DIMENSIUNILE EDUCAIEI

Finalitatile sistemelor educationale contemporane vizeaza, implicit sau explicit, formarea unei
personalitati armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltarii multilaterale a personalitatii umane prin
educatie a condus astfel la structurarea multidimensionala a activitatilor instructiv-formative.
Caracterul polivalent si multidimensional al activitatilor de instruire si formare, caracter
determinat de necesitatea dezvoltarii multilaterale a personalitatii subiectului uman, se obiectiveaza la
nivelul fenomenului educational contemporan n diversificarea paletei finalitatilor educatiei si implicit a
modalitatilor sale concrete de realizare.
Principalele dimensiuni ale educatiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul
si particularitatile diverselor scopuri si obiective urmarite, sunt educatia intelectuala, educatia morala,
educatia estetica, educatia religioasa si educatia interculturala.
Educatia intelectuala

Delimitari teoretice
Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriva din latinescul intelectus care desemna
la origine capacitatea de a cunoaste, de a opera cu fapte, notiuni, principii si reguli de actiune. Evolutia
societatii contemporane face ca educatia intelectuala sa detina o pondere sporita n ansamblul activitatilor
instructiv-formative.
Principalii factori care au determinat impunerea progresiva a educatiei intelectuale n cmpul
preocuparilor educationale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) urmatorii:
accentuarea caracterului intelectual al majoritatii activitatilor umane;
implicarea a tot mai multor oameni n procesul creatiei materiale si spirituale, mai ales a celei
spirituale;
explozia informationala si revolutionarea mijloacelor de informare n masa;
necesitatea obiectiv impusa de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de
factura formativa, de la autoinstruire la autoformare;
Organizarea si desfasurarea educatiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientarile
si doctrinele psihologice cu privire la intelect si posibilitatile sale de dezvoltare. Principalele abordari ale
intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativista/inneista, abordarea ambiental-
rationalista si abordarea constructivista.
Abordarea inneista, ilustrata de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relatia
limbaj-gndire, respectiv faptul ca limbajul apare si se dezvolta asemeni unui organ, omul posednd o
cunoastere implicita si non-constienta despre structura gramaticala a limbii. Limbajul apare si se dezvolta
n sensul revelarii fotografice, factorii de mediu si legile psihologice ale nvatarii neintervenind decisiv n
acest proces. Structurile mentale sunt nnascute iar capacitatea de a cunoaste si a nvata este data genetic
asa dupa cum organismul nostru poate fi predispus din nastere pentru a deveni alergic la un anumit factor
sau element al mediului nconjur 212d37c ;tor. n aceste conditii educatia, neputnd interveni direct si
decisiv n devenirea cognitiva a omului, ar avea simplul rol de a oferi individului conditii de mediu
capabile sa faciliteze si grabeasca procesul nativ determinat al dezvoltarii intelectuale a subiectului uman,.
Abordarea ambiental-rationalista, propusa de L.S. Vgotski, considera ca educatia intelectuala
trebuie sa tina seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de
existenta unui nivel al dezvoltarii intelectuale actuale si a unui nivel al dezvoltarii intelectuale potentiale.
Nivelul dezvoltarii intelectuale actuale se refera la totalitatea operatiilor intelectuale pe care
copilul este capabil sa le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltarii intelectuale potentiale
are n vedere acele comportamente intelectuale de care copilul nu este nca n stare, dar pe care le-ar putea
dobndi n conditiile unei ndrumari instructiv-formative adecvate. n acest context raportul dezvoltare-
nvatare este unul de succesiune, nvatarea survenind dezvoltarii.
Relevanta pedagogica a acestei teorii se refera la faptul ca nivelul dezvoltarii intelectuale efective
si nivelul dezvoltarii intelectuale potentiale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie sa
ghideze activitatea profesorului n efortul sau de realizare a educatiei intelectuale. Astfel demersurile
instructiv-formative ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltarii intelectuale efective a elevului dar se
vor focaliza n permanenta asupra a ceea ce Vgotski numeste "zona a proximei dezvoltari", respectiv
asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil sa realizeze dar ar putea realiza n conditiile unei
ndrumari instructiv-formative corecte.
Abordarea constructivisa, propusa de J. Piaget, sustine ipoteza contrara orientarii inneiste
afirmnd ca nvatarea este un proces exterior dezvoltarii mintale a copilului. Dezvoltarea ofera doar
anumite posibilitati pentru procesul nvatarii, fiind nu un rezultat al nvatarii ci o premisa a acesteia.
Piaget definea astfel inteligenta ca fiind capacitatea individului de adaptare optima la situatii problematice
noi. Procesul adaptarii implica la rndul sau doua etape: asimilarea de noi informatii pe baza schemelor
operatorii si a experientei cognitive de care dispune subiectul si acomodarea ca restructurare a vechilor
informatii n lumina noilor informatii, care presupune restructurarea modelelor de cunoastere si depasirea
starii cognitive anterioare.
nvatarea se refera n aceasta perspectiva la valorificarea la maximum a posibilitatilor aparute n
procesul dezvoltarii. Cunostintele rezulta din multiplele interactiuni ale subiectului uman cu realitatea,
interactiuni ce, datorita gndirii si inteligentei, depasesc nivelul experientelor de ordin strict senzorial,
devenind experiente reflexive, prin intermediul carora individul ordoneaza, structureaza si descrie
realitatea de o maniera explicativ-interpretativa.
Relevanta n planul fenomenului educational a teoriei propuse de Piaget se obiectiveaza
cu precadere la nivelul necesitatii adecvarii constiente si progresive a realitatii la nivelul de
ntelegere al subiectului si, asa dupa cum se poate observa n Tabelul 4.1., la nivelul respectarii
caracterului stadial al dezvoltarii inteligentei.
Vrsta
Stadiu Caracteristici
0-2 ani Stadiul
inteligentei
senzoriomotorii
Actiuni senzorio-motrice coerente
si coordonate; reactia circulara si
trecerea de la autocentrism la
alocentrism; combinarea n faza
incipienta a schemelor mintale
2-7 ani Stadiul
preoperational
Expansiunea si dezvoltarea
simbolicii; verbalizare intensa,
organizarea limbajului; se
manifesta desenarea si scrierea si
apare conceptul de numar;
7-12
ani
Stadiul
operatiilor
concrete
Se manifesta capacitatea de
surprindere a invariantei si
reversibilitatii prin inversiune;
apare gndirea de tip categorial;
12-18
ani
Stadiul
operatiilor
formale
Apare rationamentul ipotetico
deductiv, capacitatea de operare
asupra posibilului si gndirea
abstracta;
Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltarii intelectuale
Caracterul stadial al dezvoltarii inteligentei, caracter demonstrat de studiile experimentale
realizate de J. Piaget, reclama la nivelul realitatii educationale o permanenta adaptare a continutului
informational vehiculat si strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuala al elevilor, la
particularitatile de vrsta si individuale ale acestora.
Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenta, n sfera fenomenului
educational s-au impus cu precadere, ca finalitati ale educatiei intelectuale, doua modele ale intelectului:
modelul structural-functional al lui B.S. Bloom si modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P.
Guilford.
Modelul structural-functional al intelectului acrediteaza ideea unei structuri cognitive generale,
structura ce include n componenta sa urmatoarele componente ierarhic ordonate: cunoasterea,
ntelegerea, aplicarea, analiza, sinteza si evaluarea.
Dezvoltnd anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model
tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: continuturi informationale
(figurative, simbolice, semantice si comportamentale), operatii intelectuale (cunoastere, memorare,
gndire convergenta, gndire divergenta, evaluare) si produse sau rezultate (unitati, clase, relatii, sisteme,
transformari si implicatii). Educatia intelectuala se va concentra astfel, prin excelenta, asupra valorificarii
complementare a celor trei coordonate anterior enuntate.
Specificul si functiile educatiei intelectuale
Educatia intelectuala contribuie, prin intermediul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
transmise, la dezvoltarea unei personalitati rationale, capabila de o gestionare optima a varietatii
fluxurilor informationale, la perfectionarea capacitatilor intelectuale n general.
Precizam faptul ca educatia intelectuala vizeaza nu doar simpla dezvoltare a capacitatii de
cunoastere si ntelegere a elevului ci si dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale
(flexibilitatea gndirii, optimizarea stilului propriu de nvatare si de procesare a informatiei etc.) n
vederea asigurarii accesului acestuia la autoeducatie.
Coordonata definitorie a procesului instructiv-formativ, educatia intelectuala exprima necesitatea
unei valorificari personale si individuale n planul gndirii a informatiilor si cunostintelor transmise n
scoala.
Afirmatia conform careia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie sa-l umplem ci o torta pe
dascalul este chemat sa o aprinda capata consistenta actionala cu precadere n domeniul educatiei
intelectuale. Ne referim n acest sens la faptul ca prin intermediul educatiei de tip intelectual sunt depasite
limitele unei memorari stricte si neutre a informatiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.
Altfel spus, educatia intelectuala si stabileste finalitati situate dincolo de asimilarea pasiva de
catre elev a informatiilor transmise. Inteligenta, definita de J. Piaget ca si capacitate de adaptare optima la
situatii problematice noi, include n structura sa doua momente distincte dar intercorelate: asimilarea
informatiilor si acomodarea, nteleasa ca fiind procesul prin care individul si restructureaza si
reorganizeaza vechile informatii n lumina noilor informatii achizitionate.
Educatia intelectuala se concentreaza astfel nu doar asupra asimilarii de informatie, proces firesc
n orice demers instructiv-formativ, ci urmareste sa asigure suporturi procedurale capabile sa permita
elevului reorganizarea optimala a cunostintelor si experientei sale cognitive. Procesul transmiterii de
informatie este eficient si util nu doar n sine ci mai ales prin intermediul restructurarilor si reorganizarilor
cognitive pe care le prilejuieste si potenteaza.
Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma ca ".metoda
noastra de educatie se ntemeiaza pe doua iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o
cutie plina de idei autonome al caror numar poate fi sporit deschiznd capacul si introducnd idei noi. A
doua iluzie porneste de la ideea ca spiritele se aseamana si trag aceleasi foloase din acelasi sistem de
educatie. Toate sistemele oficiale de educatie sunt sisteme de injectare a acelorasi cunostinte unor spirite
cu totul diferite" (Salade, D., p. 57, 1998).
Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizarii educatiei intelectuale si a
procesului instructiv-formativ n general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu
informatii.
Este necesar sa avem n vedere faptul ca elevul detine anterior actiunii educative o serie de
cunostinte si idei care, chiar daca sunt nestructurate si lipsite de validitate stiintifica, constituie contextul
si cadrul n care noua informatie va fi preluata si prelucrata. Educatia intelectuala presupune n acest
context nu o simpla actiune de transmitere a unor noi informatii ci eforturi sistematice si organizate
orientate asupra restructurarii, pe baza noilor cunostinte, a vechilor concepte si structuri cognitive detinute
de catre elev.
Sistemul principal de referinta n realizarea educatiei intelectuale trebuie astfel sa fie reprezentat
cu precadere de structurile si schemele cognitive ale celui care se educa. Acestea urmeaza a fi permanent
restructurate, modificate si adecvate att la nivelul dezvoltarii intelectuale a elevului ct si n raport cu
cresterea complexitatii informatiei vehiculate n contextul procesului instructiv-formativ.
Realizarea educatiei intelectuale este, cel putin pna la perioada preadolescentei, intrinsec legata
de educatia de tip scolar, singura care este apta sa ofere un suport teoretic, metodologic si praxiologic
capabil sa ghideze si sa orienteze optim dezvoltarea intelectuala.
Planurile de nvatamnt ale majoritatii sistemelor educationale nu includ o disciplina anume
dedicata educatiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o maniera convergenta, n masura n
care sunt bine concepute si structurate, activitatile de predare-nvatare specifice tuturor obiectelor de
nvatamnt studiate n scoala.
Caracterul progresiv al realizarii educatiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la
specificul sarcinilor scolare concrete n sensul conceperii si proiectarii unor strategii didactice n masura
sa conduca la valorificarea potentialului intelectual individual al elevilor.
Educatia intelectuala include astfel finalitati comune majoritatii disciplinelor de nvatamnt si are
ca obiective generale att dezvoltarea potentialului cognitiv al subiectului uman (gndire, limbaj,
memorie, inteligenta, imaginatie, etc.) ct si a comportamentului sau intelectual (dotarea acestuia cu
procedee si strategii de actiune menite sa conduca la posibilitatea organizarii, structurarii si procesarii
optime a informatiei).
Alaturi de obiectivele fundamentale ale educatiei intelectuale (dezvoltarea potentialului
intelectual si a diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existenta unui set de
obiective specifice, dintre care amintim:
cultivarea si exersarea capacitatilor cognitive generale;
cunoasterea, ntelegerea si utilizarea adecvata a terminologiei stiintifice;
dezvoltarea capacitatii de ntelegere si rezolvare a problemelor;
formarea si dezvoltarea diverselor abilitati specifice activitatii intelectuale (abilitatea de a face
un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sinteza);
cultivarea si dezvoltarea unui stil de munca intelectuala adecvat fiecarui elev;
dezvoltarea creativitatii si autonomiei cognitive a subiectului uman;
dezvoltarea motivatiei pentru nvatare, a curiozitatii si a dorintei de cunoastere;
Importanta atingerii obiectivelor anterior precizate este relevata de faptul ca, n ultima instanta,
reusita celorlalte activitati instructiv-formative este n mare masura dependenta de modul n care educatia
intelectuala realizata. Prin specificul sau, educatia intelectuala pune bazele formarii cognitive a elevului si
ofera acestuia att reteaua conceptuala de baza, necesara dobndirii unor noi cunostinte din diverse
domenii, ct si instrumentarul intelectual necesar procesarii optime a informatiei si realizarii unor
inferente logice valide.
Strategii actionale n realizarea educatiei intelectuale
Realizarea obiectivelor subsumate educatiei intelectuale presupune ntreprinderea la nivelul scolii
a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizam faptul ca este necesar ca aceste demersuri sa fie
adecvate att la nivelul intelectual al elevului, viznd zona proximei sale dezvoltari, ct si la
particularitatile materiei predate.
O prima categorie a strategiilor de realizare a educatiei intelectuale vizeaza formarea si
dezvoltarea modalitatilor concrete de operare a gndirii.
Ne referim n acest la familiarizarea progresiva a elevului cu operatii ca analiza (descompunerea
mentala a unui ntreg n partile sale componente), sinteza (recompunerea partilor ntr-un ntreg),
comparatia (dezvoltarea capacitatii de a evidentia caracteristicile comune si necomune la doua serii de
obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii si reprezentative
pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) si generalizarea (capacitatea de a
construi, pe baza reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model
informational definitoriu pentru clasa respectiva).
Remarcam faptul ca activitatea profesorului se va concentra n acest sens att pe formarea si
exersarea de catre elev a fiecarei modalitati de operare a gndirii n parte ct si asupra dezvoltarii
capacitatii acestuia de a utiliza aceste operatii de o maniera combinata atunci cnd situatia o cere.
A doua categorie a strategiilor menite sa conduca la dezvoltarea intelectuala a elevilor este
reprezentata de implicarea regulata a elevilor n activitati de tipul rezolvarii de probleme. Subliniem
faptul ca n acest context termenul problema depaseste cadrul strict al problemelor de tip matematic.
Acest concept trebuie nteles ca obstacol cognitiv interpus ntre elev si scopurile reclamate de sarcina pe
care o desfasoara, respectiv n sensul piagetian de situatie problematica.
Pornind de la premisa teoretica a definirii inteligentei ca si capacitate a individului de adaptare la
situatii problematice, devine evident faptul ca implicarea elevului n sarcini instructiv-formative de tip
problematic reprezinta o importanta modalitate de realizare a educatiei intelectuale.
Activitatea intelectuala este potentata de confruntarea cu dificultati cognitive care implica una sau
mai multe necunoscute si n raport cu care experienta cognitiva anterioara a elevului se dovedeste a fi
insuficienta.
Simpla situare deliberata a elevilor n situatii scolare de tip problematic nu este suficienta
pentru dezvoltarea potentialului intelectual al acestora, fiind necesare explicatii si indicatii
sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate n procesul rezolutiv.
Rezolvarea unei probleme necesita parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea
datelor cunoscute utile si conturarea n linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor
(creionarea diverselor posibilitati de abordare efectiva a problemei respective), elaborarea modelului
rezolutiv (ulterior optiunii n favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentala a succesiunii secventelor
implicate n rezolvare) si etapa executiva (transpunerea n fapt a modelului rezolutiv elaborat).
n functie de caracteristicile situatiei problematice propuse spre rezolvare si de particularitatile
elevului angajat n rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este
variabil, profesorul acordnd asistenta individuala fiecaruia dintre elevi.
Succesul utilizarii acestei strategii actionale este dependent de masura n care profesorul este
capabil sa ofere elevilor situatii problematice relevante si sa gestioneze parcursul cognitiv al acestora n
aflarea solutiilor. Ne referim n acest sens la faptul ca elevul trebuie sa cunoasca structura generala si
etapele ce intervin n orice proces de rezolvare a problemelor si sa desfasoare exercitii specifice n
vederea familiarizarii cu fiecare dintre acestea.
A treia strategie de realizare a educatiei intelectuale, legata intrinsec de cea mentionata anterior,
este antrenarea deliberata a elevilor n utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor.
Confruntarea cu situatii problematice presupune, de regula, recursul la doua tipuri principale de strategii
de rezolvare a problemelor: strategiile de factura algoritmica si strategiile de tip euristic.
n general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonata de etape, care parcurse ntr-o ordine
anterior stabilita conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a
problemelor se bazeaza n general pe utilizarea gndirii convergente, care pornind de la niste date initiale
n general familiare individului, permite un parcurs analitic secvential spre aflarea rezultatului propus.
Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat
al unei suite de operatii, valabilitatea procedeului pentru o ntreaga categorie de probleme si certitudinea
obtinerii rezultatului.
n calitatea sa de matrice procedurala care poate fi dobndita prin nvatare si exercitiu de catre
elevi, algoritmul serveste solutionarii cu succes si n timp rapid a unei mari varietati de situatii
problematice. La nivelul educatiei intelectuale profesorului i revin astfel doua categorii de sarcini
distincte: identificarea si comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi solutionate pe cale
algoritmica si familiarizarea acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a
problemelor.
Strategiile de tip euristic, bazate pe gndirea divergenta, si dovedesc utilitatea n situatia
confruntarii cu situatii problematice inedite, putin familiare subiectului n cauza. n aceasta situatie
rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modalitati de rezolvare algoritmice, el aflndu-se n
fata unei mari varietati de alternative si proceduri posibile de urmat n vederea rezolvarii problemei.
Aceste alternative posibile trebuie succesiv testate n functie de probabilitatea lor de succes, probabilitate
estimata cu o oarecare aproximatie de catre subiect.
Aflat n situatia de a opta pentru una sau alta dintre caile posibile de rezolvare a problemei si
neputnd epuiza n totalitate varietatea acestor modalitati rezolutive, individul n cauza recurge la trierea
acestora urmnd modelul ncercare-esec. Aceasta triere presupune stabilirea prealabila a unei succesiuni a
testarii diverselor cai rezolutive n functie de aprecierea probabilitatii lor de reusita si recursul la strategii
rezolutive de factura euristica.
Strategiile euristice de rezolvare a problemelor nglobeaza proceduri parcelare de cautare a
solutiei si se caracterizeaza prin progresul "din aproape n aproape" n aflarea rezultatului problemei. n
aceste conditii succesul n rezolvarea problemei depinde att de abilitatea subiectului de a identifica caile
de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de succes ct si de capacitatea acestuia de a gasi, pe baza
datelor furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat n continuare.
Literatura de specialitate mentioneaza (cf. Miclea, M., 1999) doua tipuri de strategii euristice
utilizate n rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace si analiza prin sinteza.
Analiza scop-mijloace, propusa de Simon si Newell are ca punct de plecare compararea starii
initiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa finala, n speta cu tipul de rezultat
asteptat a se obtine. n aceste conditii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului
fiecareia dintre cele doua stari si cu efortul de eliminare, prin aproximari succesive, a diferentelor
existente initial ntre starea initiala si starea finala a problemei respective.
Analiza prin sinteza, avansata de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a
problemelor ca pe o succesiune de formulari si reformulari ale problemei, proces prin intermediul caruia
rezolvitorul decanteaza permanent datele obtinute, reorientnd astfel, dupa caz, demersul rezolutiv. Altfel
spus, datorita reformularilor periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaza progresiv, prin eliminarea
treptata a starilor de incertitudine, nspre obtinerea rezultatului final.
Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi nsa, prin nsasi
natura lor, predate sub forma unor prescriptii procedurale clare, adecvate specificului fiecarei categorii de
probleme n parte. n aceste conditii profesorului i revine sarcina, pe de o parte, de a forma si dezvolta
prin situatii educativ-formative adecvate gndirea divergenta, imaginatia si creativitatea elevilor iar pe de
alta parte de a potenta abilitatea acestora de a pune n joc si a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.
O alta directie de actiune n realizarea educatiei intelectuale este reprezentata de antrenarea
elevilor n utilizarea diverselor tipuri de rationament.
n general definim rationamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul caruia subiectul
uman, pe baza informatiilor de care dispune la un anumit moment, obtine noi informatii. n fapt este
vorba despre utilizarea inferentelor logice ca mecanisme de analizare si combinare a cunostintelor
existente n vederea producerii pe aceasta cale a altora noi.
Principalele tipuri de rationament utilizate n directia producerii, pe baza informatiilor anterioare,
de noi cunostinte sunt rationamentul inductiv, rationamentul deductiv si rationamentul de tip ipotetico-
deductiv si rationamentul prin reducere la absurd.
Rationamentul inductiv porneste de la particular nspre general, de la un set de premise initiale
nspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind n fapt un proces de extrapolare argumentativa a
particularului la nivelul unei ntregi clase de obiecte sau fenomene.
Rationamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regula
sau un set de reguli si concluzii generale, nspre producerea de informatii privitoare la nivelul particular
individual.
Rationamentul ipotetico-deductiv, n fapt o varianta particulara a rationamentului deductiv, este
un rationament de factura conditionala, fiind practic identificat cu inferentele logice de tip "daca.,
atunci.".
Rationamentul prin reducere la absurd, mai pretentios din punctul de vedere al transpunerii n
practica, are ca punct de plecare negarea valorii de adevar a concluziei sau rezultatului care se doreste a fi
stabilit si surprinderea contradictiilor ce survin ca urmare a asumarii acestei perspective.
n functie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informatii cu privire la
particularitatile fiecaruia dintre tipurile de rationament anterior prezentate, actionnd concomitent pentru
formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferente logice.
Realizarea educatiei intelectuale presupune, nu n ultimul rnd, familiarizarea elevilor cu anumite
proceduri si strategii de factura metacognitiva. Metacognitia, nteleasa ca ansamblu de reflectii ale
individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la continutul, structura si eficienta acestora, detine
o pondere nsemnata n formarea intelectuala a elevului.
