Instruirea difereniat a elevilor

Prof.drd. Elena Pufu

Acceptnd adevrul c o nvare eficient se manifest prin productivitate
cognitiv i creativitate numai dac aceasta se ntemeiaz pe calitile poteniale
ale elevilor, profesorii au simit nevoia de difereniere a instruirii acestora prin
variate i complexe modaliti.
Toate strategiile de instruire a copiilor capabili de performane superioare
(accelerare, mbogirea, gruparea, activiti colare, activiti extracolare), att de
diferite ca elemente componente, organizare a timpului de predare i nvare ,
prezentare a cunotinelor, au totui la baz cteva premise comune care se refer
la:
natura intelectual a supradotrii;
caracteristicile afective ale supradotrii;
obiectivele propuse prin curriculum obinuit;
competena curriculum-ului obinuit de a realiza educaia supradotailor.
Problemele educaiei supradotailor provoac controverse i ample dezbateri
privind tipurile de supradotare, influena diverselor grupe culturale, originea
supradotrii, procedurile de identificare, eficiena programelor de instruire. Orice
tentativ de educaie difereniat a supradotailor este mbuntit dac cei
implicai contientizeaz c n
planificarea i aplicarea programele predomin aspecte legate de ideologie, de
evidene empirice, sau dac sunt axate numai asupra definiiilor.
Curriculum, important element n planificarea educaiei, care
contribuie la formarea unor abilitai superioare, poate fi prezentat din
perspectiva dezvoltrii sub trei aspecte:
1. n primul rnd, profesorii, cei care organizeaz toate activitile prin care copiii
nva, sunt primii care i difereniaz pe cei capabili i au posibilitatea de a
planifica predarea unor cunotine mai avansate sau mai extinse pentru acetia prin
mai multe tipuri de strategii:
pretestarea elevilor le permite o evaluare corect a capacitilor de nvare i
aranjarea secvenelor curriculare conform aptitudinilor deosebite;
extinderea complexitii activitilor pentru supradotaii permit acestora
explorarea n profunzime a conceptele i aplicarea la situaii /probleme noi;
planificarea unor activiti cross-curriculare prin care elevii sunt ncurajai s
depeasc graniele curriculum-ului obinuit, s resolve probleme din viaa real
sau cele cu relevan social;
accelerarea coninutului face posibil ca elevii capabili s parcurg materiile
colare ntr-un ritm specific lor, s dobndeasc un avans academic prin saltul
peste o clas, prin admiterea ntr-o form superioar de nvmnt.
2. Un al doilea aspect se refer la acei elevi care dovedesc abiliti nalte ntr-un
anumit domeniu , dar care nu se manifest consistent prin rezultatele colare, fie c
1

