EVALUAREA TRADIȚIONALĂ ȘI EVALUAREA MODERNĂ

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Evaluarea este un subiect extrem de vast, care merită o abordare multiplă. În schema de mai
jos sunt prezentate principalele tipuri folosite in școală :

Evaluarea nu este un scop in sine, ci trebuie să conduca la optimizarea întregului proces

desfășurat în școală. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de
autoevaluare. Calitatea presupune mișcare si de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la
un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, incluzând și procesele
negociative. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism și nu duce la completa dezvoltare a
personalității.

" Eșecul în îndeplinirea unei sarcini nu trebuie să antreneze eșecul generalizat al celui care îl
suferă" ( Monteil J. M., 1997 ).
Elevului trebuie să-i recunoaștem dreptul la greșeală, căci greșelile creative sunt mai
importante pentru dezvoltarea cognitivă decât răspunsurile corecte, corespunzătoare. H. Siebert
vorbește în cartea sa " Pedagogie constructivistă" despre faptul că există și "lauda greșelii, dar în
spatele acesteia - continuă autorul - se ascunde totuși intenția de a depăși greșelile".

Modul în care este și se simte evaluat elevul influențează performanțele și reușita sa

școlară. Poziția pe care el crede că o ocupă pe o scară de evaluare, elaborată de profesor, în
comparație cu ceilalți ( pe baza rezultatelor școlare efective ), are consecințe asupra funcționării
cognitive. Practicile evaluative ale cadrului didactic pot determina instaurarea în clasă a unor
relații între colegi de tip ierarhic. Așa cum notează Monteil "conduitele rezultate dintr-o anumită
formă de organizare a relațiilor în interiorul școlii (locul elevului bun și al celui slab ) pot furniza
o bază comportamentală care, la fel ca semnificațiile și cunoștințele, constituie o mediere între
individ și obiectul susceptibil să afecteze procesul de cunoaștere." (op.cit.).
 Pentru a evidenția importanța și influența evaluărilor școlare, același Monteil analizează
experimental comportamentul cognitiv al elevilor, în funcție de modul de evaluare. Astfel, atunci
când li se spune elevilor că urmează să fie evaluați în public, elevii etichetați ca "buni" se
mobilizează și obțin rezultate superioare elevilor "slabi". Nu același lucru se întâmplă atunci
când subiecții sunt înștiințați că nu vor fi supuși nici unui control, diferențele estompându-se.
Elevii slabi, în special, își ridică foarte mult nivelul de reușită. Pe scurt, nimeni nu este în mod
inevitabil un elev slab; el poate să devină un elev bun și să-și mobilizeze competențele cognitive
care par să-i lipsească de obicei. "Comparația publică între indivizi după reușita sau eșecul lor
este semnificativă mai ales atunci când cunoștințele sunt apropiate de modelul logico-matematic
dominant și își pierde din importanța în cazul activităților școlare "anexe", despre care se știe că
sunt considerate drept mai puțin definitorii pentru inteligență".(cf. Mugny si Carugati).

Aceste efecte sunt interpretate de Monteil astfel :

"În situația de vizibilitate socială, performanțele corespund sancțiunilor atribuite (elevii
cărora li se atribuie reușita reușesc, iar cei cărora li se atribuie eșecul eșuează ). Putem considera
aici că riscul unei examinări care sporește pregnanța normelor socio-evaluative ale sistemului
școlar îl face pe subiect să-și înscrie conduita în sistemul de așteptări generate de școală . În
condiții de anonimat, subiecții ar acorda o semnificație deosebită situației în funcție de
sancțiunea primită.
În caz de reușită , interpretarea lor va merge în sensul devalorizării de sine, prin
confruntarea cu cei care au eșuat. În caz de nereușită , interpretarea lor va merge în sensul
revalorizării de sine, prin confruntarea cu cei care au reușit."

Cunoașterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conștienți și îi

motivează să se implice în sarcină.
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare.
Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească mai multe condiții :
●Să asigure un flux continuu de informații;
●Să înlăture pe cât posibil barierele în comunicare;
●Să fie flexibil;
●Să fie ușor traductibil în practică și simplu, astfel încât să poată fi înțeles de către toți
participanții (evaluatori si evaluați );
●Să confere eficiență , consumând cât mai puține resurse;
●Să fie oportun;
●Să ofere posibilități și ocazii de îmbunătățire a operațiilor.