Cu toate ca aparitia cunostintelor metacognitive se produce de regula ncepnd cu vrsta
preadolescentei, consideram necesara antrenarea progresiva si sistematica a elevilor n activitati
metacognitive urmarind reflectarea constienta asupra unor procese ca memorarea, gndirea, nvatarea sau
rezolvarea de probleme.
Dezvoltarea nivelului de cunoastere metacognitiva, respectiv surprinderea, identificarea si
analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie n mod semnificativ la
optimizarea nivelului de functionare cognitiva.
Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educatie intelectuala eficienta presupune posibilitatea
asigurarii controlului activitatii cognitive, posibilitate concretizata cu precadere n planificarea riguroasa a
activitatii cognitive, selectarea adecvata a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei
derulari a secventelor rezolutive implicate de strategia aleasa, evaluarea eficientei acestei strategii, att pe
parcursul desfasurarii sale ct si la finele activitatii. Aceasta autoreglare constienta permanenta a
activitatii cognitive este practic dependenta de cunostintele si strategiile metacognitive aflate la dispozitia
subiectului.
Stilul de nvatare
Utilizarea de catre profesori a strategiilor anterior mentionate la nivelul educatiei intelectuale de
tip scolar vizeaza, n ultima instanta, formarea unui stil cognitiv si de munca intelectuala adecvat fiecaruia
dintre elevi.
Conturarea stilului de munca intelectuala presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile
sa conduca la o prelucrare optima a informatiilor si la transpunerea acestora, gratie unor operatii specifice
ale gndirii, n cunostinte viabile si n acelasi timp, operationale.
Avnd ca si criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicata, optam (cf. Dumitru, A.I.,
2000) pentru diferentierea stilurilor de nvatare n patru categorii principale:
stilul activ (prin actiune si operatii intelectuale);
stilul reflexiv (bazat pe reflectia personala asupra informatiilor si semnificatiei acestora);
stilul teoretic (axat cu precadere pe realizarea de inferente logice, pe surprinderea legaturilor
dintre informatii);
stilul pragmatic (originat n exersarea unor activitati practice);
Facem precizarea ca diferentierile expuse anterior functioneaza cu precadere n plan teoretic,
realitatea educationala presupunnd, n functie de natura materialului informational, numeroase
intersectari ale acestora.
Stilul de nvatare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achizitionare a
informatiei, de prelucrare adecvata a acesteia n vederea convertirii n cunostinte si de restructurare a
vechilor cunostinte n lumina celor mai recent dobndite. Stilul de nvatare include o suita de activitati
intelectuale, ncepnd cu planificarea n timp a activitatii de nvatare si identificarea principalelor sale
momente, continund cu evaluarea periodica a eficientei strategiei cognitive puse n joc si modificarea
acesteia atunci cnd sarcina de nvatare o impune si terminnd cu optimizarea de ansamblu a stilului
cognitiv.
Formarea unui stil de nvatare performant, adecvat particularitatilor elevului, reprezinta, pe de o
parte, una dintre conditiile de baza ale asigurarii succesului si randamentului scolar iar pe de alta parte
constituie principalul fundament al autoeducatiei nteleasa ca activitate autonoma de instruire si formare
permanenta.
Realizarea unei educatii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul sau de predare si
prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor sa determine dezvoltarea gndirii divergente si a curiozitatii
acestora, mbinnd de o maniera optima ponderea informatiilor declarative si a informatiilor procedurale.
Facem precizarea ca informatiile de factura declarativa se identifica cu informatiile "gata-facute",
oferite elevilor n forma finita, pe cnd informatiile procedurale, dincolo de scopul nvatarii acestora n
sine, constituie suporturi procedurale n dobndirea de catre elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive
si actionale personale, a unor noi informatii si cunostinte. Altfel spus, activitatea de predare va alterna
informatiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordnd asistenta specializata elevilor n efortul
de nsusire, pe baza unor demersuri cognitive personale, a noilor concepte.
n acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a nvatarii de factura
cognitiva, opusa nvatarii mecanice. nvatarea cognitiva este nteleasa ca fiind activitatea de
achizitionare a notiunilor si operatiilor specifice fiecarui obiect de studiu n parte, activitate
dublata de stabilirea legaturilor dintre notiuni (rezultnd astfel sisteme cognitive) si a relatiilor
dintre operatii (obtinndu-se astfel structuri operationale).
nvatarea cognitiva este bazata prin excelenta pe ntelegere, respectiv pe capacitatea
elevului de a stabili conexiuni functionale ntre noile informatii dobndite si vechile cunostinte
asimilate si sistematizate.
Facem n acest context precizarea ca ntelegerea nu este ntotdeauna spontana, aceasta
fiind de cele mai multe ori discursiva, fapt ce reclama atentie, rabdare si asistenta sustinuta din
partea cadrului didactic.
Realizarea educatiei intelectuale n contextul societatii contemporane se desfasoara ntr-o
masura tot mai mare sub incidenta existentei unor metode specifice de identificare a copiilor
supradotati si implicit a unor programe instructiv-formative special dedicate acestora.
Educatia morala
Alaturi de celelalte dimensiuni ale educatiei, educatiei morale i revine un rol major n
asigurarea realizarii tuturor functiilor specifice ale actiunii instructiv-educative si cu deosebire a
celei privitoare la integrarea sociala a omului, stiut fiind faptul ca situarea n cadrele existentei
sociale conditioneaza n mod semnificativ devenirea personalitatii subiectului uman.
Dinamica accelerata a schimbarilor de ordin social si cultural si cresterea ponderii
influentei nu ntotdeauna benefice a mass-media sunt doar cteva dintre aspectele ce
caracterizeaza societatea contemporana.
Aceasta stare de fapt implica la nivelul scolii, n conditiile n care familia si societatea n
general se confrunta cu dificultati tot mai mari n efortul de transmitere a valorilor autentice catre
tinerele generatii, o concentrare progresiva a eforturilor si actiunilor cu efecte de modelare a
personalitatii n sfera educatiei morale.
Formarea si dezvoltarea dimensiunii morale, relational-valorice, a personalitatii umane
reprezinta una dintre prioritatile majoritatii sistemelor educative contemporane, prioritate
exprimata prin diversele formulari ale finalitatilor educatiei. Mobilizarea resurselor umane si
materiale ale diverselor institutii de nvatamnt n directia asigurarii unei educatii morale
eficiente este determinata nsa nu doar de analiza caracteristicilor si problematicii societatii
contemporane ci si de datele pe care le ofera istoria, cunoscut fiind faptul ca declinul unei
societati ncepe odata cu momentul n care aceasta se dovedeste incapabila de a-si perpetua
traditiile si valorile.
Precizari conceptuale
Fiinta umana este eminamente o fiinta sociala iar, la rndul sau, acest statut implica si
presupune variate si permanente interactiuni ale omului cu semenii sai. n absenta unor
reglementari clare si corecte ale relatiilor interumane orice tip de societate si pierde rapid
consistenta, ajungndu-se n final la atomizarea acesteia.
Morala se refera astfel la un sistem de norme si reguli care reglementeaza
comportamentul subiectului uman n functie de anumite valori (onestitate, corectitudine,
sinceritate, ntrajutorare etc.) larg mpartasite la nivelul unei societati.
Normele si regulile morale, ntelese ca seturi de prescriptii privind comportamentul
omului n relatie cu semenii sai si societatea n ansamblul sau, sunt caracterizate printr-un nivel
ridicat de interiorizare si sunt impuse/traduse n acte de conduita att de catre propria constiinta
(constiinta morala) ct si de catre presiunea, implicita sau explicita a atitudinilor celorlalti (opinia
publica).
Moralitatea se refera la masura n care un grup sau o persoana se conformeaza normelor
si regulilor morale iar moravurile reprezinta un concept mai general care se refera cu precadere
la o serie de practici si moduri de comportare, formulate mai mult sau mai putin explicit,
specifice unei anumite comunitati (Zamfir, C., 1998).
n ceea ce priveste conceptul de valoare morala, acesta este nteles n contextul educatiei
morale ca fiind masura n care un anumit comportament sau conduita este apreciata de catre
marea majoritate a societatii n raport cu sistemul etic de referinta.
Relativ la conceptul de valoare morala facem urmatoarele precizari:
Spre deosebire de valorile educatiei religioase, care sunt de natura transcedentala, transmise
prin diverse cai omenirii de catre divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor conventii
sociale mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural si istoric al societatii la care
acestea fac referire; nerespectarea normelor de comportament reglementate de valorile
promovate de religie implica de cele mai multe ori consecinte n secventa temporala ce
urmeaza sfrsitului vietii pe cnd sanctionarea comportamentului discordant n raport cu
valorile morale se realizeaza n conditii de "aici si acum";
Raporturile existente ntre valorile promovate de educatia morala si valorile educatiei
religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degraba, de complementaritate; spre
exemplu, o persoana poate respecta normele si regulile de conduita morala chiar daca aceasta
nu manifesta convingeri religioase ferme; la fel de adevarat este nsa si faptul ca asumarea
valorilor promovate de catre una sau alta dintre diversele religii este un factor favorizant, cu
efect stabilizator n ceea ce priveste formarea constiintei si conduitei morale;
Valorile morale, fiind produsul unor conventii sociale ntre indivizii unor societati
determinate cultural-istoric, prezinta anumite particularitati, n functie de arealul geografic,
politic, social, economic si cultural n care acestea au luat nastere; diversitatea socio-culturala
determina variatii n ceea ce priveste valorile morale si tipurile de conduita promovate nsa,
cu toate acestea, datorita fenomenului de globalizare si contactului tot mai strns dintre
diferitele culturi, ideea existentei unor principii si valori etice universal valabile (bine,
adevar, dreptate etc.) nu este infirmata;
Determinarea social-politica a valorilor morale implica o anumita vulnerabilitate a acestora
n raport cu intentiile si actiunile de moment ale elitelor conducatoare; spre exemplu, analiza
valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indica faptul ca toate societatile si toate
regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins ca actiunile lor sunt perfect justificate
din punct de vedere etic si ca urmaresc impunerea unor principii si valori morale autentice;
Morala, ca sistem complex structurat de norme si valori etice ce reglementeaza
comportamentul omului n raport cu semenii, cu societatea si cu sine nsusi, serveste realizarii a
doua categorii de scopuri sau functii distincte:
morala sintetizeaza conditiile de existenta si functionare optima a societatii sub forma
de norme si reguli de conduita, traducnd n termeni de comportament individual
ansamblul conditiilor ce asigura functionarea societatii; din acest punct de vedere
morala subordoneaza modul de actiune al individului unor prescriptii avnd rolul de a
contribui la mentinerea si dezvoltarea unui anumit tip de societate;
morala contureaza un climat social favorabil dezvoltarii personalitatii
umane, ajutnd subiectul uman n ceea ce priveste stabilirea unor raporturi
functionale reciproc-avantajoase cu semenii sai si cu societatea n general dar si
relativ la proiectarea si organizarea unor strategii actionale n masura sa conduca la
obtinerea de beneficii materiale sau spirituale att la nivelul propriei persoane ct si la
acela al societatii; din aceasta perspectiva morala se constituie n unul dintre
principalii garanti ai securitatii fizice si psihice a individului;
Relatia existenta ntre cele doua functii anterior prezentate este una de complementaritate.
Functia de ordin social a moralei poate fi realizata numai n conditiile n care dezvoltarea
personalitatii umane n general si a caracterului ca latura a acesteia este optim nfaptuita.
Caracterul defineste latura relational-valorica a personalitatii umane si se refera la
ansamblul valorilor si atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constanta n joc a
unui anumit tip de relatie/comportament fata de realitate (n raport cu semenii, cu societatea sau
cu sine nsusi).
Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greaca unde era
echivalent cu cuvintele pecete sau tipar si desemna, n ceea ce priveste fiinta umana, fizionomia
interna, spirituala a acesteia, modul sau propriu si specific de a se comporta n executarea unei
activitati sau n relatiile cu ceilalti.
Asemeni fizionomiei externe, fizionomia interna sau spirituala este compusa dintr-un set
de particularitati individualizante, numite generic trasaturi de caracter. Trasaturile de caracter
consta n modul de raportare, constant si relativ stabil, al individului la diversele laturi sau
aspecte ale realitatii, inclusiv la sine nsusi.
Trasaturile de caracter ce formeaza fizionomia spirituala a subiectului uman nu ramn
izolate unele de altele ci, asa dupa preciza G. Allport, acestea formeaza o structura ierarhic
organizata n care exista 1-2 trasaturi de caracter cardinale (care le domina si controleaza pe
celellalte), 10-15 trasaturi principale (definitorii pentru individ si relatiile sale cu realitatea) si
sute sau chiar mii de trasaturi de caracter secundare, care sunt mai slab reprezentate si de fond si
care se obiectiveaza doar sporadic n comportament, uneori fiind negate si de catre subiectul
nsusi. (Allport, G., 1981).
Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhica a
trasaturilor de caracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganta, demnitate etc.), trasaturile
cardinale subordonndu-le pe cele principale si secundare. Identificarea si cunoasterea
trasaturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt elemente esentiale n anticiparea modului de
gndire si actiune al acesteia.
Educatia morala este asadar acea latura a educatiei prin care se urmareste formarea si dezvoltarea
caracterului ca latura relational valorica a personalitatii, respectiv a constiintei si conduitei morale a
subiectului uman. Paradigma contemporana a educatiei morale este fundamentata pe mbinarea
cunoasterii morale cu actiunea morala iar esenta educatiei morale consta astfel n crearea unui cadru
adecvat interiorizarii componentelor moralei sociale n structura personalitatii morale a elevului, fapt n
masura sa conduca la punerea n joc a unor comportamente morale adecvate.
Formarea profilului moral ncepe n primii ani ai copilariei si se consolideaza pe tot parcursul vietii.
Morala, ca fenomen social, reflecta relatiile ce se stabilesc ntre oameni ntr-un anumit context social,
valorile morale si regulile moralei, prin care se reglementeaza raporturile omului cu ceilalti oameni, cu
societatea si cu sine nsusi. Normele si regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propozitii
prescriptive sub forma de obligatii, interdictii si permisiuni privitoare la actiunile si comportamentele
subiectului uman.
Finalitatile educatiei morale
Scopul fundamental al educatiei morale este asadar formarea si dezvoltarea caracterului, respectiv
a profilului moral al personalitatii.
Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentari si cunostinte morale,
sentimente morale, obisnuinte morale, trasaturi de vointa si caracter. Putem afirma, deci, ca scopul
fundamental al educatiei morale consta n formarea individului ca subiect moral.
Aceasta presupune formarea constiintei si conduitei morale n raport cu cerintele si valorile de
ordin etic ale societatii.
Din scopul educatiei morale se desprind astfel doua obiective principale:
formarea constiintei morale;
formarea conduitei morale;
Constiinta morala. Termenul constiinta provine din latinescul consientia care desemna
starea de a fi n cunostinta de cauza. Constiinta se formeaza si devine ca urmare a unui sir
ndelungat de interactiuni ale subiectului cu realitatea si exprima organizarea dinamica a vietii
psihice a omului. Constiinta morala se refera la un ansamblu de principii intelectuale si structuri
cognitive, dublate de stari afectiv-motivationale, care permit realizarea diferentei dintre bine si
rau si care garanteaza exercitarea corecta, n raport cu sine si cu ceilalti, a libertatii de actiune a
subiectului uman.
Formarea constiintei morale implica actiuni instructiv-educative conjugate asupra a trei
componente ale personalitatii:
componenta cognitiva;
componenta afectiva;
componenta volitiva;
Componenta cognitiva se refera la informarea copilului asupra continutului si cerintelor valorilor,
normelor si regulilor morale. Acest fapt presupune cu precadere instruirea morala. Instruirea morala
permite si faciliteaza aparitia reprezentarilor morale. Reprezentarile morale sunt reflectari sub forma de
imagine intuitiva a ceea ce este caracteristic unui complex de situatii si fapte morale concrete, n care
copilul a fost angajat, sau pe care le-a observat.
De la reprezentarile morale se ajunge, prin intermediul generalizarii si abstractizarii, la notiunea morala,
care reflecta ceea ce este esential si general la nivelul unei clase de manifestari morale pe care o norma
sau regula morala le include. Facem n acest context precizarea ca trecerea de la reprezentari la notiuni
morale se face treptat, gradual, n functie de posibilitatile de moment ale celui care se educa.
Rolul constiintei morale este, n esenta, de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale, de
a-l face sa nteleaga semnificatia acestora pentru conduita si comportamentul sau, de a-i dezvolta
capacitatea de a discerne ntre bine si rau, ntre valentele pozitive si negative ale situatiilor cu care acesta
se confrunta.
Componenta afectiva presupune necesitatea ca orice cunostinta morala sa fie nsotita de trairi
afective (emotii, sentimente) care actioneaza, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra
conduitei. Adeziunea la cerintele moralei sociale se realizeaza prin trairi si sentimente morale. Fiecarei
notiuni morale i se asociaza o traire afectiva corespunzatoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul
prieteniei, al datoriei si raspunderii, al dragostei fata de munca etc. Afectivitatea este aceea care, n
anumite situatii, determina individul sa actioneaze conform cu valorile morale asumate si interiorizate.
Componenta volitiva este necesara deoarece nici simpla cunoastere, nici adeziunea afectiva la
anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele nsele pentru declansarea actului sau conduitei morale.
Adeseori punerea n joc a unei conduite caracterizate de moralitate ntmpina nenumarate obstacole
interne si externe pentru nlaturarea carora este nevoie de un efort de vointa.
Dintre obstacolele interne putem mentiona anumite interese, dorinte, egoismul, individualismul s.a., iar
dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atractii, satisfactii sau consecinte actionale pe moment
pozitive dar care nu se nscriu nsa n limitele moralei social acceptate.
Ca urmare a mbinarii celor trei componente (cognitiva, afectiva, volitiva) rezulta convingerile
morale. Convingerile morale reprezinta nucleul constiintei morale si constituie adevarate trebuinte de
comportare morala. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici
precizarea ca formarea convingerilor este un proces de durata si pretentios, reclamnd competenta si tact
pedagogic, proces care este nsa si mai dificil de realizat atunci cnd nu cunoastem particularitatile
copilului. Formarea adecvata a convingerilor morale este deosebit de importanta deoarece ea este cea care
favorizeaza dublarea constiintei morale cu conduite morale corespunzatoare.
Conduita morala. Conduita se refera la un ansamblu de actiuni sau comportamente
materiale sau simbolice, organizate n sisteme functionale, formnd o totalitate structurata pe
principiul conexiunii inverse si avnd finalitati implicit sau explicit adaptative.
Conduita morala exprima datele constiintei morale n termeni de comportament si
reprezinta concretizarea constiintei morale n fapte si actiuni cu caracter moral. Formarea
conduitei morale vizeaza att formarea unor deprinderi si obisnuinte de comportare morala, ct si
consolidarea unor trasaturi pozitive de caracter.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activitatii individului ce se
formeaza ca raspunsuri etice specifice la anumite cerinte contextuale care se repeta n conditii
relativ identice. Spre deosebire de deprinderile morale, obisnuintele morale implica n plus faptul
ca actiunile automatizate de factura etica au devenit o trebuinta interna a individului care se cere
mereu satisfacuta.
Rezumnd putem spune despre conduita morala ca este un sir nentrerupt de raspunsuri si
manifestari adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situatiilor
cotidiene cu care acesta se confrunta.
Constiinta morala si conduita morala se completeaza reciproc, formarea uneia neputndu-
se realiza independent de cealalta. Elementele constiintei morale orienteaza si stimuleaza
conduita morala, iar aceasta, la rndul ei, valorificnd elementele constiintei morale si
integrndu-le ntr-un sistem de deprinderi, obisnuinte si trasaturi de caracter, asigura un profil
moral adecvat personalitatii n devenire a elevului.
Stadialitatea devenirii morale
n domeniul psihopedagogei termenul "dezvoltare" desemneaza ansamblul proceselor de
transformare si faptelor de evolutie care conduc omul de la o stare initiala, considerata simpla
sau primitiva, la o stare finala, apreciata ca fiind mai complexa, mai stabila sau chiar definitiva.
n ceea ce priveste explicatiile teoretice asociate dezvoltarii constatam existenta n
literatura de specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientari fundamentale:
A. Gessel a promovat ideea conform careia procesul dezvoltarii umane este reglat si
determinat n principal de factori interni, existnd o anume relatie de cauzalitate ntre
maturizarea biologica a organismului si dezvoltarea personalitatii umane n general, relatie ce
trebuie nteleasa n sensul concomitentei, dezvoltarea psihica fiind consecinta a maturizarii
biologice;
Constructivismul piagetian considera ca dezvoltarea este produsul interactiunilor complexe
existente ntre organism si mediu, interactiuni reglate si directionate de mecanisme
functionale care au un caracter nnascut (asimilare, acomodare, echilibrare);
Spre deosebire de orientarile anterior prezentate care ofera perspectiva unei dezvoltari ce
presupune succesiunea stricta a unor etape evolutive, Vgotski afirma ca dezvoltarea are un
caracter discontinuu, existnd n fapt doua "filiere" de dezvoltare diferite: una care are la
baza actiunea factorilor interni si alta care rezulta ca urmare a interiorizarii semnificatiilor
socio-istorice astfel nct ntre dezvoltarea mediului socio-cultural si dezvoltarea psihologica
exista raporturi de potentare reciproca;
n opozitie cu teoriile precedente, care afirma, implicit sau explicit, faptul ca
maturitatea/vrsta adulta echivaleaza cu ncheierea ciclului dezvoltarii, K. Riegel sustine
punctul de vedere al extinderii sferei conceptului "dezvoltare" pe ntreaga durata de viata a
individului, incluznd aici si diferitele transformari care se produc inclusiv la nivelul vietii
adulte (mbatrnire, degenerescenta, moarte).
Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltarii morale a subiectului uman surprind, la
rndul lor, prin complexitatea si varietatea explicatiilor propuse. Constatam astfel existenta unui
spectru larg de modele explicative ale formarii constiintei si conduitei morale, modele oscilnd
ntre supralicitarea factorului ereditar si centrarea exclusiva pe aportul factorilor de mediu.
Spre exemplu, invocnd faptul ca sunt relativ frecvente situatiile n care persoane, de
altfel comune n viata de zi cu zi, s-au aruncat n apa ncercnd sa salveze de la nec viata unor
semeni cu toate ca nu stiau sa noate, a fost acreditata ideea engramarii genetice a valorilor
morale, "instinctul moral" fiind, n situatii limita, mai puternic dect nsasi instinctul de
conservare.
Depasind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctuala asupra moralitatii,
psihologia comportamentalista considera ca, n ultima instanta, comportamentul moral se reduce
la un ansamblu de reflexe puse n joc mecanic de catre fiinta umana ca urmare a achizitionarii lor
prin conditionare, pe baza unor interactiuni repetate cu factorii de mediu.
