PREDAREA-ÎNVĂTAREA-EVALUAREA.

STRATEGII ȘI TACTICI DE PREDARE

STRUCTURA CURSULUI
1. Predarea ca act decizional
2. Predarea ca act de comunicare pedagogică eficientă
3. Relaţiile între predare-învăţare-evaluare
4. Structura acţională a predării
• elemente de strategie didactică;
• elemente de tactică didactică;
• elemente legate de stilul de predare al profesorului.
 PREDAREA
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
1. PREDAREA CA ACT DECIZIONAL
“activitate desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi
activitatea de învăţare.” Dicţionar de pedagogie, EDP

Presupune elaborarea de către profesor a unei strategii didactice în cadrul

căreia se urmăreşte:
• clarificarea scopului acţiunii instructiv-educative (ce trebuie să ştie, să simtă şi
să poată face elevii);
• stimularea intereselor de formare ale elevilor;
• gradarea ascendentă a sarcinilor cu care se confruntă elevii în procesul de
învăţare;
• evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienţei influenţei exercitate
Ioan Neacşu (1990) - semnificaţia predării:
• este o activitate de colaborare între profesor şi elevi;
• este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructive
educative prestabilite;
• este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele
educative asupra cărora se focalizează;
• este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din
clasă;
• cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, întreaga activitate de
dirijare a învăţării în clasă, precum şi activitatea de evaluare şi control
al rezultatelor
Ca tip distinct de activitate profesională, predarea implică realizarea de
către profesor a trei tipuri de sarcini majore (Medley, D. M., 1989):

a. crearea unui mediu şi a unui climat adecvat de învăţare

(„managementul clasei de elevi”);

b. conceperea şi repartizarea judicioasă a unor activităţi de învăţare, în

funcţie de trebuinţele educative ale elevilor („managementul învăţării
elevilor”);

c. antrenarea elevilor în asemenea activităţi şi sarcini de învăţare, la care

profesorul urmează să ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”).
Activitatea desfăşurată de către profesor în aceste direcţii presupune
luarea a sute de decizii, pe loc, în fiecare zi, în funcţie de situaţiile
apărute.

Calitatea deciziilor este principalul aspect determinant al calităţii

predării.

Toate competenţele pe care le posedă un profesor se concretizează în

capacitatea lui de a lua decizii adecvate, la momentul potrivit.
Procesul decizional specific activităţii de predare implică două faze
importante:
1. faza preacţională
- profesorul întocmeşte un proiect, o strategie pe care le va urma în timpul
fazei interactive a predării. Acest proiect îl întocmeşte pe baza
cunoştinţelor sale de pedagogie, psihologia învăţării, sociologia educaţiei
etc.

2. faza interactivă
-pe baza proiectului anterior elaborat şi în urma analizei raţionale a
situaţiilor apărute în mod neprevăzut, profesorul va lua deciziile finale
privind natura activităţilor de învăţare propuse elevilor, conţinutul lor şi
ordinea optimă a acestora.
2. PREDAREA CA ACT DE COMUNICARE
PEDAGOGICĂ EFICIENTĂ
Predarea este un act de comunicare, presupune folosirea de cuvinte
(simboluri) şi semnificaţii cu scopul de a provoca interlocutorului
anumite reacţii faţă de anumite fapte, persoane, lucruri, de a stabiliza
sau de a modifica anumite comportamente la nivel interindividual sau
de grup.

Predarea apare ca un sistem de comunicare cu două circuite de bază

(Ferry, G., 1969, apud Neacşu I.):
• circuitul vertical – între profesor şi elevi;
• circuitul orizontal – între elevii înşişi.
Predarea presupune îmbinarea acestor două circuite. În funcţie de modul în
care profesorul înţelege să realizeze această îmbinare, pot rezulta trei
scheme de comunicare în clasă:

