ÎNVĂȚAREA BAZATĂ PE INVESTIGAȚIE ȘI MIJLOACELE

TEHNOLOGICE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Restructurarea politicii educaționale a condus la apariția unor noi metode de predare-

învățare, care să susțină principiile după care a început să se ghideze sistemul educațional în
ultimele decenii. Accentul începe să cadă pe conceptul de a învăța să înveți, programul
curricular devenind mai flexibil și integrativ, prioritizându-se centrarea pe nevoile elevului.
Astfel, ideea de învățare continuă, denumită și lifelong learning sau învățare pe tot parcursul
vieții a început să fie adoptată în procesul de învățământ prin transpunerea seturilor de
cunoștințe, priceperi, deprinderi și atitudini în competențe.
În această direcție s-au dezvoltat alternative ale actului educațional tradițional, din care
face parte și învățarea bazată pe investigație, cunoscută la nivel mondial sub numele Inquiry -
Based Science Education (IBSE).
1. Fundamente teoretice și concepte asociate

Investigaţia poate fi definită ca "procesul intenţionat de diagnosticare de probleme, prin

criticarea experimentelor şi identificarea alternativelor, planificarea investigaţiilor, emiterea
de ipoteze de cercetare, căutarea de informaţii, construirea de modele, dezbateri cu colegii, și
formarea de argumente coerente" (Linn, Davis & Bell, 2004).
Învățarea bazată pe investigație este o metodă practică prin care se stabilesc conexiuni
între cunoștințele primare și conceptele științifice despre mediul înconjurător. (Nuangchalerm
& Thammasena, 2009) Aceasta poate presupune înțelegerea diverselor moduri în care
comunitatea științifică poate studia mediul și propunerea unor relații de cauzalitate bazate pe
dovezi derivate din studiile acestora. Metoda include activități de dezvoltare a cunoștințelor și
gradului de comprehensiune a conceptelor științifice în rândul elevilor, focusându-se, în
același timp, și pe înțelegerea diferitelor metode științifice utilizate pentru cunoașterea
mediului înconjurător. (National Research Council, 1996)
Învățarea bazată pe investigație este un concept relativ nou, făcându-și simțită prezența
în cultura pedagogică de mai puțin de un secol. Promotorul acesteia, John Dewey, susținea că
știința ar trebui înțeleasă prin observare și experiment propriu, realizat de către copii și nu
prin învățarea unor informații gata prelucrate. Acesta susținea că cunoașterea nu se rezumă
doar la informație, ci și la „un mod inteligent de a exersa și de a încorpora în mod recurent
componenta cognitivă în activitate”. Mai mult de 50 de ani mai târziu, Schwab, în lucrarea sa,
The Teaching of Science as Enquiry, face trimitere la părerea lui Dewey cu privire la
importanța predării și învățării prin investigație. Acesta a declarat: „În viitorul foarte apropiat,
un segment important din publicul nostru va conștientiza faptul că știința este rezultatul unor
cercetări complexe și o va privi ca pe un mod de investigație bazat pe inovare conceptuală,
care perseverează prin nesiguranță și eșec și care se concretizează în cunoaștere. Această
cunoaștere este, la rândul ei, neprevăzută, îndoielnică și greu de obținut.” Practicile
educaționale bazate pe modelul învățării prin investigație au fost promovate ca fiind esențiale
pentru dezvoltarea unor „obișnuințe cognitive”, așa cum le numește Dewey, care reprezintă
un mod de gândire care susține dezvoltarea abilităților de gândire științifică.
La baza acestei alternative educaționale s-a aflat credința că procesul de învățământ
trebuie să susțină învățarea pe tot parcursul vieții, conducând, astfel, la numeroase inițiative
care promovau participarea activă a indivizilor la propriul proces instructiv-educativ și
încurajau dezvoltarea și consolidarea unor instrumente intelectuale care să-i ajute să exceleze
în diferite domenii de activitate. Aceasta este asociată cu teoriile educaționale constructiviste,
care susțin că informațiile dobândite prin efort propriu sunt integrate mult mai ușor în
structurile cognitive decât în cazul utilizării metodelor didactice tradiționale orientate spre
transmitere de cunoștințe și memorare. Învățarea bazată pe investigație poate fi considerată ca
fiind o transpunere a teoriei constructiviste în practică, care, prin metodologia sa, utilizează
curiozitatea, explorarea realității și implicarea activă pentru a conduce la o învățare angajată. 
