Orientări actuale în didactica educației

civice la învățământul primar

Obiective:
- Prezentarea unor aspecte de bază legate de demersurile de ordin
metodic ale predării unei specialități din aria curriculară Om și
societate, în speță disciplina Educație civică;
- Cunoașterea problematicii abordării metodice a acestei arii
curriculare;
- Conștientizarea importanței corelării cunoștințelor dobândite în
studiul pedagogiei, corelație ce-și găsește câmp de aplicare în
contextul didacticii speciale și în practicarea profesiunii;
Să-i privim pe tineri nu ca pe niște sticle goale, numai bune de
umplut, ci ca pe niște lumânări gata de aprins! R. H. Shaffer

Subliniind contribuția pe care o are antrenorul la transpunerea în

fapt a candidaturii la umanitate, M. Debesse aprecia: Fericit este
copilul care găsește în fiecare etapă a drumului, pe educatorul
capabil să insufle treptat forța și elanul necesare împlinirii
destinului său de om.
Conform - Studiului Eurydice-Educația civică în Europa, elaborat de Comisia Europeană, Agenția Executivă pentru Educație,
Audiovizual și Cultură în 2012:

 Statele europene au nevoie de cetățeni implicați în viața socială și politică pentru a se asigura de faptul că valorile
democrației prosperă și pentru a încuraja coeziunea socială într-o perioadă de creștere a diversității sociale și culturale.
Competențele civice pot oferi indivizilor posibilitatea de a participa la viața civică, de aceea sunt în prim planul
cooperării europene din domeniul educației.
 În 2010 toate statele membre ale Uniunii Europene au adoptat Carta Educației a Consiliului Europei pentru Educație
Civică Democratică și cea cu privire la Drepturile Omului.
 Documentele politice importante au recunoscut importanța promovării cetățeniei active, aceasta devenind unul dintre
principalele obiective pentru sistemele de educație din Europa. Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului
UE privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți, din 18 decembrie 2006, stabilea
următoarele competențele cheie pentru învățarea de-a lungul vieții:
- Aptitudini și competențe lingvistice (în limba maternă);
- Aptitudini și competențe lingvistice (în limbile străine);
- Aptitudini și competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii;
- Aptitudini și competențe digitale;
- Aptitudini și competențe de învățare (learning to learn);
- Aptitudini și competențe civice, interpersonale, interculturale și sociale;
- Aptitudini și competențe antreprenoriale;
- Aptitudini și competențe de exprimare culturale.
 Competențele-cheie sunt combinații între cunoștințe, deprinderi și atitudini adecvate contextului; ele sunt necesare
tuturor indivizilor în vederea afirmării și dezvoltării personale, cetățeniei active, incluziunii sociale și angajării. Fiecare
dintre cele opt competențe-cheie are aceeași valoare și importanță. Aceste competențe-cheie au fost recunoscute în
România de Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților (CNFPA) prin hotărârea nr. 86/24.06.2008.
 Aptitudinile și competențele civice, interpersonale, interculturale și sociale se referă la:
-capacitatea de a manifesta solidaritate în a rezolva problemele care afectează comunitatea locala sau comunitatea largă;
-capacitatea de a relaționa eficient cu instituții din domeniul public;
-capacitatea de a profita de oportunitățile oferite de UE;
-capacitatea de a comunica constructiv în situații sociale diferite (a tolera alte puncte de vedere, a conștientiza
responsabilitatea individuală și colectivă);
-capacitatea de a crea încredere și empatie în alți indivizi;
-capacitatea de a separa între viața personală și cea profesională;
-capacitatea de a conștientiza și înțelege identitatea culturală națională în interacțiune cu identitatea culturală a Europei și a
restului lumii;
-capacitatea de a observa și înțelege puncte de vedere care țin de contexte culturale diferite.
 Competențele civice necesare pentru a putea exercita în mod activ cetățenia, așa cum sunt definite de cadrul european se
axează pe: o cunoaștere a conceptelor democratice de bază, inclusiv pe o înțelegere a societății și a mișcărilor sociale și
politice; procesul de integrare europeană și structurile UE; principalele progrese sociale, atât trecute, cât și prezente.
Competențele civice necesită și aptitudini cum sunt: gândirea critică și aptitudinile de comunicare și abilitatea și dorința
de a participa în mod constructiv în domeniul public, inclusiv în procesul de luare a deciziilor prin intermediul votării. În
final, sunt evidențiate și un sentiment de apartenență la societate, la diverse nivele, un respect al valorilor democratice și
al diversității, precum și un sprijin pentru un progres durabil, drept componente integrate ale competențelor civice.
Cultura civică, ca educație pentru cetățenie cuprinde trei componente:
- Educație DESPRE cetățenie-se concentrează asupra dobândirii și înțelegerii de către elevi a unui ansamblu de cunoștințe;
- Educația PRIN cetățenie presupune ca elevii să învețe prin intermediul experiențelor practice, participative: în școală sau
în comunitatea locală; dincolo de acestea. Acest tip de învățare întărește componenta cognitivă, de cunoaștere.
- Educația PENTRU cetățenie cuprinde celelalte două componente și implică: exersarea conceptelor însușite în analiza unor
situații de viață; formularea unor întrebări și rezolvarea unor probleme controversate; valorizarea conținuturilor și
structurarea unor comportamente raportate la valorile dobândite; susținerea sau contrazicerea și respingerea anumitor
practici și atitudini; depășirea dificultăților, a conflictelor valorice; asumarea de responsabilități pe baza unei opțiuni liber
exprimate, care să le permită elevilor să exercite activ și rațional rolurile și responsabilitățile cu care se vor întâlni în viața de
adulți. Această parte leagă educația pentru cetățenie cu întreaga experiență educațională a elevilor.
 Obiectivele detaliate și conținutul educației civice variază pe teritoriul Europei, dar scopul principal al domeniului de
studiu este, în general, acela de se asigura de faptul că tinerii devin cetățeni activi capabili să contribuie la dezvoltarea
și bunăstarea societății în care trăiesc. De obicei, se consideră că educația civică cuprinde patru aspecte principale: a.
alfabetizarea politică; b. gândirea critică și aptitudinile analitice; c. atitudinile și valorile și d. participarea activă.
 În contextul Raportului Eurydice, 2012 Educația civică în Europa, educația civică se referă la aspectele învățământului
la nivel școlar menite să pregătească elevii pentru a deveni cetățeni activi, asigurându-se că aceștia au cunoștințele,
abilitățile și atitudinile necesare pentru a contribui la dezvoltarea și bunăstarea societății în care trăiesc. Acesta este un
concept vast, care cuprinde nu numai predarea și învățarea la clasă, dar și experiențe practice dobândite de-a lungul vieții
școlare și prin intermediul activităților în societatea extinsă.
 Educația civică este parte a curriculei naționale în toate statele. Este predată în școli prin intermediul a trei abordări
principale: ca disciplină de sine stătătoare, ca parte a unei altei discipline sau domeniu de învățare sau ca dimensiune
inter-curriculară.
 Educația civică există sub forma unei discipline distincte atât în educația primară, cât și în cea secundară în Estonia,
Grecia, Spania, Franța, Portugalia și România. Franța și Portugalia introduc educația civică de la cea mai fragedă vârstă
(6 ani). În alte state, disciplina este parte a curriculei obligatorii fie în educația secundară inferioară, fie în cea
superioară, cu excepția Ciprului, Poloniei, Slovaciei, Finlandei și Regatului Unit al Marii Britanii (Anglia) unde este
parte a curriculei în educația secundară inferioară și pentru cel puțin un an în nivelul secundar superior.
 În țările europene, educația civică poate fi urmărită la diferite niveluri:
-al curriculum-ului formal;
-al curriculum-ului non-formal;
-al curriculum-ului informal.
 Curriculum-ul formal pentru educație civică propune abordări diverse, astfel:
-discipline separate: în Albania, Comunitatea franceză din Belgia, Croația, România, Slovacia;
-abordări integrate: în Comunitatea flamandă din Belgia, Finlanda, Ungaria, Irlanda, Olanda, Portugalia, Suedia, Elveția;
-o îmbinarea celor două variante menționate anterior: obiecte specifice plus programe integrate: Austria, Bulgaria,
Republica Cehă, Anglia, Estonia, Franța, Germania, Grecia, Italia, Lituania, Spania, Ucraina.
 Acolo unde educația civică este predată ca disciplină distinctă, perioada de timp pentru care este predată variază considerabil
de la un stat la altul. Perioada obligatorie este mai lungă în special în Franța, unde educația civică este predată pe durata
tuturor celor 12 ani de școlarizare, pe parcursul educației primare, secundare inferioare și superioare. Este de nouă ani în
Portugalia, șase ani în Polonia, Slovacia și Finlanda; cinci ani în Estonia și Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia); patru ani în
Grecia, Spania și România; și trei ani în Irlanda, Luxemburg și Norvegia. În Cipru, Olanda, Slovenia și Croația disciplina este
obligatorie pentru numai doi ani și în Bulgaria și Turcia numai pentru un an. În Lituania, școlile sunt libere să aleagă modul în
care alocă cele două ore săptămânale de educație civică; poate fi dispersată de-a lungul a doi ani, cu predare de o oră pe
săptămână; sau poate fi predată timp de un an cu două ore pe săptămână.
 Terminologic, domeniul este denumit extrem de divers: educație civică, instruire civică, cultură civică, educație
cetățenească/pentru cetățenie, studii sociale etc. domeniul are, de asemenea , conexiuni cu diferite discipline așa cum sunt
istoria, geografia, economia, politica, studii despre mediu. Înșiruirea termenilor și conexiunilor cu celelalte obiecte subliniază
cât sunt de complexe problemele incluse în acest domeniu.
 Curriculum-ul non-formal propune activități extracurriculare pentru completarea curriculum-ului formal; acestea sunt
desfășurate în afara clasei sau în afara școlii și sunt organizate de diferite instituții educative; activitățile extracurriculare cele
mai des întâlnite sunt:
- activități de participare la luarea deciziilor în clasă/școală/comunitate;
- acțiuni civice în comunitate (vizite, excursii, activități voluntare, acțiuni de sprijin pentru persoanele defavorizate, etc.);
- acțiuni de petrecere a timpului liber în grup.
 Curriculum-ul informal are în vedere învățarea incidentală și curriculum-ul ascuns.
 Curriculum-ul ascuns, influențat de comunitate, se referă la:
- învățare non-academică, implicită;
- relațiile sociale;
- modele comportamentale dominante etc.
 Calificările necesare pentru a preda educația civică la nivel primar sunt în principal generaliste, în timp ce
la nivel secundar, acestea sunt specifice disciplinei. La nivel secundar, domeniul educației civice este, în
general, integrat în cadrul cursurilor de educație inițială a profesorilor pentru specialiștii în istorie,
geografie, filozofie, etică/religie, științe sociale sau economie. Foarte puține state solicită ca toți profesorii
recent calificați de la nivel secundar să fi dobândit competențe în promovarea educației civice.
Oportunitățile de a fi pregătit ca profesor specialist de educație civică nu sunt frecvente, dar sunt disponibile
în Austria prin intermediul CPD și în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia) prin intermediul cursurilor
postuniversitare.
 Profesorilor complet calificați din majoritatea statelor europene le sunt oferite diverse forme de dezvoltare
profesională continuă (CPD) axate pe educație civică. Organizarea CPD variază de la un stat la altul și
implică alți furnizori în afara autorităților educaționale și anume: centrele de formare acreditate în funcțiune,
asociațiile, ONG-urile sau organismele private. Proiectele CPD variază de la un stat la altul în privința
duratei, a obiectivelor specifice și a conținutului. În unele state, furnizarea CPD este complet descentralizată
și, prin urmare, informațiile privind conținutul său nu sunt disponibile.
 Pe lângă CPD, diverse alte inițiative și măsuri de sprijin au fost introduse în întreaga Europă. De exemplu,
au fost înființate organisme naționale pentru coordonarea educației civice, au fost create site-uri web
oficiale, au fost publicate pliante și ghiduri de predare pentru profesori.
 Dată fiind importanța promovării educației civice la nivel școlar, crearea unei culturi școlare favorabile și
participarea activă a tuturor membrilor comunității școlare, unele state au emis recomandări specifice
privind rolul directorilor de școală în acest proces. Ca urmare, directorii școlari sunt uneori sprijiniți în
acest rol de pregătirea specifică oferită în cadrul programelor speciale de conducere și/sau prin alte forme de
CPD.
 Calificările necesare pentru a preda educația civică la nivel primar sunt în principal generaliste, în timp ce la
nivel secundar, acestea sunt specifice disciplinei. La nivel secundar, domeniul educației civice este, în
general, integrat în cadrul cursurilor de educație inițială a profesorilor pentru specialiștii în istorie, geografie,
filozofie, etică/religie, științe sociale sau economie. Foarte puține state solicită ca toți profesorii recent
calificați de la nivel secundar să fi dobândit competențe în promovarea educației civice. Oportunitățile de a fi
pregătit ca profesor specialist de educație civică nu sunt frecvente, dar sunt disponibile în Austria prin
intermediul CPD și în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia) prin intermediul cursurilor postuniversitare.
 Profesorilor complet calificați din majoritatea statelor europene le sunt oferite diverse forme de dezvoltare
profesională continuă (CPD) axate pe educație civică. Organizarea CPD variază de la un stat la altul și
implică alți furnizori în afara autorităților educaționale și anume: centrele de formare acreditate în funcțiune,