nu au rbdare, fie c fac erori elementare, fie c nu pot generaliza cunotinele la

alte domenii apropiate. Muli dintre ei evit sarcinile noi, asumarea riscului sau
expunerea la eec, deoarece nu au deprinderile sau strategiile necesare pentru a le
face fa. sau au greit formate deprinderi de lectur, scris calcul numeric, nu tiu
s caute informaiile ntr-o carte sau bibliotec, nu au strategii de rezolvare a
problemelor. Adeseori dovedesc inabiliti n situaii sociale din cauza lipsei de
ncredere n sine, stngcii de natur fizic n jocuri sau n rezolvarea practic a
unor probleme tehnice. Profesorii sunt cei care pot recupera lipsa acestor
deprinderi sau pot corija pe acelea greit formate.
3. Un al treilea aspect de natur curricular i vizeaz pe acei elevi care nu
manifest supradotare, potenial intelectual ridicat n clas, experienele dovedind
ns c muli dintre acetia au realizri remarcabile n perioada adult, n domenii
precum afaceri, politic, comer, design, administraie, adic ntr-o serie extrem
variat de activiti creative, activiti i forme de talent care nu sunt prevzute prin
programa colar sau despre care nu se pot face predicii din perioada colar.
Profesorii trebuie s fie contieni de faptul c la nu la toi copii supradotarea se
manifest din primii ani de coal, c ea se poate dezvolta printr-o educaie
specializat, prin cultivarea intereselor cognitive. De cele mai multe ori nu se tie
cine dintre elevii cu rezultate medii sunt supradotai, dar coala are datoria de a
facilita i de a construi un mediu de nvare prin care se elevii i pot dezvolta
aptitudinile, talentele. Stimularea cognitiv a celor cu potenial valoros se
realizeaz cel mai bine n clas, ceea ce reclam alte tipuri de organizri grupale
sau alte modaliti de prezentare a curriculum-ului.
Organizarea claselor i a grupelor de elevi reflect filozofia sau politica
colar adoptat i de ctre profesor, nu numai de ctre sistemul colar. Atitudinile
profesorilor n ce privete predarea cunotinelor, orarul, aranjamentele grupale n
interiorul clasei, materialele didactice utilizate, forma de prezentare a leciei nu fac
altceva dect s reflecte ncercri de soluionare a ntrebrii: cum s organizez o
clas de 25 sau 30 de elevi astfel nct s obin rezultatele dorite. Practicienii i
cercettorii au reliefat patru laturi ale organizrii i administrrii claselor i
grupelor de copii:
examinarea posibilitilor i motivelor necesare de grupare: cnd se impune
instruirea ntregii clasei i cnd a unui singur grup, care sunt resursele educaionale
necesare unui grup eterogen( cum este clasa de elevi) i care sunt cele specifice un
grup restrns de copii cu abiliti asemntoare sau la un nivel de dezvoltare
apropiat, care sunt rezultatele ateptate i la ce nivel trebuie s fie performanele
grupului mic, cum se poate trece de la un grup la altul;
atenia mai mare acordat orarului colar n perioada primilor ani de coal, o
structurare chiar mai rigid, deoarece chiar dac timpul de nvare este individual,
de obicei este mai slab structurat la nivel primar dect cel secundar. Frecvent se
semnaleaz o inflexibilitate ns i la nivelul secundar, neadecvat mai ales
2

copiilor supradotai care au nevoie s lucreze n ritmul lor pentru a avea

sentimentul continuitii nvrii;
aranjarea fix a bncilor n clas, practic frecvent ntlnit, limiteaz
posibilitile de grupare a copiilor pe centre de interes ca i accesul la resursele
prezente n clas ( hri, cri, atlase, enciclopedii);
libertatea de micare n clas este principala caracteristic a instruirii flexibile,
prin care elevii sunt ncurajai s-i asume responsabilitatea propriei nvri, s
tie s utilizeze resursele disponibile n clas, s lucreze n linite alturi de alii.
Toate aceste aspecte ale organizrii claselor ofer ansa unei instruiri
individualizate i stimulrii intereselor cognitive.
Strategiile de predare care se impun n educaia copiilor supradotai sunt
mult mai variate i difereniate dect ar putea aprea la prima vedere, deoarece,
chiar dac neleg mai bine sau rein cu mai mult uurin cunotinele sau
informaiile, nu toi sunt elevi autonomi sau au strategiile de nvare pe deplin
formate. RENZULLI i REIS(1985) specific patru domenii n care trebuie
formate sau stimulate abilitile elevilor capabili de performane superioare:
a) formare cognitiv i afectiv;
b) a ti cum s nvei;
c) formarea abilitilor de cercetare i utilizare a materialelor de referin i
d) formarea abilitilor de a comunica prin forme orale, scrise i vizuale.
Profesorul poate adopta mai multe strategii de a preda cunotinele prevzute
ntr-un coninut sau altul, dar trebuie s fie contient c anumite abiliti sau
capaciti se formeaz numai prin intersecia mai multor strategii.
Organizarea colii, care vizeaz mai ales timpul petrecut n coal, este un
factor responsabil pentru cele mai multe din performanele elevilor ce implic mai
multe tipuri de probleme:
admiterea timpurie n clasa nti;
accelerarea studiilor la o materie colar sau la toate;
organizarea numrului de clase pentru aceeai grup de vrst;
clase cu elevi de vrste diferite (grupare vertical);
organizarea de tabere sau excursii pentru elevii cei mai capabili pentru un anumit
domeniu al cunoaterii sau o materie colar;
reorganizarea zilei colare n special de la nivelul secundar pentru realizarea unei
flexibiliti mai mari n ce privete durata zilei colare, reducerea numrului de
lecii, condensarea unor materii colare, folosirea contractelor cu elevii, separarea
unor grupe cu numr mic de elevi pentru activiti independente.
Modul de acordare a notelor colare este o dezbatere ampl printre profesori
i directorii de coal, care se axeaz de cele mai multe ori asupra avantajelor i
dezavantajelor separrii elevilor n funcie de performanele academice. Profesorii
care sunt de acord pledeaz de obicei pentru formarea claselor omogene, dei
practica educaional a demonstrat c numai notele n sine nu faciliteaz activitatea
3