1. predarea bazată pe predominanţa circuitului vertical - profesorul

transmite toate informaţiile, polarizează răspunsurile şi conduce riguros
desfăşurarea procesului didactic;
2. predarea bazată pe predominanţa circuitului orizontal prin încurajarea
comunicării între elevii, prin punerea lor în situaţia de a realiza sarcini
colective; rolul profesorului este doar de a organiza activităţile, de a
oferi unele indicaţii şi de a îndruma grupurile, de a distribui materialul
didactic etc.;
3. predarea bazată pe utilizarea alternantă a circuitului vertical şi a celui
orizontal, prin abordarea unor proiecte care solicită desfăşurarea unor
activităţi, atât în sala de clasă, cât şi în afara ei; în activităţile desfăşurate
în sala de clasă domină circuitul vertical, în afara ei, circuitul orizontal
(Neacşu, I., 1990).
3. RELAŢIILE ÎNTRE PREDARE-ÎNVĂŢARE-
EVALUARE
Predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă principalele
componente ale procesului de învăţământ.
Învățarea - schimbare, modificare stabila în comportamentul
individual, atribuita experientei traite activ de subiect, ca
raspuns la influentele mediului.

Învatarea de tip scolar este organizată, structurată, planificată,

sistematică, se produce într-un anumit context, în anumite
conditii.
Învatarea scolara este privită:
a) ca proces
b) ca produs
c) functie de diversi factori/conditii
condiții interne: 1. biologice
2. psihologice
conditii externe: 1. organizarea scolara
2. influentele extrascolare
4. STRUCTURA ACŢIONALĂ A PREDĂRII
Predarea ca „sistem de acţiuni destinate să inducă
învăţarea” cuprinde în structura sa operaţională trei
categorii de elemente:

1) elemente de strategie didactică;

2) elemente de tactică didactică;
3) elemente legate de stilul de predare al profesorului.
 1. Strategiile de predare
- set structurat de activităţi de predare, special conceput
pentru atingerea unor rezultate dorite.

- cale prin care profesorul determină şi controlează direcţia

generală de desfăşurare a învăţării elevilor

- ansambluri de decizii, însoţite de precizarea condiţiilor în

care aceste decizii urmează să fie luate şi a ordinii în care pot
fi abordate.

„Strategiile direcţionează comportamentul elevilor spre

anumite rezultate anterior selectate” (Walberg, H. J.,
Waxman, H. C., 1989).
McNergney, R. F., şi Herbert, J. M., (1998) clasifică diferitele
strategii de predare (pe care le numesc „modele ale instruirii”)
în patru mari categorii:

- Strategii comportamentiste.
- Strategii raţional-cognitive.
- Strategii bazate pe interacţiunea socială.
- Strategii personaliste
Cele patru strategii / modele se deosebesc între ele prin:

(a) scopurile educative urmărite cu predominanţă,

b) premisele teoretice care le stau la bază,

(c) structura operaţională (fazele pe care le presupun),

(d) rolurile care le revin profesorilor şi elevilor şi interrelaţiile

dintre aceştia,

(e) condiţiile materiale şi umane necesare pentru

implementarea lor.
 STRATEGIILE COMPORTAMENTISTE

- se bazează pe ideile psihologiei behavioriste asupra

învăţării (B. F. Skinner, B. Bloom, R. Mager, R. Gagné
ş.a.)

- SCOPUL: să-i ajute pe elevi să-şi însuşească

comportamente observabile şi măsurabile.
Profesorul este un „tehnolog de comportamente” care:
- creează „condiţii ale învăţării” (R. Gagné);
- analizează comportamentele care sunt implicate în realizarea
unei sarcini de învăţare („analiza constituenţilor sarcinilor de
învăţare”),
- stabileşte în ce măsură ele sunt cunoscute de către elevi
(„stabilirea nevoilor reale de învăţare”),
- stabileşte obiectivele operaţionale de atins cu elevii (conduitele
observabile şi măsurabile, performanţele şi condiţiile pentru
care vor fi antrenaţi).
- pentru fiecare obiectiv operaţional, proiectează o „tehnologie”
adecvată de instruire, care va specifica modul în care va fi
dirijată învăţarea comportamentului vizat (informaţiile care vor
fi oferite elevilor, materialul didactic necesar, modul de
grupare a elevilor, natura sarcinilor de învăţare şi ordinea lor).
Punerea în practică a „proiectului” va necesita din
partea profesorului
- captarea atenţiei şi trezirea interesului elevilor pentru noul
obiectiv,