asociațiile, ONG-urile sau organismele private. Proiectele CPD variază de la un stat la altul în privința
duratei, a obiectivelor specifice și a conținutului. În unele state, furnizarea CPD este complet descentralizată
și, prin urmare, informațiile privind conținutul său nu sunt disponibile.
 Pe lângă CPD, diverse alte inițiative și măsuri de sprijin au fost introduse în întreaga Europă. De exemplu, au
fost înființate organisme naționale pentru coordonarea educației civice, au fost create site-uri web oficiale, au
fost publicate pliante și ghiduri de predare pentru profesori.
 Dată fiind importanța promovării educației civice la nivel școlar, crearea unei culturi școlare favorabile și
participarea activă a tuturor membrilor comunității școlare, unele state au emis recomandări specifice privind
rolul directorilor de școală în acest proces. Ca urmare, directorii școlari sunt uneori sprijiniți în acest rol de
pregătirea specifică oferită în cadrul programelor speciale de conducere și/sau prin alte forme de CPD.
 Disciplinele care încorporează aspecte ale educației civice sunt cel mai adesea științele sociale, istoria,
geografia, limbile și educația etică/religioasă. În primii ani de învățământ școlar, aspecte ale educației civice
pot fi integrate într-o disciplină sau într-un domeniu curricular care tratează conceptele de bază pentru
înțelegerea lumii și a societății, cum este Orientare personală și spre lume din Olanda. Științele și
matematica, precum și educația fizică și artistică sunt de asemenea evidențiate de unele state pentru
contribuția la educație civică.
 Distincția între abordarea ca disciplină distinctă și cea ca disciplină integrată nu implică neapărat
diferențe majore între state în ceea ce privește conținutul curriculei de educație civică. În majoritatea
cazurilor, disciplinele integrate sau domeniile curriculare includ obiective sau conținut orientate civic. De
exemplu, în Letonia, disciplina Istoria Letoniei urmărește să sprijine dezvoltarea cetățenilor responsabili și
toleranți pentru o Letonie democrată. În câteva cazuri, domeniile curriculare mai vaste includ o secțiune
distinctă dedicată educației civice. Din nou, în Letonia, patru discipline diferite – Etică, Educație pentru
sănătate, Introducere în economie și Educație civică – sunt integrate în aria curriculară a științelor sociale și
sunt predate în timpul întregii perioade a învățământului obligatoriu. Educația civică poate fi prezentată și ca
parte a unei discipline combinate, cum este cazul în Austria. În acest stat, disciplina Istorie, științe sociale și
educație civică este predată la nivelele secundar inferior și superior și se pune accent special pe elementul
civic în ultimul an al educației secundare inferioare. În Belgia (comunitatea franceză), un decret din anul
2007 care vizează consolidarea educației civice în școală a definit o listă de subiecte care trebuie predate la
orele de franceză, istorie și geografie din ultimii doi ani ai educației secundare.
 În statele europene unde există abordarea inter-curriculară (trebuie inclusă în toate disciplinele școlare), aceasta
este întotdeauna combinată cu alte abordări bazate pe discipline. În calitate de dimensiune inter-curriculară, toți
profesorii trebuie să contribuie la implementarea obiectivelor asociate așa cum sunt definite în curricula
națională. În Belgia (comunitatea flamandă), curricula din 2010 definește diverse obiective finale inter-
curriculare în patru subiecte referitoare la educația civică: Implicarea activă, Drepturile omului și libertățile
fundamentale, Sistemul democratic și dimensiunea europeană și internațională. Elevii muncesc în direcția
acestor obiective pe parcursul educației secundare prin cursuri diverse, proiecte educaționale și alte activități. În
Republica Cehă, Curriculele Cadru din anul 2007 pentru educație obligatorie și secundară superioară au stabilit
competența civică drept o competență cheie care ar trebui abordată prin intermediul tuturor activităților de
predare și învățare care au loc în școală. În plus, Curriculele Cadru stabilesc mai multe discipline inter-
curriculare referitoare la educația civică: Cetățenia democratică, Gândirea în cadrul unui context european și
global și Educația multiculturală. Disciplinele inter-curriculare sunt definite prin domenii tematice care trebuie
predate, precum și cunoștințele, aptitudinile, abilitățile, atitudinile și valorile care trebuie dezvoltate la elevi, prin
predarea disciplinei sau sub forma proiectelor individuale, seminariilor, cursurilor și prin atmosfera generală din
școală.
 În Ungaria, curricula națională de bază din anul 2007 pentru nivelele primar și secundar superior stabilește printre
obiectivele sale fundamentale câteva competențe cheie referitoare la educația civică: competențe sociale și civice,
comunicare în limba maternă, a învăța să înveți, simțul inițiativei și al antreprenoriatului. Atribuțiile principale de
dezvoltare alocate școlilor în baza competențelor cheie sugerează dezvoltarea abilităților, orientările valorilor și
atitudinile referitoare la Educația pentru cetățenie activă și democratică în decursul întregului proces de învățare la
școală și participarea la viața școlară. În Polonia, cele două curricule de bază în vigoare specifică faptul că dezvoltarea
unui ansamblu de atitudini relevante pentru educația civică reprezintă o atribuție în întreaga școală. În Irlanda, la nivel
primar, educația civică este inclusă în programul pentru educație socială, personală și pentru sănătate pentru a fi
dezvoltată într-o combinație de contexte formale și informale pentru învățare (climat școlar și atmosferă pozitivă, timp
specific conform orarului și o abordare integrată în cadrul mai multor domenii de studiu). În Italia, conform ariei inter-
curriculare actuale Cetățenie și constituție lansată în anul 2008, toți profesorii trebuie să includă obiective referitoare la
cetățenie și constituție în predarea disciplinelor sau a domeniilor lor de studiu. De asemenea, ei trebuie să dezvolte
proiecte de predare care vizează aprofundarea cunoștințelor elevilor despre Constituția italiană și dezvoltarea valorilor
pentru cetățenia activă. Cu toate acestea, evaluarea elevilor în raport cu aceste activități specifice reprezintă
responsabilitatea profesorilor care predau domenii de studiu cum sunt istorie-geografie/științe sociale. În Croația,
Curricula Cadru din anul 2010 definește cunoștințele, aptitudinile, capacitățile și atitudinile pentru programul inter-
curricular Educație pentru drepturile omului și cetățenie democratică. Aceste obiective pot fi implementate printr-o
abordare interdisciplinară, ca o disciplină opțională distinctă, ca activități extra-curriculare cum sunt proiectele,
activitățile bazate pe comunitate sau pot fi aplicate în mod sistematic prin curricula întregii școli.
 Dacă în precedentul studiu Eurydice (Eurydice, 2005) erau evidențiate trei categorii principale de obiective pentru
educație civică, în acest studiu actual sunt menționate patru categorii principale:
- Dezvoltarea abilităților necesare cetățenilor pentru a guverna societatea (cunoașterea faptelor de bază și înțelegerea
conceptelor cheie);
- Dobândirea gândirii critice și a aptitudinilor analitice;
- Dezvoltarea anumitor valori, atitudini și comportamente (simț al respectului, toleranței, solidarității etc.);
- Încurajarea participării active și implicarea la nivel școlar și comunitar (obiectiv recomandat mai des la nivel secundar
superior decât în primele stadii ale educației).
 Primul obiectiv include învățarea despre probleme cum sunt: instituțiile sociale, politice; drepturile omului; constituțiile
naționale; drepturi și responsabilități cetățenești; probleme sociale; recunoașterea moștenirii culturale și istorice, precum
și a diversității culturale și lingvistice a societății. Al doilea obiectiv îl completează pe primul, deoarece gândirea critică
este esențială pentru dezvoltarea abilităților necesare cetățenilor pentru a guverna societatea; acest lucru permite tinerilor
să analizeze și să evalueze informațiile privind problemele sociale și politice. Al treilea obiectiv se referă la valorile,
atitudinile și comportamentele pe care elevii ar trebui să le dobândească prin intermediul educației civice din școală.
Acest obiectiv poate cuprinde: învățarea despre respect și înțelegere reciprocă, responsabilitățile sociale și morale,
precum și dezvoltarea unui spirit de solidaritate. Ultimul obiectiv care cere elevilor să participe în mod activ în
comunitatea lor le permite să pună în practică cunoștințele și aptitudinile pe care le-au învățat, precum și valorile și
atitudinile pe care le-au dobândit prin învățare în legătură cu primele trei obiective. Aceste patru obiective reflectă și
faptul că, pentru a avea succes, educația civică, când este predată și învățată în școală, trebuie să depășească *abordările
limitate, formale care sunt în mare măsură determinate de conținut și bazate pe cunoaștere. Scopul principal este nu
numai de a informa, ci și de a utiliza acele informații pentru a ajuta elevii să înțeleagă și să-și mărească capacitatea de a
participa* (Kerr, 1999). Practic, toate statele incluse în raportul Eurydice au inclus aceste patru obiective în curriculele
lor naționale în majoritatea nivelelor școlare.
 Elevii, începând cu educația primară până la cea secundară superioară, ar trebui ajutați
să dezvolte abilitățile necesare guvernării societății și aptitudinile de gândire critică și
independentă, precum și să deprindă anumite valori și comportamente. Ei trebuie de
asemenea încurajați să participe în comunitatea lor școlară și locală.
 Elevii au nevoie de o gamă tot mai largă de cunoștințe pentru a-și îndeplini rolul de
cetățeni.
 Temele identificate în curriculele naționale se referă la: cunoașterea și înțelegerea
sistemului socio-politic al statului, la drepturile omului și la valorile democratice,
precum și la echitate și dreptate. Teme întâlnite la nivel primar: sistemul socio-politic
al statutului, valorile democratice, toleranță și discriminare, identitate și apartenență
națională, mai puțin întâlnite sunt temele cu privire la dezvoltarea durabilă sau la
drepturile omului.
 Aptitudini. Patru aptitudini au fost definite drept esențiale pentru ca elevii să devină cetățeni activi și
responsabili:
- Aptitudini orientate civic (participarea în societate prin, de exemplu, voluntariat și influențarea politicii
publice prin vot și trimiterea de petiții);
- Aptitudini sociale (viața și munca alături de ceilalți, rezolvarea conflictelor);
- Aptitudini de comunicare (ascultare, înțelegere și angajare în discuție);
- Aptitudini interculturale (stabilirea dialogului intercultural și aprecierea diferențelor culturale).
 La nivel primar, aptitudinile de comunicare și sociale sunt aptitudinile cel mai des recomandate.
Aptitudinile civice sunt cel mai puțin recomandate, probabil din cauză că acestea necesită înțelegerea unor
idei politice mai abstracte.
 Elevii pot începe să învețe despre procesele democratice prin participarea la luarea deciziilor din școală.
În acest sens, toate statele europene au introdus reglementări și recomandări oficiale care consacră dreptul
elevilor de a-și spune părerea în conducerea școlii lor. Cu toate că formele de participare și nivelul la care
ele au fost implementate variază în Europa, toate statele demonstrează conștientizarea importanței
implicării elevilor în conducerea școlii. În plus, implicarea părinților pare să fie recunoscută drept factor
important pentru conducerea democratică din cadrul comunității școlare. Reglementările oficiale privind
participarea părinților, precum și inițiativele voluntare care sprijină cooperarea între părinți, elevi și
profesori sunt răspândite pe scară largă în toate sistemele educaționale europene.
Evaluarea elevilor:
 Elevii din întreaga Europă sunt evaluați cu privire la cunoștințele lor și la înțelegerea problemelor de educație civică
conform dispozițiilor standard în vigoare pentru disciplinele variate de sine stătătoare sau integrate în care educația
civică este predată. Unele state au început să proiecteze și instrumente de evaluare pentru profesori sau teste
standardizate la nivel național pentru elevi, care caută să evalueze competențele sociale și civice în mod independent
față de un subiect dat. Aproximativ o treime dintre state au emis îndrumări centrale privind utilizarea unor forme
sumative de testare pentru a evalua participarea elevilor la viața școlară sau în activitățile comunitare. Rezultatele
acestei evaluări pot avea impact asupra viitoarei cariere școlare a unui elev. În majoritatea cazurilor, notele obținute la
disciplinele de educație civică obligatorii de sine stătătoare de la nivelele primar, secundar inferior sau superior sunt
luate în considerare în deciziile privind tranziția elevilor către următorul nivel de educație sau în acordarea unui
certificat de absolvire a școlii.
 Elevii sunt testați în domeniul educației civice prin intermediul diverselor discipline în care aceasta este predată, fie că
sunt discipline de sine stătătoare sau discipline/arii curriculare mai vaste, în ale căror aspecte a fost integrată educația
civică. În testarea elevilor, profesorii se pot referi la obiectivele de învățare ale disciplinei respective, care sunt
conținute în curriculele naționale sau la îndrumările generale de evaluare a elevilor care se aplică tuturor acestor
discipline.
Concluzie:
 Comunicarea cunoștințelor, formarea aptitudinilor și atitudinilor care vor permite tinerilor să devină cetățeni activi cu
abilitatea de a modela viitorul societăților noastre democratice din Europa reprezintă una din provocările principale
întâmpinate de sistemele educaționale în secolul 21. Educația civică este una din principalele modalități prin care
statele europene ajută tinerii să obțină competențe sociale și civice de care vor avea nevoie în viață.
 România
 Învățământ primar și secundar
 Abordare: disciplină distinctă
 Terminologie: ISCED 1: educație civică+disciplină opțională: educație europeană
