Fundamentelepedagogiei - Teoriasimetodologiacurriculumului Prodan G.

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/349847092
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
Book · March 2016
CITATIONS READS
0 283
1 author:
Prodan Gianina
Babeş-Bolyai University
11 PUBLICATIONS 0 CITATIONS
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Prodan Gianina on 06 March 2021.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

GIANINA PRODAN
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului reprezintă FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI.
un suport cu note de curs şi seminar adresat studenţilor care optează pentru
profesia didactică.
Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului este o
disciplină de studiu obligatorie, cuprinsă în planul de învăţământ al Programului
TEORIA ŞI METODOLOGIA
de formare psihopedagogică, Nivel I, din cadrul Departamentului pentru
Pregătirea Personalului Didactic. Studierea acesteia este utilă studenţilor
înmatriculaţi la specializările domeniului Ştiinţele Educaţiei, precum şi CURRICULUMULUI
GIANINA PRODAN
profesorilor înscrişi la examenele naţionale de definitivare în învăţământ şi de
obţinere a gradelor didactice.
Colecţia Colecţia
ORIZONTURI SOCIO-UMANE ORIZONTURI SOCIO-UMANE
Editura
EFTIMIE MURGU Reşiţa
ISBN 978-606-631-062-8 2016
Gianina Prodan
GIANINA PRODAN
TEORIA ŞI METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
- NOTE DE CURS ŞI SEMINAR –
PROGRAMUL DE FORMARE PSIHOPEDAGOGICĂ

NIVEL I
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC
Gianina Prodan
Prodan Gianina Cătălina

Conferențiar universitar
Universitatea „Eftimie Murgu” din Reşiţa
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
g.prodan@uem.ro, gianinaprodan@yahoo.com.
Experienţa profesională
 Cadru didactic titular în învăţământul superior: preparator universitar (2006-
2009), asistent universitar (2009-2012), lector universitar (2012-2014),
conferențiar universitar (octombrie 2014-prezent);
 Director Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic (2012-2018);
 Cadru didactic titular în învățământul preuniversitar: învăţătoare (1999-2002),
educatoare (2002-2004), institutor I (2004-2007).
Educaţie şi formare
 Doctorat în domeniul Ştiinţele Educaţiei;
 Masterat în specializarea Psihologie educaţională şi consiliere psihopedagogică,
domeniul Ştiinţele Educaţiei;
 Masterat în specializarea Managementul Marketingului Educaţional;
 Licență în profilul Sociopsihopedagogie, Specializarea Asistență Socială;
 Definitivat în învăţământ, specializarea Învăţător – educatoare;
 Liceu Pedagogic, specializarea Învăţător – educatoare.
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

PRODAN, GIANINA-CĂTĂLINA
Fundamentele Pedagogiei. Teoria şi Metodologia Curriculumului /
Prodan Gianina-Cătălina. - Reşiţa : Editura Eftimie Murgu, 2016
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-631-062-8
371.3
Gianina Prodan
CUPRINS
Introducere 5
1. Factorii devenirii fiinţei umane. Educabilitatea 9

1.1. Factorii devenirii fiinţei umane 9
1.2. Teoriile fundamentale ale dezvoltării umane 16
1.3. Aplicaţii 19
2. Evoluţia educaţiei în societăţile premoderne şi moderne 23
2.1. Educaţia în premodernitate 23
2.2. Educaţia în perioada modernă 29
2.3. Aplicaţii 32
3. Ştiinţa educaţiei: Pedagogia 35
3.1. Afirmarea unei ştiinţe a educaţiei. 35
Concepţia pedagogică a lui J. A Comenius
3.2. Specificul Pedagogiei ca ştiinţă 38
3.3. Aplicaţii 41
4. Educația: concept, fundamente, funcții 44
4.1. Fundamentele educaţiei 44
4.2. Definirea educaţiei 46
4.3. Funcţiile generale ale educaţiei 48
4.4. Aplicaţii 49
5. Conţinuturile generale ale educaţiei 51
5.1. Educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică şi artistică, 51
educaţia psihomotorie şi educaţia profesională
5.2. Noile conținuturi ale educației 55
5.3. Aplicaţii 56
6. Formele generale ale educaţiei 61
6.1. Educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală 61
6.2. Aplicaţii 64
3
Gianina Prodan
7. Sistemul de învăţământ din România 65

