EDUCAȚIA ȘI GENERAȚIA DIGITALĂ

În urma exploziei tehnologice, care a marcat ultimele decenii, s-a evidențiat apariția unei
noi generații, supranumită generația digitală. Apariția acesteia a relevat o diferență la nivel
cognitiv față de generațiile anterioare, indivizii născuți după anul 1995 fiind expuși de la
vârste fragede la procese tehnologice intense. Aceste diferențe majore între generația actuală
și cele anterioare au fost sesizate cu rapiditate și în sistemul de învățământ, care a dezvoltat
stări de plictis și motivație scăzută în rândul educabililor, din cauza abordărilor conceptuale și
practice anacronice.
Criticile la adresa procesului educațional nu au întârziat să apară, specialiștii evidențiind
nevoia imediată de reformă curriculară și programe de perfecționare pentru cadrele didactice,
pentru a optimiza comunicarea dintre generații și a dezvolta un plan de învățământ care să
susțină evoluția și adaptarea indivizilor la societatea în continuă schimbare.
1. Profilul nativilor digitali/Digikids

Termenul nativ digital a fost utilizat pentru prima dată în anul 2001 de autorul american
Marc Prensky , în articolul său, „Digital Natives, Digital Immigrants", unde a făcut o
radiografie a diferenței dintre noua generație și cele anterioare. Acesta a făcut distincția între
generații, prin introducerea termenilor nativi digitali, care constituie generația Z, pentru care
tehnologia este o parte integrată cotidianului; și imigranți digitali, care sunt orientați spre
tehnologie, dar care se adaptează treptat și, uneori, cu dificultate, evoluției tehnologice.
Nativii digitali sunt acei indivizi care s-au născut după ascensiunea tehnologică și care,
fiind expuși la aceasta de timpuriu, au dezvoltat competențe digitale evidente. Hazardul
tehnologic a avut efecte asupra acestora, atât din punct de vedere cognitiv, cât și socio-
emoțional, sugerându-se de către specialiști, o posibilă restructurare cerebrală. Realizând o
analiză a acestora, studiile ultimului deceniu încearcă să ofere un profil al nativului digital,
focalizându-se pe descrierea comportamentelor predilecte de învățare, gândire și de raportare
la cunoaștere, la sine și la ceilalți, oferindu-ne o imagine de ansamblu asupra punctelor tari și
limitelor acestora atât în plan cognitiv, metacognitiv, cât și atitudinal și socio-emoțional.
În ceea ce privește strategiile de cunoaștere, nativii digitali:
 au deprinderi tehnice avansate, pe care le utilizează pentru a accesa informații
potrivite contextului de învățare; 
 se bazează pe stilurile de învățare vizual și kinestezic, având o predilecție pentru
lectura imaginilor și procesarea stimulilor auditivi în detrimentul textului; 
 învață prin încercare și eroare, urmând trasee de cunoaștere neliniare, integrate și
segmentate; 
 învață prin experiență, focalizându-se pe cunoștințe care au implicații în realitate și
sunt focalizați pe asimilarea de concepte și nu de descrieri detaliate ale realității;
 se raportează interactiv și creativ la cunoaștere și la sursele de informație.
Utilizarea unor strategii de comunicare este evidentă, aceștia fiind:
 capabili să jongleze cu mediul virtual și cel real, realizând transferuri utile și coerente;
 abili în realizarea sarcinilor în echipă și deschiși către multitasking;
 flexibili în comunicare, limbajul lor fiind specific mediului virtual.
În planul atitudinilor față de cunoaștere și față de sine și ceilalți, nativii digitali:
 au nevoie de gratificări instantanee în procesul de cunoaștere, urmărind utilitatea și
relevanța informațiilor, care să provoace emoții pozitive și stare de bine imediată;
 simt nevoia de apartenență și autodezvăluire, cât și de intervalidări și autopromovare;
 prezintă o afinitate pentru activitățile cu caracter ludic-educativ;
  au încredere în capacitatea proprie de a genera produse de gândire, bazându-se pe
experiență și creativitate.
Ansamblul construcțiilor mintale al nativilor digitali provocat de implicațiile erei digitale
au fost sintetizate în numeroase studii de specialitate, printr-o subliniere a numărului mare de
ore pe care aceștia îl petrec pe Internet și în fața televizorului. Astfel că, amprentarea modului
de percepere și relaționare cu realitatea a acestora este inevitabilă.
1.2. Caracteristicile dezvoltării cognitive și metacognitive ale școlarului mic