Rezulta astfel, ca si n cazul orientarii biologizante, ca n ceea ce priveste
comportamentul moral acesta nu ar fi rezultatul unor deliberari interne si a alegerii ghidate de
valorile morale ci un raspuns reflex la un anumit stimul sau categorie de stimuli exteriori
subiectului actiunii morale. n acest context diferentele de ordin moral constate ntre indivizi sunt
explicate ca fiind produsul experientelor personale diferite cu care acestia s-au confruntat pe
parcursul existentei lor.
Orientarile de factura psihanalitica apreciaza ca alegerea si comportamentul moral sunt
determinate n ultima instanta de conflictul existent ntre structurile inconstientului (pulsiuni,
instincte primare etc.) si supra-eu ca mecanism de "represiune" si cenzura incluznd ansamblul
normelor si regulilor de conduita sociala, mecanism reprezentat initial de imaginea parentala prin
identificare cu care constiinta morala se formeaza.
Altfel spus, devenirea morala a fiintei umane este dublu determinata: de structurile
inconstientului, pe de o parte, si de modul particular de interactiune al acesteia cu familia n
primii ani de viata, pe de alta parte. Sintetiznd, constiinta morala se naste ca urmare a
interiorizarii interdictiilor sociale, interiorizare ce rezulta ca urmare a confruntarii dintre tendinta
de satisfacere a placerii a copilului mic si opozitia autoritatii parentale.
Psihologia genetica, promovata de J. Piaget, insista asupra faptului ca dezvoltarea
mecanismelor cognitive, a capacitatii de generalizare si abstractizare, este aceea care face
posibila cunoasterea si ntelegerea valorilor si normelor de conduita morala. Altfel spus,
dezvoltarii stadiale a intelectului i corespunde, prin aproximare si cauzalitate, o stadialitate a
dezvoltarii morale.
Studiind jocul copiilor si modul n care acestia se conformeaza regulilor jocului, Piaget
evidentiaza rolul structurilor cognitive n directionarea judecatii si comportamentului moral,
aceste structuri fiind cele care, n ultima instanta, fac posibila educatia si devenirea morala a
subiectului uman.
Dezvoltarea cognitiva, abilitatea de a conceptualiza si a emite judecati pertinente sunt
principalele elemente care constituie fundamentul epistemic al oricarei deliberari sau conduite
morale, toate acestea fiind legate de nivelul de dezvoltare intelectuala al persoanei respective.
Ca urmare a observatiilor experimentale nregistrate, Piaget considera ca evolutia
judecatei morale a copilului parcurge doua faze distincte, aflate n raporturi att de succesiune
ct si de interdeterminare functionala:
faza heteronomiei morale (n aceasta etapa copilul preia norme, interdictii, valori pe care le
respecta doar pentru ca "asa trebuie", fara a avea loc o filtrare prin prisma propriei ratiuni sau
o interiorizare a acestora);
faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectiva a normelor morale iar
deciziile de ordin moral au la baza procese deliberative complexe, alegerea morala
realizndu-se n temeiul propriei judecati);
Dezvoltnd cercetarile lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordeaza dezvoltarea morala a
subiectului uman de pe pozitiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidentia dezvoltarea morala a
copilului, Kohlberg recurge la procedeul punerii acestuia n fata unor dileme morale (spre exemplu: se
justifica furtul daca acesta este comis pentru a ajuta o persoana aflata ntr-o dificultate extrema ?)
urmarind att strategiile actionale propuse ct si modul de argumentare al deciziilor morale care au
condus la avansarea solutiilor respective.
Analiza devenirii morale a fiintei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a sase stadii ale
dezvoltarii morale, repartizate n trei perioade: perioda preconventionala, perioada conventionala
si perioada postconventionala, debutnd prin supunere datorita fricii de pedeapsa si finalizndu-
se cu asumarea voluntara a principiilor si normelor morale.
Cele sase stadii ale dezvoltarii morale cunosc o dispunere temporala liniara, existnd un anumit
paralelism ntre succesiunea acestora si stadiile dezvoltarii intelectuale, de la operatiile concrete la
operatiile formale, descrise de Piaget.
n fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modalitati diferite de
prezentare/acceptare a regulilor de conduita morala: morala impusa, morala consimtita si morala liber
aleasa.
Prezentam n continuare, sub forma sintetica, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborata de
catre Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadiala a moralitatii a fiintei umane.
Datele incluse n acest tabel releva principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date
concretizate n precizarea etapelor de vrsta definitorii pentru devenirea morala (perioada
preconventionala, perioada conventionala, perioada post-conventionala) si a specificului fiecareia dintre
acestea.
Precizam faptul ca diversele etape de vrsta si caracteristicile asociate acestora au o valoare mai
degraba orientativa dect una absoluta. Dezvoltarea morala a subiectului uman, desi corelata cu
dezvoltarea sa intelectuala, poate fi supusa unor influente variate din partea factorilor de mediu, motiv
pentru care durata sau specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoaste variatii individuale.
Vrsta Perioada Stadii
4-10 ani Perioda preconventionala
(nivelul premoral)
Stadiul moralitatii
ascultarii
Stadiul moralitatii
hedoniste
10-13 ani Perioada conventionala
(nivelul moralitatii
conventionale)
Stadiul moralitatii
bunelor relatii
Stadiul moralitatii
legii si ordinii
Dupa 13
ani sau
Perioda Stadiul moralitatii
contractuale
niciodata postconventionala
(nivelul autonomiei morale)
Stadiul principiilor
si valorilor
individuale de
conduita
Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltarii morale (cf. L. Kohlberg)
Perioada preconventionala sau a nivelului premoral se caracterizeaza prin faptul ca normele de
conduita morala sunt percepute de catre copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme avnd
initial ca suport motivational teama de pedeapsa. La acest nivel copilul adopta mecanic normele morale
ale anturajului sau si utilizeaza ca unic sistem de referinta pentru judecarea actiunilor lui consecintele
pozitive sau negative ale acestora n planul propriei persoane.
Perioda preconventionala include n structura sa doua stadii distincte:
stadiul moralitatii ascultarii (respectarea normelor morale se realizeaza ca urmare tendintei firesti a
copilului de a evita sanctiunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformarii la regulile impuse de
catre autoritatea parentala/adulta);
stadiul moralitatii hedoniste (conformarea copilului la normele si reglementarile morale se realizeaza
nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a constientizarii faptului ca adecvarea conduitei
personale la standardele morale ale adultului reprezinta o importanta sursa de beneficii si
recompense);
Perioda conventionala sau a nivelului moralitatii conventionale are ca element definitoriu
constientizarea de catre copil a faptului ca pozitia sa n cadrul diverselor sale grupuri de apartenenta
(familie, scoala etc.) este conditionata cu precadere de respectarea normelor de conduita morala ce
reglementeaza relatiile sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. n acest context respectarea normelor
de ordin moral este determinata de dorinta subiectului de a-si consolida sau mbunatati pozitia detinuta n
cadrul grupului de apartenenta.
Perioda conventionala este si ea structurata pe doua niveluri:
stadiul moralitatii bunelor relatii (conformarea morala a copilului este perceputa ca
modalitate de optimizare a interactiunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta
face parte iar actiunile sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva stricta a
consecintelor lor ci si prin prisma intentiilor care le-au generat);
stadiul moralitatii legii si ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este
constientizarea deplina de catre copil a realitatii ca normele si regulile morale nu actioneaza
restrictiv doar n ceea ce priveste propria persoana ci acestea sunt impuse si celorlalti, fapt ce-
i ofera protectie fata de posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale
subiectilor cu care acesta interactioneaza);
Perioada postconventionala sau a nivelului autonomiei morale implica asumarea si interiorizarea
libera de orice constrngere exterioara a normelor si principiilor morale, considerate de individ ca fiind
definitorii pentru persoana sa si statutul sau de fiinta umana dotata cu ratiune. Concomitent cu
interiorizarea principiilor si reglementarilor de ordin moral este prezenta si deliberarea etica, concretizata
n preocuparea individului de a defini si exprima n termeni proprii valorile si normele morale.
Conform teoriei enuntate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar
dupa vrsta de 13 ani dar, datorita complexitatii operatiilor si proceselor psihice implicate, este posibil ca
unele persoane sa nu atinga acest nivel dect partial sau niciodata.
Perioda postconventionala include la rndul sau doua stadii principale:
stadiul moralitatii contractuale (persoana ajunsa n acest stadiu al dezvoltarii morale este capabila sa
nteleaga faptul ca valorile morale si regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor
conventii sociale mutuale, ceea ce implica n mod automat ideea relativitatii lor social-istorice si a
posibilitatii lor de adaptare la conditiile specifice comunitatii careia acestea sunt aplicate);
stadiul principiilor si valorilor individuale de conduita (nivelul autonomiei morale presupune
constituirea unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor si principiilor morale, bazat n special
pe reflectia si experienta personala, fapt ce determina att cresterea importantei judecatei de sine n
raport cu cea care vine din exterior ct si punerea n joc a mecanismelor de autoaparare necesare
evitarii autocondamnarii);
Cu toate ca teoria dezvoltarii morale promovata de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive
abordari ale devenirii n plan etic a fiintei umane, facem precizarea ca stadialitatea pe care acesta o
propune nu este una absoluta, ea avnd mai degraba o valoare descriptiva, clasificatorie si orientativa.
Afirmatia noastra se bazeaza n special pe faptul ca datele experimentale valorificate de Kohlberg
n vederea elaborarii teoriei stadialitatii dezvoltarii morale au avut ca suport doar analiza felului n care
copiii ofera solutii diferitelor dileme morale.
Aceasta constatare ne ndreptateste sa credem ca extrapolarea concluziilor privind judecata
morala a subiectilor chestionati la nivelul posibilelor lor conduitelor morale efective este, datorita
decontextualizarii modului de recoltare a informatiilor, doar partial valida.
Judecata morala, concretizata n acest caz n oferirea de solutii cu privire la anumite situatii
problematice din punct de moral, nu se traduce imediat si neconditionat n conduite morale efective.
Att procesul analizei si alegerii morale ct si transpunerea judecatii morale respective n termeni
de comportament moral obiectivat extern sunt puternic influentate de contextul situational n care se afla
persoana respectiva si de conotatiile afectiv-motivationale ale acestuia.
Fiinta umana interactioneaza cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei niveluri, distincte din
punct de vedere al continutului dar corelate n ceea ce priveste organizarea si desfasurarea:
nivelul prerational;
nivelul rational;
nivelul transrational;
Nivelul prerational include ansamblul instinctelor, trebuintelor elementare si afectivitatea primara
n general. Interactiunile existente ntre om si realitate sunt caracterizate la acest nivel de impulsivitate si
reactii de factura instinctuala, dictate de satisfacerea unor trebuinte primare sau impuse de dorinta de a
obtine placere sau satisfactie imediata.
Rezumnd am putea spune ca la nivel prerational actiunile subiectului uman sunt simple
raspunsuri, nefiltrate rational, la stimuli externi sau interni.
Nivelul rational are ca trasatura definitorie faptul ca actiunile si raporturile omului cu realitatea
sunt mediate prin intermediul structurilor sale cognitive.
Activitatile desfasurate la nivel rational au la baza gndirea, alegerea lucida dintre mai multe
variante de actiune si sunt orientate n directia atingerii unor scopuri explicit formulate.
Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximata n termenii unor rezolvari succesive de
probleme si a asumarii, att teoretice ct si experientiale a lumii, actiunea efectiva fiind n permanenta
precedata de o distantare reflexiva fata situatiile contextuale si de o articulare cognitiva a diverselor
comportamente puse n joc de catre fiinta umana.
Nivelul transrational este cel care permite persoanei sa actioneze coerent si lucid n temeiul unor
ratiuni, scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate rational ale experientei sale imediate.
Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul etc.) si aspiratiile
nalte, elemente ce permit conformarea subiectului uman la principiul "eu sunt mai important dect viata
mea".
Esenta interactiunii de nivel transrational a omului cu realitatea este, spre exemplu, ilustrata de
ideea acceptarii calme, deliberate, a sacrificiului de sine, actiune aflata n opozitie att cu instinctul de
conservare propriu nivelului prerational ct si cu argumentele gndirii rationale.
Actiunile specifice nivelului transrational au la baza o perspectiva integratoare asupra existentei
umane si implica constructia si asumarea personala responsabila a sensului propriei vieti.
Existenta umana se desfasoara astfel la intersectia prerationalului cu rationalul si transrationalul,
fapt ce releva caracterul multidimensional al devenirii sale morale.
Dezvoltarea morala implica att resorturi instinctuale ct si determinari cognitive, afective,
volitionale si sociale, elemente ce sunt definitorii pentru structurarea si organizarea constiintei si conduitei
morale.
Factorii dezvoltarii morale
Procesul formarii constiintei si conduitei morale este unul complex si de durata, implicnd
multiple restructurari ale componentelor personalitatii umane n general si a caracterului ca latura
relational-valorica a acesteia, n special.
La formarea constiintei si conduitei morale contribuie, n diverse moduri si grade, actiunea
conjugata, concomitenta sau secventiala, sistematica sau sporadica, a mai multor categorii de factori,
dintre care amintim: scoala, familia, grupul de prieteni, biserica si mass-media.
Avnd ca si criteriu de clasificare masura n care factorii de mai sus exercita o influenta
organizata, sistematica si mai ales fundamentata din punct de vedere psihopedagogic, distingem
ntre factori cu actiune educativa indirecta (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) si
factori direct educativi (scoala sau alte institutii specializate n dezvoltarea personalitatii umane).
Prezentam n continuare inluentele acestor factori asupra formarii morale a subiectului uman.
Familia reprezinta elementul constitutiv primar al societatii, ndeplinind n acest context functii
multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a aparut pe
o anumita treapta a dezvoltarii sociale si a evoluat de-a lungul timpului, functiile pe care aceasta
le implica fiind determinate de conditiile culturale si istorice concrete.
Din punct de vedere al dezvoltarii psihomorale a fiintei umane suntem interesati cu precadere de
functia educativa a familiei. Familia si aduce contributia la realizarea tuturor laturilor educatiei,
un rol esential revenind nsa educatiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care
familia l joaca n devenirea morala a subiectului uman este justificat mai cu seama de faptul ca,
asa dupa cum au demonstrat att cercetarile stiintifice n domeniu ct si ntelepciunea populara
(spre exemplu referirile la "cei sapte ani de acasa"), influentele educative exercitate n primii ani
de viata ai copilului sunt determinante n formarea caracterului acestuia.
Familia exercita att o actiune educativa explicita, prin informatiile si regulile de conduita
transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobarii si dezaprobarii morale, ct si influente
educative implicite, concretizate n modelul oferit de parinti, prin comportamentul lor unul fata
de celalalt, fata de copil sau fata de societate n general.
n cadrul familiei sunt prezente doua tipuri de relatii distincte: pe verticala, ntre generatii
(parinti-copii, bunici-copii, bunici-parinti) si pe orizontala, ntre membrii aceleiasi generatii
(ntre soti, ntre frati). Agentii acestor relatii ofera anumite modele comportamentale ce vor fi
asimilate de catre copii prin imitatie. Influentele educative reprezinta, deci, o expresie directa a
relatiilor ce se stabilesc n interiorul familiei si a modelelor culturale pe care acestea le ofera.
Mediul familial imprima actiunii educationale anumite particularitati. Astfel, subiectul educatiei
poate fi reprezentat de catre toti membrii familiei, fiecare excercitndu-si atributiile n functie de
experienta si posibilitatile sale, de conceptia despre educatie sau de autoritatea de care dispun.
Un rol important n ceea ce priveste eficienta influentelor educative ale familiei asupra formarii
morale a copilului revine autoritatii de care se bucura parintii, bunicii etc. Autoritatea poate fi
manifestata n mod diferit, oscilnd ntre despotismul si autoritarismul extrem si indulgenta
excesiva, putnd fi posibila chiar si o atitudine indiferenta fata de educatia copilului.
Recomandata este stabilirea n raport cu copilul a unor relatii educative caracterizate de o
exigenta moderata, fluctuanta n functie de actiunile acestuia si nu de dispozitia de moment a
parintilor.
Aportul adus de familie relativ la formarea constiintei si conduitei morale a copilului se
obiectiveaza cu precadere n doua planuri distincte:
planul transformarii progresive a egocentrismului infantil n responsabilitate fata de
sine si fata de altii;
planul informarii si educarii copilului n ceea ce priveste evaluarea corecta a
consecintelor actiunilor proprii sau ale altora n termeni de bine si rau.
n timp, interiorizarea interdictiilor si reglementarilor de conduita impuse de parinti vor constitui
embrionul viitoarei constiinte morale, nteleasa nu ca simpla autoritate restrictiva ci ca ideal
demn de urmat, a carui atingere condtioneaza n mod semnificativ obtinerea statutului de
persoana adulta responsabila.
Prin rolul sau de sursa primara de informatii cu caracter etic si de model initial pentru conduita
morala, model impus sau liber asumat de catre copil, familia poate influenta decisiv formarea
caracterului si evolutia morala a acestuia.
Considernd relativitatea morala si absenta unor axe valorice etice ferme drept caracteristici
definitorii ale societatii contemporane, exista specialisti care sustin punctul de vedere conform
caruia declinul moral tot mai evident constatat n zilele noastre se origineaza n reducerea
semnificativa a ponderii implicarii familiei n devenirea morala a copiilor (Ryan, K., Lickona, T.,
1992). Acest fapt s-ar datora unor mutatii profunde pe care institutia familiei pare sa le sufere n
prezent. Prezentam n continuare principalele schimbari care afecteaza familia contemporana n
raport cu cea traditionala:
rata divorturilor survenite n anii imediat urmatori casatoriei este n crestere, ceea ce
conduce la impunerea modului monoparental de ngrijire/educare a copiilor, fapt care
adeseori genereaza crize de autoritate ale parintilor;
timpul dedicat de catre adulti profesiei si numarul femeilor casatorite angajate se afla
de asemenea n crestere, fapt ce determina delegarea frecventa a cresterii copiilor
catre bunici sau guvernante care manifesta o toleranta ridicata la "micile" abateri ale
acestora;
se constata reducerea masurii n care copiii participa, alaturi de parinti, la munca
familiei, la realizarea unor activitati casnice n masura sa dezvolte responsabiltatea,
disciplina, spiritul de cooperare etc.;
parintii manifesta tot mai mult tendinta de a-si petrece timpul liber sau de a se relaxa
separat de familie sau prin activitati care nu implica ntreaga familie, sarbatorile sau
reuniunile de familie reducndu-se ca frecventa sau fiind pur conventionale;
Aspectele mai sus mentionate reprezinta importante surse de distorsiune n ceea ce priveste
influentele educative ale familiei asupra formarii constiintei si conduitei morale a copiilor, fapt
ce implica o raspundere si o implicare sporita a scolii n devenirea morala a acestora. ntre scoala
si familie este necesar sa existe o relatie de colaborare si sprijin reciproc deoarece numai prin
actiunea convergenta a acestor doi factori educativi devine posibila asigurarea dezvoltarii
armonioase a personalitatii copilului si a moralitatii sale.
Grupul de prieteni formeaza un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia
oportunitatea de a dezvolta si transpune n realitate comportamente morale diverse. Interactiunile
sociale ale copilului cu cei de o seama cu el permit att cresterea gradului de libertate si
responsabilitate actionala ct si mprumutarea lipsita de constrngere a unor perspective, valori
sau comportamente de factura morala.
Grupul de prieteni detine un rol important n dezvoltarea psihomorala a copilului nu numai prin
prisma ocaziei de stabili relatii interpersonale "ntre egali" si de a asuma comportamente morale
n conditiile absentei impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduita ci si prin
intermediul frecventelor situatii conflictuale carora acesta trebuie sa le faca fata ca simplu
individ sau ca membru al unei echipe.
Aceasta libertate de alegere a variantelor de actiune si de transpunere n practica a acestora pe
care o ofera situatia sociala a grupului de prieteni joaca un rol major n consolidarea,
interiorizarea si autonomizarea valorilor si normelor morale prescrise de parinti sau de catre
scoala ca institutie.
Prin intermediul dezvoltarii capacitatii de autocontrol, a prudentei si sentimentului de
responsabilitate, variatele situatii pe care anturajul copilului le genereaza i ofera acestuia, pe de
o parte, prilejul validarii experimentale a normelor de conduita propuse sau impuse de catre
parinti, scoala sau alti factori educativi, iar pe de alta parte aceste situatii constituie suportul unor
importante reflectii si analize ulterioare, obiectivate adeseori n reguli si principii etice stabile,
elaborate personal si autoasumate.
Identitatea de sine a adolescentului se construieste, n majoritatea cazurilor, prin identificarea cu
valorile si normele grupului de apartenenta, anturajul detinnd astfel un rol important nu doar
referitor la devenirea morala a individului ci si n ceea ce priveste socializarea acestuia.
Influentele grupului de prieteni sunt n prezent tot mai mult luate n calcul n ca factori ai
socializarii si dezvoltarii morale a copilului sau adolescentului, stiut fiind faptul ca tinerii traiesc
din ce n ce mai mult ntr-un mediu doar al lor, cu o cultura, muzica, vestimentatie, valori si
norme de conduita specifice, mediu care adeseori se defineste prin reticenta sau chiar ostilitate
fata de normele si regulile adultilor.
Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea fortei sale de modelare a
personalitatii indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, parintii sau societatea n general
n imposibilitatea de a actiona eficient si adecvat n ceea ce priveste formarea constiintei si
conduitei morale a tinerelor generatii.
Biserica fiinteaza ca institutie de foarte mult timp iar organizarea si functionarea ei au cunoscut
schimbari impuse de dinamica societatii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existnd un
anumit paralelism al devenirii sociomorale si religioase a subiectului uman.
Biserica a exercitat n permanenta, alaturi de functia religioasa, o importanta influenta educativa,
colabornd adeseori cu alte institutii n vederea formarii unei personalitati umane conforme cu
idealul educational al diferitelor epoci istorice. Cu toate ca n prezent exista o mare varietate de
culte si institutii religioase, toate contribuie ntr-o anumita masura la dezvoltarea personalitatii
individului.
Finalitatile influentelor educative exercitate de catre biserica vizeaza, pe de o parte, formarea
constiintei religioase (incluznd asemeni constiintei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv si
volitiv), iar pe de alta parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus n practica n
spiritul valorilor religoase (formarea unor deprinderi si obisnuinte de a actiona constant pe baza
principiilor si normelor religios determinate) prin intermediul participarii, constante sau nu, la
activitatile si actiunile pe care aceasta le initiaza si organizeaza.