de predare, deoarece apar modificri n ce privete complexitatea, gradul de

abstractizare si nivelul de aplicare a cunotinelor.
Toate aceste cinci dimensiuni , luate n consideraie mpreun, ale
modelului reactiv propus de unii autori, fac posibil o organizare strategic a
educrii copiilor capabili de performane nalte, numai dac se pornete de
conceptul supradotrii din punctul de vedere al dezvoltrii.
Numrul programelor i ofertelor educative adaptate copiilor supradotai din
etapele timpurii de colarizare sunt nejustificat de puine fa de preocuprile
pentru aceeai categorie de elevi cu poteniale superioare, de la nivelul liceului, de
pild.
Mai convenabil i accesibil pare a fi alternativa educativ a
diferenierii / individualizrii instruirii n clase cu niveluri eterogene.
Acest fapt presupune:
a lsa copilul s lucreze n ritmul i cu viteza sa;
a-l ncuraja s ia decizii privind alegerea materiilor / domeniilor de nvare;
a-l sprijini s-i fac eficient stilul personal de lucru;
a-l motiva pentru nvarea independent i cu metode de lucru personalizate;
a-l stimula i pentru activiti de grup, spre contacte sociale noi, spre activiti
non-colare.
n legtur cu profesorii care sunt dispui i pot s lucreze cu copiii
supradotai n clase eterogene, STEVENS (1987) constat c acetia au adesea
sentimentul c au fost nlturai de la actul expertizei i identificrii acestora. De
aceea se propune ca strategie:
toi elevii, inclusiv supradotaii, vor primi o instruire de calitate;
testele de inteligen nu vor fi utilizate dect pentru cei subperformani;
noile msuri care vor fi luate n problema instruirii supradotailor, se vor articula
ct se poate de strns structurilor colare existente;
n funcie de capacitatea i resursele colii, este de preferat s se sporeasc
mijloacele pedagogice de "mbogire", sau dac este posibil, acestea s fie
integrate n curriculum-ul obinuit;
trebuie puse la punct materiale pentru "mbogirea cunotinelor elevilor i
formai profesori mai buni pentru nvarea n clase de nivel eterogen.
n concluzie, fa de copiii supradotai se pot adopta urmtoarele atitudini
i aciuni educative:
rmn n mediul colar obinuit i au ca sarcini aceleai coninuturi de nvat ca
ceilali elevi normal dotai (deci ignorarea potenialului lor);
rmn n mediul colar obinuit i li se transmit aceleai coninuturi, dar ntr-un
ritm mai rapid;
rmn n mediul colar obinuit i li se ofer informaii mai profunde n domeniul
lor de interes;
4