Analiza diferitelor moduri de investigație utilizate de către oamenii de știință pentru
înțelegerea mediului înconjurător și inițierea unor activități care susțin formularea unui cadru
comprehensiv asupra noțiunilor și proceselor științifice, prezintă învățarea prin investigație ca
fiind o activitate multilaterală care implică:
o expunerea unor observații;
o adresarea de întrebări;
o accesarea și utilizarea relevantă a informației;
o planificarea și efectuarea unei investigații care conține numeroase date
științifice;
o utilizarea tehnologiei și a unor instrumente pentru colectarea, analizarea și
interpretarea datelor;
o propunerea unor răspunsuri, explicații și/sau predicții
o comunicarea datelor descoperite. (Hammerman, 2006)
Implicați în situații de învățare care presupun activități investigative, elevii pot dobândi
un set de abilități specific științifice, care vor conduce la înțelegerea procesului științific-
investigativ (Bybee, 2000):
 identificare întrebărilor și conceptelor care pot ghida investigația științifică;
 proiectarea, desfășurarea și monitorizarea unei investigații științifice;
 utilizarea mijloacelor tehnologice și integrarea componentei statistice pentru
diseminarea informațiilor și analiza și interpretarea rezultatelor cercetării;
 formularea și revizuirea explicațiilor științifice și a modelelor, utilizând dovezi și
gândire logică;
 identificarea și analiza explicațiilor și modelelor alternative;
 comunicarea și susținerea argumentelor științifice.
Învățarea prin investigație implică elevul în stabilirea întrebărilor de cercetare, în
generarea de noi ipoteze, proiectând experimente pentru verificarea, constituirea şi analiza de
argumente pe baza dovezilor existente, recunoscând existența explicațiilor alternative și
comunicarea argumentelor științifice. (Tamir, 1985) Aceasta țintește spre implicarea activă a
elevilor într-un proces de descoperire științifică autentic. Dintr-o perspectivă pedagogică,
acest proces științific complex este împărțit în unități de învățare logice, care ghidează elevii
și le îndreaptă atenția spre caracteristici importante ale gândirii științifice. Aceste unități de
învățare se numesc „inquiry phases”, care prin conexiunile stabilite între ele formează ciclul
inquiry. Literatura pedagogică descrie o varietate de cicluri inquiry, precum: deschis, gidat și
structurat; și faze inquiry, printre care se numără „cei 5 E”. Acest model educațional constă în
urmărirea a cinci etape:
1. Angajamentul. În această etapă profesorul evaluează cunoștințele anterioare și inițiază
scurte activități menite să stârnească și să mențină interesul elevului cu privire la noile
concepte.
2. Explorarea. Aici, profesorul propune o serie de activități de explorare cooperative,
menite să ajute elevul să își utilizeze cunoștințele anterioare pentru a genera idei noi, a
explora întrebări și posibilități și a proiecta și desfășura o investigație
3. Expunerea. Această etapă se concentrează pe explorarea realizată de către elev,
furnizează oportunitatea de a demonstra înțelegere la nivel conceptual și abilități de
procesare a informațiilor și oferă cadrului didactic oportunitatea de a ghida elevul spre
o aprofundare a cunoștințelor.
 4. Elaborarea. În această etapă profesorul provoacă extinderea înțelegerii conceptuale a
elevului prin intermediul unor experiențe noi, astfel, elevul devine capabil să își
extindă înțelegerea, care devine mai profundă și care poate fi transferată și în alte
activități.
5. Evaluarea. Această etapă încurajează elevul să își evalueze nivelul de comprehensiune
și abilitățile dobândite și oferă oportunitatea cadrului didactic să evalueze progresul
stabilit prin intermediul obiectivelor educaționale. (Bybee, și alții, 2006)
În cadrul procesului pe care se bazează învățarea prin investigație, profesorul joacă rolul
de mediator, proiectând și desfășurând activitățile instructiv-educative, precum și
monitorizând și evaluând atât procesul parcurs de către elevi, cât și rezultatele obținute de
aceștia, realizând constant demersuri de individualizare și diversificare a conținuturilor care
urmează a fi predate.