Prin valorile promovate si prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct
de vedere religios, biserica joaca un rol important nu doar n ceea ce priveste formarea unei
persoane religioase ci si relativ la devenirea morala a acesteia. Cu toate ca religiozitatea nu este o
conditie sine qua non a moralitatii, o persoana fiind capabila sa manifeste un comportament
moral adecvat si n conditiile absentei oricaror convingeri religioase, biserica poate influenta n
mod semnificativ formarea si dezvoltarea constiintei si conduitei morale. Afirmatia noastra se
bazeaza pe urmatoarele considerente:
cunoasterea valorilor si principiilor religioase poate determina o mai buna ntelegere
a reglementarilor de ordin etic;
n masura n care se suprapun, valorile si principiile religioase, considerate a fi
impuse de catre o autoritate transecendenta si superioara fiintei umane, pot oferi un
suport motivational sporit pentru respectarea normelor si preceptelor morale;
biserica, prin mesajul sau religios, determina o implicare mai activa a individului n
viata si problemele comunitatii, fapt avnd certe implicatii, att socializatoare ct si
de factura morala;
prin principiile si valorile religioase vehiculate, biserica asigura la nivel comunitar o
anumita coeziune sociala si o continuitate valorica, ambele elemente facilitnd
procesul devenirii morale a subiectului uman;
n prezent, alaturi de scoala si familie, care pastreaza prin traditie o legatura strnsa cu biserica,
se constata accentuarea relatiei acesteia si cu institutiile cultural-educative si cu mass-media n
general. Acest fenomen este determinat de constientizarea importantului potential formativ pe
care, prin natura sa, biserica l detine, potential care poate fi excelent valorificat n directia
formarii si consolidarii moralitatii fiintei umane.
Mass-media reprezinta un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman.
Conceptul "mass-media" provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entitati
intercorelate si media-mijloace de transmitere a unor informatii. Acceptiunea actuala a
conceptului mass-media se refera la mijloacele de comunicare n masa, la ansamblul tehnicilor si
mijloacelor de transmitere, de catre furnizori centralizati, a unor mesaje unor segmente largi de
populatie. Educatia ca fenomen social a manifestat n toate timpurile, n mod firesc, o
sensibilitate si o receptivitate crescuta la progresele mijloacelor de comunicare n masa.
n prezent, datorita progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spirala mereu ascendenta,
mijloacele moderne de comunicare n masa (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.).
Mass-media ndeplineste o multitudine de functii, dintre care amintim:
a) functia de informare (distribuind constant populatiei o varietate de informatii
stiintifice si tehnice, economice, politice etc.);
b) functia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la ndemna
oamenilor marile valori ale culturii nationale sau universale);
c) functia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul traieste cu o
mai mare intensitate sentimentul apartenentei la comunitatea umana, simtindu-se
interesat de problemele altora si fiind solidar sau n opozitie cu ideile, atitudinile
celorlalti);
d) functia educativa (noile mijloace de difuzare a informatiei pot conduce la rezultate
educationale semnificative, daca sunt integrate ntr-un context educational mai larg
sau daca sunt folosite eficient, facnd fata unei largi varietati de trebuinte
educationale);
e) functia de divertisment si recreatie (prin diversele programe si informatii oferite,
mass-media creeaza momente de destindere si realaxare, de petrecere n mod placut a
timpului liber).
Cu toate acestea, fara a contesta impactul mass-media asupra societatii contemporane, suntem
nevoiti sa remarcam existenta si a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influente nefaste
asupra devenirii personalitatii umane. Spre exemplu, conform unor cercetari desfasurate n
statele occidentale, copiii petrec mai mult timp n fata televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe
saptamna) dect n compania parintilor, jucndu-se cu prietenii sau mergnd la scoala.
Un alt aspect cu potentiale consecinte negative asupra formarii constiintei si conduitei morale a
copilului este reprezentat de faptul ca mass-media face adeseori publice "secretele" si trebuintele
intime ale indivizilor, fara o prelucrare adecvata din punct de vedere educational a acestora. Sunt
prezentate astfel, de o maniera explicita, informatii, situatii sau comportamente avnd un impact
negativ considerabil asupra devenirii morale a subiectului uman.
Mass-media, prin prezentarea unor situatii de violenta, infidelitate sau ncalcare a legii ca fiind
amuzante sau generatoare de satisfactie, poate induce o perceptie deformata asupra realitatii,
periclitnd astfel copilaria ca perioada a unei relative inocente.
n concluzie, putem afirma ca prin numeroasele functii pe care le pot ndeplini, mijloacele mass-
media se constituie ntr-un puternic factor de educatie al societatii contemporane. Totusi nu
trebuie sa omitem din acest context si eventualele influente negative datorate mass-mediei ca
urmare a inexistentei unui control riguros al programelor, articolelor etc., adecvate n raport cu
vrsta sau conceptia populatiei careia i se adreseaza, fapt ce poate conduce uneori la manifestari,
comportamente sau atitudini dezaprobate de societate si indezirabile din punct de vedere moral.
Cu toate acestea influentele pozitive ale mass-media n ceea ce priveste educatia si formarea
personalitatii umane primeaza n raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atentii
sporite acestui fenomen.
scoala reprezinta factorul institutional specializat n formarea si devenirea morala a
omului. n contextul celorlalti factori care urmaresc dezvoltarea moralitatii, scoala este
considerata ca fiind factorul principal al actiunii complexe de formare a copilului n concordanta
cu cerintele si valorile societatii. Acest fapt se datoreaza mai multor aspecte, dintre care amintim:
scoala dispune de personal didactic calificat, specializat n acest sens iar activitatea educativa se
desfasoara pe baza respectarii unor principii si a unei metodologii psihopedagogice clare,
elemente ce fac posibila desfasurarea optima a actiunii instructiv-educative si asigurarea unui
caracter sistematic, ritmic si progresiv devenirii morale a subiectului uman.
Sarcinile principale asumate de scoala n ceea ce priveste dezvoltarea morala a
personalitatii sunt formarea constiintei si conduitei morale. Acestor doua obiective generale le
sunt subsumate o serie de obiective particulare, apartinnd domeniilor cognitiv, afectiv-
motivational si comportamental, constiinta si conduita reprezentnd elementele constitutive si
intercorelate ale moralitatii.
Sintetiznd, educatia morala desfasurata n scoala urmareste, pe de o parte, dotarea copilului cu
informatii, principii si reguli de actiune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de alta parte,
asigurarea pe aceasta baza a unei ct mai bune consistente etice ntre ceea ce gndeste, ce simte
si ce face efectiv elevul.
Punerea n joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existenta unei
constiinte morale adecvate, la nivelul acesteia avnd loc procesele de analiza, valorizare,
deliberare si alegere a variantelor de actiune efectiva. Facem n acest context precizarea ca
simpla existenta a unei decizii corecte din punct de moral nu este suficienta pentru a asigura
manifestarea unui comportament moral, chiar daca suportul motivational este prezent.
Ne referim n acest sens la situatiile relativ frecvente n care conduita efectiva a persoanei, desi
este corect fundamentata moral, determina efecte diferite sau contrare mobilurilor sale initiale.
Altfel spus, bunele intentii nu se materializeaza ntotdeauna adecvat n comportament, la baza
acestei neconcordante aflndu-se, n majoritatea cazurilor, o insuficienta analiza si prelucrare
cognitiva a datelor referitoare la contextul n care respectivul comportament urmeaza sa se
produca.
Pornind de la considerentele mentionate anterior, sarcinile concrete ale scolii n ceea ce priveste
formarea constiintei si conduitei morale a elevilor se obiectiveaza n doua planuri principale: pe
de o parte, formarea si dezvoltarea capacitatii de a emite judecati morale pertinente, accentul
fiind pus n aceasta situatie pe componenta cognitiva, iar pe de alta parte asigurarea manifestarii
constante a unor actiuni caracterizate de moralitate, n acest caz fiind implicate att
componentele afective si volitionale ct si deprinderile si obisnuintele morale. Cu toate ca scolii,
alaturi de familie si de alte institutii cultural-educative, i revine rolul principal n formarea
personalitatii si caracterului fiintei umane, analiza realitatii educationale contemporane reliefeaza
anumite aspecte avnd consecinte cu caracter perturbator asupra actiunii de formare a constiintei
si conduitei morale a elevilor:
moralitatea este tot mai mult perceputa ca fiind mai degraba fluctuanta si circumstantiala,
dect certa si bazata pe valori si principii ferme (discutnd despre dilemele morale profesorii
recurg frecvent la afirmatii de genul "aici nu exista raspunsuri gresite" sau "fiecare sa
procedeze cum crede de cuviinta");
exista tendinta de a considera comportamentul moral determinat mai degraba de
circumstante situationale sau dispozitii de moment dect de instanta superioara a constiintei
morale;
pragmatismul ca si caracteristica definitorie a societatii contemporane face ca institutiile
scolare de diverse niveluri sa-si asume ntr-o masura tot mai mica sarcina de a urmari prin
intermediul actiunii educative si atingerea unor obiective de ordin moral;
se impune tot mai mult tendinta de a considera moralitatea mai degraba ca o forma a vietii
private, personale sau ca o problema de optiune individuala dect ca subiect al comunicarii
didactice, fapt ce reduce posibilitatile de implicare a scolii n formarea constiintei si conduitei
morale a elevilor;
n pregatirea initiala a viitorilor profesori accentul se pune aproape n exclusivitate pe
dotarea acestora cu cunostinte si strategii didactice specifice disciplinelor predate,
achizitionarea unor informatii si abilitati n masura sa ajute profesorul n asigurarea un suport
eficient devenirii morale a elevilor fiind partial sau total ignorata;
evolutia societatii contemporane pare sa confere o pondere si o importanta mai mare
drepturilor si libertatilor individuale dect responsabilitatilor morale si civice, fapt ce
conduce la privarea ntr-o anumita masura a educatiei morale de un sprijin social adecvat
realizarii sale optime;Cu toate dificultatile si disfunctionalitatile constatate, scoala ca
institutie este datoare sa desfasoare actiuni educative concertate n vederea formarii si
dezvoltarii constiintei si conduitei morale a elevilor. Aceste actiuni educationale au la baza
principii psihopedagogice de realizare clare si se obiectiveaza n strategii si metode didactice
specifice.
Principiile educatiei morale
Educatia morala de tip scolar se bazeaza n realizarea sa pe respectarea unor principii didactice
ferme. Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orienteaza si directioneaza
activitatea instructiv-educativa a profesorului n vederea realizarii optime a activitatilor scolare si a
atingerii cu randament maxim a scopurilor si obiectivelor propuse.
Scopul fundamental al educatiei morale este formarea profilului moral al personalitatii copilului
n concordanta cu cerintele idealului educational, scop caruia i corespund ca obiective, asa dupa cum
precizam anterior, formarea constiintei si conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alaturi
de conformarea actiunii educationale principiilor generale ale didacticii si respectarea urmatoarelor
principii particulare:
principiul caracterului experiential al realizarii educatiei morale (realizarea educatiei morale
se va baza att pe valorificarea unor situatii din experienta de viata a elevilor ct si pe
mbogatirea acesteia ca urmare a antrenarii elevilor n diferite activitati cu conotatii morale);
principiul mbinarii exigentei fata de copii cu indulgenta si respectul fata de acestia
(afirmarea explicita a sentimentului de ncredere n judecata si conduita morala a elevilor si
asigurarea unui echilibru optim, situational determinat, ntre indulgenta si exigenta, evitndu-
se exagerarile n ambele directii);
principiul organizarii morale a colectivului de elevi (existenta unei preocupari constante a
profesorului pentru dimensionarea relatiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau n
afara acesteia, n conformitate cu valorile si normele morale);
principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitatii elevilor (desfasurarea actiunii
educative de formare a moralitatii elevilor se va realiza concomitent att n sensul identificarii
si consolidarii elementelor pozitive din personalitatea elevului prin ntarire pozitiva
(recompense si ncurajari), ct si n aceea a valorificarii potentialului formativ al acestor
componente n directia eliminarii elementelor negative prin sistemul ntaririlor negative,
respectiv a sanctiunilor si dezaprobarii);
principiul sugestiei pozitive (reglementarile de ordin moral vor fi formulate prin intermediul
unor sfaturi sau recomandari de forma sugestiei si ndemnului actional pozitiv, evitndu-se pe
ct posibil transpunerea acestora n termeni de restrictionare actionala sau interdictii care pot
declansa instantaneu opozitia subiectiva a elevului fata de aceste reglementari);
principiul favorizarii interventiei ntaritoare a clasei (asigurarea unor reactii adecvate la
nivelul colectivului clasei att n ceea ce priveste ncurajarea si aprobarea actiunilor pozitive
ale elevului de catre colegii sai ct si referitor la sanctionarea si dezaprobarea ferma a
comportamentelor negative din punct de vedere moral ale acestuia);
principiul continuitatii educatiei morale (realizarea unei actiuni educationale eficiente
presupune consecventa actionala si unitatea interna att n ceea ce priveste valorile si
principiile morale promovate ct si referitor la metodele si procedeele didactice utilizate);
principiul realizarii diferentiate a educatiei morale (modul de formulare a regulilor si
principiilor morale, alegerea metodelor didactice si organizarea diferitelor actiuni cu caracter
educativ, utilizarea ntaririlor pozitive sau negative si relatia educationala cu elevul n general
vor avea la baza luarea n calcul a caracteristicilor individuale si de vrsta ale acestuia);
Principiile de realizare a educatiei morale anterior mentionate formeaza un sistem organizat si structurat,
nerespectarea unui principiu periclitnd sau perturbnd actiunea celorlalte principii. Acest sistem se afla
ntr-o relatie de complementaritate si reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale si asigura un
caracter optimal actiunilor educative de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor.
Metode de realizare a educatiei morale
Activitatea educativa destinata formarii si dezvoltarii personalitatii morale a elevilor se
concretizeaza n plan actional printr-un set de metode si procedee specifice. Prezentam n continuare, sub
o forma sintetica, principalele metode de realizare a educatiei morale, respectiv de formare a constiintei si
conduitei morale a elevilor:
Povestirea morala. Povestirea morala se refera la expunerea de catre profesor, sub forma
naratiunii, a unor fapte sau ntmplari, reale sau imaginate, care prezinta semnificatii morale,
oferind astfel elevilor prilejul formularii unor concluzii sau judecati morale proprii. Reusita n
folosirea acestei metode este determinata att de modul atractiv de expunere al povestirii si de
dramatismul sau, dupa caz, de caracterul amuzant al relatarii ct si de reliefarea exacta si
punctuala a elementelor esentiale, evitndu-se pierderea n prea multe amanunte.
Explicatia morala. Explicatia morala are drept obiectiv dezvaluirea continutului
informational al valorilor, normelor si principiilor ce reglementeaza comportamentul moral al
subiectului uman. Pe lnga acest caracter informativ explicatia morala are si functia de a oferi
un suport motivational adecvat reglementarilor morale si de a declansa la nivelul elevului
trairi afective pozitive n raport cu acestea. Se recomanda ca explicatia morala sa aiba ca
punct de pornire, pe ct este posibil, date sau fapte reale din experienta de viata a elevilor sau
a unor persoane cu valoare de ideal sau model de viata al acestora, fapt ce va contribui n mod
semnificativ la interiorizarea valorilor si principiilor morale si la conformarea n raport cu
acestea.
Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicari
reciproce ntre profesor si clasa avnd ca punct de plecare fapte sau situatii care manifesta
conotatii de ordin moral si vizeaza clarificarea conceptelor si valorilor morale. Eficienta si
succesul utilizarii acestei metode depinde n mare parte de capacitatea empatica a
profesorului si de abilitatea sa n a realiza un climat propice dialogului, de masura n care
acesta este capabil sa ofere un caracter deschis si reconfortant dezbaterii si sa includa
afirmatiile si opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii morale, n structura
discursului propriu.
Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de catre elevi, sub ndrumarea
competenta a profesorului, a unor situatii problema, a unor dileme morale, n vederea
identificarii strategiilor actionale, optime din punct de vedere etic, de solutionare a acestor
situatii. Esenta acestei metode consta n adecvarea morala a strategiilor comportamentale
ipotetice ale elevilor la tipologia situatiilor problema prezentate, rezultnd astfel un set de
deprinderi si obisnuinte morale la care elevul poate apela n cazul confruntarii efective cu
situatii similare celor analizate. Efectele educative ale utilizarii studiului de caz depind de
relevanta situatiilor prezentate, de oferirea integrala a informatiilor ce definesc situatia
respectiva si de abilitatile profesorului de moderator al discutiei si analizei cazului propus
spre dezbatere.
Exercitiul moral. Exercitiul moral se refera la un ansamblu de activitati, propuse si
coordonate de catre profesor, desfasurate sistematic, n conditii relativ identice, n vederea
formarii deprinderilor si obisnuintelor de conduita morala ale elevilor. Prin executarea
constienta si repetata a unor fapte si actiuni morale, elevul poate ntelege si interioriza mai
bine valorile si normele de conduita morala, fapt ce-i permite acestuia consolidarea vointei si
a trasaturilor caracteriale dominante. Exercitiul moral presupune n derularea sa doua
momente, distincte ca si continut dar intercorelate din punctul de vedere al desfasurarii: etapa
formularii cerintelor si obiectivelor sarcinii, concretizata la nivel comunicational n ordine,
dispozitii, sugestii sau rugaminti si etapa executarii si exersarii efective a conduitei morale.
Aprobarea si dezaprobarea morala. Att aprobarea ct si dezaprobarea morala au drept
obiective oferirea unui suport motivational adecvat pentru actiunile morale ale elevilor si
consolidarea pe aceasta cale a trasaturilor de caracter ale acestora. ntarirea pozitiva a
comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidentierii si
recompensei sau, dupa caz, sanctionarea corespunzatoare a comportamentelor negative ale
elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeapsa, sunt elemente care, prin trairile afective
declansate la nivelul elevilor, genereaza o anumita disponibilitate n ceea ce priveste
respectarea regulilor si normelor de conduita morala.
Succesul utilizarii sistemului de ntariri pozitive sau negative este determinat de luarea n calcul a
urmatoarelor aspecte:
n majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare dect cea la sanctiuni;
de regula recompensa este acordata n mod public iar critica este adresata n particular;
utilizarea excesiva a ntaririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei
motivatii exclusiv externe a conduitei morale si deci punerea acesteia n joc doar cnd
sistemul ntaririlor este prezent;
este necesara asigurarea unei relatii de corespondenta ntre gravitatea abaterii nregistrate si
tipul sanctiunii administrate de catre profesor, evitndu-se exagerarile;
Facem n acest context precizarea ca metodele de formare a constiintei si conduitei morale a
elevilor au fost prezentate secvential din considerente exclusiv de ordin didactic, n fapt la nivelul
realitatii educationale acestea putnd fi combinate n diverse moduri, n functie de specificul obiectivelor
urmarite si a situatiilor instructiv-educative concrete.
Sarcini:
1. Descrieti esenta, specificul, functiile si metodele de realizare a educatiei intelectuale si
morale.
2. Stilul de nvatare: esenta si caracteristici.
3. Descrieti esenta, specificul, principiile, factorii si metodele de realizare a educatiei
intelectuale si morale.
Educatia estetica
Societatea contemporana este nu doar o societate a informatiilor si a pragmatismului ci si o
societate construita pe fundamentele esteticului sub toate formele si modalitatile sale de
manifestare.
Pe toata durata istoriei sale existenta umana a fost o existenta derulata implicit sau explicit sub
semnul frumosului. Criteriile de factura estetica au jalonat sau cel putin au ncercat sa defineasca
creatia umana att n planul creatiei materiale ct si n acela al creatiilor de ordin spiritual,
existnd un paralelism relativ constant ntre dezvoltarea culturii si civilizatiei si progresul
nregistrat n sfera esteticului.
Educatie si axiologie
Formarea unei personalitati armonios dezvoltate presupune orientarea demersurilor instructiv-
formative nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci si asupra celei estetice.
Aceasta necesitate devine tot mai evidenta n conditiile actuale, cnd ntre estetic si celelalte
laturi ale dezvoltarii personalitatii se instituie raporturi de interdeterminare tot mai consistente.
Situarea majoritatii activitatilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat prin preocuparea
constanta de a asocia functionalul cu esteticul, element ce reprezinta un criteriu fundamental al
oricarei realizari sau creatii. Altfel spus, alaturi de alte repere, criteriul estetic a reprezentat si
reprezinta una dintre coordonatele definitorii ale oricarei creatii materiale sau spirituale att din
perspectiva producerii acesteia ct si din aceea a recunoasterii, acceptarii si valorizarii sale de
catre segmentul de populatie caruia i se adreseaza.
Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul aisthesis, termen care
desemna capacitatea de perceptie senzoriala.
n sensul sau actual, conceptul estetic acopera o larga arie tematica, incluznd preocuparile
legate de istoricul si formele de aparitie ale frumosului, de legitatile care guverneaza domeniul
acestuia, de influentele fenomenelor estetice asupra omului si de mecanismele prin intermediul
carora omul percepe, simte, ntelege, reflecta, valorizeaza si genereaza frumosul n toate formele
sale de manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G., p.87, 2001).
Accentul major care se pune n prezent pe realizarea educatiei estetice nu este deloc surprinzator
daca avem n vedere, n primul rnd, vechimea preocuparilor pentru cultivarea frumosului prin
educatie. Spre exemplu, filosofii antichitatii grecesti promovau existenta asa numitului
kalokagathon, care desemna suprapunerea funciara la nivelul existentei umane a frumosului si a
binelui.
Inseparabilitatea primordiala a binelui si frumosului, a eticului si esteticului, a reprezentat astfel
una dintre coordonatele fundamentale ale educatiei din cele mai vechi timpuri. Aceasta idee a
fost preluata si valorificata n modalitati specifice n toate etapele si epocile istorice.
n prezent, raporturile educatiei cu axiologia se structureaza n doua planuri principale, distincte
dar intercorelate: planul valorificarii si potentarii prin intermediul educatiei a ansamblului
fenomenelor de ordin estetic si planul conceperii si realizarii actiunilor instructiv-formative sub
semnul esteticului, respectiv al educatiei ca arta.
La impunerea progresiv crescnda a educatiei estetice n sfera activitatilor de tip scolar au
contribuit mai multi factori, dintre care amintim:
dezvoltarea economica actuala, element ce ofera resursele materiale si financiare
necesare desfasurarii ntr-o mai mare masura a activitatilor de ordin estetic;
cresterea cererii de creatie artistica, respectiv a numarului celor care apreciaza
realizarile estetice si diversificarea pe aceasta cale a ofertelor de ordin estetic;
atragerea majoritatii populatiei n circuitul educational, fapt ce a determinat cresterea
nivelului intelectual si cultural al acesteia si implicit a capacitatii de a recepta si
genera valori de ordin estetic;
cresterea duratei timpului liber si deci a posibilitatii de a dedica artei, sub toate
formele sale de manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp disponibil;
diversificarea, datorita mijloacelor de comunicare n masa, a cailor de acces prin
intermediul carora omul poate intra n contact cu creatii artistice situate n arealuri
culturale mai ndepartate din punctul de vedere al pozitionarii lor spatiale;
complexificarea fenomenului estetic contemporan si gradul tot mai ridicat de
rafinament al acestuia, elemente ce impun o cultura artistica si o pregatire axiologica
adecvata;
abundenta fluxului informational si caracterul uneori neselectiv din punct de vedere
estetic al acestuia, fapt ce face dificila distingerea valorii de pseudo-valoare la nivelul
subiectului neavizat;
tehnologizarea, uneori agresiva, a majoritatii domeniilor de activitate, realitate ce a
determinat necesitatea conservarii si potentarii sensibilitatii spirituale specific umane
prin recursul tot mai frecvent la educatia estetica;
Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cucos afirma ca omul fiinteaza nu doar n conformitate cu
mobiluri intelectiv-practice ci si n concordanta cu legile frumosului, ale armoniei si coerentei
esteticului din natura, societate si opera de arta iar asa numita "criza a artei contemporane" este
mai mult o criza a receptivitatii noastre fata de acest fenomen, o criza a sensibilitatii care nu se
adapteaza noilor modalitati expresive (Cucos, C., p.143-144, 1996).
