III.1.

Aprecierea rezultatelor colare

Rezultatele nregistrate la probele de evaluare dobndesc o semnificaie numai n urma
aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii. Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care
se exprim aprecierea rezultatelor colare. Cel mai frecvent ntlnite sunt:

aprecierea propoziional, folosit cel mai frecvent. Ea se exprim n aprecieri verbale

foarte nuanate: laud/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/greit .a. Aceste

aprecieri nu sunt exacte, pentru c nu se sprijin pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprim totui
mesaje evaluative, confirm sau infirm rezultatele nvrii, exercitnd rolul de reglare a
activitii elevilor.

aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) i calificative. Indiferent de sistemul

folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a aprecierilor sunt convenionale.
Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor constatate, ndeplinind prin aceasta
mai multe funcii. Funciile pe care le ndeplinete aciunea de evaluare se regsesc i ca funcii
ale notei.
Dintre acestea menionm:
exprim aprecierea rezultatelor msurate;
permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecruia n cadrul clasei;
mobilizeaz resursele elevilor n vederea atingerii unor performane, servete la
cultivarea motivaiei fa de nvtur;
ofer elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor i le cultiv capacitatea de
autoapreciere.
Aprecierea performanelor nregistrate de elevi se rsfrnge n contiina acestora prin
atitudinea pe care o genereaz, exprimat n reacii pozitive sau negative. Cele positive
(satisfacii, bucurii) ntrein nevoia de autorealizare, stimuleaz voina de a nva, pe cnd cele
negative (amrciune, tristee, descurajare) semnific o frustrare (revolt n sine) i pot genera o
rezisten comportamental (dumnie fa de profesor, team, nemulumire polarizat pe
anumite obiecte de nvmnt i chiar pe instituia colar n general).
Aprecierea rezultatelor colare reprezint un aspect al activitii profesorului care
genereaz multiple probleme i atitudini diferite din partea acestuia.

III.2. Factori perturbatori n apreciere i notare

Cercetrile ntreprinse i practica docimologic cotidian evideniaz existena unor
disfunciuni i dificulti n evaluarea obiectiv a rezultatelor colare. Aprecierea corect,
obiectiv este afectat de numeroase circumstane care genereaz variaii semnificative relevate
fie la acelai examinator n momente diferite (variabilitate intraindividual), fie la examinatori
diferii (variabilitate interindividual).
Divergenele de notare au fost evideniate de o serie de studii de docimologie
experimental prin utilizarea metodei evalurii i notrii multiple. Metoda presupune
nregistrarea rspunsurilor orale pe band i multiplicarea la xerox a lucrrilor scrise, ceea ce
permite aprecierea acelorai produse colare de mai muli examinatori simultan, de aici i
denumirea de evaluare multipl. Cauzele care genereaz variabilitatea in notare sunt
numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc aciunea profesorului ca examinator. Prezentm
cele mai frecvente dintre ele:
a) Efectul Halo. Principala caracteristic a acestui efect const n faptul c aprecierea
performanei elevului se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga conduit
didactic a elevului. Altfel spus, dac un elev are rezultate foarte bune la o disciplin, n cazul
unei evaluri subiective exist posibilitatea ca acesta s fie notat la fel si la o alt disciplin, dei
performana nu este aceeai. Acest efect are o puternic amprent psihologic, impresia parial
iradiind asupra ntregii personaliti a elevului. De aceea elevii care se bucur de un statut bun
(simpatiile profesorului) sunt favorizai; chiar dac comit greeli n rspunsurile pe care le dau,
acestea le sunt trecute cu vederea. Dimpotriv, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor)
greelile sunt cutate cu mai mare atenie. Acetia din urm sunt defavorizai chiar i atunci cnd
dau rspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, n sensul c se manifest la mai muli profesori care
lucreaz cu aceiai elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia o fixaie n opinia profesorului referitoare
la elev. n acest caz, o prim lucrare scris (sau rspuns oral) a unui elev duce la presupunerea c
i a doua va fi la fel de mediocr. Dac aceasta se confirm, tendina de a acorda o not mediocr
celei de a treia lucrri crete i mai mult .a.m.d.

Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a

elevului,

diciei

agreabile,

inutei

ngrijite,

scrisului

cite,

lizibil,

performanelor colare bune, conduitei corecte etc. (sau reversului acestora).

Analiza procesului evalurii relev faptul c evaluarea este un act de
culegere de informaii despre elev, de indici n funcie de anumite criterii. n
momentul evalurii profesorul de regul deine o informaie anterioar
despre elev, pe baza creia l ncadreaz n categoria colarilor buni,
mediocri sau slabi. Se disting, aadar, informaii apriori (conturate anterior)
i informaii culese chiar n momentul examinrii elevului. Profesorul tinde s
fie subiectiv n notare. Acest fenomen este confirmat i de studiul privind
frecvena greelilor nesesizate, trecute cu vederea de ctre corectori. Se
constat c proporia greelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni,
dect la cei slabi. Profesorul se ateapt ca elevul cotat ca bun s nu fac greeli,
n timp ce de la elevul slab se ateapt s nu lucreze dect mediocru, de
aceea i vneaz greelile(12).
Efectul halo sau de aureol conform cruia aprecierea se realizeaz
prin extinderea unor caliti secveniale asupra ntregii conduite didactice a
elevului.
b) Efectul de anticipaie denumit i efectul oedipian*) sau pygmalion,
potrivit cruia aprecierea performanelor colare ale unui elev este n mod
substanial

influenat

de

opinia

preconceput,

nefavorabil

pe

care

profesorul i-a format-o despre posibilitile acestuia. n plus, convingerea

profesorului c un elev nu poate satisface cerinele colii (i tratarea elevului n
consecin) conduce de regul la eecul acestuia. Cercetrile fcute confirm
un vechi adagiu pedagogic: succesul d natere la succes, iar eecul de azi
pregtete eecul de mine. ncurajai de reuit, elevii tind s valorifice mai
bine chiar i un capital intelectual limitat
Dac elevii din clasele din clasele dotate sunt supraevaluai, permanent
stimulai, profesorii fcnd numai aprecieri laudative la adresa lor se vor
observa efecte positive in conduita lor social. De aici rezult c ntr-o oarecare

msur (greu de stabilit cu precizie n cifre i %) un elev se comport n

funcie de modul cum este apreciat de profesor.
c) Efectul de contrast sau eroarea succesiunii se manifest n tendina
examinatorului de a opera compararea i ierarhizarea elevilor, un rspuns
oral sau scris fiind apreciat n raport cu cel precedent. n mod practic un
rspuns de valoare medie care urmeaz dup unul bun este subestimat, iar
dac vine dup unul slab este supraevaluat. Altfel spus, dup o lucrare slab,
una bun pare i mai bun i invers.
Studiile

fcute

relev

existena

altor

efecte

de

natur

secvenial. S-a constatat, spre exemplu, c greelile aflate la nceputul

rspunsului oral sau scris influeneaz ntreaga evaluare. Nota final este
marcat semnificativ de primele informaii. n procesul evalurii unui rspuns
care dureaz aproximativ 15-20 minute, prima diviziune a acestui interval (primele 5-7
minute) i spune cu precdere cuvntul. Ascultnd un rspuns sau corectnd
o lucrare, examinatorul realizeaz la nceput o cutare deschis de indici
pn se schieaz o not ipotetic pentru ca, n continuare, culegerea de
indici s devin selectiv, concretizndu-se n mintea examinatorului prin
adugarea sau retragerea de puncte fa de nota ipotetic schiat n prima
diviziune a intervalului de evaluare.
d) Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic i
construiete criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoi, utilizeaz numai
partea superioar a scrii valorice de notare, alii sunt mai exigeni, folosesc
cu precdere valori intermediare sau cele de jos. Unii sunt mai exigeni la
nceputul semestrului /anului i mai generoi spre sfritul acestor perioade.
Sunt cadre didactice care acord o mare atenie creativitii, originalitii
soluiilor, alii apreciaz mai mult conformitatea cu informaiile transmise de
ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota n scopul ncurajrii i
stimulrii elevului pentru studiu sau pentru a-l constrnge la un efort suplimentar.