- comunicarea performanţelor aşteptate,

- reactualizarea cunoştinţelor anterioare utile pentru noua

învăţare,

- prezentarea unui model de realizare a sarcinii noi de lucru (noul

comportament),

- exersarea noului comportament de către elevi, pentru care

profesorul oferă un feedback continuu.
În final, profesorul evaluează obiectiv (verifică,
măsoară, apreciază) măsura în care obiectivul a fost
atins şi pe baza informaţiilor primite îşi reglează
activitatea de predare viitoare.
În acest mod elevii îşi însuşesc algoritmi de lucru,
modalităţi de a proceda cu eficienţă în diferite
situaţii concrete, cunoştinţe precise.

Tacticile tipice pentru această orientare sunt:

„instruirea centrată pe obiective”,
„învăţarea deplină” („mastery learning”),
„instruirea programată”,
„instruirea frontală” (directă).
 STRATEGIILE RAŢIONAL-COGNITIVE

- sunt concepute pornind de la ideile psihologiei genetice (J.

Piaget) asupra dezvoltării proceselor cognitive superioare, care
au condus la o concepţie costructivistă despre învăţare;

- consideră că în procesul învăţării elevii nu sunt condiţionaţi

pasiv de mediul de învăţare, ci se manifestă activ, iar
cunoştinţele şi credinţele lor sunt rezultatul unor procese de
construcţie mintală proprie, bazată pe experienţele şi
interacţiunile personale
SCOPUL: să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte
abilităţi de gândire: să cerceteze, să
organizeze informaţiile, să le interpreteze, să
aplice ideile la care au ajuns prin inducţii şi
deducţii.
Profesorii îi vor pune pe elevi în situaţia de a
învăţa prin descoperire personală şi prin
cercetări personale şi vor încerca să-i ajute să-şi
formeze bazele conceptuale, pe baza cărora
urmează să-şi construiască singuri înţelesuri
sau cu ajutorul cărora vor putea să dea sens
informaţiilor pe care le vor culege singuri.
Tacticile tipice pentru această orientare sunt:

„învăţarea prin descoperire/cercetare”,

„învăţarea pe bază de proiecte”
 STRATEGIILE BAZATE PE INTERACŢIUNEA
SOCIALĂ

se fundamentează pe teoriile învăţării sociale (R. Slavin, S.

Sharan, D. Johnson) privind natura socială a fiinţei umane şi
înclinaţia oamenilor de a învăţa unii de la alţii
SCOPUL: a-i ajuta pe elevi să înveţe să
lucreze împreună într-un mod eficient,
pentru a obţine, în colaborare, succesul
şcolar şi pentru a socializa.
Profesorul îndeplineşte rolul unui îndrumător
care îi încurajează pe elevi să-şi exprime pe
bază de argumente ideile personale şi să ia
în consideraţie punctul de vedere al celorlalţi
atunci când se confruntă cu diverse
probleme şi chestiuni controversate.
Tacticile tipice pentru aceste categorii de
strategii sunt:

- „învăţarea prin cooperare”,

- „predarea reciprocă”,
- „ajutorul reciproc la învăţătură”.
STRATEGIILE PERSONALISTE

- au la bază ideile psihologiei nondirectiviste (C.

Rogers)

SCOPUL: să îi ajute pe elevi să ajungă la

cunoaşterea de sine şi la descoperirea propriei
identităţi.
Profesorul are rolul de consilier şi de persoană care îi
ajută pe elevi să ajungă la:

- definirea şi exprimarea propriilor probleme şi

sentimente,

- clarificarea propriilor planuri legate de modalitatea în

care vor putea să acţioneze pentru a-şi atinge
scopurile personale,

- asumarea responsabilităţii soluţionării problemelor cu

care se confruntă
probleme personale - rolul profesorului este acela de a-i ajuta pe
elevi să îşi conştientizeze şi să îşi exprime sentimentele faţă de
propria lor persoană.

probleme de natură socială – elevii sunt ajutaţi să îşi exploreze

propriile sentimente despre celelalte persoane şi modul în care
atitudinile şi gândurile lor pot influenţa relaţiile cu aceştia;

probleme şcolare - examinarea sentimentelor personale privind

propriile competenţe şi interese de cunoaştere.
Strategiile personaliste presupun discuţii personale ale
profesorului cu fiecare elev care se confruntă cu o
problemă, de-a lungul mai multor întâlniri, sub forma
unei consilieri personale.
În concluzie,