Cultivarea sensibilitatii si receptivitatii fata de arta, a capacitatii de a interactiona adecvat cu
sfera fenomenului estetic si de a o genera n acelasi timp, reprezinta n contextul societatii
contemporane o prioritate fundamentala.
ntre dimensiunea estetica a dezvoltarii personalitatii umane si cea intelectuala, morala sau
religioasa exista raporturi de potentare reciproca. Ignorarea sau minimalizarea importantei
acestor raporturi sunt elemente care pot conduce la abordari unilaterale si simpliste cu privire la
dezvoltarea personalitatii si la privarea demersurilor instructiv-formative de aportul pe care
valorificarea adecvata a componentelor afectiv-motivationale le-ar putea aduce. Ne referim n
acest context la faptul ca educatia estetica, dincolo de finalitatile sale specifice imediate, poate
reprezenta un util si important suport n realizarea cu succes a celorlalte dimensiuni ale educatiei.
Cu toate ca realizarea educatiei estetice nu este apanajul exclusiv al educatiei de tip scolar, la
nfaptuirea acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media, familia etc., institutia
scolara, datorita caracterului sistemic, organizat si finalist al activitatile instructiv-educative pe
care le promoveaza, reprezinta principala instanta de asigurare a formarii si dezvoltarii
subiectului uman ca fiinta estetica.
Obiectivele educatiei estetice
La fel ca si n cazul educatiei intelectuale sau morale, educatia estetica nu este o activitate
desfasurata n sine si pentru sine, ntmplator si fara nici o finalitate. Realizarea educatiei estetice asuma
n desfasurarea sa doua categorii de scopuri principale:
obiective axate pe dezvoltarea sensibilitatii fata de fenomenul estetic si a receptivitatii fata de
valorile pe care acesta le nglobeaza, respectiv pe formarea unei atitudini estetice;
obiective centrate asupra dezvoltarii efective a potentialului de creatie estetica a subiectului
uman, de concepere si generare a frumosului sub toate formele sale de manifestare;
Conceptul de atitudine exprima, n termeni generali, pozitia subiectului uman fata de realitate ca
ntreg sau n raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea reliefeaza astfel dispozitia interna a
individului fata de una sau alta dintre componentele existentei naturale sau sociale, orientnd conduita
adoptata n prezenta, reala sau simbolica, a acestei componente. Majoritatea autorilor concep atitudinea ca
pe o structura integrativa tridimensionala, avnd n acelasi timp un caracter cognitiv (judecati, credinte,
cunostinte), afectiv (sentimente favorabile sau nefavorabile) si conativ, concretizat n tendinta sau
predispozitia de a actiona sau reactiona constant ntr-un anume fel (Doron, R., 1999).
Dezvoltnd definitia anterior prezentata putem spune ca atitudinea estetica, n calitatea sa de
obiectiv al educatiei estetice, vizeaza dotarea elevului cu anumite informatii si cunostinte privind
frumosul si categoriile sale si cultivarea pe aceasta baza a unor trairi afective si/sau reactii
comportamentale adecvate n raport cu diversele forme de manifestare si obiectivare a creatiei de factura
estetica.
Atitudinea estetica include n structura sa mai multe elemente/obiective intercorelate:
senzorialitatea estetica;
gustul estetic;
judecata estetica;
sentimentele estetice;
idealul estetic;
Potentarea sensibilitatii si receptivitatii de ordin estetic, respectiv formarea atitudinii estetice,
presupune proiectarea si punerea n practica a unor strategii educative conforme specificului realizarii
fiecareia dintre aceste componente. Precizam faptul ca la nivelul realitatii scolare fiecare dintre
elementele componente ale atitudinii estetice se constituie ntr-un obiectiv educational specific.
Dezvoltarea senzorialitatii estetice, a sensibilitatii fata de frumos, presupune exersarea progresiva
si sistematica a abilitatilor senzorial-perceptive ale elevului. Modelarea culturala a simturilor si formarea
facultatilor estetice implica, n ultima instanta, instituirea deprinderii de a asocia diversilor stimuli
conotatii estetice semnificante. Ne referim n acest context la stimularea abilitatii de a sesiza frumosul sub
toate formele sale de manifestare si de a relationa diversele elemente ale realitatii naturale sau artificiale
cu expresii adecvate ale limbajului artistic si implicit cu trairi afective corespunzatoare. Precizam faptul
ca n realizarea acestui obiectiv se recomanda luarea n considerare a diferentelor psiho-fiziologice
interindividuale, a potentialului senzorial individual, dezvoltarea senzorialitatii estetice reprezentnd
punctul de pornire n realizarea educatiei estetice.
Formarea gustului estetic urmareste cristalizarea diverselor experiente estetice personale sub
forma unui set de preferinte si optiuni individuale. Finalitatea acestui obiectiv este conturarea unei matrici
perceptive de factura estetica prin prisma careia elevul se raporteaza selectiv la diversele manifestari ale
frumosului. n realizarea acestui obiectiv se va avea n vedere faptul ca, desi gustul estetic este n ultima
instanta o chestiune de preferinta personala, modelarea si structurarea sa va fi n permanenta ghidata de
preceptele, normele si valorile generale ale domeniului estetic.
Deprinderea elevilor cu formularea judecatilor estetice ca judecati de valoare reprezinta un
obiectiv central al educatiei estetice. Judecata estetica, nteleasa ca act deliberativ si valorizator, este
aceea care permite subiectului uman sa opereze, n cunostinta de cauza, selectii si ierarhizari competente
la nivelul universului estetic. Transpunerea elevilor n postura de a emite judecati estetice pertinente este
conditionata de familiarizarea acestora cu teoriile si principiile fundamentale ale axiologiei, de nsusirea
criteriilor n functie de care, spre exemplu, arta autentica poate fi separata de kitsch. Dezvoltarea
capacitatii de apreciere valorizatoare a esteticului presupune astfel att cunoasterea modalitatilor de
manifestare a frumosului si a diverselor sale categorii (sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) ct si a
elementelor care permit distingerea valorii de non-valoare si a artei de pseudo-arta.
O alta componenta a atitudinii estetice si implicit un alt obiectiv al acestui tip de educatie este, asa
dupa cum precizam anterior, potentarea si modelarea sentimentelor de factura estetica. Sentimentul estetic
succede momentului contemplatiei si judecatei estetice, fiind rezultatul cristalizarii diverselor emotii
survenite ca urmare a interactiunii dintre subiectul receptor si opera de arta. Sentimentele estetice permit
persoanei n cauza att condensarea, rafinarea si distilarea judecatilor sale axiologice anterioare ct si
constituirea unui suport motivational propice unor noi receptari estetice sau chiar ntreprinderii unor
demersuri creatoare specifice.
Conturarea idealului estetic reprezinta finalitatea de maxima generalitate a educatiei estetice.
Idealul estetic exprima sub forma sintetica totalitatea principiilor si valorilor ce ghideaza creatia spirituala
specifica unei anumite epoci istorice si defineste directiile principale de structurare a oricarui demers
actional de factura estetica. ntelegerea si asumarea acestui ideal constituie premisa si suportul creatiei
autentice, oferind astfel subiectului uman posibilitatea unei ncadrari individuale personalizate n planul
de ansamblu al devenirii estetice generale a culturii din care acesta face parte.
Suita obiectivelor mai sus mentionate este subsumata primei categorii a finalitatilor educatiei
estetice, categorie care urmareste formarea culturii estetice ca si componenta a culturii generale, respectiv
dezvoltarea capacitatii elevilor de a recepta, ntelege si valoriza frumosul n toate ipostazele si formele
sale de manifestare.
A doua categorie a obiectivelor educatiei estetice este concentrata, asa dupa cum precizam
anterior, asupra dezvoltarii potentialitatii creatoare a elevilor sau, mai exact spus, asupra valorificarii
potentialului lor aptitudinal si antrenarii acestora n procesul de generare efectiva a diverselor forme de
manifestare si obiectivare ale esteticului.
Potentarea creativitatii estetice a elevilor mbraca modalitati de expresie diferite, n primul rnd n
functie de predispozitiile aptitudinale ale acestora. Se impune n acest sens depistarea timpurie a
aptitudinilor creative ale elevilor si stimularea adecvata a acestora prin demersuri instructiv-educative
specifice, demersuri ce includ cu precadere asigurarea de suport motivational, exercitiul si monitorizarea
formativa periodica a performantelor nregistrate de catre acestia n domeniul creatiei estetice.
n realizarea acestei categorii de obiective a educatiei estetice se va avea n vedere faptul ca desi
creativitatea, fiind o caracteristica general-umana, este prezenta n diverse grade la toti indivizii, aceasta
nu nseamna ca orice persoana este capabila de o creatie estetica de nivel superior.
Se impune astfel ncurajarea elevilor att n ceea ce priveste valorificarea potentialului de creatie
estetica la nivelul maxim posibil al predispozitiilor lor aptitudinale particulare si materializarea acestora
n produse estetice efective ct si referitor la dobndirea si punerea n practica a unor stiluri estetice de
factura comportamentala, stiluri manifestate la nivelul concret al existentei cotidiene.
Precizam faptul ca distinctia realizata ntre cele doua categorii de obiective ale educatiei estetice
este una pur didactica, la nivelul realitatii educationale ntre acestea existnd raporturi ferme de
interconditionare si potentare reciproca.
Principiile educatiei estetice

Eficienta realizarii educatiei estetice depinde, alaturi de respectarea principiilor generale ce
guverneaza desfasurarea oricarui demers instructiv-formativ, de luarea n considerare a principiilor
specifice educatiei estetice ca dimensiune particulara a fenomenului educational.
Subordonarea educatiei estetice unor principii didactice particulare ferme este impusa att de
bogatia fluxului informational si de fragilitatea epistemologica a acestui domeniu ct si de gradul ridicat
de mobilitate nregistrat n prezent n sfera deja complexa a fenomenelor de factura estetica, fapt care
determina aparitia unor frecvente confuzii de ordin axiologic.
Principiile fundamentale care ghideaza si orienteaza realizarea educatiei estetice sunt (cf. C.
Cucos, 1996, p.148) urmatoarele:
principiul realizarii educatiei estetice pe baza si n temeiul valorilor autentice;
principiul receptarii globale, integrative a continutului si formei obiectului estetic;
principiul receptarii creatoare a valorilor estetice;
principiul ntelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic;
Principiul realizarii educatiei estetice pe baza valorilor autentice exprima cerinta de a structura
demersurile didactice specifice acestui tip de educatie n acord cu valorile universal valabile si acceptate
ale omenirii. Avem n vedere n acest context necesitatea selectarii informatiilor si cunostintelor
vehiculate pe baza unor criterii axiologice certe, larg acceptate de teoria si practica estetica. Asumarea
acestui principiu la nivelul realizarii educatiei estetice este importanta din cel putin doua puncte de
vedere: pe de o parte datorita necesitatii de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non-
valoare si arta de pseudo-arta sau kitsch iar pe de alta parte ca urmare a cerintei de a construi cultura
estetica a elevilor, pentru moment fragila, pornind de la premise si presupozitii axiologice ferme,
acceptate si validate de catre teoreticienii acestui domeniu. Asa dupa cum preciza autorul anterior
mentionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca fiind unul limitativ si restrictiv n ceea ce priveste
libertatea de decizie a profesorului ci ca o cerinta de respectat n selectarea independenta a unor
continuturi instructiv-formative cu valente axiologice autentice.
Principiul asigurarii receptarii globale, unitare si integrative a continutului si formei obiectului
estetic se refera la formarea si dezvoltarea la nivelul elevilor a capacitatii de a surprinde unitatea organica
a continutului ideatic nglobat n opera de arta si a formei concrete care defineste si ncadreaza acest
continut. Receptarea unilaterala a formei sau a continutului si separarea artificiala a acestora conduce la
privarea perceptiei obiectului estetic ca ntreg de nsasi esenta acestuia. Contemplarea estetica autentica
include premisa surprinderii unitatii si armoniei continutului cu forma care-l cuprinde. Receptarea
adecvata a unui obiect estetic, indiferent de natura sa, este intrinsec conditionata de identificarea relatiilor
subtile instituite ntre forma si continut, ntre aparenta si esenta, motiv pentru care este recomandata
realizarea unei educatii estetice n masura sa conduca la familiarizarea elevului cu perspectiva unei astfel
de integralitati contemplative n abordarea si interpretarea oricarei opere de arta.
Principiul receptarii creatoare a valorilor estetice particularizeaza la nivelul acestei dimensiuni a
educatiei o cerinta generala a realizarii instructiei si formarii si anume aceea de a considera elevul nu un
simplu obiect al educatiei ci un subiect implicat activ si direct n procesul formarii si modelarii propriei
sale personalitati. Principiul anterior mentionat porneste astfel de la premisa ca elevul nu este un simplu
receptor pasiv de informatii sau valori de factura estetica. Valoarea si perenitatea unei opere de arta
consta, asa dupa cum afirma majoritatea specialistilor n domeniul esteticii, tocmai n posibilitatea de a fi
re-interpretata si re-creata odata cu fiecare noua receptare. Punerea n practica a principiului receptarii
creatoare a valorilor estetice are astfel n vedere producerea de modificari la nivelul elevului pe doua
coordonate sau dimensiuni principale: dimensiunea transformarii si modelarii subiectivitatii interne si
sensibilitatii estetice a receptorului operei de arta si dimensiunea interpretarii creatoare si a valorizarii
personale a obiectului supus contemplatiei estetice, evitndu-se astfel aparitia si manifestarea neutralitatii
estetice la nivelul elevului.
Principiul ntelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic are n vedere extinderea
receptarii estetice de la opera de arta n sine la contextul mai larg n care s-a realizat producerea acesteia.
Geneza oricarei opere de arta este determinata direct sau indirect, implicit sau explicit, de ansamblul
conditiilor istorice ce au caracterizat existenta autorului acesteia. Ne referim n acest sens la faptul ca
ntelegerea si interpretarea corecta a unui obiect estetic se poate nfaptui doar n conditiile n care
subiectul receptor ia n considerare, alaturi de aspectele de ordin strict estetic, elemente cum sunt
biografia si activitatea creatorului acestuia, apartenenta sa la unul sau altul dintre curentele artistice si
contextul social, economic si cultural care a gazduit aparitia operei respective. Situarea educatiei estetice
sub imperativele acestui principiu presupune prezentarea si explicitarea de catre profesor a contextului
situational concret ce a caracterizat biografia diversilor creatori de arta si implicatiile acestuia asupra
genezei obiectului estetic.
Corelarea adecvata a principiilor didactice generale cu principiile particulare specifice realizarii
educatiei estetice reprezinta una dintre conditiile de baza ale atingerii scopurilor si obiectivelor pe care
aceasta dimensiune a actiunii educationale si le propune spre nfaptuire.
Teorie si practica n educatia estetica
Distinctia dintre teorie si practica n realizarea educatiei estetice este determinata, pe de o parte,
de diferentierea existenta ntre cele doua categorii de obiective ale acesteia (formarea capacitatii de
receptionare adecvata a valorilor estetice respectiv dezvoltarea capacitatii de a crea valori estetice) iar pe
de alta parte de consolidarea statutului curricular al educatiei artistico-plastice ca forma particulara a
educatiei estetice.
Precizam faptul ca diferentierea teoriei de practica n planul concret al realizarii educatiei estetice
functioneaza cu precadere la nivel conceptual, realitatea educationala nglobnd n egala masura att
demersuri ce urmaresc dotarea elevului cu cunostinte privind receptarea fenomenului estetic ct si
activitati precis orientate asupra actualizarii progresive a predispozitiilor aptitudinale de ordin estetic ale
elevilor, activitati subsumate de regula educatiei artistico-plastice (desen, muzica, sculptura, lucru manual
etc.).
n linii generale procesele instructiv-formative destinate realizarii educatiei estetice si educatiei
artistico-plastice ca latura practic-aplicativa a acesteia sunt derivate din nsasi formularea obiectivelor lor
principale. Principalele strategii didactice si demersuri actionale utilizate n realizarea cu succes att a
educatiei estetice ct si a celei artistico-plastice sunt urmatoarele: exersarea si antrenarea senzorialitatii
estetice, explicatia estetica, analiza si abordarea comparativa a diverselor obiecte estetice, contemplarea
estetica dirijata, comentariul de factura estetica, cultivarea imaginatiei si creativitatii estetice,
demonstratia si nu n ultimul rnd, exercitiile aplicative.
Antrenarea senzorialitatii estetice a elevilor presupune organizarea unor situatii instructiv-
formative care sa prilejuiasca un contact direct si nemijlocit al acestora cu diverse obiecte estetice. n
acest context elevii vor explora, sub ndrumarea competenta a cadrului didactic care va oferi indicatii
verbale prealabile, nsusirile concrete ale respectivului obiect estetic. Familiarizarea progresiva a elevilor
cu diversele caracteristici ale operelor de arta (nuante cromatice, tonalitati sonore etc.) va genera n timp
dezvoltarea si autonomizarea senzorialitatii estetice a acestora.
Explicatia estetica implica elaborarea si prezentarea de catre profesor a unui expozeu analitico-
descriptiv cu privire la un anumit obiect estetic. Gratie acestei metode elevii vor fi ajutati sa nteleaga
elementele definitorii ale respectivei opere de arta si valoarea sa, modul de relationare al acestor
elemente, intentiile autorului si nu n ultimul rnd, mesajul artistic pe care obiectul estetic supus analizei l
aduce cu sine. Explicatia estetica se va baza pe contactul prealabil al elevilor cu obiectul estetic si va fi
adaptata nivelului de ntelegere al acestora.
Abordarea comparativa a doua sau mai multe obiecte estetice urmareste deprinderea elevilor cu
capacitatea de a analiza comparativ operele de arta, de a evidentia asemanarile si deosebirile dintre ele
att din punctul de vedere al continutului si modului de realizare ct si din acela al mesajului artistic
vehiculat si de a ntelege faptul ca, n ultima instanta, operele de arta nu se opun una alteia ci se
completeaza reciproc n efortul de generare a fenomenului estetic.
Contemplarea estetica dirijata se refera la transpunerea elevului n postura unui critic de arta,
situatie n care acesta, ajutat si ndrumat de catre profesor, surprinde progresiv structura si caracteristicile
mai evidente sau mai subtile ale obiectului estetic, patrunznd astfel treptat n universul de natura artistica
al respectivei opere de arta. n functie de particularitatile obiectului de arta si de situatia n care are loc
contemplarea estetica dirijata, profesorul poate solicita elevului sa verbalizeze observatiile nregistrate sau
sentimentele estetice traite.
Comentariul estetic presupune realizarea de catre elev, ca urmare a contemplatiei estetice, a unei
expuneri incluznd perspectiva proprie asupra unei anumite opere de arta, opiniile personale referitoare la
elementele care o fac valoroasa, mesajul artistic continut si emotiile estetice declansate de catre aceasta.
Acest comentariu va fi prezentat de catre elev ntregii clase, profesorul conducnd discutiile si dezbaterile
prilejuite de expunerea respectiva.
Cultivarea imaginatiei si creativitatii estetice vizeaza dezvoltarea si cultivarea potentialului
creator al elevilor prin intermediul unor activitati specifice. Ne referim n acest sens la aspecte cum sunt:
modul de predare, care va solicita gndirea divergenta, implicarea frecventa a elevilor n activitati care
pun n joc diversele moduri de manifestare a creativitatii (creativitatea de expresie, creativitatea
procesuala sau creativitatea de produs) si nu n ultimul rnd conceperea unor teme de casa a caror
rezolvare sa presupuna recursul la imaginatie si creativitate.
Metoda demonstratiei va fi utilizata n sensul prezentarii concrete de catre profesor a operatiilor
pe care generarea unui anumit obiect estetic le presupune. Astfel elevii vor putea asista la procesul efectiv
de producere a unui obiect estetic, surprinznd gama actiunilor implicate, succesiunea acestora si modul
n care diversele dificultati survenite pe parcursul acestei activitati pot fi depasite. Succesul acestei
metode depinde de masura n care profesorul este capabil sa alature demonstratiei practice comentariul
vorbit, sa descompuna activitatea n principalele sale elemente componente si sa asigure transparenta si
ntelegerea de catre elevi a continutului operatiilor ntreprinse.
Metoda exercitiului estetic, la fel ca si cea a demonstratiei, este cu precadere specifica realizarii
educatiei artistico-plastice. Pe baza cunostintelor teoretice dobndite si a demonstratiei prealabile realizate
de catre profesor, elevii vor fi angajati, sub atenta ndrumare a acestuia, n activitati avnd ca finalitate
producerea efectiva de obiecte estetice. Importante n acest context sunt monitorizarea permanenta a
activitatii de creatie a elevilor si corectarea la timp a erorilor constatate.
Practica realizarii efective a educatiei estetice presupune, pe de o parte, combinarea adecvata a
metodelor anterior prezentate si pe de alta parte alternarea judicioasa a activitatilor cuprinse n perimetrul
educatiei formale cu cele ale educatiei non-formale (vizite la muzeu, vizionari de filme, cercuri de creatie
etc.) si informale, elemente n masura sa conduca la formarea si dezvoltarea capacitatii de receptare si
generare a fenomenului estetic la nivelul elevilor.
Educatia religioasa
Formarea si dezvoltarea armonioasa a personalitatii umane presupune existenta unor actiuni
instructiv-formative concertate, desfasurate n vederea modelarii dimensiunii religioase a acesteia. Desi
contestata de catre unii autori datorita identificarii sale cu ndoctrinarea, educatia religioasa se impune tot
mai mult n sfera preocuparilor educationale contemporane. Motivele care au generat acest reviriment al
educatiei religioase sunt multiple si variate, ncepnd cu promovarea pe scara larga a libertatilor
fundamentale ale omului (inclusiv dreptul la credinta) si terminnd cu afirmatiile unora dintre oamenii de
cultura contemporani care vad n religie si educatia religioasa principalul mijloc de contracarare a
fenomenului actual de nstrainare ce ndeparteaza omul de nsasi fiinta si esenta sa. Indiferent de motivele
care au determinat cererea de educatie religioasa, scoala trebuie sa fie n masura sa raspunda adecvat
acestei solicitari.
Religie si morala
Punctul de pornire n surprinderea esentei si specificului educatiei religioase ca si dimensiune a
educatiei este raportarea comparativa a acesteia la educatia morala, proces necesar n vederea evitarii unor
confuzii sau suprapuneri pagubitoare pentru realizarea eficienta a ambelor categorii de demersuri.
