PREDAREA – ÎNVĂŢAREA – EVALUAREA

STRATEGII ŞI TACTICI DE PREDARE

CURS III
 1. Predarea ca act decizional
Predarea ca act decizional

Predarea - activitatea desfăşurată de către professor în

cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de
învăţare.
Neacşu (1990) - semnificaţia predării:
• este o activitate de colaborare între profesor şi elevi;

• este un proces orientat spre atingerea unor obiective

instructive educative prestabilite;

• este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze

obiectivele educative asupra cărora se focalizează

• este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi

interacţiunilor din clasă;

• cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, întreaga

activitate de dirijare a învăţării în clasă, precum şi
activitatea de evaluare şi control al rezultatelor
Ca tip distinct de activitate profesională,
predarea implică realizarea simultan de către
profesor a trei tipuri de sarcini majore (Medley, D.
M., 1989):

(a)crearea unui mediu şi a unui climat adecvat de

învăţare („managementul clasei de elevi”);

(b) conceperea şi repartizarea judicioasă a unor

activităţi de învăţare, în funcţie de trebuinţele
educative ale elevilor („managementul învăţării
elevilor”);

(c) antrenarea elevilor în asemenea activităţi şi

sarcini de învăţare, la care profesorul urmează să
ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”).
• Activitatea desfăşurată de către profesor în aceste direcţii
presupune luarea a sute de decizii, pe loc, în fiecare zi, în
funcţie de situaţiile apărute.

• Calitatea deciziilor - principalul aspect determinant al calităţii

predării.

• Toate cunoştinţele şi competenţele pe care le posedă un

profesor se concretizează în capacitatea lui de a lua decizii
adecvate, la momentul potrivit.

Luarea deciziilor implică 2 faze:

• faza preacţională - profesorul întocmeşte un proiect, o
strategie pe care le va urma în timpul fazei interactive a
predării. Acest proiect îl întocmeşte pe baza cunoştinţelor sale
de pedagogie, psihologia învăţării, sociologia educaţiei etc.

• faza interactivă - pe baza proiectului pedagogic anterior

elaborat (alcătuit în faza prereacţională) şi în urma analizei
raţionale a situaţiilor apărute în mod neprevăzut, profesorul va
lua deciziile finale privind natura activităţilor de învăţare
propuse elevilor, conţinutul lor şi ordinea optimă a acestora.
 Predarea ca act de comunicare pedagogică eficientă
Predarea - înţelesul originar - a oferi cuiva
informaţii despre un lucru, de a-i arăta
cum să facă ceva.

• Predarea este un act de comunicare,

presupune folosirea de cuvinte (simboluri)
şi semnificaţii cu

• scopul de a provoca interlocutorului

anumite reacţii faţă de anumite fapte,
persoane, lucruri, de a stabiliza sau de a
modifica anumite comportamente la nivel
interindividual sau de grup.
 Predarea ca act de comunicare pedagogică eficientă

Predarea - ca act de comunicare, predarea

are următoarele caracteristici specifice:
a. este iniţiată şi condusă de către profesor

b. forma şi conţinutul ei sunt influenţate de

specificul relaţiei profesor-elevi

c. conţinutul ei este generat de natura

raportului profesorilor şi elevilor cu ştiinţa
şi cunoaşterea umană în general.

d. este influenţată în eficienţa ei de factori

psihologici şi de factori sociali
Predarea apare ca un sistem de comunicaţie cu două circuite de
bază (Ferry, G., 1969, apud Neacşu I.):
• circuitul vertical – între profesor şi elevi;
• circuitul orizontal – între elevii înşişi.

Predarea presupune îmbinarea acestor două circuite. În funcţie

de modul în care profesorul înţelege să realizeze această
îmbinare, pot rezulta trei scheme de comunicare în clasă:
• predarea bazată pe predominanţa circuitului vertical -
profesorul transmite toate informaţiile, polarizează
răspunsurile şi conduce riguros desfăşurarea procesului
didactic;

• predarea bazată pe predominanţa circuitului orizontal prin

încurajarea comunicării între elevii, prin punerea lor în situaţia
de a realiza sarcini colective; rolul profesorului este doar de a
organiza activităţile, de a oferi unele indicaţii şi de a îndruma
grupurile, de a distribui materialul didactic etc.;

• predarea bazată pe utilizarea alternată a circuitului

vertical şi a celui orizontal prin abordarea unor proiecte
care solicită desfăşurarea unor activităţi, atât în sala de clasă,
cât şi în afara ei; în activităţile desfăşurate în sala de clasă
domină circuitul vertical, în afara ei, circuitul orizontal (Neacşu,
I., 1990).
 Relaţiile între predare-învăţare-evaluare
Predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă principalele
componente ale procesului de învăţământ

• Procesul de învatamânt - producerea intentionata a

unor schimbari progresive, constante si pe termen lung
în planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a
trairii active a unor experiente pedagogic organizate.