În evoluția sa, fiecare individ parcurge o serie de etape distincte și interconectate, prin
intermediul cărora își formează și consolidează părțile componente ale personalității.
Psihologul elvețian, Jean Piaget, în lucrarea „Nașterea inteligenței la copil”, a elaborat o
teorie asupra genezei și evoluției mecanismelor gândirii, în care a delimitat patru stadii de
dezvoltare pe care le poate parcurge un individ în dezvoltarea sa: stadiul senzorio-motor,
stadiul preoperațional, stadiul operațiilor concrete și stadiul operațiilor formale. În concepția
lui Piaget, dezvoltarea mentală este o formă de adaptare la mediu realizată prin asimilare și
acomodare în forma unor contrabalansări succesive, aceasta realizându-se sub forma unui
proces constructiv intern continuu, care este marcat de procesul diacronic individual.
Jean Piaget susținea că inteligența se construiește prin interacțiunea individului cu mediu,
acesta achiziționând așa-numitele scheme cognitive, care sunt expresii ale seturilor de operații
mentale exercitate asupra mediului. În momentul incluziunii individului în sistemul de
învățământ obligatoriu, dezvoltarea sa cognitivă, din punct de vedere teoretic, se află la
granița dintre stadiul preoperațional și cel al operațiilor concrete, unde se produce o
modificare calitativă la nivel fiziologic, și anume, dezvoltarea receptorilor și a zonei
corticale, care duce la schimbări majore ale psihicului: creșterea receptivității și a
sensibilității senzoriale și dezvoltarea considerabilă a limbajului, care susține sensibilitatea
diferențiată și oferă senzației un caracter conștient.
În lucrarea „Psihologia vârstelor: ciclurile de creștere și dezvoltare”, Ioana Lepădatu
susține că apariția capacității de diferențiere senzorială stimulează dezvoltarea percepțiilor,
care își extind caracteristicile: 
 crește caracterul investigativ și comprehensiv al percepției și al observației ca
instrumente de cunoaștere;
 crește caracterul organizat și sistematic al percepției în condițiile solicitărilor din
mediul școlar;
 dezvoltarea multilateralității calitative, percepția exprimând însușiri tot mai
numeroase;
 dezvoltarea observației ca formă de percepție superioară și a spiritului de observație;
 crește caracterul intenționat și voluntar al percepției;
 se modifică intensitatea, durata, profunzimea și tonalitatea afectivă a percepției. 
Perioada școlară mică este caracterizată și de procesul de însușire a simbolurilor și
conceptelor, considerate modalități de cunoaștere ale realității. Aceste concepte sunt
caracterizate de trei atribute fundamentale, care se modifică odată cu vârsta: validitatea, care
reprezintă gradul de adevăr al înțelesului acordat de copil unui concept anume; statutul, care
surprinde modalitatea prin care se utilizează conceptele în plan mintal; și accesibilitatea, care
vizează capacitatea de înțelegere și comunicare a conceptelor. De asemenea, specificul
gândirii este determinat de vârsta indivizilor, astfel, la opt ani putem vorbi despre apariția
independenței în gândire, care între nouă și zece ani, este dublată de flexibilitate, iar după
zece ani, de spiritul critic. Datorită acestor transformări bio-psihice se produce dezvoltarea
capacității de a efectua operații, având în vedere respectarea anumitor reguli. Aceasta
determină dezvoltarea operativității specifice a gândirii, care presupune însușirea și exersarea
unor reguli operative, care vor deveni algoritmi ai activității intelectuale. Astfel, școlarul mic
este capabil să utilizeze diferiți algoritmi: simpli sau complexi, cu strategii lineare sau ciclice,
algoritmi de lucru, de identificare sau de control. Integrarea algoritmilor în structurile
cognitive ale indivizilor „degajă gândirea nespecifică și o antrenează în rezolvarea unor
situații tot mai complexe”. (Lepădatu, 2008) În prezent, evoluția stadială a indivizilor este
dublată de expunerea acestora la noile tehnologii, care alterează formarea schemelor
cognitive, provocând diferențe substanțiale între generația prezentă și generațiile anterioare.
Așadar, structura cognitivă modificată conduce, inevitabil, la un comportament diferențiat,
îndreptat spre nevoi și interese specifice, care schimbă întreg procesul de asimilare și
acomodare la mediu al indivizilor. În cadrul instituției de învățământ, situațiile de învățare
trebuie să se centreze tocmai pe aceste nevoi și interese ale beneficiarilor, iar pentru a se
produce o învățare de succes, aceasta trebuie dublată de un proces reglator, dezvoltat prin
intermediul strategiilor metacognitive. 
Metacogniția se ocupă de controlul și reglarea procesului cognitiv și gestionarea bazei de
cunoștințe de care dispune un individ, susținând activitățile de planificare a etapelor propuse
spre a fi parcurse și de estimare a rezultatului așteptat; a activităților de supraveghere și de
evaluare a activității în curs și a strategiilor utilizate, astfel producându-se o învățare
autoreglată. (Brown, 1987) 
Învățarea autoreglată poate fi definită ca un „proces autodirectiv prin care subiecții
implicați în procesul de învățare își transformă abilitățile mentale în abilități academice”
(Mih, 2010), astfel, aceasta „vizează aplicarea modelelor generale ale reglării și autoreglării
în domeniul învățării umane, în mod particular în cel al învățării de tip academic, care are loc
în școală”. (Pintrich, 2000) Pe scurt, învățarea autoreglată reprezintă antrenarea proceselor
metacognitive, motivaționale și comportamentale în automonitorizarea strategiilor selectate
pentru atingerea scopurilor propuse în activitatea de învățare.  Dobândirea capacității de
operare cu componenta metacognitivă se realizează prin intermediul unui ansamblu de
strategii specifice, care se pot dezvolta spontan, în timp, sau pot fi expuse de un educator, iar
apoi repetate de către educabili până devin automatisme. 
Privind toate caracteristicile tipice ale dezvoltări din perspectiva alterării tehnologice,
este evidentă nevoia de diversificare a conținuturilor și a strategiilor didactice utilizate în
ciclul primar de învățământ, astfel încât acestea să vizeze dezvoltarea abilităților
metacognitive ale educabililor. Educatorul trebuie să joace rolul unui ghid în dezvoltarea
elevului, având în vedere toți factorii care influențează evoluția acestuia, prin medierea
experiențelor de învățare la care este expus. 
2. Nativi digitali vs. Imigranți digitali