2. Ghidarea și facilitarea învățării prin intermediul investigației

Profesorii experți dispun de o înțelegere fermă a disciplinelor pe care le predau, a

barierelor cu care elevii se confruntă în procesul de învățare, precum și a cunoștințelor despre
strategiile eficiente în activitatea cu elevii. Cunoștințele cadrelor didactice cu privire la
disciplina predată furnizează accesul la o fișă cognitivă de parcurs care îi ajută la stabilirea
cerințelor, la evaluarea progresului elevilor și pentru a clarifica întrebările adresate de aceștia.
Aceste cadre didactice se focusează pe înțelegerea conceptelor și nu pe memorizarea lor,
precum și pe asimilarea rutinei care a condus la integrarea acestora în structurile cognitive,
implicând elevii în activități care susțin reflecția asupra proprie învățări. (National Research
Council, 2000)
Învățarea este un proces dinamic de structurare și restructurare cognitivă bazată pe
asimilarea unor noi cunoștințe și experiențe, prin sintetizarea și integrarea observațiilor, a
reflecțiilor și a informațiilor despre mediul înconjurător, care conduc la creșterea nivelului de
comprehensiune al unui individ. Construirea înțelegerii prin intermediu investigației
presupune proiectarea unor activități instructiv-educative care să stimuleze explorarea
mediului înconjurător prin adresarea de întrebări teoretice și/sau practice, luarea deciziilor și
dezvoltarea ipotezelor, inițierea de experimente și investigații, colectarea și analizarea
datelor, trasarea concluziilor, integrarea interferențelor și formularea unor întrebări noi.
Cu toate că există informații substanțiale despre învățarea prin investigație, acestea sunt
valorificate prea puțin de către cadrele didactice, deoarece există o lipsă de înțelegere clară în
momentul în care trebuie să se delimiteze ceea ce implică mai exact aceasta. (Cuevas, Lee, &
Hart, 2005) Cu toate acestea, Consiliul Național al Cercetării din Statele Unite definește
investigația ca fiind un ansamblu de modalități prin care oamenii de știință studiază mediul
înconjurător, sugerând explicații bazate pe dovezile derivate din cercetările lor. De asemenea,
investigația este privită și ca o serie de activități întreprinse și desfășurate de către elevi care
au ca scop dezvoltarea și consolidarea cunoștințelor și a înțelegerii conceptelor științifice,
precum și înțelegerea procesului prin care oamenii de știință studiază mediul. (National
Research Council, 1996)
Învățarea prin intermediul investigației necesită o instrucție organizată și sistematică,
astfel au fost identificate o serie de modalități prin care se poate produce ghidarea și
facilitarea învățării prin intermediul acesteia, astfel cadrele didactice trebuie:
1. Să susțină și să orienteze activitatea de investigație a elevilor
Observarea sistematică a activității elevilor este un element cheie în momentul în care
cadrul didactic decide să abordeze modelul învățării prin investigație. Aceasta stă la baza
deciziilor cu privire la intervențiile pe care profesorul decide să le facă la procesul de învățare
parcurs de elevii săi. Acesta trebuie să își asume rolul de mediator în educație, punând în
concordanță deciziile cu privire la procesul educațional și nevoile elevilor și inițiind activități
de orientare și de furnizare de resurse, care să ajute elevii să integreze noile concepte în
structurile cognitive.
