EVALUAREA, NTRE TEORIE I PRACTIC

PROFESOR, AIONES IONELA-LCRMIOARA

Cele trei lucruri eseniale pentru a nfptui ceva care s merite osteneala sunt
munca struitoare, perseverena i bunul sim (Thomas Edison)

Evaluarea activitii nu este specific doar activitii didactice, ci oricrei

activiti umane. Omul are nevoie de evaluarea activitii sale sau altora pentru a
aprecia corect modul n care s-a produs o activitate, pentru a nelege care este
proiectul educaional iniial i dac rezultatele muncii corespund ateptrilor.
Evaluarea colar presupune stabilirea unui ideal educaional obiective educaionale
ce se deduc din scopurile educaiei -, concretizarea lui n obiective educaionale-
schimbri pe care le presupune procesul de nvmnt -, n vederea realizrii
scopului educativ nregistrabil prin schimbri evidente din punct de vedere cognitiv,
comportamental, afectiv. Cu alte cuvinte, dei pentru elev acest lucru nu e mereu
evident, competenele specifice unei arii curriculare vizeaz i componenta
pragmatic, modul n care coninuturile i abilitile formate se pot utiliza n existena
cotidian.
Evaluarea poate fi de mai multe feluri, ea ajutnd cadrul didactic s cunoasc
elevii cu care lucreaz la clas (evaluare iniial), s verifice activitatea acestora pe
parcurs (evaluare sumativ) sau la final de semestru/an, desfurat n urma
recapitulrilor (evaluare final). Rezultatele acestor evaluri sunt ierarhizate n fie de
observaie care arat clar obiectivele propuse, media clasei i o fi cu recomandri
pentru mbuntirea rezultatelor. Apoi, evaluarea pe parcurs completeaz acest
tablou al evalurii prin faptul c presupune aplicarea rapid a unor concepte nvate
recent, astfel nct elevul s urmeze contiincios i perseverent o rutin a nvrii.
Evaluarea colar devine un proces complex; are efecte n mintea i contiina
elevilor, implic aproape n toate cazurile i judeci de valoare, raportare la valori
morale i la nsuiri de caracter. O not colar sau un calificativ exprim, de cele mai
multe ori, nu numai performane i capaciti pure de tipul inteligen, cunotine,
deprinderi, memorie, imaginaie, etc., ci i caliti de ordin moral, nsuiri de voin i
caracter, precum: seriozitate/lips de seriozitate, voin puternic/ voin slab,
corectitudine/lips de corectitudine etc.
Complexitatea actului educativ crete nu doar prin tipurile de evaluare folosite
dai prin tipurile de itemi utilizai, ci e interesant faptul c se propune din ce n ce mai
frecvent parte activ a evalurii s fie elevul, acesta evalund propria activitate, a
colegilor i chiar a actului didactic.
Din fericire, aceast varietate n evaluare se rezolv prin comunicare, prin
stabilire de comun acord a unor reguli n evaluarea unui grup, prin existena
baremelor, discutate la clase nainte de aplicarea testelor; n cazul examenelor
naionale acestea sunt cunoscute/stabilizate prin existena unor itemi asemntori de
la un an la altul. Elevii particip la o evaluare obiectiv, prin procesul de
autoevaluare, prin evaluarea activitii profesorului, dar i prin evaluarea unor
secvene itemi - ce verific unele deprinderi sau cunotine ale colegilor. Mai mult,
evaluarea diversificat este necesar n vederea obiectivrii ei. Evalurile multiple,
succesive, diferite au rolul de a obiectiva procesul evalurii, ntruct se evit unele
carene ale evaluatorului semnalate, de exemplu de G. De Landsheere. El arta, n
acest sens c stereotipia rezult dintr-o contaminare a rezultatelor. O prim lucrare
mediocr duce la presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr; dac aceasta se
confirm, tendina de a acorda o nota mediocr i celei de-a treia lucrri crete mai
mult i aa mai departe. Defecte posibile n evaluare precum cel de hallo,
stereotipia, proximitatea pot fi combtute, mai ales n cazul lucrrilor scrise prin
existena i publicarea baremelor.
Evaluatorul final, profesorul este, ns acela care decide acordarea, la final, a
unui anumit punctaj. Este important, pentru aplicarea acestor reguli specifice
evalurii, existena unor principii de la care cadrul didactic s nu se abat.
Exist dou dimensiuni ale personalitii profesorului evaluator, ce pot fi puse
n legtur cu etica procesului evaluativ: dimensiunea profesionalismului, sub
aspectul cunotinelor i abilitilor pe care le are in domeniul specialitii i n cel al
teoriilor i practicilor evaluative, respectiv dimensiunea atitudinii pe care o adopt n
decursul procesului evaluativ. n acest sens, e necesar i existena unor cursuri ce
determin adaptarea cadrului didactic de-a lungul carierei la diversele strategii
didactice,de predare i de evaluare.