• Aceste schimbari se manifesta ca modificari ale unor

comportamente specifice: psihomotorii, afective,
cognitive. Modificarile au semnificatia unei dezvoltari
generale a potentialului intelectual si fizic al elevului.

• Învatarea - schimbare, modificare stabila în

comportamentul individual atribuita experientei traite
activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.
 Relaţiile între predare-învăţare-evaluare
Învatarea de tip scolar este organizata, structurata,
planificata, sistematica, se produce într-un anumit
context, în anumite conditii.

• Învatarea scolara e privita :

• a) ca proces
• b) ca produs
• c) functie de diversi factori/conditii

• Conditiile interne sunt de 2 tipuri:

• 1. biologice
• 2. psihologice

• Conditiile externe se refera la:

• 1. organizarea scolara
• 2. influentele extrascolare
 Structura acţională a predării
• Predarea ca „sistem de acţiuni
destinate să inducă învăţarea”
cuprinde în structura sa operaţională
trei categorii de elemente:

• a) elemente de strategie didactică;

• b) elemente de tactică didactică;

• c) elemente legate de stilul de

predare al profesorului.
 Strategiile de predare
Strategiile de predare

• Strategia
• set structurat de activităţi de predare, special
conceput pentru atingerea unor rezultate dorite;
• o cale prin care profesorul determină şi controlează
direcţia generală de desfăşurare a învăţării elevilor;

• Strategiile - ansambluri de decizii, însoţite de

precizarea condiţiilor în care aceste decizii urmează să
fie luate şi a ordinii în care pot fi abordate.
 Strategiile comportamentiste
Strategiile comportamentiste
• se bazează pe ideile psihologiei behavioriste asupra învăţării (B. F.
Skinner, B. Bloom, R. Mager, R. Gagné ş.a.);
• urmăresc să-i ajute pe elevi să-şi însuşească comportamente observabile
şi măsurabile;

• Profesorul este un „tehnolog de comportamente” care:

- creează „condiţii ale învăţării” (R. Gagné);

- analizează comportamentele care sunt implicate în realizarea unei sarcini

de învăţare („analiza constituenţilor sarcinilor de învăţare”);

- stabileşte în ce măsură ele sunt cunoscute de către elevi („stabilirea

nevoilor reale de învăţare”);

- stabileşte obiectivele operaţionale de atins cu elevii (conduitele

observabile şi măsurabile, performanţele şi condiţiile pentru care vor fi
antrenaţi);

- Pentru fiecare obiectiv operaţional, proiectează o „tehnologie” adecvată

de instruire, care va specifica modul în care va fi dirijată învăţarea
comportamentului vizat (informaţiile care vor fi oferite elevilor, materialul
didactic necesar, modul de grupare al elevilor, natura sarcinilor de
învăţare şi ordinea lor);
 Strategiile comportamentiste
Punerea în practică a „proiectului” („dirijarea/conducerea învăţării”) va necesita
din partea profesorului:

• captarea atenţiei şi trezirea interesului elevilor pentru noul obiectiv;

• comunicarea performanţelor aşteptate;

• reactualizarea cunoştinţelor anterioare utile pentru noua învăţare;

• prezentarea unui model de realizare a sarcinii noi de lucru (noul

comportament);

• exersarea noului comportament de către elevi, pentru care profesorul oferă un

feedback continuu.

• În final, profesorul evaluează obiectiv (verifică, măsoară, apreciază) măsura în

care obiectivul a fost atins (comportamentul nou a fost însuşit), şi pe baza
informaţiilor primite îi reglează activitatea de predare viitoare.

În acest mod elevii îşi însuşesc algoritmi de lucru, modalităţi de a proceda cu

eficienţă în diferite situaţii concrete, cunoştinţe precise.