2. Să organizeze discursuri despre idei științifice
Discursurile orale sau scrise concentrează atenția elevilor asupra modului în care au
învățat ceea ce știu, precum și asupra modului în care cunoștințele lor sunt conectate unor idei
mai complexe sau specifice altui domeniu. Aici, rolul cadrului didactic este acela de a
încuraja participarea întregului colectiv de elevi, ghidând discuțiile, ajutând la luarea unor
decizii și determinând elevii să recunoască valoarea existenței unei dovezi sau a unui
argument, în vederea păstrării unei atmosfere de întrajutorare și respect. (Hammerman, 2006)
3. Să determine elevii să își asume responsabilitatea pentru propria învățare
Prin oferirea unor roluri active în proiectarea și implementarea investigațiilor, a unor
modalități prin care elevii pot comunica rezultatele propriului efort și a unor instrumente pe
care aceștia le pot utiliza pentru a-și evalua calitatea lucrării, cadrele didactice au capacitatea
de a responsabiliza educabilii în vederea dezvoltării proprii.
4. Să conștientizeze prezența particularităților individuale și să încurajeze toți elevii în a
participa activ la activități din domeniul științific
De-a lungul procesului educațional, cadrele didactice trebuie să realizeze diferite adaptări
care să răspundă diverselor nevoi ale elevilor, care trebuie să fie implicați activ în procesul de
dezvoltare și consolidare a competențelor vizate de sistemul de învățământ. Abordarea unor
metode activizante și individualizarea conținuturilor pot conduce la producerea unei învățări
de profunzime, elevul fiind însărcinat cu planificarea și monitorizarea propriului parcurs
educațional. 
5. Să susțină și să formeze competențele specific științifice, curiozitatea și deschiderea
spre idei și date noi , precum și scepticismul caracteristic științei. (National Science
Education Standards, 1996)
Prin expunerea interesului și a unei atitudini entuziastice cu privire la demersul inquiry,
cadrele didactice pot insufla atitudini similare elevilor, cărora le pot dezvolta abilitățile
specific științifice, susținând atitudinile de curiozitate și deschidere spre achiziția de noi
cunoștințe, dar și cele de scepticism. 
Predarea prin intermediul investigației reprezintă un efort pentru majoritatea cadrelor
didactice, care deși au făcut aprecieri pozitive cu privire la valoarea acesteia, de multe ori se
simt mai responsabili pentru transmiterea informațiilor direct prin activitatea de predare, fiind
mai interesați de „asimilarea elementelor de bază din structura disciplinei”. (Bybee R. W.,
2008) Din acest motiv, profesorii tind să evite aplicarea ciclului inquiry la clasă, iar dacă o
aplică, apar probleme de management al clasei de elevi, dificultăți în respectarea exigențelor
curriculare, precum și dificultăți în procurarea materialelor și echipamentelor necesare, care
pot influența realizarea unor experiențe de învățare de calitate și pot crea incertitudini cu
privire la eficiența metodei.
„Pentru a aplica la clasă metoda investigației trebuie respectate trei componente
esențiale: 
(1) cadrele didactice trebuie să înțeleagă exact ceea ce presupune cercetarea științifică; 
(2) cadrele didactice trebuie să dispună de o înțelegere suficientă a structurii și a
conținutului disciplinei științifice predate, 
(3) cadrele didactice trebuie să se perfecționeze în a utiliza tehnicile de predare a
investigației.” (Sotiriou, Xanthoudaki, Calcagnini, Zervas, & X.Bogner, 2012, p. 17)
Prin urmare, pentru a putea proiecta și desfășura activitățile de predare-învățare bazate pe
ciclul inquiry, cadrele didactice trebuie să aibă oportunitatea de a-și dezvolta și consolida
propria înțelegere asupra conceptului, frecventarea programelor de dezvoltare profesională
fiind capabilă să ofere oportunități de colaborare cu colegii pentru împărtășirea de idei,
planificarea activităților instructiv-educative, evaluarea și modificarea abordărilor didactice,
în vederea creșterii calității procesului educațional. „Programele de dezvoltare profesională
sunt necesare, ele urmăresc explicit investigația - atât ca un rezultat al învățării pentru
profesori, cât și ca o modalitate de a învăța disciplinele științifice. În plus, aceste programe
sunt necesare pentru a ajuta profesorii să învețe cum să predea prin investigație.” (Sotiriou,
Xanthoudaki, Calcagnini, Zervas, & X.Bogner, 2012, p. 28)
Prin intermediul acestor programe de dezvoltare profesională, cadrele didactice au
posibilitatea de a-și cultiva aptitudinile necesare pentru a putea sprijini procesul de predare-
învățare a științelor:
1. Aptitudini comportamentale:
 prezintă elevilor cum să utilizeze noile instrumente sau materiale;
 inițiază activități de responsabilizare a elevilor cu privire la propriile investigații; 
 sprijină elevii în dezvoltarea competențelor de proiectare, documentare, stabilire și
înregistrare a concluziilor. 