O posibilitate de a spori eficiența evaluărilor școlare este de a muta accentul de pe

măsurarea produselor pe constatarea efectelor acțiunilor valorizatoare și pe stimularea capacității
de autoevaluare. Astfel :
● Evaluarea de judecare a performanțelor va ceda locul evaluării de dezvoltare, având ca
scop principal îmbunătățirea rezultatelor obținute individual sau în grup;
●Evaluarea va fi multi-instrumentală și multi-criterială;
●Aprecierea calitativă va completa măsurarea cantitativă;
● Evaluarea va constata "valoarea adaugată "; pornind de la diagnosticul punctelor tari, a
slabiciunilor și, în general a nevoilor de formare, va combina evaluarea formativă, de parcurs, cu
evaluarea finală, sumativă;
● Evaluarea centrată pe obiecte și pe produse este completată cu cea centrată pe efecte
( "goal-free" - Scriven - care urmărește efectele de schimbare observabile la cel evaluat ) sau cea
centrată pe proces ("responsive evaluation" - Stake - care urmărește activitatea elevilor în timpul
programului de instruire și modul în care această activitate este adecvată nevoilor lor);
● Evaluarea externă va fi completată cu evaluarea internă , cu autoevaluarea și
interevaluarea.

Tendințele actuale postmoderniste sunt de subordonare a activității evaluative unui

"management centrat pe angajamentul implicativ" în locul "managementului centrat pe control"
(folosind formule consacrate ale lui R. E. Walton). Totodată , accentul strategic în evaluare se
mută de la sancționare la dezvoltare (personală , socială , într-un domeniu de studiu ) a unor
competențe concrete.

Standardele calitative ale evaluării se referă la condițiile pe care trebuie să le

îndeplinească procesul și metodele de evaluare pentru a fi considerate pertinente, utile și eficace.
Aceste standarde, elaborate de SNEPS , sunt următoarele :
●concordanța metodelor, a tehnicilor de evaluare și a sarcinilor de rezolvat cu scopul,
obiectivele și conținuturile specificate în curriculum";
●conceperea instrumentelor de evaluare și selectarea metodelor / procedeelor care vor fi
utilizate în funcție de scopul realizării evaluării (de apreciere și ameliorare a procesului de
instruire, pentru ierarhizarea și diferențierea elevilor, pentru diagnoză, prognoză sau selecție)";
●valorificarea unor metode diferite, utilizând complementaritatea lor, pentru multiplicarea
surselor de informație despre elevi și controlul reciproc al rezultatelor obținute";
●utilizarea tehnologiilor informatice pentru elaborarea, administrarea și interpretarea
datelor rezultate, valorificarea testării computerizate";
● constituirea echipelor de evaluatori;
● conștientizarea și evitarea factorilor care perturbă evaluarea corectă, cum ar fi efectul
Haloo, efectul Pygmalion etc.

În vederea îmbunătățirii calității practicilor evaluative, SNEPS propune "reconsiderarea

ariei evaluării și stabilirea dominantelor, conform noilor standarde curriculare":
● Orientarea acțiunilor evaluative privind performanțele școlare într-o măsură mai
echilibrată către cele trei tipuri de schimbări produse în comportamentul elevilor (cognitiv,
afectiv-atitudinal, psihomotor);
●Dirijarea proceselor evaluative spre dezvoltarea capacităților creative, a stimulării
autonomiei persoanei;
● Deplasarea accentului dinspre evaluarea cunoștințelor către evaluarea
capacităților de investigație, a spiritului critic, a abilităților și a atitudinilor;
● Centrarea actului de evaluare a progreselor școlare pe conținuturile esențiale pe
conceptele de bază ale disciplinelor;

CONDIȚIILE UNEI EVALUĂRI ȘCOLARE EFICIENTE

●Evaluarea trebuie să fie o experiență de învățare;
●Ea trebuie să fie motivantă, nestresantă, să fie o bucurie;
●Trebuie să fie mai mult constructivă decât destructivă;
●Trebuie să fie bazată pe dialog;
●Să se concentreze pe ceea ce s-a învățat și nu ceea ce s-a greșit;
●Trebuie să se desfașoare încă de la începutul programului, consiliind și ameliorând pe parcurs
si nu doar la sfârșit;
●Trebuie să favorizeze și să permită elevului / studentului să învețe să construiască forma sa
personală de realizare a învățării;
●Trebuie să ofere oportunități de gândire, reflecție și revizuire;
●Trebuie să fie clară, explicită;
●Să aibă în vedere proporționarea diverșilor tempuși de evaluare în concordanță cu
particularitățile educatului, dacă va fi nevoie, negociind cu acesta;
●Să stimuleze procesele de coevaluare între profesor-elev, între elev-elev;
●Să promoveze dezvoltarea capacităților de autoevaluare la elevi;
●Să valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;
● Evaluarea eficientă nu se oprește la sfârșitul procesului, ci creează noi alternative, creează
impactul și preconizează noi demersuri;
Mișcarea continuă garantează calitatea și stabilitatea. Vrem să schimbăm deoarece vrem să
îmbunătățim calitatea învățării și predării în școală, evaluarea fiind cea mai importantă strategie
în acest sens.
 

