Modalități de diferențiere și individualizare a activităților instructiv-

educative pentru copiii cu abilități înalte

Interesul pentru cunoașterea și pregătirea copiilor cu abilități înalte a început odată cu

necesitatea valorificării potențialului uman în toate subsistemele societății. Astfel, s-a
acordat o atenție sporită nu numai rezultatelor la testele de inteligență (I.Q.), teste care
urmăreau nivelul copiilor din punct de vedere intelectual, ci și creativității lor și anumitor
aptitudini speciale necesare în diferite domenii de activitate.
Unul dintre primii autori care abordează diferit relația inteligență – dotări superioare
este H. Gardner (1983) care dezvoltă teoria inteligențelor multiple, conform căreia există
mai multe tipuri de inteligență (lingvistică, logico-matematică, kinestezică, spațială,
muzicală, interpersonală, intrapersonală), fiecare subsumând anumite tipuri de aptitudini.
Fiecare tip de inteligență ar reprezenta funcționarea la nivel înalt a structurilor psihice
corespunzătoare acelui domeniu.
Un alt autor care a abordat termenii de supradotare și talent a fost R. Gagné (apud
Crețu, 1997), care realizează o diferențiere între acești doi termeni. Cele două concepte nu
sunt sinonime; supradotarea, în opinia autorului citat, este o competență superioară mediei,
ce se manifestă în anumite arii aptitudinale, pe când talentul este văzut ca o performanță
manifestată în mai multe arii ale activității umane. Același autor evidențiază faptul că cele
două fenomene sunt influențate de o serie de factori; unii de natură intrinsecă (inițiativă,
stimă de sine, perseverență, etc.), iar alții de natură extrinsecă (familia, școala, grupul de
apartenență, etc.).
Dezbaterea pe tema definirii termenului de abilități înalte, supradotare sau talent ar
putea face subiectul unui studiu separat datorită multitudinii abordărilor în literatura de
specialitate a acestor fenomene. În prezentul studiu vom aborda fenomenele mai sus
menționate din perspectiva școlii ca principal instrument în identificarea copiilor
supradotați, dezvoltarea unor programe educaționale menite să favorizeze potențialul nativ,
precum și implementarea unor strategii de diferențiere și individualizare a activităților
instructiv-educative.
Copiii cu abilități înalte dezvoltă capacități de învățare diferite de ale celorlalți copii,
tocmai datorită modelelor specifice de gândire. Acești copii dau dovadă de gândire critică,
ceea ce favorizează abordarea creativă a lumii, a ideilor; au capacitatea de a reconsidera ceea

1
ce este evident, ceea ce le permite descoperirea unor legi care nu sunt evidente la o primă
vedere; gândirea morală permite o abordare responsabilă a acțiunilor în care sunt implicați,
etc. Astfel de copii sunt conduși de o curiozitate aparte, sunt avizi după cunoaștere, sunt
capabili să imagineze reformări, să ridice probleme și să le formuleze într-un mod clar și
concis, să evaluează informațiile relevante și le interpretează în mod adecvat, să construiască
soluții pentru diferite probleme, să gândească deschis și nedogmatic. Profesorii care lucrează
cu astfel de copii trebuie, la rândul lor, să dea dovadă de abilități profesionale deosebite,
compatibile cu nevoile copiilor cu abilități înalte pe care îi au la clasă.
Datorită caracteristicilor de dezvoltare a copiilor cu abilități înalte, aceștia au nevoie
de o abordare diferențiată a activității instructiv-educative, prin care se încearcă valorificarea
potențialului intelectual și aptitudinal al acestor copii. Aceștia au nevoie de o programă
adaptată, de o organizare specifică a clasei sau a grupei, implementarea unor strategii active
și creative, instruire diferențiată, etc.