2. Aptitudini didactice și de managementul clasei:
 sprijină elevii în formularea unor explicații provizorii în timp ce se mobilizează pentru
înțelegerea conținutului;
 introduc instrumente și materiale adecvate conținutului și noilor concepte științifice
învățate;
 utilizează corect terminologia specifică conținutului abordat, precum și limbajul
științifico-matematic. 
3. Aptitudini de testare și evaluare a progresului și a rezultatelor elevilor
 sunt sensibili la ceea ce gândesc și învață elevii, identificând conceptele care creează
probleme de înțelegere;
 vorbesc cu elevii, pun întrebări, fac sugestii, schimbă idei și interacționează;
 sunt activi și implicați în timpul activității, oferind disponibilitate tuturor elevilor; 
 ajută elevii să treacă la următoarea unitate de învățare, oferind indicațiile
corespunzătoare.
4. Aptitudini de activizare a clasei de elevi
 folosesc întrebări deschise, care încurajează investigația, observarea și activează
componenta cognitivă; 
 ascultă cu atenție ideile elevilor, comentariile, întrebările, în scopul de a-i ajuta să-și
dezvolte abilitățile și procesele de gândire;
 le sugerează să observe și să experimenteze ideile și conceptele noi; 
 organizează și încurajează comunicarea și cooperarea între elevi (Sotiriou,
Xanthoudaki, Calcagnini, Zervas, & X.Bogner, 2012)
Activitățile instructiv-educative bazate pe investigație corect proiectate și desfășurate
sunt însoțite de experiențe de învățare dezirabile și pozitive, dacă elevii:
 Sunt participanți activi în procesul de învățare:
o sunt nerăbdători să parcurgă activitățile specific științifice;
o demonstrează că sunt doritori să acumuleze cunoștințe;
o colaborează și lucrează în cooperare cu ceilalți;
o sunt încrezători în forțele proprii și doresc să se implice în activitățile de
cercetare științifică; 
o manifestă dorință de a împărtăși idei, de a-și asuma riscuri și dau dovadă de un
scepticism sănătos;
o respectă toate persoanele implicate în activitate, deși au puncte de vedere
diferite;
o se implică ușor în procesele de explorare;
 o sunt curioși și fac observații;
o au posibilitatea de a-și dezvolta și urma propriile lor idei.
 Planifică desfășurarea investigațiilor:
o au conceput un test corect pentru al utiliza ca mijloc de testare și evaluare a
ideilor;
o planifică și verifică în modalități diferite ideile emise;
o desfășoară investigații, utilizând responsabil materiale reale, observând,
măsurând și înregistrând datele.
 Comunică printr-o varietate de metode
o își exprimă opiniile și ideile printr-o varietate de moduri: rapoarte, jurnale,
desen, grafică, hărți, ș.a.m.d.;
o ascultă, vorbesc și scriu despre știință cu părinții, profesorii și colegii lor;
o folosesc limbaj specific-științific;
o discută nivelul de înțelegere al conceptelor studiate.
 Propun soluții și explicații, construind un sistem de concepte
o oferă explicații, apelând atât la sursele bibliografice, cât și la experiența
anterioară, având la bază cunoștințelor dobândite în urma desfășurării
activității de investigație;
o utilizează investigația pentru a găsi răspunsuri la propriile întrebări;
o sortează informații pentru a stabili gradul lor de funcționalitate;
o sunt dispuși să revizuiască explicațiile și să ia în considerare ideile noi, pentru
a-și construi înțelegerea. 
 Pun și solicită întrebări - verbal sau prin acțiuni 
o utilizează întrebările care au dus la generarea sau redefinirea unor întrebări
suplimentare și idei noi;
o apreciază întrebările, considerând că sunt o parte importantă a științei. 