Opiniile privind etimologia termenului religie sunt controversate, unii specialisti afirmnd ideea
conform careia acesta ar proveni din latinescul religare (a lega) iar altii optnd pentru cuvntul latin
religere (a primi din nou, a aduna).
Cele doua traiecte etimologice anterior mentionate l-au determinat pe Bergson sa realizeze
distinctia dintre asa numita religie dinamica, concretizata n pietatea care i leaga pe oameni de divinitate
si religia statica n sensul sau de practica rituala institutionalizata.
Indiferent de sensul acceptat, religia este n general definita ca fiind un ansamblu de credinte si
rituri care nglobeaza att dimensiunea subiectiva a sentimentelor religioase si credintei ct si
dimensiunea obiectiva, concretizata n existenta unor institutii ce pun n joc ceremonii religioase
specifice.
La rndul sau, morala exprima un sistem complex structurat de norme si valori etice ce
reglementeaza comportamentul omului n raport cu semenii, cu diversele laturi ale societatii si cu
sine nsusi.
n calitatea sa de componenta a existentei sociale, scoala nu poate face abstractie de faptul ca
functionarea oricarei societati din trecut sau prezent comporta o dubla determinare: din partea
normelor si reglementarilor morale, indiferent ct de variat ar fi continutul acestora si din partea
valorilor religiei, oricare ar fi aceasta, fiecare societate prezentnd, sub diverse forme,
manifestari ale vietii religioase.
Numitorul comun al moralei si religioase este astfel reprezentat de conditionarile pe care acestea
le induc asupra modului de a gndi, simti si reactiona al membrilor societatii. Religia si morala propun, n
ultima instanta, tipare cognitive, afectiv-motivationale si comportamentale urmarind modelarea
progresiva a personalitatii umane n conformitate cu acestea.
La originea acestor tipare se afla astfel, n ambele cazuri, seturi complexe de valori, principii,
norme si reguli care exprima de o maniera mai mult sau mai putin imperativa si categorica pretentiile si
asteptarile n raport cu care individul este chemat sa se conformeze.
Daca punctul de convergenta al religiei si moralei este reprezentat de ansamblul normelor si
prescriptiilor pe care fiecare dintre cele doua fenomene le pun n joc n vederea determinarii aparitiei si
manifestarii anumitor atitudini si comportamente, deosebirile existente ntre acestea se obiectiveaza cu
precadere la nivelul continutului lor, al modului de impunere sau acceptare a regulilor si la cel al
consecintelor ce decurg din neconformarea la reglementarile propuse spre respectare.
Normele si valorile etice sunt, n ultima instanta, conventii sociale care au aparut si s-au impus
progresiv n istoria omenirii ca urmare a constientizarii necesitatii de a reglementa comportamentul si
conduita membrilor societatii pe baza unor principii unanim acceptate.
Altfel spus, morala include un ansamblu de norme si valori care sunt produse ale experientei si
reflectiei umane, produse ce ulterior, fiind recunoscute si impuse ca atare de catre societate, au dobndit o
existenta obiectiva si un potential constrngator n raport cu subiectul uman. Rezumnd, morala exprima
n limbajul comportamentului individual cerintele istoric determinate ale societatii.
Spre deosebire de morala ca produs specific uman, religia propune spre respectare un set de
prescriptii cu caracter normativ care si au originea n planul transcendentei, al divinitatii. La originea
reglementarilor specifice fenomenului religios nu se mai afla omul n calitatea sa de initiator al normelor
ci divinitatea care, prin intermediul revelatiei, ofera anumitor initiati datele si cadrele generale de
desfasurare a existentei umane.
Desi n marea lor majoritatea valorile moralei de tip laic si cele ale moralei de tip religios coincid
din punctul de vedere al ideilor promovate, ambele avnd ca suport axiologic elemente ca binele,
adevarul, dreptatea, iubirea sau responsabilitatea, diferentele apar, la un prim nivel, n ceea ce priveste
natura acestora. Daca valorile moralei de tip laic sunt produsul artificial al decantarii si cristalizarii n
timp a experientei omenirii, valorile religiei sunt de factura transcedentala, rezultat al interventiei divine
n planul existentei umane.
O alta diferenta majora ntre morala si religie este reprezentata de faptul ca daca valorile si
principiile morale sunt variabile, contextuale, relativ flexibile si recunoscute ca fiind dependente de
cultura si conditiile social-istorice n care acestea au luat nastere, valorile si prescriptiile religioase sunt
absolute, atemporale, imuabile si presupuse a fi perene si n acelasi timp universal valabile.
Avnd ca punct de pornire status-uri ontologice si axiologice diferite, morala si religia urmaresc
un scop comun (modelarea naturii si comportamentului uman n conformitate cu anumite valori si
principii) dar invoca autoritati diferite n legitimarea demersurilor specifice ntreprinse: morala se
ntemeiaza pe puterea delegata de catre societate iar religia se prezinta ca fiind explicit sau implicit
autorizata n actiunile sale de catre instanta divina.
Att morala ct si religia favorizeaza si ncurajeaza libera adeziune la valorile, principiile,
normele si reglementarile pe care le promoveaza nsa diferentele dintre fenomenul moral si cel religios
ncep sa se manifeste odata cu precizarea consecintelor pe care neasumarea acestora le implica.
n timp ce neconformarea la normele de ordin moral atrage cu sine implicatii directe si imediate
cum ar fi sanctionarea formala din partea opiniei publice si marginalizarea persoanei respective n
contextul existentei sociale, abaterile de la normele si principiile religioase implica consecinte ce depasesc
planul existentei umane concrete. Ne referim n acest sens la faptul ca nerespectarea flagranta a
prescriptiilor de ordin religios genereaza adeseori la nivelul individului n cauza att blamarea de catre
opinia publica ct si riscul potential al sanctionarii drastice a acestuia n contextul unei existente
ulterioare.
Datorita faptului ca n situatia abaterii de la reguli religia, fata de morala, aduce n joc alaturi de
dezaprobarea comunitatii si existenta unei instante de judecata transcedentale obiective, omniprezenta si
omniscienta prin nsasi natura sa, forta persuasiva a acesteia este, n cazul asumarii unor convingeri
religioase ferme, mult mai mare.
Desi religia judeca abaterile de la reguli mult mai drastic dect morala, reabilitarea ca proces de
absolvire a vinei se poate realiza nsa mult mai usor n raport cu instanta de judecata divina (biserica
dispune de ceremonii purificatoare n acest sens), dect n fata opiniei publice care manifesta din acest
punct de vedere o mare inertie perceptiva.
O analiza mai atenta a raporturilor existente ntre morala si religie evidentiaza faptul ca relatia
dintre acestea nu este una de biunivocitate. Ne referim n acest context la faptul ca subiectul uman poate
pune n joc un comportament moral chiar si n conditiile n care acesta nu mpartaseste convingeri
religioase certe. Cu toate acestea, la fel de evidenta este si constatarea ca asumarea convingerilor
religioase poate contribui semnificativ la instituirea constiintei si conduitei morale.
Avnd n vedere cele mentionate anterior consideram ca morala si religia trebuie privite ca fiind
fenomene complementare, fiecare dintre acestea putnd potenta realizarea cu succes a celeilalte. Ne
referim n acest context la faptul ca n marea majoritate a cazurilor morala de tip laic si morala religioasa
se afla sub semnul unei depline convergente axiologice, motiv pentru care ambele demersuri pot oferi
modelarii n sens pozitiv a naturii umane suporturi actionale si motivationale complementare.
Finalitatile educatiei religioase
La o prima aproximatie putem spune, continund analogia cu educatia morala, ca finalitatile
educatiei religioase se obiectiveaza cu precadere n doua planuri majore, distincte dar aflate n raporturi
de interconditionare: cel al constiintei religioase si cel al comportamentului religios.
Formarea constiintei si comportamentului religios necesita din partea educatiei religioase
ntreprinderea unor eforturi instructiv-formative specifice de durata, atent articulate din punct de vedere
logic si psihopedagogic.
Idealul educatiei religioase, la fel ca si idealurile celorlalte dimensiuni educatiei, reprezinta o
constructie abstracta cu un nivel maxim de generalitate, spre a carui atingere omul tinde pe parcursul
ntregii sale existente. Idealul educatiei religioase exprima astfel necesitatea descoperirii graduale de catre
subiectul uman a esentei sale divine si apropierii progresive pe aceasta cale de divinitate.
Spre exemplificare, reluam una dintre multiplele definitii acordate conceptului educatie: . a
educa nseamna. a-l creste pe copil moral si n evlavie, a-i modela inteligenta, a forma un atlet
pentru Cristos. Educatia este asemenea unei arte nsa arta mai mare dect educatia nu exista
pentru ca daca toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educatiei se savrseste n
vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).
Observam n acest context faptul ca educatia religioasa este conceputa n sensul de ipostaza
modelatoare suplimentara a religiei care, prin idealul propus spre atingere, transcende nivelul lumii
sensibile imediate si translateaza astfel finalitatile sale spre dimensiuni aflate cu mult dincolo de
orizonturile existentei obiective.
n acest context educatia religioasa, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educational,
devine n mare masura echivalenta cu recuperarea din om a esentei sale divine. nteleasa ca salvare
spirituala a fiintei umane, educatia n general si educatia religioasa n special, se plaseaza astfel sub
imperiul unor necesitati cu valoare atemporala si absoluta.
Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educatiei, educatia religioasa se ntemeiaza, n sensul
sau cel mai strict, pe dubla premisa a necesitatii si posibilitatii salvarii fiintei umane prin religie. Procesul
derivarii pedagogice, nteles ca deducere a scopurilor educatiei din continutul idealului promovat si la
rndul lor, a obiectivelor didactice din scopuri, face nsa deosebit de dificila att operationalizarea
acestora ct si surprinderea concreta a gradului n care obiectivele si scopurile asumate conduc n mod
efectiv la atingerea idealului propus spre realizare.
n linii generale scopurile educatiei religioase au ca punct de plecare faptul ca, din punctul de
vedere al majoritatii religiilor, pacatul ca si abatere grava de la normele, principiile si valorile
religioase, presupune ntrunirea a doua conditii fundamentale, respectiv constiinta (savrsirea
abaterii are loc n conditiile n care persoana implicata, desi cunoaste prescriptiile religiei, le
declina si contravine prin demersurile ntreprinse acestora) si vointa (ncalcarea prescriptiilor
religioase se face n mod deliberat, n conditiile existentei unei depline libertati individuale de
decizie).
Din aceasta perspectiva putem afirma ca educatia religioasa urmareste realizarea a doua categorii
de scopuri principale: formarea constiintei religioase ca ansamblu de cunostinte si idei pe deplin asumate
si interiorizate ce conduc la cristalizarea credintei ca fapt religios si modelarea comportamentului religios
nteles ca totalitatea atitudinilor si conduitelor conforme cu normele, valorile si principiile pe care o
anumita religie le promoveaza.
n ceea ce priveste crestinismul, educatia religioasa reuneste, prin intermediul scopurilor asumate,
att demersuri de factura instructiva ct si actiuni de tip formativ.
n rndul activitatilor subordonate scopurilor instructive sunt incluse furnizarea de date si
informatii cu privire la evenimentele si faptele relatate n Biblie sau n alte lucrari cu caracter religios,
evidentierea specificului religiei crestine, descrierea si explicitarea principiilor crestinismului si a
continutului si semnificatiei principalelor rituri si ceremonii bisericesti.
Demersurile aferente scopurilor de ordin formativ ale educatiei religioase se concentreaza cu
precadere asupra favorizarii aparitiei si dezvoltarii credintei ca sentiment religios. n esenta, ne referim n
acest context la totalitatea actiunilor ntreprinse n directia formarii si modelarii unor atitudini si
deprinderi caracterizate de religiozitate, respectiv la inducerea obisnuintei de a gndi, simti si actiona
constant prin prisma valorilor si principiilor pe care religia le propune.
Distinctia realizata ntre constiinta religioasa si comportamentul religios n calitatea lor de scopuri
ale educatiei religioase este nsa una pur formala, cu valoare preponderent clasificatorie. Att din punctul
de vedere al educatiei religioase ct si din acela al fenomenului religios, cele doua niveluri anterior
enuntate se completeaza si se presupun reciproc. Spre exemplu, cu deosebire n ceea ce priveste religia
crestina, se afirma ca desi faptele (comportamentul religios) sunt importante, acestea nu au valoare n
planul divinitatii daca nu sunt dublate de un suport intentional adecvat, respectiv de credinta (constiinta
religioasa).
Dialectica subtila a relatiei dintre fapte si credinta, dintre constiinta religioasa si comportamentul
religios, poate fi, ca urmare a unei analize atente, regasita si la nivelul obiectivelor specifice acestei
dimensiuni a educatiei.
Astfel, la fel ca si n cazul celorlalte dimensiuni ale fenomenului educational, obiectivele
educatiei religioase vizeaza producerea unor schimbari concomitente n plan cognitiv (cunoasterea si
asumarea valorilor, principiilor si reglementarilor religioase), afectiv-motivational (favorizarea
manifestarii credintei religioase si a suportului motivational necesar conformarii la norme) si
comportamental (nsusirea deprinderilor specifice comportamentului religios).
Desi mai apropiate de nivelul concret si mai specifice din punctul de vedere al continutului
exprimat dect scopurile sau idealul, obiectivele educatiei religioase reunesc nsa elemente cu un grad
ridicat de complexitate si universalitate axiologica. n aceste conditii operationalizarea obiectivelor
educatiei religioase n sensul de transpunere a acestora n termeni de comportament direct observabil
devine complicata sau aproape imposibila. Mai mult, esenta si specificul educatiei religioase fac ca ntre
secventa instructiv-formativa concreta si evidentierea efectiva a rezultatelor obtinute sa se intercaleze
intervale de timp destul de lungi, motiv pentru care evaluarea prin obiective a eficientei acestei
dimensiuni a educatiei se dovedeste a fi adeseori dificila si anevoioasa.
Dificultatile legate de procesul operationalizarii la nivelul educatiei religioase au determinat
aparitia n literatura de specialitate a anumitor reticente cu privire la eficienta acestei categorii de
demersuri instructiv-formative.
n ceea ce ne priveste consideram ca dificultatile de operationalizare anterior mentionate nu scad
cu nimic valoarea instructiva si formativa a educatiei religioase. Aprecierea noastra se bazeaza, pe de o
parte pe faptul ca dificultati similare se ntlnesc si la nivelul unor dimensiuni recunoscute ale
fenomenului educational, iar pe de alta parte pe constatarea ca aceasta rezistenta la operationalizare se
manifesta cu precadere doar n ceea ce priveste obiectivele axate pe formarea constiintei religioase.
Abordarea integrativa a finalitatilor educatiei religioase, indiferent de nivelul lor de generalitate si
de intervalul de timp necesar atingerii acestora, conduce la ideea conform careia acestea sunt axate
preponderent pe dimensionarea religioasa a structurii cognitive, afectiv-motivationale si comportamentale
a omului, respectiv a modului de fiintare a subiectului uman n general.
Continutul educatiei religioase
Termenul de continut al educatiei defineste, n linii generale, totalitatea informatiilor, valorilor si
deprinderilor care urmeaza a fi vehiculate prin intermediul actiunilor instructiv-formative n vederea
modelarii personalitatii celui care se educa n conformitate cu modelul propus de idealul educational al
societatii respective.
Continutul educatiei religioase se refera astfel la un ansamblu informational structurat pe criterii
logice si psihopedagogice, ansamblu destinat modelarii personalitatii elevilor n raport cu valorile si
principiile religiei, respectiv formarii constiintei religioase si a comportamentului moral-crestin al
acestora.
Desi dependent de specificul religiei la care face referinta si de conditiile social-istorice concrete
n care se realizeaza, continutul educatiei religioase nglobeaza n primul rnd o serie de cunostinte cu
caracter istoric referitoare la aparitia si evolutia religiei respective, la personajele centrale ale acesteia si la
faptele prin intermediul carora acestea au afirmat si confirmat apartenenta lor la aceasta religie.
Daca pna la acest nivel continutul educatiei religioase include elemente structurale care o
apropie de istoria comparativa a religiilor ca disciplina stiintifica, diferentierea n raport cu aceasta se
datoreaza introducerii si punerii n joc a unor continuturi instructiv-formative specifice. Abordarea
adecvata a continutului educatiei religioase necesita, datorita complexitatii sale, luarea n calcul a unei
duble distinctii: pe de o parte a celei existente ntre sacru si profan iar pe de alta parte a diferentierii dintre
curriculumul explicit si curriculumul ascuns.
Categoriile de sacru si profan sun utilizate din doua perspective diferite. Conform teoriei
promovate de catre E. Durkheim divizarea lumii n doua sfere, cea sacra si cea profana, constituie temeiul
oricarei religii. Din aceasta perspectiva sacrul apare si se manifesta doar n cadrele societatii si reuneste
un set de credinte si ritualuri care sunt respectate si valorizate religios. n raport cu acestea, celelalte zone
ale realitatii sociale sunt considerate ca profane iar venerarea sacrului, devenit n timp anonim si
impersonal, este n ultima instanta modalitatea prin care individul si adora si venereaza propria societate.
Spre deosebire de aceasta perspectiva, Mircea Eliade considera ca sacrul si profanul tin de nsasi
esenta naturii umane si nu de mecanismele de generare specifice unei anumite societati. Structura
ontologica intima a realitatii ar include astfel diferentierea dintre sacru si profan ca premisa fundamentala.
Geneza sacrului este (cf. Zamfir, C., Vlasceanu, L., p.513, 1998) explicata prin nsasi natura religioasa a
omului iar n relatia sacru-profan singura traiectorie posibila este aceea de la sacru la profan, traiectorie ce
mbraca n mod natural forma concreta a desacralizarii.
Din acest punct de vedere, prin continutul sau, prin informatiile si valorile vehiculate, educatia
religioasa ar avea pe de o parte menirea de a familiariza progresiv elevul cu credintele si riturile religiei
de referinta iar pe de alta parte de a "recupera" dimensiunea sacra a existentei umane si de a favoriza si
potenta miscarea de ascensiune a cotingentului nspre dimensiunea divina, transcedentala.
Amintim n acest context faptul ca analiznd distinctia sacru-profan, Rudolf Otto afirma ca
aceasta diferentiere nu este importanta n sine ci doar n masura n care sunt evidentiate componentele
rationale si irationale din cadrul sacrului, respectiv esenta care ramne ca urmare a eliminarii continutului
pur etic al categoriei de sacru.
Devine astfel utila o a doua diferentiere sub semnul careia este necesara plasarea analizei
continutului educatiei religioase si anume, asa dupa cum precizam anterior, aceea dintre curriculumul
explicit si curriculumul ascuns.
Curriculumul explicit se caracterizeaza prin manifestarea sa cuantificabila si sesizabila n
diversele documente scolare de obiectivare a continutului nvatamntului. Altfel spus acest gen de
curriculum reuneste totalitatea informatiilor si valorilor incluse de o maniera explicita n planificarea
curriculara si prevazute spre realizare prin intermediul scopurilor si obiectivelor didactice.
Spre deosebire de curriculumul explicit, curriculumul ascuns apare ca urmare a existentei unei
serii de influente educative colaterale, derivate din actiunea instructiv-formativ efectiva, influente care
produc, n functie de structura de personalitate a elevului si de mediul de provenienta al acestuia,
restructurari ale sistemului cognitiv, afectiv-motivational si comportamental al acestora.
Facem precizarea ca prin nsasi natura sa efortul de atingere a finalitatilor specifice educatiei
religioase, desi se bazeaza n mod constant pe structura curriculumului explicit, cunoaste o mplinire
deplina doar prin intermediul actiunilor modelatoare ce apar ca rezultat al existentei si manifestarii
curriculumului ascuns.
Sintetiznd putem spune ca, datorita specificului sau, continutul educatiei religioase este selectat,
organizat si structurat concomitent pe doua axe sau dimensiuni fundamentale: cea a raportului sacru-
profan si cea a relatiei dintre curriculumul explicit si cel ascuns.
Ne referim n acest sens la faptul ca sub cupola continutului educatiei religioase sunt reunite
cunostinte si valori diverse, unele cu caracter pur religios iar altele apartinnd moralei de factura laica,
unele prevazute de o maniera explicita n planificarea curriculara iar altele rezultnd ca urmare
experientelor personale ale elevului si a diverselor sale relationari cu mediul socio-cultural.
n general, continutul educatiei religioase nglobeaza date privind istoricul, aparitia si dezvoltarea
religiei de referinta, principiile si valorile pe care aceasta se ntemeiaza si pe care le promoveaza spre
respectare, esenta si semnificatia diverselor practici sau ceremonii religioase etc.
Elementele constitutive ale continutului educatiei religioase reunesc astfel, sub o forma adeseori
simbolica si metaforizata, informatii si cunostinte, valori, principii si reglementari considerate a fi n
masura sa permita emanciparea esentei divine a fiintei umane si asigurarea accederii acesteia la un nivel
spiritual superior.
Din aceasta perspectiva devine evident faptul ca educatia religioasa si subordoneaza continutul
pe de o parte asigurarii ntelegerii esentei si simbolisticii diverselor ritualuri si ceremonii religioase iar pe
de alta parte pregatirii individului n vederea unei facilitarii unei participari adecvate a cestuia la variatele
ceremonii religioase.
Facem precizarea ca prin continutul vehiculat educatia religioasa urmareste, dincolo de
cunoasterea unor informatii punctuale, formarea si modelarea unei personalitati religioase, respectiv a
unui model uman caracterizat de convingeri religioase ferme, puternic ancorat n credinta proprie religiei
respective si manifestnd constant comportamente si atitudini conforme cu un ideal religios liber asumat.
Caracteristicile societatii contemporane au determinat modificari semnificative la nivelul
continutului educatiei religioase care n prezent depaseste statutul unui simplu ansamblu conceptual
prescriptiv-reflexiv de natura mistica. Continutul educatiei religioase, desi bazat n mare masura pe
scrierile considerate a beneficia de atributul sacralitatii, include alaturi de cartile religioase fundamentale
si diverse creatii artistice, literare sau plastice, care prezinta valente instructiv-formative utile procesului
de formare si modelare progresiva a constiintei si comportamentului religios.
Educatia religioasa din zilele noastre, desi pastreaza n continuare ca finalitate ultima mntuirea
n calitatea sa de act eliberator, contribuie prin continutul sau nu doar la apropierea omului de religie si
credinta ci si a bisericii de existenta si problemele cotidiene ale omului si societatii. Avem n vedere n
acest context faptul ca educatia religioasa vizeaza unificarea sub larga cupola a credintei si
transcedentalului a valorilor si principiilor morale, estetice, religioase, sociale si culturale, urmarind astfel
armonizarea globala a existentei umane si implicit o mai buna integrare a individului n viata comunitatii
din care acesta face parte.