Când profesorul poate fi mulțumit de evaluarea efectuată ?

● Când rezultatele sunt conforme cu obiectivele;
●Dacă elevul înțelege mai bine cum trebuie să învețe;
●Dacă elevii au dobândit cunoștințele necesare și au posibilitatea de a-și îmbunătăți
activitatea pentru a evita erorile;
●Dacă elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realizând autoevaluarea
procesului de învățare, a activității desfășurate și a rezultatelor obținute;
●Dacă elevul este conștient de existența mai multor perspective și este deschis variantelor
noi de activitate;
●Dacă evaluarea nu induce stres participanților;
●Dacă elevii vor sa fie din nou evaluați;

Una din potențialitățile evaluării pe care se pune accent în actualitate este atributul de
"Empowerment" (Fetterman, 1996 ), adică recunoașterea și conștientizarea beneficiilor
propriului proces de evaluare, care permit elevului să-și îmbunătățească activitățile prin forțe
proprii. În traducere liberă, termenul înseamnă a da cuiva mai mult control pentru a întreprinde
ceva, a împuternici (pe elev să-și perfecționeze propria activitate).
Ciclul activităților de empowerment propus de Wilson (1996) și adaptat la situațiile
educative de I. Bordas Alsina si F. Cabrera Rodrigues (2001, p.35) cuprinde următoarele stadii :
Stadiul 1.: Dorința de schimbare și îmbunătățire;
Stadiul 2.: O mai multă autonomie;
Stadiul 3.: O mai mare identificare cu învățarea;
Stadiul 4.: Învățarea noilor abilități;
Stadiul 5.: Obținerea unor rezultate superioare;
Stadiul 6.: Încrementarea competenței și creșterea stimei de sine;
Stadiul 7.: Acceptarea învățărilor mai dificile și de mai mare complexitate.

Evaluarea se convertește într-un instrument aflat în mâinile elevului pentru a-l ajuta să
conștientizeze ceea ce a dobândit (cunotinte, priceperi, desprinderi, structuri cognitive, abilități
etc.), interesat fiind de procesele care-i ușurează învățarea și-i permit reglarea și ameliorarea
acesteia. În acest sens, profesorul trebuie să urmarească dezvoltarea la elevi a abilităților de
autocunoaștere și de autoevaluare facilitând :
● Procesele de autoanaliză a atitudinilor vis-a vis de implicarea și de dedicația în procesul
învățării;
●Procesele de reflecție asupra aptitudinilor pentru activitatea întreprinsă și asupra
controlului efortului intelectual și fizic;
●Procesele de analiză a proiectului personal de învățare, a capacităților de planificare și de
proiectare a țelurilor și asupra propriilor stategii de cunoaștere și verificare a celor învățate;

Strategiile de evaluare metacognitivă, la fel ca și metodele alternative de evaluare ce

presupun elaborarea de jurnale reflexive, de portofolii, autoreglarea învățării prin intermediul
elaborării hârtilor conceptuale, autoobservarea si valorificarea acumulărilor prin intermediul
evaluării reciproce, sunt recursuri favorabile ale unei evaluări centrate pe elev, pe procesul său de
învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute. Privită din această perspectivă, evaluarea se
convertește într-un instrument prin care elevul învață sa învețe.

Evaluarea tradiţională
  expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-
un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;
 aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de
predare-învăţare;
 acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
 este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al
învăţării şcolare;
 se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor, evaluare comparativă);
 nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev;
 selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trăsături de personalitate etc;
 este centrată pe cunoştinţe;
 notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
 este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
 evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază
conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată
la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor
(J.Vogler, pag. 158);
 incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze etc.

Evaluarea modernă

 este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor;

 nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor
decizii şi măsuri ameliorative;
 pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;
 acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
 încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman în
general;
 acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării
şcolare
 se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învățare pe care le
implică;
 se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul
acestuia;
 dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
 tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
 îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare, de
intervenţie formativă;
 devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
 evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în
vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.
 evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulat
 aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
 vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe
relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială);
 centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona permanenţă pe cele negative;
 elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un
contract pedagogic” etc.
 oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
 caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la
învăţare etc.