Adaptarea curriculumului pentru copiii supradotați este un element deosebit de

important în planificarea educației acestora. În România, odată cu adoptarea legii privind
tinerii supradotați, a fost creat cadrul de dezvoltare și implementare a unei educații
diferențiate adecvate în care curriculumul diferențiat reprezintă „modalitatea de adaptare a
obiectivelor, conținuturilor, a strategiilor didactice de predare, învățare și evaluare la
posibilitățile aptitudinale, la nivelul posibilităților cognitive, afective si motrice, la ritmul si
la stilul de învățare ale tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă” (Art. 3, Legea
nr. 17/2007).
Astfel, se impune utilizarea unui curriculum centrat pe nevoile copiilor supradotați,
astfel încât să le dezvolte comportamente specifice, să le aprofundeze capacitățile, să le
formeze competențe necesare unor performanțe înalte. Abordarea flexibilă a curriculumului
oferă cadrului didactic posibilitatea de a planifica și organiza mai ușor și eficient predarea-
învățarea diferențiată.
Profesorul poate aborda următoarele strategii în ceea ce privește organizarea activității
instructiv-educative, în cazul copiilor supradotați (Kelemen, 2010):
- alegerea secvențelor curriculare conform aptitudinilor specifice;
- accelerarea asimilării conținuturilor în ritmul specific lor sau saltul peste anumite
informații redundante pentru ei;
- planificarea unor activități cross-curriculare (depășirea granițelor curriculumului
obișnuit) – rezolvarea unor probleme din viața reală;

2
 - extinderea complexității activităților.

Oferirea copiilor cu abilități înalte a posibilității alegerii traseului curricular,

implicându-i în selectarea materiilor de studiu, conduce la responsabilizarea acestora pentru
propria devenire, putând accede cu ușurință la cunoștințele specifice domeniului de interes.
Cunoscându-și clasa foarte bine, profesorul poate împărți elevii pe grupuri valorice
sau îi poate implica pe cei supradotați în proiecte independente bazate pe propriile abilități
și interese.
Unii copii supradotați nu se pot adapta învățământului de masă, de aceea ar trebui să
existe alte modalități de abordare a etapelor școlare. Deși în străinătate există posibilitatea
încadrarea unor astfel de copii în școli speciale, în România situația este una nefavorabilă,
din acest punct de vedere. De aceea, profesorului îi revine sarcina de a-i oferi copilului
supradotat posibilitatea de a interacționa cu copii cu abilități înalte prin intermediul
competițiilor, în cadrul activităților extracurriculare ce implică abilități academice sau în
cadrul unor proiecte comune.
Există totuși aspecte de care cadrul didactic ar trebui să țină cont în condițiile în care
în clasa sa ar exista un copil cu abilități înalte:
- copiii cu abilități înalte sunt asemănători în multe privințe cu ceilalți copii din
clasă; ar fi indicat să nu se aibă așteptări nerealiste de la aceștia;
- copiii cu abilități înalte nu excelează, de cele mai multe ori, în toate domeniile –
profesorul trebuie să cunoască punctele tari și punctele slabe ale unui astfel de
copil;
- profesorul nu ar trebui să-i mai dea de lucru suplimentar unui copil cu abilități
înalte care termină mai devreme o sarcină, acest lucru poate deveni frustrant și
incorect față de copil; acesta poate fi însă implicat alte activități la care el lucrează,
dar pe care nu le-a terminat;
De cele mai multe ori copii supradotați nu se remarcă prin nimic în activitatea școlară,
aflându-se de cele mai multe ori printre elevii cu rezultate școlare medii, de aceea școala ar
trebui să creeze medii în care astfel de copii să fie stimulați să își arate talentele, dotările,
aptitudinile.

Instruirea diferențiată presupune o atentă selecționare a conținuturilor, metodelor,

mijloacelor și procedeelor didactice, astfel încât să fie aplicabile pentru copii cu abilități

3
înalte. Acestora ar trebui să li se faciliteze accesul la diferite surse de informare, să li se
aducă subiecte de discuție interesante și provocatoare din punct de vedere intelectual.
Proiectarea traseului instructiv-educativ al unui copil supradotat se va realiza urmărind
următorii parametri (Kelemen, 2010):
- particularitățile individuale și de vârstă ale copiilor supradotați;
- domeniile de interes ale copilului;
- domeniile spre care se manifestă aptitudinile sau talentul copilului;
- menținerea permanentă a unei relații cu familia.
Profesorul va aplica strategii care să-l activeze pe copilul supradotat în așa măsură
încât dezvoltarea intelectuală a acestuia să fie stimulată astfel încât să se atingă nivelul cel
mai înalt de dezvoltare al acestuia în momentul respectiv (zona proximei dezvoltări). În acest
fel, profesorul își asumă noi roluri: consultant, facilitator, moderator, participant activ al
procesului de învățare, fiind în permanență preocupat de achizițiile propriilor elevi, dar și de
o evaluare continuă și formativă, aplicând tot timpul principiile unei instruiri diferențiate.