Specificul si principiile realizarii educatiei
religioase
Prin nsasi natura sa educatia religioasa presupune o permanenta pendulare si oscilare a
demersurilor instructiv-formative ntre ratiune si simtire si de multe ori, chiar o subordonare a
gndirii n raport cu credinta.
Referindu-se indirect la acest aspect, Ignacio de Loyola spunea ca dintre toate sacrificiile
Dumnezeu iubeste cel mai mult sacrificiul ratiunii. Precaritatea, dealtfel fireasca, a datelor faptice si a
evidentelor la care poate face apel educatia religioasa necesita, n majoritatea cazurilor, recursul la
abandonarea cunoasterii de tip pozitiv, bazata pe experiente nemijlocite certe.
Cu toate ca cele mai multe religii si n special cea crestina includ n structura lor cunoasterea ca
activitate fundamentala (crestinismul abunda de ndemnuri de tipul "bate si ti se va deschide", "cauta si
vei afla", "adevarul va va face liberi"), realizarea educatiei religioase implica adesea primordialitatea
acceptarii sacrului n temeiul credintei n raport cu acceptarea acestuia pe baza cunoasterii rationale si a
dovezilor empirice nemijlocite.
Precizam n acest context faptul ca primatul dimensiunii afectiv-motivationale asupra celei
cognitive la nivelul educatiei religioase nu este unul absolut. Credinta si ratiunea, gndirea si simtirea nu
reprezinta la nivelul existentei umane coordonate reciproc contradictorii si exclusive ci dimensiuni
complementare care, armonios combinate, asigura plenitudinea fiintarii subiectului uman.
Datorita acestui fapt educatia religioasa, indiferent de modalitatile sale concrete de realizare
(expunerea cu caracter religios, lecturarea si explicitarea unor texte sacre, prezentarea unor exemple
religios semnificative cu valoare de model, rugaciunea individuala sau colectiva, familiarizarea cu
diverse ritualuri sau ceremonii religioase, conversatia pe baza unor opere literare sau artistice ce releva
dimensiunea sacralitatii etc.) presupune respectarea tuturor principiilor didactice deja consacrate.
Spre exemplu, indiferent de registrul, preponderent cognitiv sau afectiv-motivational, n care se
axeaza demersurile concrete de realizare a educatiei religioase, principii ca cel al participarii constiente si
active a elevilor la lectie sau cel al respectarii particularitatilor individuale si de vrsta ale acestora ramn
n continuare principii universal valabile.
Asa dupa cum principiile fundamentale ale didacticii si pastreaza consistenta si validitatea si n
cazul particular al realizarii educatiei religioase, la fel de actuale ramn si normele metodologice de
proiectare, organizare si desfasurare a activitatilor instructiv-formative aferente atingerii finalitatilor pe
care aceasta si le propune.
Eficienta realizarii educatiei religioase este conditionata nsa n mare masura, alaturi de luarea n
calcul prescriptiilor generale ale didacticii, de respectarea particularitatilor impuse de nsasi specificul si
natura acestei dimensiuni a fenomenului educational.
Desi importante, elemente cum ar fi stadiile dezvoltarii intelectuale sau caracterul stadial al
devenirii morale a elevului nu sunt suficiente pentru a asigura desfasurarea optima a activitatilor specifice
educatiei religioase. Consideram ca fiind necesara n acest sens ntreprinderea a doua categorii de
demersuri: adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitatile realizarii educatiei
religioase si dublarea acestora cu principii actionale specifice acestei dimensiuni a educatiei.
Adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitatile realizarii educatiei religioase
exprima necesitatea adaptarii continutului si prescriptiilor avansate de catre acestea la specificul religiei
de referinta. Spre exemplu, principiul respectarii caracterului stadial al dezvoltarii inteligentei si moralei
elevilor presupune prelucrarea si adecvarea pedagogica a conceptelor si prescriptiilor comportamentale
propuse de educatia religioasa la nivelul de dezvoltare al acestora. Caracterul abstract al majoritatii
conceptelor si normelor pe care religia le avanseaza necesita, poate mai mult dect n cazul altor obiecte
de nvatamnt, respectarea principiului anterior mentionat.
A ignora stadialitatea dezvoltarii si a pretinde elevului de vrsta mica sa nteleaga formulari de
genul "Dumnezeu este concomitent ratiune, simtire si vointa" sau a-l sanctiona drastic pentru ca nu a
interiorizat nca anumite norme religioase nseamna a-l situa ntr-un raport de exterioritate cu nsasi esenta
educatiei religioase si a-l ndeparta de religie si credinta, fapt ce cu greu poate fi mai trziu corectat.
Tactul si maiestria pedagogica se identifica n acest context cu capacitatea de a surprinde disponibilitatile
cognitive si afectiv-motivationale de moment ale elevului si de a adecva permanent continutul educatiei
religioase (concepte, valori, principii) n raport cu aceste particularitati.
O adaptare similara cunoaste n cazul educatiei religioase si principiul intuitiei. Nivelul ridicat de
abstractizare si generalizare al majoritatii continuturilor educatiei religioase face ca respectarea acestui
principiu sa fie mai mult dect necesara. Ne referim n acest context la faptul ca demersurile instructiv-
formative specifice educatiei religioase trebuie sa faca recursuri frecvente la repertoriul simbolurilor cu
caracter religios (icoane, obiecte de cult etc.) si a faptelor de credinta plastic modelate, elemente ce detin
o mare putere de sugestie si care ofera elevilor suport intuitiv n efortul de apropiere a transcedentalului si
sacralitatii.
Referindu-se la acest aspect, C. A. Teodorescu, citat de C. Cucos, remarca faptul ca intuitia nu
trebuie redusa la dimensiunea sa exterioara, la sensul sau de evidentiere a ceva pe cale strict senzoriala,
vizuala, auditiva, tactila etc. Intuitia exterioara trebuie sa fie, cu deosebire n cazul educatiei religioase,
dublata de intuitia interioara a formarii si modelarii sentimentelor, "a comunicarii simtamintelor sufletesti
si acest punct reprezinta partea cea mai valoroasa din tot nvatamntul religios" (Teodorescu, C.A., 1990,
p.52).
La fel de importanta se dovedeste a fi n contextul educatiei religioase si adaptarea principiului
participarii active si constiente a elevului la lectie. Avem n vedere n acest sens faptul ca eficienta orelor
de religie poate fi adeseori exprimata n termeni de asigurare si facilitare a unor trairi religioase autentice
la nivelul elevilor.
Att credinta ct si comportamentul de tip religios presupun asocierea permanenta a demersurilor
ntreprinse cu anumite intentionalitati de factura transcedentala si punerea n joc a unor propensiuni
intime nspre dimensiunea sacrului, propensiuni ce mizeaza pe concentrarea deliberata si profunda a
subiectului asupra acestora. Principiul participarii constiente si active echivaleaza n acest context cu
principala modalitate de evitare a transformarii comportamentului religios n conduita rutiniera
desacralizata si a rugaciunii ca act de credinta n recitare mecanica a unor propozitii golite de esenta
continutului lor.
Principiilor anterior mentionate li se adauga (cf. Cucos, C., 1999, p.189-195), n cazul educatiei
religioase de factura crestina, alte trei principii: principiul eclesiologic, principiul hristocentric si
principiul autonomiei si respectarii libertatii individuale.
Principiul eclesiologic exprima necesitatea subordonarii cunostintelor, principiilor, normelor,
valorilor si modelelor comportamentale transmise prin intermediul educatiei religioase ideii generale de
iubire, devotament si respect fata de biserica n calitatea sa de depozitar al cunoasterii, traditiilor si
practicilor specifice religiei crestine.
Principiul hristocentric, n calitatea sa de principiu specific crestinismului, reclama construirea
ntregului edificiu al educatiei religioase n jurul personalitatii, faptelor si nvataturilor lui Hristos,
subliniindu-se perspectiva astfel deschisa n ceea ce priveste sensul vietii si calea de a obtine mntuirea ca
scop suprem si finalitate ultima a existentei umane.
Principiul autonomiei si respectarii libertatii individuale concentreaza nsasi esenta religiei
crestine, care lasa credinta si fiintarea n spiritul crestinismului la latitudinea fiecaruia dintre oameni.
Asumarea autentica a valorilor si principiilor crestinismului nu se poate realiza dect din interior,
ca urmare a unei adeziuni personale voluntare. Realizarea educatiei religioase de tip crestin se va
subordona astfel acestui principiu, urmarind nu sa impuna prin constrngere o anumita atitudine n raport
cu divinitatea ci sa ajute elevul n realizarea unor clarificari interioare si n optiunea libera pentru credinta
n tezele, valorile si principiile pe care crestinismul le propune.
Ansamblul principiilor mai sus mentionate reglementeaza de o maniera unitara, coerenta si convergenta
modul de realizare efectiva a educatiei religioase. Eficienta demersurilor instructiv-formative ntreprinse
sub egida educatiei religioase este conditionata de respectarea n egala masura a acestor principii, de
constientizarea caracterului flexibil al acestora si de adaptarea lor la specificul diverselor situatii
educative concrete.
Educatia interculturala
Fenomenul educational n general si educatia interculturala n special reprezinta una dintre cele
mai importante prghii de restructurare a societatii romnesti n vederea angrenarii cu succes a acesteia n
procesul deosebit de complex al integrarii europene. Confruntata cu tensiunea dintre national si
international ca tendinta globala, evolutia societatii contemporane poate urma, n conditiile absentei unor
demersuri instructiv-formative eficiente, traiectorii greu previzibile, cu consecinte uneori nefaste si
aproape imposibil de estimat. n vederea evitarii aparitiei unor astfel de situatii se impune acordarea unei
atentii speciale locului si rolului detinut de educatia interculturala n cadrul sistemului de nvatamnt si a
societatii n ansamblul sau.
Multiculturalism si interculturalitate
Multa vreme conceptele de multiculturalism si interculturalitate, de educatie multiculturala si
educatie interculturala au fost considerate ca fiind perfect sinonime. Practica educativa a reliefat nsa
faptul ca cele doua sintagme anterior mentionate au ca referential zone de realitate distincte.
Multiculturalismul are n vedere simpla recunoastere a existentei varietatii culturale a societatii
contemporane si se refera la totalitatea demersurilor ntreprinse n sensul conservarii si valorizarii
individuale si adeseori individualiste a acestei varietati, respectiv a diferentelor ce caracterizeaza diversele
arealuri culturale. Din aceasta perspectiva educatia multiculturala ar avea rolul de a permite fiecarei
culturi n parte sa-si promoveze, prin intermediul unor actiuni instructiv-formative adecvate, valorile si
specificul cultural propriu. Altfel spus, educatia multiculturala implica o restructurare a fenomenului
educational n sensul multiplicarii activitatilor pe care acesta le subsumeaza n functie de tipologia
variatelor identitati culturale specifice unei anumite societati.
Reprosurile aduse multiculturalismului n general si educatiei multiculturale n special se refera
cu precadere la faptul ca, prin intermediul activitatilor puse n joc, aceasta asigura doar perpetuarea, n
cadre strict izolate, a identitatii socio-culturale proprii unui anumit grup, ignorndu-se astfel posibilitatile
de depasire a barierelor lingvistice sau culturale care separa diversele comunitati.
Realizarea unei educatii de tip strict multicultural promoveaza, n ultima instanta, doar diferentele
existente ntre diversele culturi si identitatea culturala specifica fiecareia dintre comunitatile ce compun o
anumita societate. Acest fapt poate contribui n anumite circumstante, n ciuda idealurilor educationale
promovate, la accentuarea ostentativa a diferentelor dintre respectivele comunitati sau chiar la aparitia
unor raporturi de tip antagonic ntre culturile acestora.
Un exemplu elocvent n acest sens este reprezentat, printre altele, de fenomenul afrocentrismului,
fenomen nregistrat la nivelul unora dintre sistemele educationale contemporane. Promovarea unilaterala
prin intermediul educatiei a valorilor civilizatiei africane si a aportului adus n planul cunoasterii de catre
reprezentantii acestei culturi a determinat n anii 1970-1980 aparitia la nivelul societatii americane a unor
orientari care, avnd ca suport elemente ca faptul ca aparitia omului s-a produs pe continentul african sau
ca primele lucrari de medicina si astronomie sunt de sorginte africana, promoveaza superioritatea absoluta
si incontestabila a acestei culturi si civilizatii n raport cu oricare alta.
Fenomenul afrocentrismuului reprezinta astfel un exemplu ilustrativ pentru situatia n care un
demers educational proiectat initial pentru armonizarea raporturilor dintre doua culturi poate sfrsi prin a
produce rezultate contrare scopurilor care l-au animat. Acest fapt a determinat reconsiderarea continutului
si semnificatiei conceptelor de multiculturalim si educatie multiculturala si optarea ntr-o tot mai mare
masura pentru promovarea perspectivei interculturaliste si a educatiei de tip intercultural.
Recursul la educatia de tip intercultural a fost determinat n principal de caracteristicile societatii
contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic al organizarii sociale, de gradul ridicat de
mobilitate individuala, de cultura postmoderna centrata pe individ si pe individualism si nu n ultimul
rnd de numarul mereu n crestere al celor care emigreaza din tara de origine n zone si arealuri culturale,
uneori radical diferite n raport cu specificul culturii natale.
Formata ntr-o anumita matrice culturala, persoana care emigreaza se vede pusa n situatia de a
face fata diverselor solicitari reclamate de catre noua cultura. Fenomenul gruparii emigrantilor de aceeasi
etnie, rasa sau religie si organizarea progresiva a acestora n comunitati mai mult sau mai putin extinse a
atras ntr-o masura din ce n ce mai mare atentia populatiei majoritare asupra acestei stari de fapt. Aceasta
situatie a determinat autoritatile din mai multe tari sa solicite organizarea si derularea unor programe si
demersuri educative n masura sa faciliteze adaptarea acestor persoane sau comunitati la specificul
culturii de adoptie.
Un prim pas ntreprins n acest sens a fost promovarea multiculturalismului si implicit a educatiei
multiculturale dar s-a dovedit ca prin intermediul acestor demersuri nu se poate asigura dect conservarea,
n spiritul democratiei, a identitatii culturale, etnice, religioase sau rasiale a acestor comunitati. Altfel
spus, perspectiva multiculturala cu privire la fenomenul educational se reduce n esenta la proiectarea si
organizarea unor demersuri instructiv-formative adecvate specificului, etnic, religios sau rasial al fiecareia
dintre comunitatile minoritare. Desi important, acest fapt s-a dovedit nsa a fi, asa dupa cum a dovedit
orientarea afrocentrista, total insuficient si neproductiv din perspectiva asigurarii unei integrari echilibrate
a acestor comunitati n spatiul existentei culturale al tarii de adoptie. Constientizarea limitelor sistemului
de educatie multicultural a determinat plasarea eforturilor instructiv-formative ntreprinse n directia
asigurarii unei convietuiri armonioase a comunitatilor minoritare cu majoritatea sub egida perspectivei
interculturale.
Spre deosebire de multiculturalism si de educatia multiculturala, orientarea interculturalista si
implicit educatia interculturala propun o perspectiva proprie asupra raporturilor dintre diversele culturi,
perspectiva axata cu precadere pe promovarea valorilor si specificului oricarei etnii, rase sau religii n
contextul mai larg al valorilor universale si pe evidentierea posibilitatilor concrete de transgresare a
granitelor care definesc specificul diferitelor arealuri culturale.
Criticile aduse educatiei interculturale au n general la baza abordari unilaterale ale acestei
dimensiuni a educatiei si se concentreaza n doua planuri distincte. Pe de o parte sunt avansate obiectii cu
privire la faptul ca prin valorizarea diferentelor si prin evidentierea unor caracteristici culturale
individuale definitorii, pna atunci implicite, s-ar putea potenta involuntar prevalenta acestora si implicit
discriminarea culturala sau chiar segregationismul.
A doua categorie de critici se refera la faptul ca promovarea educatiei de tip intercultural ar
conduce la atenuarea specificului diverselor culturi ntr-o asemenea masura nct aparitia relativismului
cultural ar deveni inevitabila.
Consideram ca, prin specificul sau, educatia interculturala si propune sa evite att dizolvarea si
asimilarea culturilor minoritare de catre cele majoritare ct si atomizarea societatii respective ca ntreg,
atomizare ce s-ar putea produce ca urmare a ignorarii sau tratarii cu indiferenta a eventualelor tendinte
culturale centrifuge ale comunitatilor minoritare.
Fundamentele educatiei interculturale
Educatia interculturala, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educational contemporan, se
ntemeiaza n realizarea sa pe luarea n calcul a mai multor premise teoretice fundamentale.
Prima dintre acestea se refera la faptul ca diversitatea culturala, indiferent de natura sa etnica,
rasiala sau religioasa, reprezinta pentru orice societate un cstig spiritual n conditiile n care sunt
descoperite si transpuse n practica modalitatile optime de valorizare prin reciprocitate, sub semnul
universalitatii, a acestei pluralitati axiologice.
Avem n vedere n acest context faptul ca educatia interculturala se doreste a fi mai mult dect o
educatie de tip compensator destinata imigrantilor. Prin intermediul educatiei interculturale devine
posibila permeabilizarea barierelor ce separa diversele culturi, etnii, rase sau religii, fapt ce poate
contribui n mod semnificativ la mbogatirea si vitalizarea reciproca a culturilor aflate astfel n contact.
A doua premisa pe care se ntemeiaza educatia de tip intercultural are n vedere faptul ca la
nivelul societatii umane nu poate fi realizata o segregare sau o ierarhizare a culturilor n termeni de culturi
majore si culturi minore ci doar o clasificare a acestora n culturi majoritare si culturi minoritare. Altfel
spus este ilicita si nefondata extrapolarea marimii statistice unei anumite comunitati la nivelul culturii pe
care aceasta o promoveaza.
Acceptarea faptului ca nu exista culturi majore si culturi minore ci doar culturi majoritare si
culturi minoritare reprezinta una dintre conditiile fundamentale att n ceea ce priveste eliminarea
atitudinilor de "aroganta culturala" ct si relativ la deschiderea unor canale de comunicare autentice ntre
diversele arealuri culturale.
O alta premisa a educatiei interculturale este reprezentata de necesitatea de a solutiona de o
maniera optima problema raportului dintre integrare si asimilare. Conform perspectivei propuse de
educatia interculturala ntre cultura majoritara si cea minoritara trebuie sa fie instituite relatii de
biunivocitate comunicationala, de integrare reciproca si transfer axiologic.
Procesul de asimilare presupune n esenta disolutia n timp a identitatii culturale native a
comunitatii minoritare si dobndirea prin mprumut de catre aceasta a identitati culturale specifice
comunitatii majoritare, identitate care adesea este exterioara si straina n raport cu traditiile proprii ale
minoritatii respective.
Spre deosebire de asimilare, integrarea culturala presupune ntreprinderea unor actiuni
convergente destinate, pe de o parte, conservarii identitatii culturale a comunitatii minoritare iar pe de alta
parte, mbogatirii acesteia prin libera asumare si interiorizare a unor valori si principii apartinnd culturii
de adoptie.
Eficienta educatiei interculturale depinde n mare masura, alaturi de premisele anterior enuntate,
de ntelegerea corecta si exacta a raporturilor ce urmeaza a fi instituite ntre identitatea si alteritatea
culturala.
Punctul de pornire n construirea oricarei identitati nationale, etnice, religioase etc. este
reprezentat de comparatia diferentiatoare cu un altul (individ sau comunitate), cu alteritatea n general.
Desi firesc, acest proces poate induce consecinte negative n ceea ce priveste relatiile dintre diversele
culturi. Ne referim n acest context la situatia n care comparatia diferentiatoare mbraca forma unor
valorizari de tipul evidentierii ostentative si provocatoare a calitatilor propriei identitati culturale,
concomitent cu sublinierea de tip depreciativ a carentelor culturii luate ca reper si referential de
comparatie.
Din aceasta perspectiva educatiei interculturale i revine sarcina de a evidentia si limita riscurile
pe care le implica construirea identitatii culturale de sine prin raportarea negativa, sau chiar jignitoare si
denigrativa, la adresa alteritatii culturale luate ca termen de comparatie si nu prin valorizare pozitiva, prin
identificarea obiectiva a propriilor calitati.
Ideea principala care deriva din acest context este aceea ca prin intermediul educatiei
interculturale devine posibila conceperea si ntelegerea propriei identitati culturale ca fiind
complementara si nu opusa celei promovate de alteritate, ca valorilor asumate si promovate n cadrele
unei anumite culturi le corespund, sub forme uneori diferite, repere axiologice similare.
Premisa raportarii corecte si obiective a propriei identitati culturale la identitatea culturala a
alteritatii implica acceptarea posibilitatii de a stabili si initia raporturi comunicationale functionale ntre
diversele culturi.
Astfel, contrar tezei avansate de catre Spengler, care acredita ideea caracterului monadic al
culturilor si a conceperii acestora ca entitati perfect nchise si izolate comunicational una n raport cu
cealalta, educatia interculturala este fundamentata tocmai pe premisa permeabilitatii culturale si a
potentialului creator al interactiunilor dintre diversele culturi.
Sintetiznd putem afirma ca aparitia si existenta educatiei interculturale este intrinsec legata de
manifestarea n cadrul societatii contemporane a unei diversitati culturale, etnice, religioase sau rasiale iar
principalul sau obiectiv este de a evita, prin mijloace specifice, transformarea acestei diversitati n surse
generatoare de tensiuni si conflicte ntre comunitatile minoritare si majoritate.
Analiza corelatelor socio-culturale ale redimensionarilor societatii contemporane conduce la
constatarea ca n prezent ne confruntam nu cu simple schimbari ale structurilor identitare anterioare ci cu
un fenomen de tranzitie globala ce presupune regndirea de ansamblu a raporturilor interactionale
existente ntre diversele culturi n general si ntre majoritate si comunitatile minoritare n mod special.
Constatam astfel la nivelul structurilor societatii contemporane att manifestarea pe scara larga a
preponderentei diversitatii n raport cu unitatea si identitatea ct si accentuarea relatiilor de
preferentialitate dintre indivizii si grupurile prezentnd caracteristici asemanatoare.
n aceste conditii, n absenta unor initiative educationale adecvate, procese normale cum sunt
heteroidentificarea (actul n urma caruia un individ este ncadrat de catre membrii comunitatii n care
traieste ntr-un anumit grup) sau autoidentificarea (ansamblul actiunilor prin care individul se defineste
pe sine nsusi ca apartinnd unei anumite comunitati) pot fi considerate ca avnd conotatii negative,
jignitoare si finalitati pur segregationiste.
Studiile realizate la nivelul societatilor caracterizate de o diversitate culturala, religioasa, etnica
sau rasiala accentuata au evidentiat faptul ca excluderea educatiei interculturale din repertoriul
dimensiunilor fenomenului educational conduce la aparitia unor manifestari nedorite. Ne referim n acest
context, spre exemplu, la posibilitatea de aparitie la nivelul majoritatii a unui sentiment de afront general
si de sfidare, sentiment generat si pus n joc de catre atitudinile inadecvate ale minoritatii sau la asa
numita psihoza opresiunii sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul minoritatii.