Preocuparea pedagogiei pentru adaptarea sistemului de învățământ la nevoile și

interesele elevilor prezentului, a scos la iveală notele caracteristice ale educabililor și ale
cadrelor didactice care se ocupă de formarea acestora, evidențiindu-se astfel o problematică
care s-a demonstrat a fi un impediment în procesul instructiv-educativ. În această direcție, în
anul 2001, Marc Prensky a realizat o paralelă între nativii și imigranții digitali, constatând
diferențe majore atât din punct de vedere cognitiv, cât și metacognitiv, modul de abordare al
procesului de învățare fiind, evident, influențat de gradul de expunere la noile tehnologii. 
Spre deosebire de profesorii lor care preferă să structureze activitățile de predare-învățare
pornind de la ideea că indivizii trebuie să acumuleze diferite cunoștințe pentru că ar putea fi
necesare la un moment dat, elevii se axează pe utilitatea practică a informației, preferând să
învețe atunci când este nevoie. De asemenea, achiziția noilor cunoștințe trebuie să se
realizeze într-o manieră distractivă și interactivă, relevanța informațiilor putând fi dedusă
instantaneu; ceea ce pentru numeroși profesori poate deveni dificil de realizat, deoarece
preferă să predea după ghidul curriculum-ului și a testelor standardizate, accentuând
importanța calificativelor obținute și nu a competențelor dezvoltate.
 În ceea ce privește modul de documentare abordat, nativii digitali consideră utilizarea
surselor multimedia multiple ca fiind imperios necesară pentru a-și dezvolta baza
informațională obligatorie, în timp ce imigranții digitali preferă extragerea lentă și controlată
de informații de la surse limitate, fiind apreciate ca informații filtrate și, astfel, superior
calitative.
Predilecția elevilor din prezent pentru construcțiile imagistice, poate fi ușor observată în
momentul în care furnizarea unui text fără imagini nu susține atenția acestora îndeajuns. Cu
toate acestea, profesorii preferă livrarea informației sub formă de text, înaintea imaginilor sau
a surselor audio-video, probabil datorită faptului că facilitează furnizarea informațiilor liniar,
în mod logic și secvențial, spre deosebire de sursele multimedia care oferă un acces aleatoriu
prin hyperlink.
Un alt aspect diferențial în ceea ce privește structura cognitivă a nativilor și imigranților
digitali este redat de procesarea informației, care, în cazul elevilor poate fi paralelă, aceștia
fiind capabili de multi-tasking, în timp ce cadrele didactice preferă prelucrarea singulară a
informației. Acest aspect ar putea reprezenta motivul pentru care cei dintâi subiecți preferă să
desfășoare activitățile de învățare, interacționând cu ceilalți sau lucrând în rețea, realizând
simultan și alte cerințe sau necesități; în timp ce profesorii lor preferă ca aceștia să lucreze
independent, pe un singur subiect, considerând că activitățile care presupun colaborare le
compromit atenția.
În urma realizării acestei radiografii, putem constata faptul că diferențele dintre nativii
digitali și imigranții digitali, pot afecta considerabil procesul de învățământ, deoarece
activitățile instructiv-educative nu sunt proiectate pentru a stimula nevoile elevilor din
prezent, profesorii tinzând să desfășoare lecțiile astfel încât să se preteze pe schemele
cognitive și metacognitive proprii, ignorând, de cele mai multe ori, deficitele pe care le pot
aduce dezvoltării educabililor.
2.1. Soluții pentru diminuarea decalajului dintre nativii și imigranții digitali