 Folosesc observația
o observă cu atenție și nu doar caută informații;
o observă detalii, caută modele, detectează secvențe și evenimente; 
o observă schimbările, asemănările și diferențele dintre informații;
o fac conexiuni între ideile anterioare și noile descoperiri.
 Critică activitatea lor directă în cadrul activității practice a științelor;
o creează și utilizează indicatori de calitate pentru a evalua propria lor muncă;
o raportează și își determină punctele forte, identificând aspectele pe care ar
putea să le îmbunătățească;
o reflectează asupra activității lor și a colegilor, adoptând o atitudine
responsabilă și își comunică rezultatele expertizei prin intermediul discuțiilor
cu profesorii. (Sotiriou, Xanthoudaki, Calcagnini, Zervas, & X.Bogner, 2012,
p. 37-38)
Concluzionând, școala trebuie să dezvolte elevii în termenii cunoștințelor științifice și să-
i încurajeze în direcția utilizării unei gândiri critice, a realizării cercetărilor experimentale
fundamentate pe literatura științifică. (Nuangchalerm, Engaging students to perceive nature of
science through socioscientific issues-based instruction, 2010) Din acest motiv, este necesară
o pregătire riguroasă a cadrelor didactice în direcția dezvoltării cunoștințelor și competențelor
necesare proiectării și desfășurării unor activități de predare-învățare bazate pe investigație
cât mai calitative și eficiente.
3. Integrarea tehnologiilor digitale în investigație
 Investigația este privită ca fiind strategia-cheie pentru predarea eficientă a științelor,
deoarece în momentul imersării elevilor în activitatea de explorare a mediului înconjurător,
aceștia
(1) pun întrebări despre lumea naturală, 
(2) planifică investigații și colectează date relevante, 
(3) organizează și analizează datele,
(4) utilizează gândirea critică și logică pentru stabilirea relațiilor dintre dovezi și diferite
perspective,
(5) utilizează dovezi și cunoștințe științifice actuale pentru a construi și evalua
perspective diferite, și
(6) comunică datele și rezultatele investigației celorlalți. (National Research Council,
1996)
Cu toate că activitățile de predare-învățare bazate pe investigație aduc numeroase
beneficii în dezvoltarea elevilor, acestea sunt dificil de realizat din cauza lipsei de resurse
care să susțină întregul proces. 
Progresul tehnologic din ultimii ani a condus la apariția unor platforme cu un puternic
caracter educațional, a unor motoare de căutare și gadget-uri care să susțină activitatea
cadrelor didactice și a elevilor în cadrul procesului de învățământ. Astfel, numeroasele
materiale didactice necesare unei singure activități realizată prin intermediul investigației pot
fi înlocuite de computerele sau smartphone-urile cu acces la internet, precum și alte gadget-
uri, care oferă utilizatorilor acces la numeroase surse bibliografice și aplicații care permit
colectarea și interpretarea datelor, precum și realizarea unor organizatori grafici, oferind în
același timp o fațetă interesantă și interactivă activităților de predare-învățare și susținând
învățarea de profunzime și dezvoltarea capacităților metacognitive, prin libertatea de decizie
a elevului cu privire la modul de proiectare și realizare a propriei lucrări. De asemenea,
utilizarea tehnologiei în educație poate conduce la dezvoltarea competențelor de comunicare,
cooperare și lucru în echipă, benefice în activitățile instructiv-educative realizate prin
intermediul investigației, datorită existenței site-urilor de socializare, care facilitează
interacțiunea și schimbul de informații și idei între elevi.