Tacticile tipice pentru această orientare sunt „instruirea centrată pe obiective”,

„învăţarea deplină” („mastery learning”), „instruirea programată”, „instruirea
frontală” (directă).
 Strategiile raţional-cognitive („procesării informaţiei”)

• sunt concepute pornind de la ideile

psihologiei genetice (J. Piaget) asupra
dezvoltării proceselor cognitive superioare,
care au condus la o concepţie costructivistă
despre învăţare;

• această orientare teoretică consideră că în

procesul învăţării elevii nu sunt condiţionaţi
pasiv de mediul de învăţare, ci se manifestă
activ, iar cunoştinţele şi credinţele lor sunt
rezultatul unor procese de construcţie
mintală proprie, bazată pe experienţele şi
interacţiunile personale, acţionează
transformativ asupra propriilor construcţii
mintale;
 Strategiile raţional-cognitive („procesării informaţiei”)
• Strategiile de acest tip îşi propun să-i ajute pe elevi
să-şi dezvolte abilităţi de gândire: să cerceteze, să
organizeze informaţiile, să le interpreteze, să aplice
ideile la care au ajuns prin inducţii şi deducţi;

• Profesorii care se orientează spre asemenea

strategii îi vor pune pe elevi în situaţia de a învăţa
prin descoperire personală şi prin cercetări
personale şi vor încerca să-i ajute să-şi formeze
bazele conceptuale, sau „eşafodajul” conceptual pe
baza căruia elevii urmează să-şi construiască singuri
înţelesuri sau cu ajutorul cărora vor putea să dea
sens informaţiilor pe care le vor culege singuri.

• Tacticile tipice pentru această orientare sunt

„învăţarea prin descoperire/cercetare”, „formarea
conceptelor”.
 Strategiile bazate pe interacţiunea socială
• se fundamentează pe teoriile învăţării sociale (R. Slavin,
S. Sharan, D. Johnson) privind natura socială a fiinţei
umane şi înclinaţia oamenilor de a învăţa unii de la alţii;

• Scopurile educative predominante sunt acelea de a-i

ajuta pe elevi să înveţe să lucreze împreună într-un mod
eficient, pentru a obţine, în colaborare, succesul şcolar şi
pentru a se socializa.

• Profesorul îndeplineşte rolul unui îndrumător care îi

încurajează pe elevi să-şi exprime pe bază de argumente
ideile personale şi să ia în consideraţie punctul de vedere
al celorlalţi atunci când se confruntă cu diverse probleme
şi chestiuni controversate.

• Tipice pentru aceste categorii de strategii sunt „învăţarea

prin cooperare”, învăţarea prin implicarea elevilor în
diferite „proiecte”, „predarea reciprocă”, „ajutorul
reciproc la învăţătură”.
 Strategiile personaliste
• au la bază ideile psihologiei nondirectiviste
(C. Rogers) şi urmăresc să îi ajute pe elevi să
ajungă la cunoaşterea de sine şi la
descoperirea propriei identităţi;

• Profesorul are rolul de consilier şi de

persoană care îi ajută pe elevi să ajungă la
definirea şi exprimarea propriilor probleme şi
sentimente, la clarificarea propriilor planuri
legate de modalitatea în care vor putea să
acţioneze pentru a-şi atinge scopurile
personale, să-şi asume responsabilitatea
soluţionării problemelor cu care se confruntă;
 Strategiile personaliste
• Problemele pot fi de natură personală, socială sau
şcolară. Atunci când este vorba despre probleme
personale, rolul profesorului este acela de a-i ajuta
pe elevi să îşi conştientizeze şi să îşi exprime
sentimentele faţă de propria lor persoană.

• Când problemele sunt de natură socială sunt ajutaţi

să îşi exploreze propriile sentimente despre celelalte
persoane şi modul în care atitudinile şi gândurile lor
pot influenţa relaţiile cu aceştia;

• Problemele şcolare impun examinarea sentimentelor

personale privind propriile competenţe şi interese de
cunoaştere. De obicei strategiile de acest tip
presupun discuţii personale ale profesorului cu
fiecare elev care se confruntă cu o problemă, într-un
cabinet, nu într-o sală de clasă, de-a lungul unor mai
multe întâlniri, sub forma unei consilieri personale.
 Variante tactice ale strategiilor comportamentiste
Principalele variante tactice ale strategiilor
comportamentiste sunt:
• • Instruirea centrată pe obiective operaţionale.

• • Învăţarea deplină („mastery learning”).

• • Instruirea programată ş.a.