 rmn, cea mai mare parte a timpului, n mediul colar obinuit i li se ofer
coninuturi suplimentare i ntr-un ritm mai rapid n timpul zilelor libere,
vacanelor sau n timpul sptmnii (lipsind de la coal, motivat, una sau dou
zile);
prsesc temporar (un trimestru, un an colar etc.) mediul colar obinuit i sunt
inclui n clase omogene ca nivel, organizate numai pentru copiii supradotai, unde
primesc informaii suplimentare i ntr-un ritm adaptat potenialului lor de nvare;
prsesc mediul colar obinuit i sunt inclui n coli speciale pentru copiii
supradotai, cu coninuturi, ritmuri de nvare, profesori i metode diferite de cele
din nvmntul general.
CONCLUZII
Principalele demersuri organizatorice cu finaliti de instruire ne duc la
urmtoarele concluzii:
eficiena instruirii este mai ridicat, pentru elevii supradotai, atunci cnd acetia
sunt grupai n clase speciale;
accelerarea studiilor, pentru majoritatea elevilor supradotai, are mai multe efecte
pozitive dect dezavantaje;
nu este recomandat a se renuna la studierea unor "discipline de cultur general",
dar acestora li se poate dedica mai puin timp dat fiind ritmul i capacitatea lor de
asimilare, iar timpul devenit astfel disponibil, se poate utiliza pentru mbogirea i
aprofundarea studiilor n domenii precise de interes deosebit;
trebuie utilizate toate prilejurile de lucru n comun, cu elevi de diverse niveluri de
performane, avndu-se permanent obiective reale, practice sau teoretice, treptat
cresctoare n dificultate i importan social.
n gruparea copiilor supradotai n clase de nivel sau n coli speciale, se
opereaz, cel mai adesea, cu criteriile:
vrsta mintal i/sau coeficientul intelectual;
rezultatele colare;
sunt ignorate sau opereaz negativ variabilele:
vrsta cronologic,
sexul,
motivaia pentru nvare,
problemele psiho-afective ale copilului,
handicapuri diferite,
situaii de dezavantaj (economie, cultural etc.);
n anumite situaii i pentru anumite discipline programul de mbogire a
cunotinelor poate (sau trebuie) s devin program de accelerare (cazul unor
domenii tiinifice de vrf, limbile moderne etc.);
exist i opiunea urmtoare n privina instruirii copiilor supradotai: cea care
const n a modifica procesul de educaie mai mult dect coninutul, n intenia de a
stimula dezvoltarea creativitii i abilitii intelectuale de a rezolva probleme (n
5

sens general) ca modalitate de baz de a rspunde nevoilor definitorii ale

supradotailor;
ct privete stilul de predare i sprijin al copiilor supradotai n procesul de
instruire, deosebim urmtoarele:
a) la cei mici este mai important:
sprijinul psihoafectiv al profesorului,
oferirea de prilejuri de explorare i activitate;
b) pentru copiii supradotai mai mari sunt recomandate:
introducerea n metodele i tehnicile nvrii eficiente i rapide i adaptarea /
personalizarea acestora la caracteristicile individuale de activitate,
discuii i schimburi de idei cu adulii,
introducerea n tehnica descoperirii informaiei n diferite surse,
stimularea gndirii divergente (a creativitii n general) prin metode specifice i
printr-un mediu colar non-conformist;
modalitatea cea mai productiv dar i mai dificil de pus n practic este tratarea
difereniat a elevilor n coli speciale pentru supradotai;
o modalitate mai accesibil i mai uor de realizat n mod concret este tratarea
difereniat a elevilor supradotai n cadrul claselor neomogene din coala
obinuit;
orice includere a copiilor ntr-o form de educaie special pentru supradotai
presupune o identificare prealabil a acestora ca supradotai i implicit acordarea
unui prognostic pozitiv (credit) privind realizarea potenialului lor (cu att mai
improbabil, cu ct vrsta la care se opereaz este mai mic),
formele mai accesibile de educaie special a copiilor supradotai presupun:
o selecie mai puin exigent i efectuat cu mijloace mai puin "fiabile",
o eficien mai redus fa de efortul educativ investit (prin cazurile de infirmare
a prognozei),
costuri pe elev mai reduse (prin problemele de organizare mai mici, prin
materialele didactice necesare, personal, normele mai mici, programele special
alctuite, instalaiile i dotrile etc., ns posibil a fi rezolvate n orice coal cu
mijloace reduse),
infirmarea anticiprilor fcute sunt totui succese, dar mai puin spectaculoase;
oricum soluia ignorrii globale a nevoilor speciale de educaie a copiilor
supradotai este infinit pgubitoare, nedemocratic i reprezint o "penalizare"
nemeritat a celor capabili de nalte performane.
motivaia pentru nvare,
problemele psiho-afective ale copilului,
handicapuri diferite,
situaii de dezavantaj (economie, cultural etc.);