Strategiile se aleg în funcţie de mai mulţi factori:

- natura psihopedagogică a obiectivelor urmărite
- caracteristicile elevilor
- resursele materiale disponibile
- pregătirea psihopedagogică a profesorului
 2. Tactici de predare

se referă la comportamentele propriu-zise prin care se

exprimă o anumită strategie, la „secvenţele” importante
ale activităţii desfăşurate de către profesor cu elevii şi
operaţiile care vor fi realizate.
 VARIANTE TACTICE ALE STRATEGIILOR
COMPORTAMENTISTE

a. Instruirea centrată pe obiective operaţionale.

b. Învăţarea deplină („mastery learning”).
c. Instruirea programată
A. INSTRUIREA CENTRATĂ PE OBIECTIVE

- porneşte de la definirea de către profesor a

rezultatului vizat prin activitatea de învăţare a elevilor,
în termeni de conduită observabilă şi măsurabilă.

- în funcţie de natura psihologică a rezultatului vizat (de

exemplu, deprindere motrică, noţiune, regulă etc.) se
concepe unui program de învăţare în acord cu
rezultatele psihologiei învăţării privind „condiţiile”
care conduc la însuşirea tipului respectiv de
comportament.
Tipul de învăţare implicată de obiectiv:
învăţarea de noţiuni

Exemplu:
- Să definească o categorie de obiecte, să le
clasifice și să justifice gruparea lor într-o
anumită categorie prin prezentarea însuşirilor
esenţiale comune.
Orientarea strategică generală:
1. Prezentaţi exemple cât mai variate de obiecte (în sens larg)
care aparţin categoriei respective (simultan, pentru a putea fi
comparate);
2. Puneţi-i pe elevi în situaţia de a cerceta aceste exemple şi de a
desprinde însuşirile comune, generale, esenţiale şi de a face
clasificări;
3. „Scoateţi” de la elevi definiţia categoriei respective, ca o
concluzie la activitatea lor de comparare, cercetare a
exemplelor pe care le-aţi oferit;
4. Puneţi pe elevi în situaţia de a diferenţia noţiunea nou
învăţată de conceptele cu care poate fi confundată;
5. Evaluaţi învăţarea noţiunii cerându-le să argumenteze
apartenenţa unui obiect nou întâlnit la categoria denumită de
această noţiune analizând noi exemple.
Tipul de învăţare implicată de obiectiv:
învăţarea de automatisme

Exemplu: abilităţi practice; operaţiile

realizării unui anumit tip de analiză
gramaticală; etapele rezolvării unui anumit
tip de problemă
Orientarea strategică generală:

1. Oferiţi elevilor o imagine de ansamblu asupra tuturor

operaţiilor de executat; faceţi o demonstraţie de
lucru însoţită de explicaţii;
2. Asiguraţi-vă că au reţinut teoretic ceea ce au de
executat;
3. Exersaţi progresiv cu elevii fiecare componentă a
lanţului de operaţii;
4. Exersaţi modul de înlănţuire a tuturor operaţiilor;
5. Organizaţi exerciţii pentru dobândirea vitezei în
execuţie şi automatizare a acţiunii.
Tipul de învăţare implicată: Învăţarea de reguli (legi, principii)

Orientarea strategică generală

1. Reactualizaţi noţiunile care intră în enunţul noii legi;
2. Realizaţi demonstraţii ale fenomenelor la care se referă enunţul
principiului;
3. Puneţi întrebări ajutătoare menite să-i ajute pe elevi să pună în relaţie
noţiunile reactualizate, pentru a explica şi exprima verbal fenomenele
care li s-au prezentat;
4. „Scoateţi” de la elevi formularea principiului, regulii, legii sub forma
desprinderii unei relaţii între noţiunile reactualizate, (pe baza celor
constatate în demonstraţiile oferite);
5. Solicitaţi elevilor să demonstreze valabilitatea relaţiei nou desprinse
(exemple noi, alte modalităţi de ilustrare a fenomenului etc.
6. Puneţi pe elevi în situaţia de a realiza aplicaţii ale principiului nou
însuşit.
 B. ÎNVĂȚAREA DEPLINĂ (MASTERY
LEARNING)
Benjamin Bloom (1971), John Carrol (1971) - învăţarea elevilor
depinde de aptitudinile, motivaţia acestora precum şi de
cantitatea şi calitatea instruirii primite.