• Instruirea centrată pe obiective

• - porneşte de la definirea de către professor a
rezultatului vizat prin activitatea de învăţare a elevilor,
în termeni de conduită observabilă şi măsurabilă şi
apoi, în funcţie de natura psihologică a rezultatului
vizat (de exemplu, deprindere motrică, noţiune, regulă
etc.), conceperea unui program de învăţare în acord cu
rezultatele psihologiei învăţării privind „condiţiile” care
conduc la însuşirea tipului de comportament vizat.
 Variante tactice ale strategiilor comportamentiste

Învăţarea deplină (mastery learning) - Benjamin

Bloom (1971), John Carrol (1971).
• Premisa de la care s-a pornit a fost aceea că
învăţarea elevilor depinde de aptitudinile, motivaţia
acestora precum şi de cantitatea şi calitatea instruirii
primite.

• În loc să definească aptitudinea elevilor ca o însuşire

nativă, susţinătorii acestei tactici de instruire o
definesc a fi cantitatea de timp de care un elev are
nevoie pentru a realiza un anumit obiectiv de
învăţare. Atunci când i se acordă timpul de care are
el nevoie, are dorinţa de a învăţa şi i se oferă o
instruire corespunzătoare nevoilor sale personale,
elevul va deveni capabil să realizeze orice obiectiv de
învăţare bine precizat.
 Variante tactice ale strategiilor comportamentiste

În concepţia lui Bloom, un profesor care asigură o „instruire de

calitate” satisface integral următoarele cerinţe:

• (a) organizează conţinutul pe care îl predă în unităţi mici de

învăţare uşor de stăpânit şi cu care se operează uşor;

• (b) concepe obiective operaţionale de învăţare specifice pentru

fiecare unitate de conţinut;

• (c) concepe instrumente de evaluare formativă şi sumativă,

centrate pe obiectivele operaţionale urmărite;

• (d) proiectează minuţios activităţile de învăţare pe care le va

propune elevilor, acordând o deosebită atenţie îmbinării
strategiilor de instruire individuală cu strategiile de instruire în
grup, precum şi creării unor oportunităţi de instruire corectivă şi
de aplicare în practică a ceea ce s-a învăţat.
 Variante tactice ale strategiilor raţional-cognitive
Învăţarea prin descoperire/cercetare
• presupune punerea elevilor în situaţia de a răspunde la
întrebări şi de a rezolva probleme pe baza cercetării personale
a faptelor şi pe baza propriilor observaţii.

• În acest caz ceea ce urmează să înveţe elevul nu este

prezentat de la început, în forma sa finală, ci este concluzia pe
care o trage elevul în urma unui proces de investigaţie propriu
(Ausubel, D., 1985).

• Elevul învaţă să gândească, asemenea unui cercetător, prin

observarea faptelor, formularea unor ipoteze de natură să le
explice, verificarea presupoziţiilor şi continua restructurare a
sistemului conceptual personal.

• În învăţarea prin descoperire problema pedagogică esenţială

este legată de măsura în care profesorul îndrumă activitatea
elevilor.
 Variante tactice ale strategiilor raţional-cognitive
Învăţarea pe bază de proiecte („project-based learning”).
• Conţinutul învăţării este constituit din mai multe unităţi care
iau forma unor probleme ce solicită implicarea pe termen lung
a elevilor în dezbaterea şi soluţionarea lor.

• Munca elevilor îşi are punctul de plecare şi se concretizează

deseori în realizarea unor produse concrete, de exemplu,
modele, rapoarte de cercetare, programe pentru calculator,
înregistrări video ş.a., reprezentând „proiectele”. Acestea pot fi
prezentate altora şi criticate. Feedback-ul primit din partea
celorlalţi îi ajută pe elevi să reflecteze asupra muncii lor şi să-şi
revizuiască soluţiile.