ISCED 2: cultură civică+disciplină opțională: educație interculturală
ISCED 3: studii sociale+discipline opționale: educație civică, competență media, drepturile omului,
educație interculturală, educație pentru democrație, instituții UE, drept internațional umanitar
Liceal superior
 Abordare: integrată
 Terminologie: sociologie, filozofie, istorie.
 Referințe:
- Curricula pentru sociologie, aprobată prin OMEC 3252/16.02.2006
- Curricula pentru filozofie, aprobată prin OMEC 5959/22.12.2006
- Curricula pentru studii sociale aprobată prin OMEC 5959/22.12.2006
- Curricula pentru educație civică (cls. a 3-a: 2004; cls. a 4-a: 2005; cls. 7-8: 2009). On-line, disponibilă la :
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx
- Curriculele pentru disciplinele sociale și umaniste la nivel liceal. On-line, disponibile la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx>Invățământ Liceal>Aria curriculară: Om și
societate>Cultura civică_clasele a VII-a -a VIII-a.pdf
 Inițiative naționale în curs de desfășurare și recente pentru încurajarea participării elevilor în activități care promovează
educația civică, în comunitatea locală și în societate, așa cum au fost raportate de centrele naționale Eurydice, 2011/12:
-România: Programul Școala Altfel (anul școlar 2011-2012-în cadrul acestei inițiative la scară națională, o săptămână este
destinată activităților extra-școlare privind educația civică democratică care vizează elevii și studenții de la toate nivelele
educaționale). Organism coordonator: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului/Direcția pentru Învățământ
Preuniversitar; Site web: http://www.edu.ro/index.php/articles/c21 .
-Belgia (comunitatea franceză): Școlile Natura și Eco-Cetățenii – obiectiv: de a îmbunătăți comportamentele elevilor din
școală în ceea ce privește dezvoltarea durabilă, precum și de a demonstra faptul că elevii pot juca un rol în protejarea
mediului în școală și acasă, în familiile lor.
-Bulgaria: Premii ale autorităților municipale (în fiecare an, autoritățile municipale acordă premii școlilor care au avut cele
mai semnificative inițiative legate de participarea activă în viața publică a comunității).
-Republica Cehă: Școala Comunitară (obiectiv: înființarea școlilor comunitare, centre de învățare permanentă deschise
tuturor din comunitatea locală). Hai să vorbim despre asta! (obiectiv: acordarea tinerilor cu vârste între 15 și 26 ani de
oportunități de a discuta despre opiniile și atitudinile lor în unele domenii de care nu sunt mulțumiți-la nivel local, național,
european).
-Danemarca: Democrație Deoarece (proiect destinat elevilor înscriși în nivelul primar și secundar. Acesta a fost
implementat pentru a-i determina să reflecteze asupra rolului de cetățean într-o țară democratică).
-Ungaria: Parlamentul Național al Elevilor, din 1996 (Parlamentul Național al Elevilor reunește o dată la trei ani
reprezentanții elevilor din instituțiile educaționale primare și secundare. În timpul întrunirii, membrii discută probleme
ridicate anterior în parlamentul local al elevilor și apoi, adoptă recomandări pentru a asigura cea mai eficientă reprezentare
și observare a drepturilor elevilor).
 -Franța: Abordare intergenerațională în școală pentru a consolida învățarea elevilor, din 1999 (elevii din nivelul primar efectuează
activități în colaborare cu persoane în vârstă din azilele de bătrâni. Obiectivul nu este numai de a sprijini elevii să-și îmbunătățească
aptitudinilor lor de învățare, dar și de a învăța elevii noțiunile de respect, responsabilitate civică și morală și toleranță și de a redescoperi
o parte din identitatea lor istorică și socială. În schimb, persoanelor în vârstă li s-a dat dreptul de a avea un cuvânt de spus și de a juca pe
deplin rolul lor de cetățeni). Parlamentul Copiilor, din 1994 (în fiecare an, 577 reprezentați ai elevilor din ultima clasă a nivelului
primar se reunesc în Adunarea Națională. În timpul întrunirii, elevii trebuie să selecteze cea mai bună propunere de lege dintre cele
trimise de clasele participante din întreaga țară). Consiliul Municipal pentru Copii, din 1979 (elevii sunt consultați și își spun părerea cu
privire la politicile municipalității și stabilesc proiectele în care sunt implicați). Consiliul Departamental pentru Elevi, din 1990
(membrii acestui Consiliu sunt reprezentanți ai elevilor din clasa a doua și treia din toate școlile secundare inferioare ale
departamentului. Elevii sunt aleși în școala lor și se află timp de doi în Consiliu. Elevii lucrează la proiecte comunitare cu subiecte cum
sunt solidaritatea, lupta împotriva inegalităților, cooperarea internațională și dezvoltarea durabilă. Ei ar putea să reflecteze asupra
chestiunii reprezentării democratice și asupra rolului reprezentantului ales).
 -Austria: Fabrica pentru Democrație (aceasta constă într-un set de 6 ateliere care tratează diferite aspecte ale democrație, cum sunt:
mass-media, politica sau participarea civică. Este deschisă fie claselor școlare începând de la clasa a 3-a până la a 9-a sau tinerilor cu
vârste între 8 și 14 ani). Word up! (obiectiv: de a încuraja elevii de clasa a 8-a să-și exprime preocupările și cererile de la nivel
comunitar către consiliile respective ale districtelor din Viena și să participe la implementarea proiectelor care abordează tineretul la
nivel de district).
 -Suedia: Alegerile școlare (sunt organizate de elevi sau de elevi împreună cu profesorii, de obicei în legătură cu alegerile parlamentare,
alegerile locale sau alegerile pentru Parlamentul European. În aceste alegeri simulate, elevii votează conform aceleiași proceduri ca în
alegerile obișnuite).
 -Norvegia: Operation Days Work, din 1964 (campanie la scară națională adresată elevilor de la nivel superior-16-18 ani. În fiecare
ultimă zi de joi din luna octombrie și uneori în legătură cu ziua Națiunilor Unite 24 octombrie, elevii beneficiază de o zi liberă pentru a
lucra, iar banii pe care îi câștigă în acea zi sunt direcționați către educarea tinerilor din statele în curs de dezvoltare. Înainte de Ziua
ODW, este organizată campania de informare cu privire la Săptămâna Internațională. Aceasta oferă o mare varietate de activități, cum
sunt: un program de predare și prelegeri axate pe teme de democrație, drepturile omului și solidaritate; sesiuni de informare privind
proiectul anului).
 Caracteristicile dezvoltării preșcolarului
 Preșcolaritatea reprezintă un început în formarea componentelor de orientare și reglare și deci, de
configurare a primelor trăsături caracteriale. Constituirea mecanismelor reglajului voluntar,
cristalizarea sentimentelor fundamentale, formarea deprinderilor de a răspunde la cerințe și norme,
receptivitatea la modele de comportare propuse de părinți și alți adulți, reprezintă premisele formării
trăsăturilor caracteriale, în acest stadiu. Grădinița creează contextul cel mai bun pentru dezvoltarea
sociabilității copilului, a comunicabilității, a spiritului de colaborare etc. Intervențiile cu covârstnicii
au un rol deosebit în generarea acestor însușiri.
 Începând cu preșcolaritatea, copilul devine din ce în ce mai capabil să desfășoare o altă activitate
semnificativă pentru viața și dezvoltarea sa, și anume învățarea. Între 3 și 6 ani învățarea apare
frecvent în împletire cu jocul, iar la cei mari, și ca activitate de sine stătătoare atât în forme spontane
cât și organizate. După conținut pot fi două forme de învățare: învățarea socială și învățarea
didactică. Atât în familie, cât și la grădiniță, învățarea socială permite copilului să-și însușească
modele de comportare potrivit diverselor situații să-și acorde acțiunile proprii cu ale celorlalți, să
colaboreze, să asculte pe altul, să țină cont de punctul de vedere al acestuia, să învețe rolurile
specifice vârstei și sexului lor etc. Învățarea didactică permite transmiterea de cunoștințe accesibile
acestei vârste, formare de deprinderi, dezvoltarea intereselor cognitive etc. În grădiniță această
activitate este organizată și desfășurată sistematic și orientată spre obiective instructive și educative
clare.
 Echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia principiul realității cum îl numește Freud, își face tot mai mult loc și dă siguranță și reușită în
viață.
 Percepțiile: sunt stimulate și susținute de curiozitatea lor foarte mare; saturate emoțional, percepțiile preșcolarilor sunt foarte vii; pot fi
dirijate verbal de către adult, în special de educatoare.
 Gândirea: principala caracteristică este intuitivitatea. Esența acestei gândiri intuitive este: copilul poate gândi ceea ce percepe, dar
gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput (P. Osterrieth, 1976). Gândirea se sprijină mult pe imagini și
constă din acțiuni imaginate, J. Piaget numind-o gândire imagistică. Posibilitatea copiilor de a interacționa, încă foarte de timpuriu cu
calculatorul, activează foarte mult gândirea și-i ajută să surprindă mai repede o serie de relații cauzale mai simple sau să releve unele
calități umane reale sau pe cele ale personajelor din basme. Multe emisiuni de televiziune difuzează programe în care se face o
adevărată anticipare informațională în legătură cu unele cunoștințe care vor fi predate în școală și pe care le preiau și preșcolarii așa
cum ar fi cele referitoare la felul în care aude și vede omul. Toate aceste cuceriri sunt însă stimulate de niște condiții speciale. Copilul
poate depăși în anumite limite gândirea preoperatorie, însă numai dacă este special ajutat.
 Conștiința morală primară a preșcolarului: treptat se dobândește experiența pozitivă a subordonării la cerințele părinților, pentru a
păstra dragostea acestora. Faza primă a acestui proces este chiar imitarea întocmai, a felului cum procedează adulții sau îndeplinirea în
prezența lor a cerințelor, chiar dacă trebuie să sacrifice propria plăcere. Însă în această fază e de-ajuns ca împrejurările să nu fie exact
aceleași sau părinții să nu fie prezenți, ca să apară tendința de a încălca regula și de a satisface prioritar propria dorință. În a doua fază
nu va mai fi nevoie de prezența părinților pentru a fi respectate cerințele. În a treia fază, cea de consolidare, se produc generalizări ale
situațiilor care cer un anumit fel de conduită, ca și verbalizarea clară a vrerii părinților exprimată astfel: așa spune mama! O
caracteristică a acestei morale primare este faptul că ea constă în interiorizarea cerințelor parentale și implicit, a celor sociale (G.
Mouco, 1987). Ceea ce este bine, drept și nedrept este spus de părinți, hotărât de ei și copilul se simte dator să le respecte, astfel că
această morală este întemeiată pe sentimentele și respectul față de adult. Cheia acestei morale este autoritatea adultului, el are
întotdeauna dreptate. Este totodată, o morală concretă, aplicată situațiilor efectiv trăite și uzând de repere concrete în judecarea
lucrurilor. Pentru un preșcolar copilul bun este cel ce nu bate pe alții. J. Piaget spunea că, morala preșcolarului este eteronomă, adică
este o morală a ascultării și respectului unilateral care leagă pe cel inferior de cel superior și are toate limitele care decurg de aici.
 Viața afectivă: este mult mai bogată și diversificată în comparație cu stadiul anterior. Un eveniment important-intrarea
în grădiniță și totodată un alt adult semnificativ intră în viața copilului-educatoarea. Acceptarea reciprocă și plăcerea
întâlnirii cu educatoarea este o condiție a adaptării la acest nou mediu. Educatoarea este cea care împarte în mod egal
afectivitatea sa, este apropiată, dar și exigentă și mai ales știe cum să dozeze cerințele, astfel încât, copilul să se simtă în
siguranță și să-și manifeste toate disponibilitățile. Interacțiunea cu grupul este o condiție de bază în învingerea
egocentrismului care vrând-nevrând este alimentat de familie, în mijlocul căreia el este acum cel mic și de care trebuie să
se aibă mereu grijă. Viața afectivă a preșcolarului este în mare măsură situativă, adică este generată de împrejurări
concrete, derulate aici și acum și se modulează pe curgerea acestora și pe gradul de concordanță cu trebuințele lui. Altă
caracteristică a afectivității preșcolarului este creșterea complexității ei, comparativ cu ceea ce am constatat la
antepreșcolar. Complexitatea rezultă din îmbogățirea raporturilor cu ambianța, cât și din interacțiunile cu toate celelalte
procese și funcții pshice. Trăirile afective ale copilului încep să fie influențate și de o anumită memorie afectivă prin care
se depășește prezentul și se anticipă, mai mult sau mai puțin explicit, faptele. Chiar la trei ani apare un fel de trăire a
vinovăției generată de încălcarea cerințelor adultului. Cel de 4 ani trăiește mândria prin implicarea mai vagă sau mai
clară a eu-ului în reușita unei activități sau în obținerea unei recompense, iar la 6 ani apare trăirea crizei de prestigiu
provocată de mustrarea în public. O altă caracteristică este vibrația afectivă, rezonanța emoțională și intensă la toate
felurile de solicitări și evenimente care se instalează treptat de-a lungul stadiului. Preșcolaritatea este și stadiul în care se
realizează o evidentă învățare afectivă prin observarea conduitelor celorlalți, prin imitarea, dar și prin asimilarea unor
cerințe și norme. Preșcolarul învață să reacționeze corect în împrejurări cu semnificație pozitivă cum ar fi sărbătorirea
unor evenimente familiale, revederea unei persoane etc. Prin învățarea afectivă se îmbogățește și nuanțează conduita
emoțional-expresivă și se descoperă și efectele ei asupra celor din jur, ceea ce face să le și intensifice atunci când va
urmări satisfacerea unei dorințe. Cel mai important eveniment din viața afectivă a preșcolarului este cristalizarea
sentimentelor generată de relații de durată și de generalizarea emoțiilor trăite la întâlnirea cu obiectul lor. Atașamentele
afective ale copilului mic se transformă în relațiile afective stabile, consistente și de durată. Interrelațiile din triunghiul
copil, mamă , tată plămădesc matrițele afectivității pentru o viață.
 Caracteristicile dezvoltării școlarului mic