Psihoza opresiunii se defineste ca fiind o suprasensibilitate la discriminare, suprasensibilitate ce
are drept rezultat imaginarea discriminarii n conditiile n care aceasta de fapt nu exista. Perceptia
deformata a raporturilor existente ntre majoritate si comunitatea minoritara si imaginarea discriminarii
sunt elemente n masura sa induca perturbatii majore la nivelul societatii n ansamblul sau.
Minoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter profund malign ale societatilor
contemporane, mecanism prin intermediul caruia elitele conducatoare ale minoritatilor etnice, rasiale sau
religioase genereaza si chiar impun acestora, de o maniera explicita sau implicita, asumarea unei atitudini
segregationiste si a unui comportament de tip minoritar.
Psihoza opresiunii si minoritarismul voluntar sunt doar cteva dintre consecintele nefaste ale
ignorarii complexitatii raporturilor instituite ntre cultura majoritara si cea apartinnd comunitatilor
minoritare iar educatia interculturala reprezinta una dintre solutiile posibile ale acestor probleme.
Prioritatile educatiei interculturale
Aparitia educatiei interculturale este expresia faptului ca societatea contemporana constientizeaza
ntr-o masura tot mai mare dimensiunea sa multiculturala iar rezultatele acestui proces nu ntrzie sa
transpara n diversele planuri ale existentei socio-umane. Astfel, educatia interculturala nu este produsul
unor speculatii de factura teoretica ci o consecinta fireasca a manifestarii diversitatii culturale actuale.
O prima prioritate a educatiei interculturale este legata de functia sa identitara, de asigurarea unei
constructii corecte si oneste n acelasi timp a identitatii de sine a diverselor grupuri sau comunitati
culturale.
Orice astfel de comunitate dispune de un set de credinte si opinii cu privire la atributele si
calitatile care definesc specificul si identitatea acesteia. Evaluarile si aprecierile membrilor unei
comunitati cu privire la trasaturile si particularitatile sale definitorii poarta numele de autostereotip.
Variabilitatea individuala n interiorul acestei comunitati de referinta, desi acceptata, nu pune n pericol
integritatea autostereotipului ca imagine de ansamblu asupra atributelor considerate ca fiind esentiale ale
acesteia. n fapt este vorba despre existenta unei anumite tolerante a membrilor comunitatii cu privire la
abaterile unora dintre componentii acesteia de la imaginea generala auto-atribuita.
Imaginea rezultata ca urmare a evaluarii trasaturilor si caracteristicilor specifice membrilor altor
comunitati poarta numele de heterostereotip. Practic este vorba despre extrapolarea si proiectarea,
adeseori nediferentiata si partinitoare, a nsusirilor pozitive sau negative considerate a reprezenta
specificul grupului respectiv la nivelul fiecaruia dintre persoanele care l compun.
Daca n cazul autostereotipului functioneaza cu precadere atribuirea interna pozitiva, acesta
reunind predominant calitati, n ceea ce priveste heterostereotipurile, acestea sunt elaborate n majoritatea
cazurilor pe baza atribuirii externe negative si reliefeaza de regula defectele si nsusirile negative ale
grupului la care se face referire.
Educatiei interculturale i revine astfel sarcina de a ajuta elevii sa nteleaga continutul si
mecanismele formarii diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase. Obiectivul prioritar n
acest context este reprezentat de constientizarea de catre elevi a caracterului subiectiv al mecanismelor
generatoare de stereotipuri si de dezvoltare a capacitatii acestora de a judeca obiectiv diversele comunitati
existente, evitnd capcana valorizarilor facile pe baza variatelor stereotipuri vehiculate.
O alta prioritate a educatiei interculturale, care tine preponderent de sfera politicului, este
reprezentata de asigurarea la nivelul celor care se educa a unei duble loialitati: pe de o parte a loialitatii
fata de cultura, traditiile si valorile specifice comunitatii de apartenenta iar pe de alta parte a loialitatii n
raport institutiile statului si cu valorile universale ale democratiei. Din aceasta perspectiva educatia
interculturala are rolul si menirea de a facilita att cultivarea propriei identitati culturale ct si coexistenta
armonioasa, n spiritul valorilor democratice, a comunitatilor minoritare cu populatia majoritara.
Alaturi de functiile anterior prezentate, educatia interculturala detine un rol important si n ceea
ce priveste integrarea non-contradictorie si complementara a valorilor autentice promovate de catre
diversele comunitati minoritare n spatiul axiologic al majoritatii si al acestuia n contextul valorilor
universale ale omenirii. Prin functia sa integrativa, educatia interculturala potenteaza astfel o dubla
deschidere axiologica: de la valorile universale si nationale nspre specificul valorilor particulare si
individualizante ale diverselor comunitati minoritare si de la nivelul culturii si valorilor nationale nspre
nivelul universalitatii axiologice.
Educatia interculturala implica, datorita specificului sau, certe valente de ordin cognitiv si moral.
Functia cognitiva promovata de educatia interculturala se materializeaza cu precadere la nivelul
ncurajarii deprinderii elevilor de a analiza obiectiv diversele fapte sau evenimente, de a pune n joc
strategii de cunoastere si ntelegere a istoriei si culturii bazate pe informatii si date certe, strategii situate
astfel dincolo de limitele stereotipiilor de actiune sau gndire.
Functia morala a educatiei interculturale deriva din prezentarea nepartinitoare a unor evenimente,
fapte sau personalitati apartinnd istoriei nationale sau universale, caracterizate de o nalta tinuta etica.
Valorificarea potentialului etic al continutului diverselor culturi permite oferirea unor modele dezirabile
de comportament si stimularea capacitatii de valorizare morala a elevilor.
Sintetiznd, putem spune ca educatia interculturala are ca prioritati fundamentale modelarea
personalitatii umane n sensul ntelegerii, acceptarii si valorizarii personale a diferentelor culturale, etnice,
religioase sau rasiale si n acelasi timp, formarea si dezvoltarea competentei sociale interculturale,
nteleasa ca si capacitate de a interactiona adecvat cu persoanele apartinnd altor culturi, etnii, rase sau
religii.
Educatia interculturala de tip scolar
Desi educatia interculturala a aparut initial ca fiind o posibila solutie n raport cu dificultatile
aparute n procesul scolarizarii copiilor imigranti, n prezent aceasta a depasit cu mult cadrele
respectivului context. n prezent a devenit evident faptul ca, (cf. Dassen, P., Perregaux, Rey, M., 1999, p.
38-39), educatia interculturala nu este o educatie compensatorie pentru straini, nu este o noua disciplina
scolara si nu se identifica cu cursurile de limba si cultura de origine pentru elevii imigranti.
Afirmatia potrivit careia educatia interculturala nu este o educatie compensatorie pentru straini se
bazeaza pe datele unor cercetari concrete, care au demonstrat faptul ca n societatile multiculturale
problemele de factura educationala nu sunt ale elevilor imigranti care nu se pot adapta noilor realitati
culturale ci ale institutiilor de nvatamnt care se dovedesc prea putin capabile sa se adapteze diversitatii
culturale si sa ofere elevilor un suport adecvat n nsusirea limbii si culturii tarii de adoptie.
Educatia interculturala nu este o noua disciplina scolara deoarece, asa dupa cum precizeaza
autorii citati anterior, educatorul care practica o pedagogie de tip intercultural va promova, la toate
obiectele de studiu, o atitudine deschisa nspre valorizarea diferentelor culturale, evitnd stereotipiile si va
profita de prezenta elevilor de origini diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine n contextul
culturii de adoptie si pentru a-i sensibiliza pe ceilalti la tot ceea ce nseamna si reprezinta diversitatea
culturala.
Educatia interculturala nu se confunda, potrivit opiniei acelorasi autori, cu cursurile de limba si
cultura de origine a elevilor apartinnd comunitatilor minoritare deoarece simpla promovare a acestora,
chiar daca asigura conservarea identitatii culturale a respectivelor comunitati, nu conduce si la necesara
permeabilizare a granitelor ce separa cultura majoritara de culturile comunitatilor minoritare.
Educatia interculturala include n structura sa (Cf. Ciolan, L., 2000, p.21-26) mai multe
dimensiuni intercorelate: miscarea interculturala, curriculumul intercultural, procesul instructiv-
formativ de tip intercultural si nu n ultimul rnd, angajamentul intercultural.
Miscarea interculturala este concentrata pe asigurarea egalitatii sanselor educationale si
pe echitatea ntre diversele grupuri socio-culturale, urmarindu-se ncorporarea si valorificarea
prin educatie a diversitatii culturale existente, fara ca aceasta sa nsemne diminuarea atentiei
acordate culturii majoritare sau coborrea standardelor de excelenta academica ale scolii ca
institutie.
Curriculumul intercultural, n calitatea sa de dimensiune a educatiei interculturale, presupune
valorificarea prin intermediul continuturilor instructiv-formative vehiculate a valorilor, istoriei si
contributiei diferitelor comunitati culturale, religioase, etnice sau rasiale la devenirea si dezvoltarea unei
societatii si culturii de adoptie.
Referindu-se la aceste aspecte, James Bank, (citat de Moscovici, S., 1998), distinge patru niveluri
de structurare a curriculumului:
Nivelul 1: Atasarea n mod discret a unor elemente culturale diferite, modele fictionale
(personaje de roman sau poveste) si trimiteri la evenimente culturale;
Nivelul 2: mbogatirea sistematica a continuturilor, pastrndu-se structura curriculara
originala, prin adaugarea de noi secvente de continut, noi concepte, teme sau perspective
teoretice specifice altor culturi;
Nivelul 3: Transformarea structurii curriculumului, pentru a permite elevilor analiza
adecvata a unor concepte, evenimente, sau teme din perspectiva diverselor comunitati
culturale;
Nivelul 4: Abordarea actionala a unor situatii conflictuale sau potential conflictuale, elevii
propunnd variante pentru rezolvarea unor probleme socio-culturale acute, legate de
diversitatea culturala, etnica, rasiala sau religioasa, sau actionnd nspre facilitarea
solutionarii acestor probleme;
n acest context o atentie deosebita se va acorda elementelor curriculumului ascuns, respectiv
acelor cunostinte, teorii sau atitudini care apar ca derivate ale curriculumului explicit si care pot determina
efecte contrare politicii educationale de tip intercultural.
Procesul educatiei interculturale se refera la utilizarea variatelor situatii instructiv-formative
pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a ntelege diferitele culturi, de a accepta si aprecia diferentele
care apar ntre indivizii apartinnd diverselor comunitati culturale. Similitudinile si diferentele existente
ntre diverse culturi vor fi prezentate elevilor de o maniera care sa conduca la posibilitatea aparitiei
dialogului intercultural autentic.
Angajamentul intercultural urmareste transpunerea constanta a filosofiei interculturale n
comportament intercultural efectiv. Simpla cunoastere a principiilor interculturalismului si a
reglementarilor legale n vigoare, desi importante, nu sunt suficiente pentru a asigura manifestarea unor
raporturi si relatii corecte ntre majoritate si comunitatile culturale, etnice, religioase sau rasiale
minoritare. Datorita acestui fapt educatia interculturala este chemata sa asigure angajarea progresiva si
sistematica a elevilor n activitati practice concrete de valorizare adecvata a diferentelor culturale
existente la nivelul societatii respective.
n esenta, demersurile subsumate educatiei interculturale vizeaza stabilirea unor raporturi
echitabile, fundate pe valorile democratiei, ntre majoritate si diversele comunitati minoritare, urmarindu-
se eliminarea fenomenelor de etichetare stereotipa negativa, de marginalizare sau discriminare.
Din aceasta perspectiva profesorii trebuie sa ajute elevii n ntelegerea exacta a continutului
conceptului discriminare si a consecintelor nefaste ale comportamentelor de tip discriminativ. Literatura
de specialitate considera discriminarea ca fiind tratarea favorabila (discriminare pozitiva) sau nefavorabila
(discriminare negativa) a unei categorii de persoane, atitudine care nu are legatura cu caracteristicile
obiective sau activitatea reala a acestora.
Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legata de receptarea subiectiva si
distorsionata a realitatii datorita existentei anumitor stereotipii. Stereotipiile sunt definite ca generalizari
nepermise ale unor experiente concrete prin prisma reprezentarilor colective ale grupului de apartenenta,
rezultnd astfel ansambluri de prejudecati cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei
anumite comunitati culturale. Prejudecatile astfel formate sunt relativ constante n timp si putin sensibile
la experientele concrete care le contrazic, astfel nct subiectul va fi receptiv doar la acele aspecte sau
manifestari care sunt conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumata.
Strns legata de existenta prejudecatilor, discriminarea negativa poate mbraca forme diferite,
oscilnd ntre evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativa si discriminarea activa care poate degenera
n acte de violenta. Indiferent de forma n care se produce, discriminarea reprezinta un fenomen negativ si
are invariabil drept consecinta marginalizarea unei anumite comunitati sau a unui ntreg segment al
societatii.
Educatia interculturala de tip scolar se va axa, din aceasta perspectiva, pe ajutarea elevilor n
constientizarea mecanismelor care conduc la aparitia stereotipiilor si a prejudecatilor, pe demonstrarea
practica, prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a anumitor prejudecati si pe favorizarea formarii
unor atitudini pozitive n raport cu diversitatea culturala, etnica, religioasa sau rasiala ce caracterizeaza
societatea respectiva.
Repertoriul strategiilor si mijloacelor aflate la dispozitia profesorului dispus sa practice o
pedagogie interculturala este deosebit de variat, incluznd, (cf. Cohan, L., Bernstein, C., 1986), elemente
ca:
mbogatirea lectiilor cu date si informatii despre cultura si istoria diverselor comunitati care
constituie prezentul unei anumite societati, insistndu-se pe dimensiunile de convergenta ale
acestora;
utilizarea comparatiilor n descrierea si analizarea diverselor culturi, etnii sau religii,
facilitnd cunoasterea si aprecierea de catre elevi a similitudinilor si diferentelor constatate;
prezentarea identitatii etnice, rasiale sau religioase a unor personalitati remarcabile din
cultura nationala sau universala;
facilitarea producerii unor relatii interpersonale pozitive ntre elevi si alte persoane de etnii,
rase sau religii diferite;
ncurajarea elevilor n a pune ntrebari despre problematica raporturilor dintre diverse culturi
si a-si dezvolta abilitatea de a ntelege si interpreta corect eventualele divergente dintre
acestea;
valorificarea educativa a resurselor comunitatii locale (ntreprinderea de studii privind
aportul diverselor personalitati la istoria si dezvoltarea comunitatii respective);
ajutarea elevilor n a ntelege procesul genezei stereotipiilor si cultivarea mndriei personale
pentru apartenenta la o anumita cultura, concomitent cu dezvoltarea respectului pentru alte
culturi;
extinderea cunostintelor elevilor cu privire la istoria, cultura si valorile comunitatilor
minoritare prin prezentarea unor filme artistice sau documentare, a unor opere de arta sau a
unor creatii literare care prezinta valente instructiv-formative de tip intercultural;
Baza sistemului educational intercultural este astfel reprezentata de asigurarea unor interactiuni
culturale autentice, eliberate de constrngerile unei axiologii concurentiale. Ne referim n acest sens la
promovarea prin educatie a unui continuum valoric, a unor punti de legatura ntre diversele culturi, etnii,
religii sau rase aflate n contact.
Este necesar ca elevii sa constientizeze faptul ca daca doua culturi sunt diferite, aceasta nu
nseamna ca sunt si divergente, ca promovarea sistemului de valori pe care se ntemeiaza o anumita
cultura nu invalideaza demersul axiologic propus de alte culturi. n acest sens este recomandata punerea
n evidenta a simbolurilor si elementelor culturale comune diverselor comunitati si transformarea acestora
ntr-o baza care sa asigure integrarea valorilor particulare, specifice fiecarei culturi, n sistemul valorilor
universale ale omenirii.
Realizarea acestui deziderat presupune regndirea planurilor de nvatamnt si a programelor
scolare n termenii unui curriculum apt de a reflecta pluralitatea culturilor existente la nivelul societatii,
rezultnd astfel un continut al nvatamntului dimensionat n conformitate cu principiile impuse de
asumarea unei politici educationale ce vizeaza dezvoltarea dimensiunii interculturale a acesteia. scoala
trebuie sa devina un centru de cultivare a disponibilitatii pentru dialog intercultural si a respectului mutual
fata de optiunile valorice ale diverselor culturi. Elevii vor nvata sa priveasca diversitatea culturala ca pe
ceva normal, profitabil, devenind capabili sa racordeze sistemul valorilor nationale la sistemul
international de valori, subscriind astfel de timpuriu idealului de constiinta europeana.
Adeptii autarhismului cultural vor fi ajutati n a constientiza faptul ca o politica culturala rigida,
de factura izolationista, este lipsita de perspectiva n contextul actual. Promovarea prin educatie a
deschiderii si receptivitatii fata de valorile altor sisteme culturale si fata de valorile universale ale omenirii
este singura n masura sa ofere posibilitatea unui dialog intercultural autentic si a unor conexiuni viabile
ntre diversele modele culturale existente n prezent.
Constientizarea faptului ca identitatea culturala, sub toate aspectele sale, se construieste si este
autentificata doar prin intermediul unor interactiuni de substanta cu alte sisteme culturale, reclama
responsabilitati sporite la nivelul diferitelor institutii de nvatamnt. n acest sens scolii i revine sarcina
ca, prin intermediul unor activitati concertate si unitare, sa contribuie n mod efectiv la instituirea unei
dinamici culturale axate ferm pe valorile fundamentale ale democratiei.
Un pas important n aceasta directie l reprezinta depasirea obstacolelor reprezentate de barierele
de factura lingvistica. Limba nu poate fi redusa la un ansamblu de elemente de vocabular si la regulile
gramaticale referitoare la acestea ci aceasta reprezinta principalul mijloc de vehiculare a culturii.
Permeabilizarea acestor bariere se poate realiza prin intermediul gasirii si utilizarii unor cuvinte
sau expresii asemanatoare, comune, prin recurgerea la anumite strategii care sa implice elevii n activitati
(jocuri, cntece etc.) care prin nsasi natura lor solicita un repertoriu lingvistic diferentiat sau pe baza
traducerii unor opere literare semnificative, cu un continut relevant n ceea ce priveste mediul cultural de
provenienta al autorului sau la care acesta face referire.
Optiunea pentru o literatura de tip intercultural nu reprezinta nsa unica alternativa, evantaiul
strategiilor pe care acest tip de educatie le poate pune n joc fiind mult mai larg. Ne referim n acest sens
la valentele de natura estetica prin intermediul carora diversele opere de arta pot contribui la apropierea
interculturala sau la deschiderile pe care le poate prilejui cunoasterea dimensiunii folclorice a unei
anumite culturi.
Acest gen de activitati pot fi foarte bine completate cu prezentarea unor studii de caz viznd
istoricul unor familii individuale cu radacini culturale diferite sau, spre exemplu, a realizarilor de exceptie
ale unor personalitati apartinnd diverselor culturi. Activitatilor de mai sus li se pot adauga excursii si
vizite n locuri semnificative, purtnd amprente culturale variate.
Efortul pentru realizarea unei educatii de tip intercultural nu se margineste asadar nici la limitele
fizice ale scolii ca institutie si nici la perioada clasica de scolaritate. n prezent se constata faptul ca
educatia interculturala devine tot mai mult obiect al educatiei permanente.
Este imperios necesar sa fie avute n vedere si modificate, atunci cnd este cazul, inclusiv
perspectivele axiologice si culturale ale generatiilor mai vrstnice, ale parintilor n mod special, stiut fiind
faptul ca n afara scolii elevii pot fi supusi unor presiuni culturale care le pot influenta decisiv raportarea
la alteritate. Promovarea n contextul informal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculizare la adresa
valorilor culturale, etnice, religioase sau rasiale ale unei anumite comunitati poate dauna n mod
ireversibil formarii unei atitudini interculturale corecte la nivelul elevilor.
Un alt aspect important n realizarea educatiei interculturale l reprezinta pregatirea initiala
adecvata a viitorilor profesori. Ne referim n acest context la necesitatea de a inocula viitoarelor cadre
didactice credinta ferma n injustetea si lipsa de temei a oricaror prejudecati culturale, rasiale, etnice sau
religioase, asigurnd pe aceasta cale premisele unei relationari corecte a acestora cu diversele comunitati
minoritare.
La fel de importanta este si dotarea viitorilor profesori cu un bagaj informational care sa le
permita argumentarea logica si credibila a faptului ca situarea n limitele unui alt orizont cultural
reprezinta pentru elev una dintre principalele modalitati de a beneficia de un alt sistem axiologic de
referinta, de o alta perspectiva de percepere si interpretare a realitatii, diferita de cea proprie dar nu
antagonica n raport cu aceasta. n acest fel devine posibila aparitia unei anumite flexibilitati axiologice, a
unei disponibilitati n ceea ce priveste raportarea corecta a elevului la valorile care circumscriu si definesc
alteritatea culturala.
Precizam n acest context faptul ca educatia interculturala nu este att o noua disciplina ct o noua
metodologie care implica o redimensionare si o resemnificare a relatiilor scolii cu ntreg spatiul cultural.
Normele si principiile pe care se fundamenteaza educatia interculturala nu suplinesc si nu
substituie sarcinile si functiile specifice ale scolii, rolul acestora fiind acela de a oferi sistemului
educational o strategie de lucru si o metodologie apta sa conduca la adaptarea optima a elevilor la
diversitatea culturala ce caracterizeaza societatea contemporana.
Educatia interculturala, n calitatea sa de instrument al combaterii intolerantei, de promovare a
valorilor democratiei si a cunoasterii interculturale, reprezinta o sinteza de activitati scolare si extrascolare
avnd finalitati cultural-integrative, o formula educationala realizata pe baza si n spiritul recunoasterii
valorizatoare a diferentelor culturale existente.
Realizarea efectiva a educatiei interculturale este o actiune plurideterminata, ea depinznd de
factori cum sunt vointa politica de a implementa si sprijini acest tip de educatie, deciziile autoritatii
educationale locale sau calitatea pregatirii initiale a viitorilor profesori. Cert este nsa faptul ca educatia
interculturala nu este o simpla orientare pedagogica la moda ci o solutie viabila pe care scoala o poate
oferi societatilor care au optat pentru democratie si este de dorit ca aceasta sa fie o alternativa de viitor si
nu raspunsul la declansarea unor crize socio-culturale majore.




ALTE DOCUMENTE
PENTRU DOBNDIREA
SUCCESULUI, SUBCONsTIENTUL
V ESTE CEL MAI BUN ALIAT
VINDECRI MIRACULOASE N
ANTICHITATE
PSIHOSOCIOPEDAGOGIA
FAMILIEI - cuprins
Proiect psihologie - vicii
Comportamentul auto-stimulativ
Specificul psihologiei militare. Scurt

istoric.
Atractia interpesonala
Memoria
Modificarea comportamentului prin
sistemul de intariri si pedepse
Metode de cunoastere