Diferența covârșitoare constatată între nativii digitali și imigranții digitali duce la

dificultăți la nivelul procesului de învățământ, cadrele didactice fiind nevoite să își
îmbunătățească modul de abordare al procesului educațional, astfel încât să diminueze gradul
de disproporție dintre ei și elevii lor. Pornind de la principala cauză a decalajului prezent, și
anume globalizarea tehnologiei într-un ritm alert, cadrele didactice sunt nevoite să se
imerseze în mediul digital, intenționând utilizarea TIC în cadrul activităților instructiv-
educative, astfel încât educabilii să dispună de mai multe conținuturi multimedia care să
stimuleze procesarea și integrarea informației în structurile cognitive proprii.
Preferința pentru stilul de învățare, mai degrabă kinestezic, a generației digitale, cere
optimizarea activităților de predare-învățare, proiectate de cadrele didactice, prin utilizarea
unor metodele didactice care să invite la interactivitate, oferind o notă de relevanță
conținutului învățării și făcându-l mai atractiv pentru elevi, care se pot implica activ la
propria formare, devenind astfel responsabili pentru educația lor.
De asemenea, conștientizarea faptului că educația nu se realizează numai în cadrul școlii
și regândirea ofertei educaționale astfel încât educația formală să se coreleze cu cea non-
formală și informală, ar putea facilita achiziția cunoștințelor, aptitudinilor, deprinderilor, și
atitudinilor, care stau la baza formării competențelor viitoare de care au nevoie indivizii
pentru a se putea integra în societate.
Dezvoltarea subiecților în perioade de timp consistent diferite, cere cadrelor didactice să
inițieze un proces de adaptare lingvistică, care presupune însușirea unei „limbi” complet nouă
pentru aceștia și care ar putea îmbunătăți relația binomului elev-profesor, vizând în mod
direct comunicarea în termenii nativilor digitali. 
 În consecință, cadrele didactice ar trebui să fie preocupate de elevare și adaptare
personală și profesională, conștientizând decalajul dintre ele și elevii lor, provocat, în mare
parte, de explozia tehnologică din ultimul deceniu, care a schimbat radical structurile
cognitive și metacognitive ale noii generații, din cauza expunerii timpurii la noile tehnologii.
Astfel, adaptarea trebuie să se producă atât în plan teoretic, cât și acțional, punându-se
accentul pe nevoile și interesele educabilului din prezent.

BIBLIOGRAFIE

Apostol, P. (1977). Viitorul. București: Enciclopedică.