 Școlaritatea mică sau cea de-a treia copilărie, coincide cu durata primului ciclu de instrucție școlară, perioadă
în care se acumulează cunoștințe și se formează capacități psihice de bază care sunt deosebit de semnificative
pentru următoarele etape, pentru viitorul profesional, chiar pentru toată viața. De aceea sprijinirea de către
familie și școală a dezvoltării tuturor posibilităților acestui stadiu trebuie să fie o preocupare centrală. În această
perioadă o mare dificultate este respectarea de către micii elevi a normelor de desfășurare a lecțiilor școlare,
referitoare la păstrarea ordinii și disciplinei, a îndeplinirii sarcinilor propuse, a păstrării atenției pe toată durata
lecției, a mobilizării efortului corespunzător pentru susținerea și desfășurarea actelor de învățare. Este nevoie de
mult tact pedagogic față de încălcarea din neștiință sau din neputință a acestor cerințe. Adaptarea esențială la
activitățile școlare a copilului din prima clasă constă în mobilizarea proceselor și însușirile psihice cerute de
această nouă formă de activitate. Este vorba de menținerea voluntar a atenției, de calitatea percepțiilor, de
efortul de memorare și gândire, de reglaj voluntar susținut pentru depășirea obstacolelor, pentru finalizarea
activităților etc. Dar toate acestea se ating treptat, cu răbdare și tact. Însă, odată obținute devin cele mai
importante condiții ale randamentului școlar crescut. A. Muchielli considera că școala primară este universul
primei socializări (apud. R.Vincent, 1972).
 Grupul este un izvor de experiență socială pentru copil. Printre cei de aceeași vârstă el învață să-și cucerească
un loc prin forțe proprii, să se facă înțeles, să prevadă așteptările altora, să-și acorde acțiunile cu cele desfășurate
în comun, să coparticipe la stabilirea de norme și la controlul îndeplinirii lor, să se afirme, să se compare, să-și
măsoare puterile și să se cunoască mai bine, să devină mai puțin egocentric etc.
 Atenția. În ceea ce privește relația dintre atenția involuntară și cea voluntară, se constată că dacă la intrarea în școală
prima tinde să domine, pe măsura parcurgerii următoarelor clase cea voluntară este mai frecvent prezentă și din ce în
ce mai eficientă. Dacă la clasa I domină atenția externă, pe măsură ce activitățile se complică și gândirea și memoria
sunt mai amplu antrenate, se manifestă frecvent atenția internă, cea centrată pe desfășurări mintale mai mult sau mai
puțin complexe. Evidente sunt și creșterea stabilității atenției și a volumului acesteia. Distributivitatea progresează și-i
permite copilului să recepționeze în bune condiții ceea ce îi explică învățătoarea și ceea ce-i arată. Deși capacitatea de
concentrare a atenției este în evident progres, de-a lungul stadiului se pot constata încă insuficiențe în manifestarea ei,
în sarcinile dificile sau în situații în care apare oboseala.
 Percepția și capacitatea de observare. Percepția este în acest stadiu subordonată gândirii și suportă influențele
acesteia – condiție importantă a eficienței cunoașterii. Activitățile observative al școlarului mic beneficiază de noua
relație cu gândirea și de influențele sistematice și de durată ale învățării. Copiii sunt mult mai activi și dispun de
multe cunoștințe care le asigură mai rapide identificări și interpretări ale celor percepute. Dar, activitățile de observare
incluse în rezolvarea sarcinilor de învățare școlară trebuie organizate și conduse de către învățătoare, ca să poată avea
eficiența cerută.
 Reprezentările. Primul aspect ce poate fi constatat în legătură cu dezvoltarea reprezentărilor, este creșterea volumului
și varietății acestora sub influența procesului de însușire a unor cunoștințe elementare de matematică, științele naturii,
istorie, geografie, etc.
 Limbajul. Însușirea citit-scrisului, asimilarea multor cunoștințe conduc la o creștere sensibilă a vocabularului.
Competența lingvistică a școlarului mic este în progres. La fel performanțele exprimate în capacitatea de a dialoga, a
povesti, a se exprima în scris. În cursul ciclului primar, limba devine obiect de studiu, ea se însușește conștient și
voluntar sub conducerea învățătoarei și contribuie la progresul tuturor capacităților cognitive ale copilului.
 Gândirea. Schimbarea fundamentală este dobândirea caracterului operatoriu în funcționarea ei. J. Piaget
care a studiat sistematic stadiile inteligenței umane, considera că perioada dintre 7-8 ani și 11-12 ani este
cea a desăvârșirii operațiilor concrete. Astfel, gândirea depășește datul perceptiv și își subordonează
percepția; se realizează o primă descentrare cognitivă de propria ființă și de dorințele și nevoile personale
și se ține seama în mod sistematic de real. Școala îl atrage pe copil în lumea inteligibilului, raționalului (P.
Osterrieth, 1976) și el este acum capabil să urmeze acest drum. Caracterul operatoriu al gândirii școlarului
mic se exprimă în faptul că acum ea nu mai este doar o simplă desfășurare de acțiuni mintale coordonate în
funcție de ceea ce percepe copilul sau de modul în care acționează în mod practic. Gândirea dobândește
reversibilitate. Este însă o reversibilitate simplă, având la bază relația între operația directă și inversa ei.
Operațiile de care dispune gândirea școlarului mic sunt concrete. Ele nu se pot desfășura cu succes decât
cu sprijin pe datele concrete. În acest stadiu se înregistrează ceea ce J. Piaget a numit începutul
raționalității gândirii. Adică, școlarul mic nu se mai încrede în simple afirmații, ci în relațiile pe care le
poate surprinde. Poate să pornească de la anumite date și să găsească un răspuns, este deci un început de
deductibilitate. Raționamentul dominant este cel inductiv care sub influența școlii dobândește rigoare
internă, judecățile care îl alcătuiesc sunt legate în mod necesar. În ceea ce privește entitățile cu care
operează gândirea școlarului mic, acestea sunt la intrarea în școală, aproape în exclusivitate noțiunile
empirice. O parte din dintre acestea se vor transforma în noțiuni științifice sub influența procesului
instructiv educativ din școală.
 Memoria. La începutul stadiului, micul școlar mai păstrează încă trăsăturile memoriei din stadiul anterior și anume:
centrată pe detaliu și concret, influențată de trăirile afective, realizată relativ fragmentar și mai ales în formă
involuntară, păstrare inegală în funcție de gradul în care a fost impresionat când s-a făcut întipărirea, predominarea
recunoașterii ca formă de actualizare. Crește caracterul activ al desfășurării procesului de întipărire în sensul că
trebuind să satisfacă anumite cerințe ale școlii, sursele principale de învățare vor fi lecția și manualul din care se vor
selecta acele conținuturi care corespund sarcinile primite. Mai ales în clasele a III-a și a IV-a, elevii încep să-și
organizeze singuri și să-și sistematizeze materialul învățat. Scoaterea ideilor principale, alcătuirea planului de idei
dintr-o lecție devin acum proceduri mnezice proprii (El. Bonchis, 2000). Acum există o mai strânsă legătură a
memoriei cu gândirea și o pondere din ce în ce mai mare a memoriei logice în rezolvarea tuturor sarcinilor de învățare
(El. Bonchis, 2000). Strâns legată de caracteristica anterior analizată este și dominarea progresivă a memoriei
voluntare pe măsură ce copilul înțelege relația dintre rezultatele sale în clasă și efortul lui de a învăța. Odată cu
amplificarea activității de învățare la clasele a III-a și a IV-a, copiii dau dovadă că dispun și de o metamemorie
spontană, adică înțeleg în ce situații se cere un anumit efort și își modelează memorarea voluntară în raport cu
specificul sarcinilor (în cazul poeziei se memorează textual, la istorie se rețin date semnificative, dar restul trebuie
memorat sub raportul ideilor nu al formei verbale etc.). În școlaritatea mică spre sfârșitul stadiului încep să fie utilizate
în mod conștient criterii logice de organizare a materialului de învățat și această tendință se va amplifica. În privința
păstrării în memorie, mai ales cei de la clasa a II-a și a IV-a își dau seama de necesitatea repetării din când în când a
celor învățate pentru a nu pierde ce au învățat. În legătură cu productivitatea generală a memoriei, încep să apară și
unele particularități individuale și astfel elevii se pot diferenția între ei în ceea ce privește ușurința întipăririi, durata
păstrării și eficiența reproducerii.
 Imaginația. În acest stadiu imaginația reproductivă este antrenată în desfășurarea tuturor lecțiilor, și cu deosebire, la cele
de istorie, geografie, mediu înconjurător. În cele mai multe cazuri ea sprijină mai buna înțelegere a cunoștințelor sau
aplicarea lor în situații noi. Dar tot cercetările au atras atenția și asupra unor distorsiuni în însușirea cunoștințelor care pot
fi datorate unor rezultate ale imaginației reproductive insuficient reglate de gândire; s-a constatat astfel că poate exista
riscul imaginării perioadelor istorice vechi cu includerea unor aspecte din contemporaneitate sau în cazul însușirii
cunoștințelor de geografie, elevii să facă transpoziții nejustificate ale florei și faunei din zona în care trăiesc ei, spre altele
foarte îndepărtate. Dacă avem în vedere ansamblul proceselor cognitive din stadiul școlarității mici putem constata
creșterea caracterului voluntar și conștient al desfășurării lor și existența unor mecanisme mai complexe care împlinesc
potențialul de dezvoltare al copilăriei.
 Afectivitatea. Referindu-se la evoluția afectivității între 7 și 10 ani, P. Osterrieth subliniază că dezvoltarea intelectuală și
cea socială care domină în acest stadiu, eclipsează dezvoltarea afectivă (Osterrieth, 1976). Profesoara Ursula Șchiopu
consideră că se produce un fel de reversibilitate afectivă care pregătește maturizarea caracteristică acestui stadiu (U.
Șchiopu, E. Verza, 1995). Tot un fel de reversibilitate se pare că se petrece și în procesul de formare a unor noi atitudini
cerute de școală. Astfel, copilul tinde să oscileze între a fi ascultător, dar și neastâmpărat și zgomotos, între a se manifesta
atent și politicos și a răspunde agresiv, între a se subordona și a se supune la o nouă regulă, cerință și a refuza ce i se cere
etc. Dezvoltarea cognitivă și desfășurarea sistematică și de durată a învățării școlare generează îmbogățirea și
diversificarea trăirilor afective. Școala ocazionează cu adevărat trăirea emoțiilor intelectuale sau a celor morale și
estetice, în cadrul unor lecții bune de istorie, științele naturii, citire etc. O altă particularitate a dezvoltării afectivității la
școlarul mic este și cristalizarea unor sentimente noi și complexe generate de noile sale activități și relații. Se constată o
creștere evidentă a capacității de autocontrol asupra conduitelor emoțional-expresive. Prin urmare scade caracterul
excesiv al manifestărilor acestora concomitent cu amplificarea planului trăirilor interioare.
 Personalitatea. Personalitatea școlarului mic are încă o anumită instabilitate și fragilitate caracteristică pentru
copilărie. În unele situații, mai ales elevul din ultimele clase, se autoreglează foarte bine, în timp ce, în alte
împrejurări, este dezorientat, inadaptat, ineficient și are nevoie, în continuare, să fie ajutat și condus de către adult. În
ceea ce privește dezvoltarea caracterului, un rol foarte important îl au relațiile cu covârstnicii. Pentru modelarea
caracterului rămân în continuare importante modelele oferite de părinți sau cele difuzate de mass-media. Conținutul,
organizarea și desfășurarea sistematică a activităților instructiv-educative dezvoltă trăsături de caracter cum ar fi:
sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, autoexigența etc. Relațiile și comunicarea din spațiul școlii și din
grupurile informale produc schimbări și în conduita morală a școlarului mic. Viața de grup îi permite copilului să
înțeleagă că o normă, o regulă este produsul înțelegerii între oameni și că ea poate fi modificată dacă toți sunt de
acord. El exersează o experiență a participării la elaborarea normelor grupului și a controlării îndeplinirii lor și
totodată a autoreglării în acord cu ele. Se pregătește astfel de autonomia normală care va fi atinsă în următoarele
stadii. P. Osterrieth subliniază: în grup și numai în grup copilul poate face experiența reciprocității și a solidarității,
atât de esențiale pentru dezvoltarea sa mentală și pentru echilibrul său viitor. (P. Osterrieth, 1976). În ceea ce
privește conștiința de sine și imaginea de sine cele mai importante schimbări specifice acestui stadiu sunt: apariția
inițială a interesului pentru viața interioară proprie și amplificarea imaginii de sine în cele trei planuri eu-l fizic, cel
spiritual și cel social.
 Necesitatea asigurării unei continuități formative între etapa educației preșcolare, ciclul primar și cel gimnazial, sub
aspectul atât al informării copilului, cât și, mai ales, sub aspectul realizării activismului elevului și motivația
permanentă a acestuia pentru implicarea în dialog, dezbateri, analize, în rezolvarea unor probleme de grup, pentru
exersarea diverselor îndatoriri civice.
 Teorii referitoare la dezvoltarea judecății morale (dezvoltate de Piaget și Kohlberg):