Pe lângă importanța modului în care profesorul predă noile conținuturi, alege și

utilizează materialul didactic, îmbină metodele didactice, evaluează, acesta trebuie să acorde
o atenție deosebită și organizării clasei sau a grupei astfel încât fiecare copil să fie tratat
individual, valorificându-i potențialul la maxim. Ar fi necesar, în vederea obținerii unor
rezultate bune în activitatea cu copiii supradotați, ca elevii să fie grupați în funcție de nivelul
de performanță, aranjarea flexibilă a mobilierului, care să faciliteze accesul la diferite resurse
din clasă, crearea unui climat de siguranță, încredere și apropiere între cadru didactic și elev
(Kelemen, 2009).
Unii specialiști în educarea copiilor cu abilități înalte (Stepanek, 1999) subliniază însă
faptul că ambele modalități de grupare (omogenă și eterogenă) a elevilor într-o clasă pot fi
eficiente. Atunci când sunt implicați în activități din grupuri eterogene, copiii dotați pot avea
posibilitatea aprofundării propriilor cunoștințe prin faptul că ei pot explica celorlalți ceea ce
ei deja au învățat. Astfel, sunt făcute următoarele precizări privind organizarea elevilor într-
o clasă eterogenă:
- grupurile eterogene sunt o alegere adecvată în condițiile în care copiii sunt
implicați într-o sarcină ce necesită o rezolvare deschisă;
- este indicat ca elevii să fie organizați în grupuri eterogene când sunt discutate
concepte noi;

4
 - oferirea oportunității de a selecta grupul din care un elev dorește să facă parte pe
baza intereselor comune;
- toți copii au nevoie să lucreze împreună pentru a-și putea dezvolta anumite
competențe socio-emoționale (cooperare, empatie, relaționare, etc.) (Matthews,
1992, apud Stepanek, 1999, 11).

Strategii de predare pentru elevii cu abilități înalte

Volumul mare de cercetări în domeniul educației copiilor supradotați a evidențiat
necesitatea adoptării unor strategii specifice, care au fost asociate cu îmbunătățirea gândirii
critice, rezolvării de probleme și creativității. Mai jos au fost selectate câteva strategii ce au
fost apreciate ca fiind eficiente (Johnson, Ryser, 1996, apud Stepanek, 1999):
- întrebări deschise sau provocatoare, care implică un grad ridicat al gândirii;
- acceptarea sugestiilor ce vin din partea elevilor;
- acceptarea și valorificarea soluțiilor independente și originale ale elevilor;
- implicarea tuturor elevilor în organizarea activităților, în crearea normelor și
regulilor clasei;
- comunicarea clară a așteptărilor;
- oferirea unei varietăți de opțiuni în ceeace privește învățarea;
- crearea unor situații de învățare ce valorifică implicarea, creativitatea, activismul;
- folosirea analogiilor în predarea noului conținut; implicarea elevilor în a găsi
propriile analogii;
- evaluarea situațiilor prin analiza posibilelor consecințe și implicații;
- încurajarea elevilor în a-și folosi intuiția.

Concluzionând putem spune că instruirea diferențiată este un proces provocator, ce

ncesită din partea cadrului didactic multă dăruire, adaptare și o permanentă perfecționare.
Activitățile instructiv-educative aplicabile copiilor cu abilități înalte presupun planificare,
decizii strategice, abordare specifică a întregului proces de predare-învățare. Oferirea
condițiilor educative specializate și îndrumarea îndeaproape de profesori dedicați, pot duce
la valorificarea și dezvoltarea aptitudinilor și capacităților copiilor supradotați până la
atingerea unui nivel performațial ridicat, uneori chiar ajungându-se la excelență.

5
 Bibliografie
Crețu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iași: Editura Polirom.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Book.

Kelemen, G. (2010). A personalized model design for gifted children’s education. Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 3981–3987.

Stepanek, J. (1999). Meeting the Needs of Gifted Students: Differentiating Mathematics and
Science Instruction. Northwest Regional Educational Laboratory.

*** Legea nr. 17/2007 din 09/01/2007

*** http://www.education.udel.edu/wp-content/uploads/2013/01/GiftedStudents.pdf
Accesat la 17.12.2014