Autoritatea Națională pentru Calificări. (2008). Preluat de pe Ministerul Educației Naționale:
http://site.anc.edu.ro/
Bell, P. L. (2004). Internet environments for science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Bell, P., & Hoadley, C. &. (2004). Design-based research as educational inquiry. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Berger, G. (1973). Omul modern şi educaţia sa. Psihologie şi educaţie. București: Didactică și
Pedagogică.
Bocoș, M., & Jucan, D. (2017). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului.
Repere și instrumente didacticepentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Paralela 45.
Bybee, R. W. (2000). Teaching science as inquiry. Washington, DC: AAAS.
Bybee, R. W. (2008). Teaching secondary school science. Columbus: Pearson Prentice Hall.
Bybee, R. W., & Zee, E. H. (2000). Inquiring into Inquiry Learning and Teaching Science.
Washington, DC: AAAS.
Bybee, R., Taylor, J. A., Gartner, A., van Scotter, P., Carlson, J., & Westbrook, A. (2006). The BSCS
5E instructional model: Origins and effectiveness. Colorado Spring: CO: BSCS.
Cedefob. European Centre for Development of Vocational Training. (2008, Noiembrie 26). Preluat
de pe http://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/key-competences-
vocational-education-and-training
Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Iași: Polirom.
Council, N. R. (1996). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy
Press.
Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iași: Polirom.
Cucoș, C. (2006). Informatizarea în educație. Iași: Polirom.
Cuevas, P., Lee, O., & Hart, J. &. (2005). Improving science inquiry with elementary students of
diverse backgrounds, Journal of Research in Science Teaching. Wiley Periodicals. Preluat pe
aprilie 2019, de pe https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.20053
de Jong, O., & van der Valk, T. (2009). Scaffolding Science Teachers in Open‐inquiry Teaching.
Preluat pe martie 2019, de pe
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500690802287155
Dewey, J. (1902). The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press.
Dottrens, R. (1971). Institutori ieri. Educatori mâine. București: Didactică și Pedagogică.
Dulamă, M. E. (2009). Cum îi învățăm pe alții să învețe. Teorii și practici didactice. Cluj-Napoca:
Clusium.
Glossary of Education Reform. (2016, August 25). Preluat de pe https://www.edglossary.org/21st-
century-skills/
Hopkins, D., Ainscow, M., & West, M. (1998). Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării.
Chișinău: Prut Internațional.
Jones, B. F., Rasmussen, C. M., & Moffitt, M. C. (1997). Real-life problem solving. A collaborative
approach to interdisciplinary learning. Washington, DC: American Psychological
Association.
Krajcik, J. M. (2001). Modern content and the enterprise of science: Science education in the
twentieth century. Chicago, IL: National Society for the Study of Education.
Krajcik, Joseph, S., & Blumenfeld, P. (2006). Project-based learning. New York: Cambridge.
Lepădatu, I. (2008). Psihologia vârstelor: ciclurile de creștere și dezvoltare. Sibiu: Psihomedia.
Markham, T., Larmer, J., & Ravitz, J. (2003). Project Based Learning Handbook: A Guide to
Standards-Focused Project Based Learning. Novato, California: Buck Institute for
Education.
Nuangchalerm, P. (2010). Engaging students to perceive nature of science through socioscientific
issues-based instruction. Preluat de pe Eur. J. Soc. Sci.:
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?
accno=ED508531
Nuangchalerm, P., & Thammasena, B. (2009). Cognitive development, analytical thinking and
learning satisfaction of second grade students learned through inquiry-based learning.
Preluat de pe Asian Soc. Sci.:
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?
accno=ED506511
Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică. Iași: Polirom.
Piaget, J. (1970). Science of Education and the Psychology of the Child. New York: Viking Press.
Piajet, J. (1973). Nașterea inteligenței la copil. București: Didactică și Pedagogică.
Potolea, D., Toma, S., & Borzea, A. (2012). Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al
curriculumului naţional. București: Didactică și Pedagogică.
Prensky, M. (2001, Octombrie 5). Digital natives, Digital immigrants. On the Horizon. Preluat de pe
https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital
%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
Prensky, M. (2001, Decembrie 1). Digital natives, Digital immigrants, part II. Do they really think
different? On the Horizon. Preluat de pe https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf
Robinson, K., & Aronica, L. (2015). Școli creative. Revoluția de la bază a învățământului.
București: Publica.
Sandoval, W. A. (2004). Design-based research methods for studying learning in context.
Educational Psychologist.
Sotiriou, S., Xanthoudaki, M., Calcagnini, S., Zervas, P., & X.Bogner, D. G. (2012). Pathway -
Predarea Științelor prin investigație. Ghid pentru profesori. Pallini Attikis: EPINOIA S.A.
Tamir, P. (1985). Content analysis focusing on inquiry. Journal of Curriculum Studies. 
Thomas, J. W., Mergendoller, J. R., & and Michaelson, A. (1999). Project-based learning: A
handbook for middle and high school teachers. Novato, CA: The Buck Institute for
Education.
Vlăsceanu, L. (2002). Şcoala la răscruce – Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului
obligatoriu. Studiu de impact. Iași : Polirom.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes.
Cambridge: Harvard University Press.
White, B., & Frederiksen, J. (1998). Inquiry, Modeling, and Metacognition: Making Science
Accessible to All. Cognition and Instruction, 16(1).