 Pe baza studierii copiilor cu vârste cuprinse între 5 și 13 ani, Piaget deosebește în

dezvoltarea judecății morale, două etape:
- etapa judecății heteronome (până la 6-7 ani); caracteristicile acestei etape sunt
următoarele: normele copilului sunt cele ale familiei; regulile, normele, valorile sociale sunt
considerate ca fiind absolute; binele sau răul este judecat prin raportare la consecințele
faptei, nu la intenția acesteia;
- etapa judecății autonome (după 7 ani) marchează începutul formării judecății morale
autonome.
 Problema autonomiei este detaliată de Kohlberg. Potrivit acestei teorii, pot fi identificate
șase stadii în maturizarea judecăților morale. Stadiile sunt puse în legătură cu nivelul de
vârstă, reperele proprii și întrebările specifice acestora care orientează alegerea între bine
și rău.
Nivelul Stadiul Reperul Întrebarea
I 1.Moralitatea ascultării și supunerii. Este bine ceea ce Pedeapsa Ce pățesc?
Preconvențional adultul cere și recompensează.
10. ani)

2.Moralitatea hedonismului instrumental naiv. Este bine Beneficiul Ce primesc?

ceea ce oferă avantaje.

II 3.Moralitatea bunelor relații. Este bine ceea ce anturajul Statutul în grup Ce vor spune?
Convențional apreciază pentru a te considera de încredere, respectabil
(11-15 ani)

4.Moralitatea ordinii și a datoriei. Binele este o valoare Datoria față de Ce spune legea?
consfințită de lege. normă

III 5.Moralitatea contractuală. Morala, legea sunt convenții Angajamentul Ce trebuie?

Postconvențional respectate de oameni. civic
adolescență, vârsta adultă
sau …niciodată

6.Moralitatea principiilor individuale. Ghidul pentru a face Propria conștiință Ce cred?

față situațiilor dilematice este propria conștiință.
 Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008