Elevii realizează activități de tip inquiry căutând informații, făcând cercetări, discutând și
colaborând cu alții. Aceste activități implică realizarea unor artefacte, precum notițe, rapoarte
de măsurători, modele situaționale computerizate, schițe și desene. În acest caz, mijloacele
tehnologice pot fi utilizate pentru colectarea de date din mediul natural sau situațiile
experimentale controlate. Aceste artefacte formează elemente fundamentale pentru
organizarea propriei activități, monitorizarea progresului și colaborarea cu ceilalți. (de Jong
& van der Valk, 2009) Toate aceste activități implică cunoștințe, abilități, priceperi și
deprinderi care formează competențe specifice secolului XXI, precum cele de comunicare,
gândire creativă, utilizare a tehnologiei, muncă colaborativă și de echipă, rezolvare de
probleme și gândire critică și management al propriei activități. (Markham, Larmer, &
Ravitz, 2003)
 Imersarea elevilor în spațiul virtual se poate realiza treptat, într-un mediu controlat,
precum sala de clasă, care să faciliteze asimilarea competențelor tehnologice pentru a putea fi
utilizate în scop educațional. Dorința de utilizare a mijloacelor în medierea procesului de
asimilare de cunoștințe și de construire a înțelegerii a condus la apariția unui noi tip de
învățare, numit blended learning.
Utilizarea originară a conceptului blended learning a fost adeseori asociată cu ideea de
corelare a procesului educațional tradițional și activitățile e-learning. Cu toate acestea,
termenul a evoluat, ajungând să cuprindă un set mult mai complex de strategii și dimensiuni.
Această învățare prin intermediul tehnologiei cuprinde ideea de utilizare a internetului și a
altor mijloace tehnologice pentru a procura sau crea materiale care să susțină învățarea, a
 susține activitatea de predare a cadrelor didactice și, de asemenea, pentru a realiza o
organizare regulată a conținutului. (Fry, 2001)
Conceptul de blended learning își are rădăcinile în ideea că învățarea nu este un
eveniment unic, ci este un proces continuu, astfel aplicarea lui în desfășurarea activităților
instructiv-educative bazate pe investigație oferă o varietate de beneficii utilizatorilor.
Aceste beneficii au efecte directe asupra procesului educațional, deoarece:
1. Extinde posibilitățile de cercetare 
Promovarea unui singur mod de învățare limitează inevitabil posibilitățile de cercetare pe
carele pot oferi, spre exemplu, mijloacele tehnologice sau contextele informale și
nonformale. 
2. Susține optimizarea costului și timpului aferent utilizării unor metode de
predare diferite
Abordarea unor metode de predare diferite poate provoca consumarea unor capacități
uriașe de timp și bani, datorită complexității acesteia sau a materialelor didactice multiple
necesare; mijloacele tehnologice devenind, astfel, o sursă nelimitată de informație și resurse
didactice.
În concluzie, introducerea mijloacelor tehnologice în activitățile de investigație se
urmărește responsabilizarea elevilor cu privire la propriul proces de învățare, aceștia
devenind direct răspunzători pentru utilizarea mijloacelor tehnologice în scopul finalizării
investigației inițiată de aceștia, care să susțină dobândirea de competențe și cunoștințe
specific științifice, precum și tehnologice.

BIBLIOGRAFIE

Apostol, P. (1977). Viitorul. București: Enciclopedică.

Autoritatea Națională pentru Calificări. (2008). Preluat de pe Ministerul Educației Naționale:
http://site.anc.edu.ro/
Bell, P. L. (2004). Internet environments for science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Bell, P., & Hoadley, C. &. (2004). Design-based research as educational inquiry. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Berger, G. (1973). Omul modern şi educaţia sa. Psihologie şi educaţie. București: Didactică și
Pedagogică.
Bocoș, M., & Jucan, D. (2017). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului.
Repere și instrumente didacticepentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Paralela 45.
Bybee, R. W. (2000). Teaching science as inquiry. Washington, DC: AAAS.
Bybee, R. W. (2008). Teaching secondary school science. Columbus: Pearson Prentice Hall.
Bybee, R. W., & Zee, E. H. (2000). Inquiring into Inquiry Learning and Teaching Science.
Washington, DC: AAAS.
Bybee, R., Taylor, J. A., Gartner, A., van Scotter, P., Carlson, J., & Westbrook, A. (2006). The BSCS
5E instructional model: Origins and effectiveness. Colorado Spring: CO: BSCS.
Cedefob. European Centre for Development of Vocational Training. (2008, Noiembrie 26). Preluat
de pe http://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/key-competences-
vocational-education-and-training
Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Iași: Polirom.
