. (2018). Preschool teachers’ views of ereschool educational
problems: Agri city sample. Elementary Education Online,17(1), 367-383.
Yıldırım, A., & Şimşek, M. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Yüksel, A. (2004). Empati eğitim programının ilköğretim öğrencilerinin empatik becerilerine
etkisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(2), 341-354.
Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, K., Wagner, E., & Chapman, M. (1992). Development of
concern for others. Developmental Psychology, 28, 126-136. https://doi.org/10.1037/0012-
1649.28.1.126

Drepturi de autor
Drepturile de autor pentru acest articol sunt deținute de către autor, cu primele drepturi de
publicare acordate jurnalului.
Acesta este un articol cu acces liber distribuit sub termenii și condițiile liceenței Creative
Commons Attribution (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).