Aptitudinea elevilor este definită a fi cantitatea de timp de care

un elev are nevoie pentru a realiza un anumit obiectiv de
învăţare.
Atunci când i se acordă timpul de care are el nevoie, are
dorinţa de a învăţa şi i se oferă o instruire corespunzătoare
nevoilor sale personale, elevul va deveni capabil să realizeze
orice obiectiv de învăţare bine precizat.
În concepţia lui Bloom, un profesor care asigură o „instruire de calitate”
satisface integral următoarele cerinţe:

(a) organizează conţinutul pe care îl predă în unităţi mici de învăţare uşor

de stăpânit şi cu care se operează uşor;
(b) concepe obiective operaţionale de învăţare specifice pentru fiecare
unitate de conţinut;
(c) concepe instrumente de evaluare formativă şi sumativă, centrate pe
obiectivele operaţionale urmărite;
(d) proiectează minuţios activităţile de învăţare pe care le va propune
elevilor, acordând o deosebită atenţie îmbinării strategiilor de instruire
individuală cu strategiile de instruire în grup, precum şi creării unor
oportunităţi de instruire corectivă şi de aplicare în practică a ceea ce s-a
învăţat.
VARIANTE TACTICE ALE STRATEGIILOR
RAŢIONAL-COGNITIVE

a. Învățarea prin descoperire / cercetare

b. Învăţarea pe bază de proiecte („project-based
learning”)
A. ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE / CERCETARE

Presupune punerea elevilor în situaţia de a răspunde la întrebări şi de a

rezolva probleme pe baza cercetării personale a faptelor şi pe baza
propriilor observaţii.

În acest caz ceea ce urmează să înveţe elevul nu este prezentat de la

început, în forma sa finală, ci este concluzia pe care o trage elevul în
urma unui proces de investigaţie propriu (Ausubel, D., 1985).

Elevul învaţă să gândească, asemenea unui cercetător, prin observarea

faptelor, formularea unor ipoteze de natură să le explice, verificarea
presupoziţiilor şi continua restructurare a sistemului conceptual
personal.
A. ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE / CERCETARE

Grade de dirijare / îndrumare a elevilor (Ausubel, 1985):

1. Descoperirea independentă
2. Descoperirea orientată
3. Descoperirea dirijată
4. Învățarea prin receptare
A. ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE / CERCETARE

Avantaje:
- Persistența în memorie a ceea ce s-a învățat
- Capacitate mai mare de a recunoaște, în contexte variate,
principiile învățate astfel
- Creșterea motivației pentru învățare
Dezavantaje:
- Consum mare de timp
- Costuri ridicate (ptr ca necesită resurse materiale, de
spațiu și de timp)
 B. ÎNVĂŢAREA PE BAZĂ DE PROIECTE („PROJECT-
BASED LEARNING”)
Conţinutul învăţării este constituit din mai multe unităţi care iau forma unor
probleme ce solicită implicarea pe termen lung a elevilor în dezbaterea şi
soluţionarea lor.

Munca elevilor îşi are punctul de plecare şi se concretizează deseori în

realizarea unor produse concrete, de exemplu, modele, rapoarte de
cercetare, programe pentru calculator, înregistrări video ş.a., reprezentând
„proiectele”. Feedback-ul primit din partea celorlalţi îi ajută pe elevi să
reflecteze asupra muncii lor şi să-şi revizuiască soluţiile.