Toate aceste manifestri ale profesorului n aciunea de evaluare in de

structura personalitii lui, de erudiia acestuia, de calitile intelectuale,
temperamentale i morale, de echilibrul su emoional.
Efectele amintite se pot combina att ntre ele ct i cu alte cauze,
afectnd negative att obiectivitatea aprecierii performanelor colare ct i
conduita,

personalitatea

sub

toate

aspectele

ei.

Cunoaterea

contientizarea de ctre profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas pentru
eliminarea consecinelor nedorite pe care le provoac. Unele erori n apreciere
sunt facilitate de specificul disciplinei de n-vmnt. Disciplinele riguroase, bazate pe
structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se preteaz la o evaluare mai
obiectiv, pe cnd cele uma-niste i sociale, la care cuantificarea este mai dificil
de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului.
e)

Eroarea

instrumental

se datoreaz unor inadvertene sau

inconsecvene n realizarea evalurii determinate de fenomenul substituirii

temporale a obiectivelor eseniale cu obiective de ordin secundar sau mixarea
acestora, astfel, profesorul poate s se ghideze n apreciere i notarea
rezultatelor colare dup aspecte de ordin secundar sau corelative cu
obiectivele

principale

stabilite

pentru

evaluare:

fluena

rspunsurilor,

acurateea lucrrilor, sigurana n formularea rspunsurilor.

Acestor factori distorsionai li se pot aduga anumite discordane
determinate de variabile accidentale cum ar fi dispoziia de moment sau starea
de oboseal a profesorului i elevului. Toate aceste date ne ajut s devenim
contieni de erorile care se pot produce n procesul evalurii i s cutm
soluii pentru diminuarea subiectivitii n aprecierea elevilor i nu numai a
acestora.
III.3. Cile de diminuare a subiectivitii n aprecierea colar
Prin cercetri sistematice, s-a constatat c divergenele de notare se
datoreaz unor surse sistematice. Aceste surse, aa cum am vzut, n cea mai
mare parte in de fiina uman, de caracteristicile i de personalitatea
examinatorului. De aceea ele nu pot fi nlturate n totalitate. Caracterul

subiectiv al evalurii nu poate fi total depit. Problema se pune de a reduce

divergenele de notare, de a gsi tehnici i modaliti care s fac evaluarea
independent de examinatori ceea ce va duce la o evaluare mai obiectiv.
n scopul diminurii subiectivitii aprecierii colare pot fi folosite
urmtoarele modaliti:

precizarea criteriilor de evaluare;

elaborarea baremului de notare;
folosirea unei game variate de metode i tehnici de evaluare;
atragerea elevului la actul evalurii.
O prim problem se refer la stabilirea criteriilor la care sunt raportate

rezultatele colare. n teoria i practica evalurii s-au conturat trei criterii de apreciere a
rezultatelor
colare:
raportarea la cerinele programei, la obiectivele pedagogice urmrite
(precizate n programele colare) Raportarea la obiective presupune compararea
performanei elevului cu un standard dezirabil i stabilirea faptului c elevul a
atins sau nu standardul; Standardele arat gradul de realizare a obiectivelor
urmrite n procesul de nvare. Ele sunt exprimate n termeni concrei,
viznd

cunotinele,

competenele

comportamentele

stabilite

prin

curriculum. Standardele de performa sunt utile tuturor agenilor implicate n procesul