• Fiecare „proiect” îi obligă pe elevi să pună şi să reformuleze

întrebări, să formuleze ipoteze şi să facă previziuni, să
conceapă planuri de experimentare, adunând şi analizând
date, formulând concluzii, comunicând altora concluziile şi
descoperirile la care au ajuns, punând noi întrebări.
 Variante tactice ale strategiilor bazate pe interacţiune
Învăţarea prin cooperare („cooperative learning”) „a învăţa ceva
împreună”. David şi Roger Johnson (1991)
• are efecte ei pozitive asupra capacităţii elevilor de a lucra în
colaborare şi creşterii încrederii în sine a elevilor.
• conduce la îmbunătăţirea relaţiilor dintre membrii unei clase de elevi,
la acceptarea în grup a persoanelor care au anumite limite
intelectuale sau fizice şi la îmbunătăţirea atitudinii elevilor faţă de
şcoală.
• Problemele cel mai frecvent abordate - cele care pot fi soluţionate în
mai multe modalităţi:
• solicită fiecăruia dintre membrii grupului posibilitatea de a se implica
şi de a contribui cu ceva la realizarea unor operaţii cerute de
realizarea unor asemenea sarcini complexe de învăţare;
• Profesorii încurajează interacţiunea directă, faţă în faţă dintre elevi în
cadrul unui efort colectiv de a prelucra mintal şi de a supune discuţiei
informaţiile culese de fiecare, în urma unei distribuiri a sarcinilor,
hotărâtă anterior de comun acord, în cadrul grupului.
• Sarcina profesorului este aceea de a înlesni acţiunile întreprinse de
către elevi. El observă modul în care colaborează elevii, le oferă
feedback-ul necesar şi, atunci când este necesar, îi instruieşte în
diverse proceduri de a lucra eficient în colaborare.
• învăţarea prin cooperare poate fi înţeleasă ca „o cercetare în grup” a
unei probleme (Shlomo Sharan, 1989, 1990). Elevii lucrează în echipe
mici, fiecare echipă preluând spre execuţie o anumită sarcină.
• Există şi alte variante ale învăţării prin cooperare, asociate adeseori şi
cu ideea competiţiei între echipe.
 Variante tactice ale strategiilor bazate pe interacţiune
Predarea reciprocă
• este o tactică care îşi propune să-i înveţe pe elevii care au
probleme o strategie eficientă de înţelegere a textelor din
literatura de specialitate pe care o citesc.

• Profesorul prezintă elevilor un material scris, pe care îl citesc

împreună, paragraf cu paragraf. Elevii învaţă patru strategii:

• 1. să facă presupoziţii cu privire la conţinutul următorului

paragraf;

• 2. să formuleze întrebări despre ceea ce s-a citit;

• 3. să prezinte rezumativ ceea ce s-a citit;

• 4. să clarifice înţelesul unor cuvinte sau al unor pasaje

neînţelese.
 Variante tactice ale strategiilor personaliste
• Folosirea unei strategii nondirective de predare presupune
din partea unui profesor „consilier” parcurgerea a cinci
etape importante:

• 1. Profesorul îi prezintă elevului situaţia în care ar putea să-

l ajute să găsească o soluţie la problema sa personală cu
care se confruntă şi, în cele din urmă, cad de acord asupra
unei proceduri de desfăşurare a întâlnirilor şi a modului în
care vor interacţiona unul cu celălalt.
• În această fază elevul poate ajunge să-şi identifice (să-şi
definească) problema personală cu care se confruntă.

• 2. Profesorul, folosind strategii cum ar fi parafrazarea şi

adresarea unor întrebări deschise („Poţi să-mi spui mai
multe despre acest lucru?”) îl încurajează pe elev să-şi
exprime deschis sentimentele pozitive şi negative şi să-şi
clarifice problema.

• 3. Profesorul folosind un limbaj încurajator („Da, este foarte

greu să te simţi singur”) îl încurajează pe elev să-şi
exploreze problema şi să ajungă la noi intuiţii legate de
rezolvarea ei.
 Variante tactice ale strategiilor personaliste

• 4. Profesorul îl ajută pe elev să-şi clarifice

un plan propriu de înfruntare a problemei.

• 5. Profesorul ascultă ceea ce elevul îi

explică în legătură cu acţiunile pe care le-a
întreprins şi îl ajută să ia în consideraţie şi
alte idei sau fapte care ar putea să
contribuie la soluţionarea problemei.

• Cele cinci etape pot fi parcurse într-o

singură zi sau pot să se deruleze de-a
lungul unor perioade mai mari de timp.
 Referinţe bibliografice:
• Ausubel, D. P., Robinson, F. G. Învăţarea în
şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981
• Bunescu, V. Învăţarea deplină-teorie şi
practică, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., 1995
• Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura
Polirom, Iasi, 1996;
• Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de
pedagogie, Editura All, Bucuresti, 1998
• Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactica
si Pedagogica, Bucuresti, 1994