Council, N. R. (1996). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy
Press.
Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iași: Polirom.
Cucoș, C. (2006). Informatizarea în educație. Iași: Polirom.
Cuevas, P., Lee, O., & Hart, J. &. (2005). Improving science inquiry with elementary students of
diverse backgrounds, Journal of Research in Science Teaching. Wiley Periodicals. Preluat pe
aprilie 2019, de pe https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.20053
de Jong, O., & van der Valk, T. (2009). Scaffolding Science Teachers in Open‐inquiry Teaching.
Preluat pe martie 2019, de pe
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500690802287155
Dewey, J. (1902). The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press.
Dottrens, R. (1971). Institutori ieri. Educatori mâine. București: Didactică și Pedagogică.
Dulamă, M. E. (2009). Cum îi învățăm pe alții să învețe. Teorii și practici didactice. Cluj-Napoca:
Clusium.
Glossary of Education Reform. (2016, August 25). Preluat de pe https://www.edglossary.org/21st-
century-skills/
Hopkins, D., Ainscow, M., & West, M. (1998). Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării.
Chișinău: Prut Internațional.
Jones, B. F., Rasmussen, C. M., & Moffitt, M. C. (1997). Real-life problem solving. A collaborative
approach to interdisciplinary learning. Washington, DC: American Psychological
Association.
Krajcik, J. M. (2001). Modern content and the enterprise of science: Science education in the
twentieth century. Chicago, IL: National Society for the Study of Education.
Krajcik, Joseph, S., & Blumenfeld, P. (2006). Project-based learning. New York: Cambridge.
Lepădatu, I. (2008). Psihologia vârstelor: ciclurile de creștere și dezvoltare. Sibiu: Psihomedia.
Markham, T., Larmer, J., & Ravitz, J. (2003). Project Based Learning Handbook: A Guide to
Standards-Focused Project Based Learning. Novato, California: Buck Institute for
Education.
Nuangchalerm, P. (2010). Engaging students to perceive nature of science through socioscientific
issues-based instruction. Preluat de pe Eur. J. Soc. Sci.:
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?
accno=ED508531
Nuangchalerm, P., & Thammasena, B. (2009). Cognitive development, analytical thinking and
learning satisfaction of second grade students learned through inquiry-based learning.
Preluat de pe Asian Soc. Sci.:
 http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?
accno=ED506511
Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică. Iași: Polirom.
Piaget, J. (1970). Science of Education and the Psychology of the Child. New York: Viking Press.
Piajet, J. (1973). Nașterea inteligenței la copil. București: Didactică și Pedagogică.
Potolea, D., Toma, S., & Borzea, A. (2012). Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al
curriculumului naţional. București: Didactică și Pedagogică.
Prensky, M. (2001, Octombrie 5). Digital natives, Digital immigrants. On the Horizon. Preluat de pe
https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital
%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
Prensky, M. (2001, Decembrie 1). Digital natives, Digital immigrants, part II. Do they really think
different? On the Horizon. Preluat de pe https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf
Robinson, K., & Aronica, L. (2015). Școli creative. Revoluția de la bază a învățământului.
București: Publica.
Sandoval, W. A. (2004). Design-based research methods for studying learning in context.
Educational Psychologist.
Sotiriou, S., Xanthoudaki, M., Calcagnini, S., Zervas, P., & X.Bogner, D. G. (2012). Pathway -
Predarea Științelor prin investigație. Ghid pentru profesori. Pallini Attikis: EPINOIA S.A.
Tamir, P. (1985). Content analysis focusing on inquiry. Journal of Curriculum Studies. 
Thomas, J. W., Mergendoller, J. R., & and Michaelson, A. (1999). Project-based learning: A
handbook for middle and high school teachers. Novato, CA: The Buck Institute for
Education.
Vlăsceanu, L. (2002). Şcoala la răscruce – Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului
obligatoriu. Studiu de impact. Iași : Polirom.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes.
Cambridge: Harvard University Press.
White, B., & Frederiksen, J. (1998). Inquiry, Modeling, and Metacognition: Making Science
Accessible to All. Cognition and Instruction, 16(1).