educaional: elevi, prini, cadre didactice, conceptorii de curriculum, evaluatorii.
raportarea la nivelul atins de populaia colar evaluat;
raportarea la posibilitile fiecrui elev, la progresul nregistrat n raport cu nivelul
existent la nceputul programului.
Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezint o gril unitar de evaluare
care descompune tema/capitolul n subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un
punctaj pentru fiecare subtem. Punctele se transform n note. Baremul
permite asigurarea unitii de concepie i de procedur n procesul de
evaluare a lucrrilor scrise sau practice.
n cazul aplicrii baremului elaborat pe plan intern (n coal) se
recomand parcurgerea urmtoarelor etape:

 n prima etap se realizeaz evaluarea de fiecare profesor separat a unui

numr de lucrri scrise /practice.
n faza a doua, pe baza discuiei colective, examinatorii elaboreaz o gril
comun de evaluare. Tema se descompune n subteme i se stabilete un
punctaj pentru fiecare aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt
evaluate cteva lucrri, comentndu-se fiecare lucrare, respectiv nota, n parte.
n a treia etap, se evalueaz individual, pe baza grilei de notare, ntregul
lot de lucrri.
n cazul baremului extern (examenele naionale .a.) se impune ca acesta
s fie trecut prin discuie colectiv, fcndu-se i un exerciiu de corectare i
notare n comun a ctorva lucrri
Evaluarea sistematic prin folosirea unei game variate de
metode, att cele tradiionale (probe orale, scrise, practice, teste de
cunotine) ct i cele complementare /alternative (investigaia, proiectul,
portofoliul, autoeva-luarea), reprezint o alt modalitate de diminuare a
subiectivitii n aprecierea colar. Un numr mai mare de note din care este
fcut media reflect mai obiectiv nivelul de pregtire al elevilor.
n folosirea fiecrei metode se vor respecta exigenele specifice
metodei respective.
La probele scrise se recomand: asigurarea anonimatului lucrrilor scrise,
procedndu-se ca la examenele de selecie i la cele naionale; verificarea lucrrilor
de ctre mai muli corectori; schimbarea lucrrilor ntre profesori.
La probele orale se recomand acordarea notei n catalog dup mai multe
rspunsuri consemnate n caietul profesorului, tratarea n mod egal a tuturor elevilor,
respectndu-se

particularitile

individuale,

nlturarea

oricror

idei

preconcepute i influene lturalnice, evitarea strilor tensionale, crearea

unei ambiane ct mai adecvate.
La probele practice se recomand folosirea tehnicii rangurilor (primul, al doilea
etc.). nainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri
n funcie de performanele lor la disciplina respectiv primul, al doilea, al treilea,
apoi ultimul, penultimul, antepenultimul. Se pot aeza 2-3 elevi pe acelai loc,

iar n final se acord n mod difereniat notele. Aceast tehnic se recomand

a fi folosit n situaiile n care profesorul nu are suficiente criterii pentru a-i departaja
pe elevi.
Antrenarea elevilor la actul evalurii contribuie, de asemenea, la
creterea gradului de obiectivitate a aprecierii colare. Evaluarea realizat n
colaborare, n cazul de fa cu elevii, devine mai obiectiv. Participarea elevilor
la atribuirea notelor prezint numeroase aspecte pozitive, benefice att
pentru elev ct i pentru professor.
profesorul ajunge s aib o confirmare a justeei sau injusteii aprecierilor
sale;
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de parti-cipant la
propria sa formare, att n procesul de instruire ct i n activitatea de evaluare
a performanelor nregistrate;
participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de autocunoatere a
punctelor sale tari i slabe n privina propriei pregtiri, de formare a spiritului
critic i autocritic care reprezint o component a contiinei de sine;
ajut pe elevi s neleag criteriile de apreciere dup care s se
conduc, s contientizeze semnificaia notelor acordate;
cultiv motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea pozitiv,
responsabil fa de propria activitate (I.T. Radu)