 Noul program curricular promovează valorile constructivismului pedagogic. Unul dintre principiile de structurare și de punere
în practică a programelor curriculare de tip constructivist este – principiul învățării prin interacțiune socială –mediul social,
îmbogățit în grădiniță, prin prezența în anturajul copilului a altor copii de aceeași vârstă și a altor adulți decât părinții, constituie
un spațiu de aplicare, verificare, negociere, certificare și restructurare a ideilor, abilităților, convingerilor, înțelesurilor privind
realitatea.
 Domeniile experiențiale sunt adevărate câmpuri cognitive integrate (L.Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și
care, în contextul dat de curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul
psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv. Domeniile experiențiale sunt: domeniul estetic
și creativ, domeniul om și societate, domeniul limbă și comunicare, domeniul științe și domeniul psiho-motric.
 Domeniul om și societate – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile
în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc
tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul. În cadrul domeniului socio-
uman se dorește ca preșcolarii să înțeleagă ființele umane angrenate în propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi.
Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe
similarități sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice. Se consideră necesar ca
introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele
personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere
uman și social, a zonei sau cartierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse
de învățare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile și alte materiale audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare. În
abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea
principiilor și acțiunilor morale. Astfel, copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea,
adevărul etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea
unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale,
de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
 Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale
prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp,
instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi
specifice domeniilor de dezvoltare. Iată, spre exemplificare, prezentarea unui domeniu de dezvoltare așa cum este conturat în
Repere fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani, ilustrând și legăturile acestuia
cu conținutul domeniul experiențial din structura curriculumului:
 Domeniul Dezvoltare socio-emoțională – vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține
interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur.
Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și a răspunde
emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelație cu conceptul
de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare. Dimensiuni ale domeniului:
 Dezvoltare socială:
- Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții
- Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată
- Acceptarea și respectarea diversității
- Dezvoltarea comportamentelor prosociale
 Dezvoltarea emoțională:
- Dezvoltarea conceptului de sine
- Dezvoltarea controlului emoțional
- Dezvoltarea expresivității emoționale
 Cercetările din ultimii ani au atras atenția în mod special asupra competențelor sociale și emoționale ale copiilor mici. Starea
de bine a copilului este decisivă pentru dezvoltarea lui generală și influențează toate procesele psihice.
 Dezvoltarea socială constă în achiziționarea abilităților de relaționare cu alte persoane. Relațiile cu adulții se
referă la capacitatea copilului de a manifesta încredere și a interacționa ușor cu aceștia, de a le recunoaște
diferitele roluri și a-i percepe ca persoane care îi orientează, sprijină în ceea ce fac, gândesc, simt. Capacitatea de
a stabili interacțiuni cu copiii este fundamentală atât pentru definirea propriei persoane, cât și a lumii în care
trăiesc. Prin interacțiuni cu alți copii, se exersează capacitatea de a menține relații de prietenie, de a cere și a oferi
ajutor altui copil, de a aparține unui grup. Tot în cadrul dezvoltării sociale, copiii învață să recunoască, să respecte
și să aprecieze diferențele dintre indivizi, diversitatea fizică și culturală și să își exerseze capacitatea de a coopera
cu ceilalți, de a negocia și de a lua decizii în grup, de a respecta dorințele celorlalți, de a respecta regulile unui
grup. Toate aceste abilități contribuie la dezvoltarea copilului ca parte a unei comunități.
 Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi construcția conceptului de sine a copilului prin modul în care se
percepe ca ființă unică, reacționează și receptează/interpretează reacțiile/trăirile emoționale ale celorlalți în
interacțiunile pe care le stabilește cu aceștia. Imaginea pozitivă de sine reprezintă un resort puternic în susținerea
continuă a învățării. Cu cât va avea mai multă încredere în sine, cu atât copilul va fi mai dornic de a încerca noi
experiențe, de a învăța lucruri noi. De asemenea, dezvoltarea emoțională vizează dezvoltarea capacității de
autoreglare a propriilor trăiri emoționale, precum și capacitățile copilului de a recunoaște, exprima și înțelege
trăirile emoționale atât ale sale cât și ale celorlalți și de a le răspunde adecvat. Trăirile emoționale însoțesc toate
activitățile copilului și sunt strâns legate de formarea abilităților de relaționare și comunicare ca și de susținerea
motivațională și formarea intereselor, inclusiv a celor de cunoaștere și învățare. De exemplu, curiozitatea, ca
trăsătură specific umană, este cea care demonstrează co-participarea socializării și a emoției la învățare.
Curiozitatea impulsionează cunoașterea și rezultatul acestei investigații aduce trăirea satisfacției care declanșează
o nouă acțiune. Acest domeniu se constituie într-un resort esențial în dezvoltarea globală sănătoasă a copilului
prin intercondiționările pe care le presupune cu celelalte domenii. Socialul și emoționalul potențează orice
acțiune a copilului și determină salturi în fiecare din celelalte domenii de dezvoltare.
 Scurt istoric al predării disciplinei Educație civică în România
 În literatura de specialitate se specifică trei etape în predarea educație civice în secolul trecut și în acest început de secol XXI, dar constituie un
continuum al preocupărilor de acest gen:
Etapa 1900-1944, în care școala românească se caracteriza prin:
-extinderea rețelei școlare de toate gradele
-realizarea de construcții destinate învățământului
-creșterea numărului de cadre didactice
-dezvoltarea învățământului particular
-extensia duratei de școlarizare
-accentuarea caracterului practic – realist al învățământului prin crearea la diferite nivele, ale unor cicluri de învățământ de genul celui supraprimar
meșteșugăresc sau liceelor agricole
 Locul ocupat de această disciplină printre celelalte poate fi considerat deosebit de important, de vreme ce îi era rezervată aceeași atenție și
importanță ca și scrierii, citirii și aritmeticii (în învățământul primar). Caracterul moderat descentralizat al sistemului de învățământ a permis
existența unei tematici diferite, adaptate specificului local și tipurilor de unități școlare.
 Programele și manualele se diferențiau în funcție de ciclul de învățământ (primar sau secundar), precum și în funcție de tipurile de școli (în
învățământul secundar). Existau chiar manuale diferite de educație civică pentru fete și pentru băieți. La ciclurile secundare existau mai multe
manuale diferite, din care putem exemplifica:
- Curs de instrucție civică, drept administrativ și economie politică pentru școlile de ucenici, editat în 1924;
- Ion Gărănescu: Manual de instrucție moral-civică pentru școlile secundare, editat în 1928;
- Al. Buiu: Manual de educație civică și legislație muncitorească pentru cursurile profesionale de toate categoriile, 1937;
- Al. Giuglea: Instrucție civică pentru clasa a IV-a meserii și clasa a VI-a tehnică, 1938;
- Ion Teișanu: Instrucție civică pentru clasa a IV-a a gimnaziilor și liceelor industriale;
- Ion Rotaru, Gh. Popescu: Educație civică și legislație muncitorească, 1942.
Etapa 1944-1989
 Caracteristici contradictorii: alternarea unor perioade de închistare și subordonare politică excesivă a învățământului și
culturii, cu perioade de relativă deschidere și liberalizare (1965-1978). Caracteristice pozitive: gratuitatea și caracterul
de masă al învățământului, încadrarea școlilor cu cadre didactice cu pregătire corespunzătoare, extinderea duratei
învățământului obligatoriu, integrarea învățământului cu cercetarea și producția. Evoluții negative: centralizarea
excesivă (programe și manuale unice pentru fiecare disciplină), subordonarea ideologică a sistemului disciplinelor
socio-umane, caracterul excesiv teoretic-abstract al predării acestor discipline, în rândul cărora au figurat și două
discipline vizând educația civică-Constituția României, la ciclul gimnazial și Cunoștințe social-politice la liceu și școală
profesională, alături de celelalte discipline socio-umane-Economia politică, Filosofia. Prin studierea acestor discipline
se urmărea nu formarea de cetățeni care să participe activ la viața societății, ci formarea de executanți docili ai politicii
P.C.R.
 Înțelesul noțiunii de democrație era grav falsificat, între imaginea prezentată și imaginea reală a vieții sociale, existând
flagrante contradicții: se susținea că România este una din țările cu cele mai înalte rate de creștere a productivității
muncii, trecându-se sub tăcere nivelul absolut scăzut al acesteia; se vorbea despre creșterea și dezvoltarea economică a
țării în etapa societății socialiste multilateral dezvoltate, în disprețul realității care demonstra contrariul; se afirma
dreptul de gândire și exprimare al cetățenilor, dar în același timp erau combătute manifestările de liberă-cugetare; se
afirma calitatea omului de valoare supremă, în condițiile unor practici etatiste excesive și a cultului personalității
cuplului conducător.
 Aceste discipline aveau un caracter predominant expozitiv și informativ, abstract și teoretic, întrucât apelul la realitatea
cotidiană, la analiza fenomenelor economico-sociale erau imposibile dacă profesorul își propunea să respecte programa
și litera cărții și, în același timp, să dea explicații științifice realității existente. Cu toate acestea, nu toți oamenii școlii s-
au complăcut în acest climat. Au existat numeroși dascăli care s-au străduit, în condiții dificile și riscante, să sădească în
mințile elevilor valorile democrației autentice, ca o formă sui-generis de disidență.
Etapa după 1989
 Această etapă a fost profund marcată de evoluțiile prodemocratice ale țării noastre, pe care învățământul
nu s-a mulțumit doar să le reflecte, ci, într-o bună măsură le-a devansat și potențat. Nu este deloc
întâmplător faptul că reforma învățământului a început cu domeniul științelor socio-umane, prin
depolitizarea și dezideologizarea lor, prin restructurarea sistemului de discipline și prin orientarea lor
consecventă spre valorile umanismului și democrației. Un element de noutate absolută l-a constituit
introducerea în planurile de învățământ ale unităților din învățământul preșcolar, primar și gimnazial a
unor discipline vizând formarea și dezvoltarea comportamentului civic al preșcolarilor și elevilor:
Educație civică și Cultură civică. Elaborarea programelor și manualelor (pentru a favoriza diversitatea au
fost lansate și manuale-alternative) a urmărit împletirea experienței didactice românești cu experiența
occidentală în acest domeniu, fiind orientată nu numai pe obiectivele cognitive, ci și mai ales pe unele
formative, educaționale, vizând formarea gândirii logic-critice a educabililor și variate atitudini și
competențe moral-civice. Finalitatea acestei discipline o constituie prezentarea și însușirea valorilor
democrației, a instituțiilor care le asigură funcționalitatea, a principiilor pe care se sprijină participarea
activă și responsabilă a cetățenilor la viața societății democratice
 Abilitățile profesorilor. În prezent se pune accent pe dezvoltarea capacității viitorilor profesori de a gândi critic și de a
acționa practic. Abilități personale/cognitive: reflecție; a învăța să înveți; angajament cu organizația; autocritică;
manipulare emoții (cum ar fi confort, demisie, agresiune și pasiune); face față situațiilor complexe; responsabilitate
etică, încredere, conștiinciozitate; conștiință de sine; adaptabilitate; gândire critică; răspundere. Abilități
interpersonale/interactive: oamenii inspiră; mediere; coaching; abilități de învățare/muncă în echipă, crearea unui
climat de învățare; viziune; comunicare; persuasiune; negociere; stabilirea unor relații.
 Activități specifice muncii de profesor:
-transmiterea de cunoștințe: în acest sens profesorul contribuie la educarea elevilor – ajutându-i să-și organizeze munca
personală, să-și evalueze deprinderile/cunoștințele dobândite și să-i formeze pentru integrarea socială și profesională.
-pregătirea activităților didactice și corectarea lucrărilor elevilor: include – pregătirea orelor, corectarea lucrărilor și
selectarea exercițiilor adaptate nivelului elevilor constituie o muncă suplimentară orelor de curs. La acestea se adaugă și
alte sarcini, cum ar fi organizarea de activități pluridisciplinare sau proiecte școlare (vizite, excursii, vizionări de
spectacole etc.).
-lucrul în echipă – profesorul face parte dintr-o echipă pedagogică ce lucrează în colaborare cu consilierul școlar și cu
ceilalți profesori. Atunci când este diriginte, el coordonează și consiliul clasei, ține legătura cu părinții, organizează
ședințele cu părinții și are un rol deosebit în orientarea școlară și profesională a elevilor săi.
Competențe cerute unui profesor:
-Să dea dovadă de putere de muncă, rigoare, suplețe și autoritate. Profesorului îi trebuie energie pentru a desfășura orele de curs în fața unor
elevi foarte diferiți unul față de altul; sănătate și rezistență psihică.
-Suplețe și adaptabilitate – profesorul trebuie să acționeze în așa fel încât să nu descurajeze niciodată elevii. Pentru aceasta, el nu trebuie
niciodată să ezite în a-și revizui metodele de lucru/predare în vederea adaptării lor la particularitățile elevilor, cu scopul de a le facilita înțelegerea
și reușita școlară.
-Curiozitate și experiență – profesorul trebuie să știe să provoace și să dezvolte interesul elevilor pentru materia predată, să explice lucrurile clar.
În afară de calitățile naturale, capacitatea de a transmite cunoștințe și încrederea în sine se dobândesc odată cu practicarea profesiei.
 Competența profesională a cadrului didactic din învățământ derivă din rolurile pe care acesta le îndeplinește în cadrul școlii. Practica
evidențiază diversitatea rolurilor unui cadru didactic:
-expert al actului predare-învățare: selecționează, prelucrează din punct de vedere didactic informațiile pe care le va transmite, adaptându-le la
sistemul de gândire al elevilor, la nivelul lor de înțelegere;
-agent motivator: declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor pentru activitatea de învățare;
-creatorul situațiilor de învățare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice proiectate; imaginează strategii de predare-învățare
care să asigure succesul școlar la un număr cât mai mare dintre elevii pe care îi instruiește ;
-lider: conduce un grup de elevi, exercitându-și puterea asupra principalelor fenomene ce se produc; este prieten și confident al elevului, un
sprijin în diverse situații;
-consilier: în această ipostază este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv și un sfătuitor al acestora;
-model: prin întreaga sa personalitate, prin acțiunile și comportamentul său, este un exemplu pozitiv pentru elevi;
-manager: supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalți profesori, cu părinții și cu ceilalți factori; profesorul are de-a
face cu un tip special de management și anume managementul clasei; acesta include toate deciziile și acțiunile solicitate pentru menținerea ordinii
în clasă.
Dintotdeauna, profesia de dascăl a avut o dimensiune profund socială; din această perspectivă, profesorul este și un pedagog social preocupat de
ridicarea gradului de cultură și civilizație. Din aceste roluri decurg dimensiunile competenței profesionale a cadrului didactic:
A. Competența de specialitate care cuprinde trei capacități principale:
-cunoașterea materiei;
-capacitatea de a stabili legături între teorie și practică;
-capacitatea de înnoire a conținuturilor în consens cu noile achiziții ale științei domeniului, dar și cu cele din domenii adiacente.
B. Competența psihopedagogică este rezultanta următoarelor capacități:
-capacitatea de a cunoaște elevii și de lua în considerare particularitățile lor de vârstă și individuale în proiectarea și realizarea activităților instructiv-
educative;
-capacitatea de a comunica ușor cu elevii, de a-i influența și motiva pentru activitatea de învățare, în general, și pentru studiul în particular;
-capacitatea de a proiecta și a realiza optim activități instructiv-educative;
-capacitatea de a evalua obiectiv programe și activități de instruire, pregătirea elevilor, precum și șansele lor de reușită;
-capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire și autoeducație.
C. Competența psihosocială și managerială presupune următoarele capacități ale profesorului contemporan:
-capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii, de a crea situații de învățare adecvate și de a stabili responsabilități în grup;
-capacitatea de a stabili relații de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi și de a soluționa conflictele;
-capacitatea de a-ți asuma răspunderi;
-capacitatea de a orienta, organiza și coordona, îndruma și motiva, de a lua decizii în funcție de situație.
 Elvira Crețu distinge două mari grupe de caracteristici ale profilului de competență al învățătorului:
a. Caracteristici personale:
-Trăsături temperamentale (capacitatea de autocontrol, expresivitate adecvată, sociabilitate, deschidere spre dialog, spontaneitate, vivacitate, simțul
umorului, activism constant, răbdător și amabil, entuziasm ponderat).
-Structuri aptitudinale (inteligență peste medie, comunicativitate peste medie, forță empatică, spirit de observație, acuitate perceptivă, aptitudini
artistice (muzicale, plastice, aptitudini tehnice, motricitate armonioasă, capacitate adaptativă).
-Structuri caracteriale și atitudini (responsabilitate fașă de propriile acțiuni, tact în relațiile cu elevii și colegii, sârguință, punctualitate, autoevaluare
critică, perseverență, consecvență, optimism, originalitate, principialitate față de elevi și părinți, apără onoarea profesiei, cultivă relații amicale și
spiritul de echipă, își îmbogățește personalitatea cu noi valențe).
b. Caracteristici și competențe profesionale:
-studii corespunzătoare
-studiază, se informează, se autoperfecționează
-participă la viața metodico-științifică din școală
-participă la reuniuni științifice
-experimentează ipoteze metodico-științifice
-cercetează individualitatea elevilor prin metode științifice
-cooperează cu factorii ierarhici;
-îi informează și îi instruiește pe părinți;
-evaluează principial relațiile interumane;
-ia decizii în cunoștință de cauză.
 Multe dintre elementele consemnate răspund și cerințelor ridicate de predarea educației civice. Lor li se pot atașa și alte caracteristici decurgând
din modul specific în care învățătorul trebuie să se raporteze la normele și valorile societății democratice pe care este chemat să le explice, să le
comenteze, să le întruchipeze, să le recomande și să le transmită.
 Din expresia: stilul este omul și omul este stilul, putem defini stilul didactic drept modul specific de manifestare al
profesorului. Tippit și White, prin analogie cu stilul managerial, disting între stilul autoritar (caracterizat prin
manieră dirigistă, atitudine distantă, efecte de diminuare a autonomiei, implicării și responsabilității elevilor),
stilul laissez-faire sau permisiv (opusul primului stil, caracterizat prin abandonul de către profesor a organizării,
îndrumării și controlului clasei, acordarea unei excesive autonomii elevilor, care alimentează de motivarea
elevilor și generează o atmosferă de dezordine) și stilul democratic (care se situează la echidistanță de celelalte
două, fiind caracterizat prin existența unei atitudini de cooperare profesor-elev, profesorul având o atitudine
apropiată, ține cont de particularitățile și inițiativa elevului, îl implică activ în propria lui formare, îl stimulează
să- și asume responsabilități și să manifeste autonomie învățare; efectele de durată asupra personalității ale acestui
stil didactic asupra elevului sunt benefice, în sensul dezvoltării unor trăsături precum responsabilitatea,
implicarea, asertivitatea, autonomia, discernământul, spiritul critic și gândirea independentă).
 Getzeis și Gada definesc stilurile în funcție de criteriile centrate pe sarcină și centrare pe elev, distingând stilul
impersonal (centrare pe sarcină, predomină aspectul informativ al activității profesorului, fiind absente
preocupările pentru elev), stilul grijuliu (centrare numai pe elev, în dauna unei experiențe care să-l stimuleze
pentru autodepășire, este iubit de elevi, dar are puțină autoritate, mai degrabă consilier decât formator), stilul
administrativ (acordă atenție medie și sarcinii și elevului, își face datoria în limite administrative, tratează elevii
corect, dar fără căldură, echilibru între calitatea de transmițător de cunoștințe-formator), stilul pasiv (absența
preocupării atât pentru elev, cât și pentru sarcină, stil superficial, ineficient, preocupare doar pentru aparențe, ceea
ce semnifică lipsa calităților de educator) și stilul motivator sau stimulativ (autoritatea profesorului se bazează pe
competență, relațiile cu elevii sunt calde, manifestă exigență, dar nu rigiditate, este cooperant, transmițător de
cunoștințe, dar și formator, consilier, animator).
 În opinia unor autori, unul dintre cele mai semnificative modele ale profesorului, este
modelul Mentorului, un arhetip al profesorului care înglobează holistic suma calităților
educatorului pentru a putea oferi un real sprijin și un răspuns necesar discipolilor.
Plecând de la analiza unor personaje din basme, se conchide că prototipul mentorului
este dezirabil și exemplar pentru că el nu-și propune schimbarea și, cu atât mai puțin,
manipularea elevului: elevul utilizează în mod liber indicațiile și sfaturile primite.
Mentorul este la dispoziția elevului, iar sfaturile sale înțelepte nu sunt niciodată
impuse. Principalele atribute ale profesorului în calitate de mentor pot fi sistematizate
în următorul tabel:
STRUCTURA MODELULUI RELAȚIA PROFESOR-ELEV/MENTOR-DISCIPOL