Fiecare „proiect” îi obligă pe elevi să pună şi să reformuleze întrebări, să

formuleze ipoteze şi să facă previziuni, adunând şi analizând date,
formulând concluzii, comunicând altora concluziile şi descoperirile la care
au ajuns, punând noi întrebări.
 VARIANTE TACTICE ALE STRATEGIILOR
BAZATE PE INTERACȚIUNE SOCIALĂ

a. Învățarea prin cooperare („cooperative learning”)

b. Predarea reciprocă
 A. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE
(„COOPERATIVE LEARNING”)
- conduce la îmbunătăţirea relaţiilor dintre membrii unei clase de elevi, la creșterea
încrederii în sine, la acceptarea în grup a persoanelor care au anumite limite
intelectuale sau fizice şi la îmbunătăţirea atitudinii elevilor faţă de şcoală;
- solicită fiecăruia dintre membrii grupului posibilitatea de a se implica şi de a
contribui cu ceva la realizarea unor operaţii cerute de realizarea unor asemenea
sarcini complexe de învăţare;
- profesorii încurajează interacţiunea directă, faţă în faţă dintre elevi în cadrul unui
efort colectiv de a prelucra mintal şi de a supune discuţiei informaţiile culese de
fiecare, în urma unei distribuiri a sarcinilor, hotărâtă anterior de comun acord, în
cadrul grupului;
- sarcina profesorului este aceea de a înlesni acţiunile întreprinse de către elevi. El
observă modul în care colaborează elevii, le oferă feedback-ul necesar şi, atunci
când este necesar, îi instruieşte în diverse proceduri de a lucra eficient în
colaborare.
 B. PREDAREA RECIPROCĂ
- își propune să-i înveţe pe elevii care au probleme o strategie eficientă
de înţelegere a textelor din literatura de specialitate pe care o citesc.

Profesorul prezintă elevilor un material scris, pe care îl citesc împreună,

paragraf cu paragraf.
Elevii învaţă:
1. să facă presupoziţii cu privire la conţinutul următorului paragraf;
2. să formuleze întrebări despre ceea ce s-a citit;
3. să prezinte rezumativ ceea ce s-a citit;
4. să clarifice înţelesul unor cuvinte sau al unor pasaje neînţelese.
 VARIANTE TACTICE ALE STRATEGIILOR PERSONALISTE

Folosirea unei strategii nondirective de predare presupune din

partea unui profesor „consilier” parcurgerea a cinci etape
importante:
1. Profesorul îi prezintă elevului situaţia în care ar putea să-l ajute să
găsească o soluţie la problema sa personală cu care se confruntă şi cad de
acord asupra unei proceduri de desfăşurare a întâlnirilor şi a modului în
care vor interacţiona unul cu celălalt. (În această fază elevul poate ajunge
să-şi identifice problema personală cu care se confruntă).

2. Profesorul, folosind strategii cum ar fi parafrazarea şi adresarea unor

întrebări deschise („Poţi să-mi spui mai multe despre acest lucru?”) îl
încurajează pe elev să-şi exprime deschis sentimentele pozitive şi negative şi
să-şi clarifice problema.
 3. Profesorul, folosind un limbaj încurajator („Da, este foarte greu să
te simţi singur”) îl încurajează pe elev să-şi exploreze problema şi să
ajungă la noi intuiţii legate de rezolvarea ei.
4. Profesorul îl ajută pe elev să-şi clarifice un plan propriu de
înfruntare a problemei.
5. Profesorul ascultă ceea ce elevul îi explică în legătură cu acţiunile
pe care le-a întreprins şi îl ajută să ia în consideraţie şi alte idei sau
fapte care ar putea să contribuie la soluţionarea problemei.

Cele cinci etape pot fi parcurse într-o singură zi sau pot să se deruleze
de-a lungul unor perioade mai mari de timp.
 TEMA
PENTRU
SITUAȚIA ACASA NR 3
Elevi de Elevi de Clase Clase
STRATEGIA Elevi Elevi Elevi Timp În tabelul de mai jos,
vârstă vârstă nou numero
slabi buni timizi puțin notați pentru fiecare
mică mare formate ase
strategie de predare
COMPORTAMENTIS măsura în care credeți
TĂ că este potrivită pentru
fiecare dintre situațiile
RAȚIONAL-
prezentate. Folosiți
COGNITIVĂ
notațiile P (potrivită) și
BAZATĂ PE N (nepotrivită), după
INTERACȚIUNE
SOCIALĂ
cum apreciați.
Argumentați, succint,
PERSONALISTĂ aprecierile făcute.
ÎNTREBĂRI?