Codul deontologic al profesiunii de educator include patru principii:
angajamentul fa de elevi, angajamentul fa de menirea didactic, comportamentul
etic fa de colegi, implicarea activ n viaa colii i a comunitii locale.
Un cadru didactic competent l va ncuraja pe elev s i formuleze propriile
opinii i s exprime diverse puncte de vedere, i va dezvlui diverse contexte practice
n care poate valorifica temele sau disciplinele relevante pentru progresul su.
De asemenea, trebuie regsite n comportamentul educatorului o serie de
concepii care s funcioneze i n procesul de evaluare: s nu discrimineze din nici
un punct de vedere (ras, religie, sex, vrst, etnie, vederi politice, statut social) vreun
coleg sau elev, s manifeste atitudini diverse lipsite de superioritate sau maliiozitate,
s ofere prin actul didactic un climat de calm, echilibru i corectitudine ce ncurajeaz
competiia . Profesorul trebuie s ajute la formarea elevului, la ncurajarea acestuia
pentru a desfura un efort de durat, de a avea repere clare ale calitii muncii sale.
Aceast munc trebuie s fie dezinteresat, n sensul c se recomand o atitudine
corect, detaat, care s nu implice nici un fel de interese materiale.
Evaluarea devine astfel nu numai ca un mijloc de control al cunotinelor sau
un mijloc de msurare obiectiv, ci i o cale de perfecionare, att a evaluatului, ct
i a evaluatorului. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor
educative, este o ocazie de perfecionare a mijloacelor utilizate n evaluare i a
procesului de predare-nvare. Dac evaluarea e transparent, ea trebuie s fie i
confidenial i comunicat prompt elevului n cauz, pentru ca i rspunsul i
ncrederea lui s fie prompte.
Pentru c evaluarea naional e considerat examenul ce arat asumarea
responsabilitii unui elev, prin nelegerea unui barem i prin faptul c de rezultat
depinde realizarea ulterioar a viselor lui obinerea unui loc la un profil dorit, a unui
serviciu prin care s demonstreze capacitile - , profesorul devine o surs de
informare i de explicare a evalurii n vederea obinerii performanei. El poate
deveni i model comportamental prin talentul personal de a impresiona prin calitatea
informaiilor pe care le deine, prin fermitate, corectitudine, dar i prin umanism. n
acest sens, e necesar o comunicare bun ntre prini i cadrul didactic n vederea
construirii unui profil comportamental din familie pe care profesorul s-l poat adapta
conform cerinelor sociale de la un moment dat.
n concluzie, putem spune c evaluarea randamentului colar este o latur
important i dificil a componentelor didacticii speciale a nvmntului. Sporirea
ponderii formative a metodelor de evaluare continu se mbin cu perfecionarea
tuturor formelor i tehnicilor de verificare a rezultatelor cognitive, afective i
psihomotorii, promovndu-se competena i ierarhizndu-se valorile societii n
spiritul obiectivitii i umanismului pedagogic. Frecvent se recomand luarea unor
msuri ameliorative privind examinarea, aprecierea i notarea rezultatelor colare
pentru reducerea la minimum a riscurilor de eroare n evaluarea lor. Cu toate acestea,
trebuie s se atrag atenia c schimbarea trebuie s fie frecvent pentru a nu
destabiliza elevul moral, emoional, prin oferirea unor criterii de evaluare diferite de
la an la an, fie sub aspectul dificultii cerinelor, fie sub acela al formulrii lor.
Un aspect suplimentar al evalurii, care ar putea fi extins foarte mult l
presupune tratarea difereniat a elevilor pe diverse criterii cum ar fi tipul de nvare
sau capacitatea individual. Pentru a exemplifica n mod evident, ar putea fi adus n
discuie situaia elevilor cu cerine educaionale speciale integrate n nvmntul de
mas. Elevii au un program de lucru difereniat, trebuie s fie motivai suplimentar de
profesor pentru obinerea unor cunotine, dar e important i dimensiunea social
prin implicarea sa ntr-un grup, prin acceptarea i sprijinirea lui constant. Evaluarea
competenelor e conform recomandrilor CJRAE, feed-back-ul fiind permanent,
anual, n aceste situaii.
n ncheiere, observm c orice evaluare ncepe cu autoevaluarea corect, cu
stabilirea unor principii personale, dup care putem s devenim evaluatori pentru a ne
diversifica aceast experien n relaie cu ali colegi i cu elevii.
Bibliografie:
Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996
Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin,
1996
Ionescu, M., Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti,
1998;
Neacu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I.,
CNEE, Aramis, Bucureti;
Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Editura
Aramis, Bucureti, 2001