 n anumite situaii i pentru anumite discipline programul de mbogire a

cunotinelor poate (sau trebuie) s devin program de accelerare (cazul unor
domenii tiinifice de vrf, limbile moderne etc.);
exist i opiunea urmtoare n privina instruirii copiilor supradotai: cea care
const n a modifica procesul de educaie mai mult dect coninutul, n intenia de a
stimula dezvoltarea creativitii i abilitii intelectuale de a rezolva probleme (n
sens general) ca modalitate de baz de a rspunde nevoilor definitorii ale
supradotailor;
ct privete stilul de predare i sprijin al copiilor supradotai n procesul de
instruire, deosebim urmtoarele:
la cei mici este mai important:
sprijinul psihoafectiv al profesorului,
oferirea de prilejuri de explorare i activitate;
pentru copiii supradotai mai mari sunt recomandate:
introducerea n metodele i tehnicile nvrii eficiente i rapide i adaptarea /
personalizarea acestora la caracteristicile individuale de activitate,
discuii i schimburi de idei cu adulii,
introducerea n tehnica descoperirii informaiei n diferite surse,
stimularea gndirii divergente (a creativitii n general) prin metode specifice i
printr-un mediu colar non-conformist;
modalitatea cea mai productiv dar i mai dificil de pus n practic este tratarea
difereniat a elevilor n coli speciale pentru supradotai;
o modalitate mai accesibil i mai uor de realizat n mod concret este tratarea
difereniat a elevilor supradotai n cadrul claselor neomogene din coala
obinuit;
orice includere a copiilor ntr-o form de educaie special pentru supradotai
presupune o identificare prealabil a acestora ca supradotai i implicit acordarea
unui prognostic pozitiv (credit) privind realizarea potenialului lor (cu att mai
improbabil, cu ct vrsta la care se opereaz este mai mic),
formele mai accesibile de educaie special a copiilor supradotai presupun:
o selecie mai puin exigent i efectuat cu mijloace mai puin "fiabile",
o eficien mai redus fa de efortul educativ investit (prin cazurile de infirmare
a prognozei),
costuri pe elev mai reduse (prin problemele de organizare mai mici, prin
materialele didactice necesare, personal, normele mai mici, programele special
alctuite, instalaiile i dotrile etc., ns posibil a fi rezolvate n orice coal cu
mijloace reduse),
infirmarea anticiprilor fcute sunt totui succese, dar mai puin spectaculoase;
oricum soluia ignorrii globale a nevoilor speciale de educaie a copiilor
supradotai este infinit pgubitoare, nedemocratic i reprezint o "penalizare"
nemeritat a celor capabili de nalte performane.
7

Bibliografie
1.BANDURA, L. Elevii dotai i dirijarea instruirii lor. Bucureti, EDP, 1978.
2. RADU. I. T. nvmntul difereniat. Concepii i strategii. Bucureti, EDP,
1978.
3. STNESCU, L. Concepii educaionale privind supradotarea intelectual
.n: Revista de Pedagogie, nr. 4-7, 1993.
4. ROCA, A. Noi direcii n studiul i formarea copiilor i adolescenilor
supradotai i talentai. n: Revista de Psihologie, nr. 2, 1990, p. 119-129.