Rolurile mentorului

1.Model de rol Mentorul este un model pentru elev, simbolizând sensul pe care îl are acceptarea și urmarea traseului propus
de școală.

2. Prieten Mentorul este un prieten la care elevul poate apela atunci când are nevoie. În rolul Mentorului intră în mod
natural condiția de a sprijini, asculta și ajuta discipolul.

3. Călăuză Mentorul este un sprijin indispensabil pe diferite trasee cognitive și acționale pe care elevul le experimentează.
Relația este bazată pe respect reciproc: Mentorul nu dictează răspunsuri, ci oferă direcții posibile, lăsându-l pe
copil să aleagă.

4. Regizor și scenarist Mentorul, fiind cel care deține imaginea de ansamblu asupra curriculum- ului, îi furnizează copilului tot ceea
ce îi este acestuia necesar să-și realizeze cu succes rolul de căutător de adevăruri și realizator de acțiuni
eficiente (de preferință originale și creative).

5. Consilier Mentorul îi furnizează copilului feed-back-uri utile cu privire la reușitele obținute sau stângăciile comise pe
parcursul instruirii.

6. Maestru Mentorul întruchipează standardele de cunoaștere și acțiune recomandate copilului.

7. Susținător Prezența, sprijinul și suportul Mentorului reprezintă niște surse de încurajare și progres pentru elev.
 Cu referire la existența unor opinii pro și contra profesionalizării, profesorul Păun Emil sublinia că realitatea muncii
profesorului, care are o dimensiune umană foarte puternică, impune ca profesionalizarea activității didactice să nu
se reducă la asimilarea unor competențe descrise de standarde profesionale, ci presupune utilizarea lor euristică și
creativă în cele mai diverse situații și contexte educaționale, astfel încât cele două paradigme aflate în discuție - cea
normativă și cea interpretativă să fie mai degrabă complementare decât opuse.
 În viziunea lui R. W. Houston măiestria pedagogică se referă la o treaptă superioară de dezvoltare a unei
competențe pedagogice inițiale și desemnează un înalt nivel al competenței atins prin antrenament, de natură să
permită obținerea cu ușurință a unor realizări la nivel de expert.
 Aceste standarde se fundamentează pe principii de factură filozofico-educațională, unele cu caracter mai general
(principiile-nucleu), altele vizând aspecte specifice (cu referire la specializările sau subculturile profesionale din
învățământ).
 Principiile-nucleu sunt în număr de 5:
-Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului și al didacticii disciplinei pe care o predă.
-Cadrul didactic cunoaște elevul și îl asistă în propria dezvoltare.
-Cadrul didactic este membru activ al comunității.
-Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.
-Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanță cu idealul educațional.
 Principiile-nucleu se regăsesc într-o modalitate specifică la nivelul activității de predare în învățământul primar și preșcolar în forma
particularizantă și detaliată a standardelor profesionale ale învățătorului/educatorului, o parte dintre acestea fiind referitoare la exigențe privind
predarea educației civice și având perfectă valabilitate pentru personalitatea oricărui educator:
-I. Învățătorul/educatorul cunoaște particularitățile de vârstă, individuale și ale grupului de apartenență ale copiilor și le valorifică în proiectarea,
organizarea și realizarea procesului de predare-învățare-evaluare. Acest principiu poate fi formulat ca expresie a atitudinii explicit pedocentrice a
învățătorului, care situează persoana copilului și nevoile sale de formare în centrul preocupărilor sale, armonizând ceea ce poate, cu ceea ce știe și cu
ceea ce vrea copilul, valorificând cultura sa psihologică, experiența sa de viață și profesională, în colaborare cu alți specialiști (psiholog, medic,
logoped, consilier, kinetoterapeut, asistent social, preot, etc.), motivându-i, încurajându-i și tratându-i în mod egal cu respect, înțelegere și răbdare pe
toți copiii.
-II. Învățătorul/educatorul are o temeinică pregătire profesională. Aceasta se reflectă în cunoașterea și utilizarea conținutului disciplinelor predate în
perspectivă curriculară și didactica acestora, dovedind aptitudini necesare predării tuturor disciplinelor, capacități de lucru cu manualelor alternative, a
materialelor auxiliare și altor documente și instrumente școlare, cunoașterea și aplicarea didacticii disciplinelor predate în conformitate cu
particularitățile individuale și de grup ale elevilor, dovedind receptivitate pentru elementele de noutate, pentru valorificarea unor experiențe
educaționale alternative (Waldorf, Freinet, Montessori, Step by step etc.), pentru aplicarea noilor tehnologii ale informației și comunicării, fiind el
însuși un promotor și un utilizator al strategiilor interactive, participative, care favorizează comunicarea elev-elev și profesor-elev prin utilizarea
eficientă a limbajului verbal, nonverbal și paraverbal.
-III. Învățătorul/educatorul creează în grupul de copii un climat afectiv pozitiv caracterizat prin încredere, acceptare, toleranță, dorință de învățare.
-IV. Învățătorul/educatorul favorizează în mod programatic valorificarea cât mai deplină a particularităților și calităților personale ale copiilor,
răspunzând nevoilor lor de creștere, cunoaștere și manifestare liberă prin strategii didactice și resurse variate, exersând gândirea critică și încurajând
reflexivitatea și autonomia individuală și de grup a acestora.
-VI. Învățătorul/educatorul face legături intra-, inter- și transdisciplinare, promovând aplicarea cunoștințelor în contexte reale.
-VII. Învățătorul/educatorul folosește strategii de evaluare pertinente, adecvate caracteristicilor elevilor, care îi stimulează, îi încurajează și îi
cointeresează pe aceștia în actul de evaluare, valorificând rezultatele în folosul celor mai potrivite decizii educaționale.
-VIII. Învățătorul/educatorul cooperează cu membrii comunității școlare, cu familiile elevilor și cu reprezentanții comunității locale.
-IX. Învățătorul/educatorul își analizează critic-constructiv experiența în vederea ameliorării activităților viitoare, bazându-se atât pe propriile
percepții și analize, cât și pe percepțiile și așteptările celorlalți actori din spațiul școlar.
-X. Învățătorul/educatorul respectă și promovează un sistem de valori culturale, morale și civice de înaltă semnificație umană și socială, servind
deopotrivă asigurării unui climat elevat instituției educative – școala, cât și formării la elevi a unor comportamente și atitudini conforme normelor
specifice unei societăți democratice și care definesc un cetățean responsabil.
 Cercetătorii pun în evidență, pe lângă aceste competențe, o serie de calități
personale ale profesorului (învățătorului/educatorului), calități care se edifică în
procesul afirmării în pregătirea pentru carieră și în timpul carierei sub forma unor
trăsături de personalitate. Ele sunt potențate fie de noua calitate a raporturilor
afective (autoritate reală prin profesionalism, tact pedagogic, permisivitate,
motivarea elevilor prin prietenie, laudă, încurajare, mărinimie, entuziasm), fie de
noul nivel de cultură, științific și tehnologic (atitudine critică, capacitatea de a
dialoga și informa, stăpânirea noilor tehnici, promovarea spiritului științific), fie
cerute de deontologia profesională și de exigențele de autoperfecționare (așezarea
intereselor copiilor pe primul plan al priorităților profesionale, atitudine
experimentală, capacitatea de autoperfecționare).
 Potrivit Raportului către UNESCO al Consiliului Internațional pentru Educație, actualmente, educația se sprijină pe patru
piloni importanți:
-a învăța să știi;
-a învăța să faci;
-a învăța să trăiești împreună cu alții;
-a învăța să fii.
 A învăța să știi, îmbinând cunoștințe generale suficient de cuprinzătoare cu posibilitatea de a aprofunda un număr restrâns de
discipline. Aceasta înseamnă și a învăța cum să acumulezi cunoștințe, pentru a profita de oportunitățile pe care educația ți le
pune la dispoziție de-a lungul întregii vieți.
 A învăța să faci, nu doar pentru a dobândi o anumită calificare profesională ci, într-un sens mai larg, competența de a face
față unei multitudini de situații și de a fi capabil de a lucra în echipă. A învăța să faci înseamnă și adaptarea la diferite
contexte sociale cu care se confruntă tinerii și la experiența pe care o acumulează fie ca rezultat al unui context local sau
național, fie într-o instituție de învățământ, prin cursuri alternând studiul cu munca.
 A învăța să trăiești împreună cu ceilalți, prin cultivarea empatiei față de ceilalți și prin aprecierea corectă a
interdependenței-angajarea în proiecte comune și capacitatea de a rezolva conflicte-în spiritul respectării valorilor
pluralismului, al înțelegerii reciproce și al păcii.
 A învăța să fii, pentru a-ți dezvolta personalitatea și a fi capabil să acționezi cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma
propriilor concepții și asumându-ți răspunderea. În acest sens, educația nu trebuie să neglijeze nicio latură a potențialului
uman: memoria, rațiunea, simțul estetic, calitățile fizice și capacitatea de a comunica.
 În funcție de această optică, profesorii urmează să îndeplinească roluri noi. Astfel, prin metodologia de aplicare a noului
curriculum național, li se cere cadrelor didactice să creeze activități/situații de învățare adecvate competențelor proiectate,
ținând seama de natura subiectului lecției și particularitățile clasei/grupei de elevi. Cu cât situațiile de învățare vor fi mai bine
alese sau imaginate de profesor, cu atât mai interesantă și mai eficace în planul învățării va fi activitatea de instruire.
 Un alt rol nou este cel de mediator în procesul cunoașterii sau de consiliere în sensul că relațiile de colaborare între profesor și
elev se extind și dincolo de lecția propriu-zisă. Astfel, profesorul îi poate însoți pe elevi la biblioteci, în călătoriile pe internet, îi
poate consilia în selectarea diverselor surse de informare, ca și în alcătuirea unor lucrări legate de disciplinele de studiu.
 Arta de a preda nu se reduce la transmiterea cunoștințelor, ci presupune și o anumită atitudine față de elevi, ca expresie a
concepției pedagogice asumate și a propriilor trăsături de personalitate. Reușita unui profesor depinde de natura relațiilor pe care
le stabilește cu elevii săi, deoarece multe dificultăți de învățare și educare se datorează unor relații deficitare. De aceea,
profesorul trebuie să aibă abilitatea de a-și cunoaște partenerii de activitate. Empatia acestuia nu înseamnă o cunoaștere de tip
analitic, ci capacitatea de a depune un efort imaginativ pentru a-l înțelege pe celălalt, sub aspectul potențialului de care dispune,
al atitudinilor și sentimentelor sale, al semnificației conduitei manifestate. Profesorul trebuie să adopte un stil democratic,
caracterizat prin relații deschise bazate pe încredere reciprocă și acceptare, reușind astfel să colaboreze cu elevii într-o atmosferă
armonioasă, lipsită de încordare. Calitatea procesului instructiv-educativ este dependentă și de relația afectivă dintre profesor și
elevi.
 Trăsăturile negative de personalitate (superficialitatea, cinismul, încăpățânarea, apatia, indiferența, rigiditatea, agresivitatea)
creează o atmosferă nefavorabilă. Dimpotrivă, agreabilitatea, deschiderea spre ceilalți, permeabilitatea la schimbări, amabilitatea,
răbdarea, stăpânirea de sine, dorința de a ajuta, sociabilitatea, încrederea, capacitatea de a înțelege problemele etc. vor întări
calitatea relațiilor pedagogice.
 Echilibrul intelectual și psihic, luciditatea, intuiția, bunul-simț, tactul pedagogic sunt calități indispensabile cadrului didactic.
Acestora li se adaugă calități morale precum: obiectivitatea, generozitatea, modestia, blândețea, cinstea, sinceritatea, demnitatea,
conștiinciozitatea. Profesorul trebuie să fie în permanență preocupat de imaginea oferită elevilor. Aspecte ce pot părea secundare
ca: punctualitatea, valorificarea integrală a timpului lecției, modul de adresare, ținuta, gestica, mimica sunt încărcate de
semnificație și au valoare formativă.
 Talentul pedagogic asociat cu ansamblul capacităților care determină competența profesională și ansamblul calităților personale
compun acea măiestrie pedagogică definitorie pentru profesia de dascăl. Devin profesori excelenți acei profesori care știu cum să
le capteze elevilor atenția și să le-o mențină pe tot parcursul lecțiilor, să formuleze cu claritate competențele urmărite în cadrul
fiecărei activități didactice, să reactualizeze cunoștințele anterioare necesare învățării, să predea accesibil și convingător noile
cunoștințe, să creeze situații de învățare adecvate, să dirijeze învățarea și să obțină feed-back ori de câte ori este nevoie, să
evalueze prin metode variate.
 Curriculum-ul specific încearcă să prefigureze așteptările societății românești în evoluție față de obligațiile și drepturile cetățenilor săi. Astfel se urmărește la elevi:
-formarea unor capacități specifice privind înțelegerea valorilor democrației și respectarea normelor de comportament în societate;
-formarea unui univers cultural privind valorile și structurile sociale și politice naționale și internaționale;
-dezvoltarea capacității elevului de a folosi în comunicare modalități specifice de argumentare, bazată pe acceptarea diversității opiniilor.
 Curriculum actual:
-permite elevilor raportarea reflexivă la normele și la informațiile propuse;
-încurajarea creativității și a interacțiunii de grup în vederea participării responsabile la viața socială;
-abordarea integrată a conceptelor, punând în evidență caracterul lor corelativ și deductiv;
-prezentarea temelor și a subiectelor în funcție de realitatea cotidiană, de preocupările și de specificul mediului din care provin elevii.
 Noul curriculum național a promovat o serie de concepte. Printre acestea se află conceptul de arie curriculară. Aria curriculară oferă o viziune multi- și/sau
interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Național din România este structurat în șapte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii și
criterii de tip epistemologic și psiho-pedagogic:
-Limbă și comunicare
-Matematică și Științe ale naturii
-Om și societate
-Arte
-Educație fizică și sport
-Tehnologii
-Consiliere și orientare
 Disciplinele care compun aria curriculară Om și societate ( istorie, geografie, disciplinele socio-umane, religia) sunt reunite prin trăsături comune:
-obiective urmărite
-competențe vizate
-valori, atitudini
-tipul de comportament vizat
 Curriculum-ul de Educație civică și de cultură civică reflectă specificul acestor discipline și componentele esențiale ale acestora:
-cunoștințe
-deprinderi
-valori și atitudini civice
 Elementele de conținut ale disciplinei au în vedere:
-în clasele a III-a și a IV-a:
• Persoana
• Raporturile noastre cu lucrurile, plantele și cu ceilalți oameni
• Comunitatea. Societatea și statul
-în clasele a VII-a și a VIII-a:
• Viața în societate
• Sistemul politic în România
• Instituțiile și practicile democratice. Raportul dintre cetățean și stat
• Autoritate. Dreptate și egalitate. Libertate. Proprietate. Patriotism.
 O altă componentă esențială a Educației/Culturii civice este reprezentată de deprinderile civice-acestea pot fi:
- Deprinderi intelectuale (identificarea, descrierea, explicarea și analiza, evaluarea unor poziții, luarea unei poziții, apărarea unei poziții);
- Deprinderi de participare pentru realizarea unor acțiuni a căror finalitate este influențarea deciziilor publice.
 În ceea ce privește componenta Educației/Culturii civice reprezentată de valori și atitudini civice.
 Valorile pot exprima, deopotrivă:
- Obligațiile cetățenilor (dreptatea, egalitatea, autoritatea, participarea, responsabilitatea, patriotismul, etc.);
- Drepturile ale cetățenilor (libertatea, proprietatea, drepturile omului etc. ).
 Atitudinile civice exprimă poziția față de o anumită valoare (de exemplu, respectul față de demnitatea persoanei, față de modul de viață al altor persoane).
 Didactica se poate defini drept știința organizării situațiilor de învățare în scopul atingerii de către discipol a diverselor
obiective cognitive, afective sau psihomotorii. Tendința actuală a evoluției didacticii este una pedocentrică și curriculară,
mizând pe autoinstruire și cooperare în grup, tendință care modifică structural atât pozițiile clasice ale actorilor, cât și
strategiile didactice practicate până nu de mult.
 Didactica este una dintre ramurile științelor educației (arta de a preda), etimologia ne trimite la cuvântul grecesc didaskein=a-i
învăța pe alții. Disciplina s-a născut și își justifică necesitatea teoretică și practică prin înarmarea celor care bat la porțile
profesiunii de profesor cu competențe și abilități în domeniul proiectării, organizării și desfășurării procesului de instruire și
educare a elevilor. Didactica investighează procesul de învățământ și sistemul de învățământ, principiile didactice,
conținuturile și metodele de instruire, formele de organizare a procesului de învățământ și elementele arhitecturii lecției. Deci,
didactica poate fi definită succint ca teorie a instruirii sau teorie a procesului de învățământ.
De reținut!
 Didactica educației civice are în centrul preocupărilor sale reflecția asupra principalelor instrumente didactice care pot
conduce pe profesor la formarea la elevi a unei atitudini de prețuire a valorilor umaniste și democratice, care să dezvolte
adeziune liberă față de ele și să inspire comportamente prosociale, tolerante. Drept urmare:
-educația civică trebuie precedată de educația prin și pentru valori;
-educația civică este un demers care începe de la vârste mici și se continuă pe tot parcursul vieții și pe toate traseele procesului
de educație;
-ea se realizează la nivelul tuturor formelor educației: formal, nonformal, informal, curricular, extracurricular, crosscurricular
etc.;
-aceasta trebuie să ajute elevii să interiorizeze reperele care-i pot orienta în distingerea binelui de rău și pentru a obține
răspunsuri la întrebările fundamentale de genul: Cine doresc să devin? Cum trebuie să-mi trăiesc viața? ș.a.;
-pe această bază ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot găsi soluțiile dilemelor morale și pot alege comportamentele
dezirabile;
-modul în care funcționează școala și relațiile existente între membrii comunității școlare este bazat pe valori civice. Printre
instanțele chemate să dea satisfacție acestor deziderate se numără și predarea disciplinei Educație civică.