7.1. Structura sistemului de învăţământ din România 65
7.2. Alternativele educaţionale 69
7.3. Aplicaţii 72
8. Finalităţile educaţiei 76
8.1. Definirea şi clasificarea finalităţilor educaţiei 76
8.2. Idealul educaţional 78
8.3. Scopurile educaţionale 79
8.4. Obiectivele educaţionale 81
8.5. Proceduri de operaţionalizare 85
8.6. Aplicaţii 88
9. Curriculumul şcolar 91
9.1. Originea şi evoluţia curriculumului educaţional 91
9.2. Curriculumul naţional 93
9.3. Tipuri de curriculum educaţional 94
9.4. Ciclurile curriculare 96
9.5. Aplicaţii 97
10. Documentele curriculare 100
10.1. Planul cadru de învăţământ 100
10.2. Programa şcolară 105
10.3. Aplicaţii 107
11. Proiectarea curruculumului şcolar 108
11.1. Planuri de analiză 108
11.2. Proiectarea didactică 110
4
Gianina Prodan
INTRODUCERE
La începutul anilor ‗90, John Goodland a atras atenția asupra unei dileme critice pentru
școli: Ce este mai important, să avem școli bune sau să avem programe bune de educare a
profesorilor? Nu avem cum să avem școli bune dacă nu pregătim profesori excelenți. Și totuși
este puțin probabil să pregătim profesori excelenți fără ca ei să petreacă destul de mult timp
în școli exemplare pe durata pregătirii lor. Nu poate fi realizată o schimbare durabilă în școli
fără schimbări în educarea studenților (Hoffmann, 2016, p. 433). În cartea Reînnoirea
educațională (Educational Renewal), John Goodland (1994) se concentrează asupra
întrebărilor despre scopul educației. Goodland susține că majoritatea școlilor (și a
departamentelor didactice din universități) și-au pierdut simțul finalității.
Numeroase studii internaţionale și naționale aduc în discuţie importanța programelor şi
strategiilor utilizate în formarea personalului didactic. Literatura de specialitate ne oferă
informaţii ample şi de actualitate cu referire la modelele de pregătire a profesorilor,
standardele şi competenţele specifice: crearea de programe integrate bazate pe competențe
practice - abilități de înțelegere complexă a rolurilor, abilități de însușire a practicilor de
predare, abilități de reflecție a predării, identificarea de practici de predare unitare, derularea
programelor de mentorat, colaborarea dintre universități și școli etc. Florer (2016, p. 429)
argumentează că predarea este cea mai dificilă sarcină dintre toate profesiile. Profesorii au
nevoie de o formare specială pentru a ajunge să facă acest lucru; intențiile bune nu sunt
suficiente. Gata cu perfecționarea didactică făcută în pripă exclamă Edward T. Joyner (2016,
pag. 420-428): formarea presupune un proces reflexiv, constructiv, cu accent pe cercetarea
dificultăților reale cu care se confruntă școala.
În România, în anul 2008, pedagogul Cucoș C. atrăgea atenția asupra pregătirii
îndoielnice a profesorilor, evidentă prin rezultatele surprinzător de slabe la examene și
concursuri. Critica era adusă deficiențelor de organizare a procesului de pregătire a viitorilor
profesori Paradigma de formare din țara noastră este una depășită: este confuză,sincretică și
empirică (2008, p. 82). În opinia pedagogului, formarea uniformă, simultană a profesorilor și
specialiștilor în diferite domenii academice realizată în universitățile românești nu asigură
nici profesori, nici specialiști buni. Ponderea formării pedagogice prin discipline specifice
necesită o redimensionare considerabilă (Cucoș, 2008, p. 84).
Conștientizarea importanței pregătirii psihopedagogice este realizată după pregătirea
inițială, în contact cu realitatea școlii. Nu competențele strict disciplinare sunt definitorii
5
Gianina Prodan
pentru profesorul din învățământul preunivesitar, ci aptitudinile psihopedagogice,

relaționare, formative (Cucoș,2008, p. 84). Existența unei baze de cunoștințe specifice
profesiei didactice, realizată prin studierea directă și sistematică a activității cadrelor didactice,
constituie reperul esențial (Păun, Iucu, Șerbănescu, 2008, p. 427).
Importanța minoră atribuită cunoașterii psihopedagogice în formarea cadrelor
didactice este cauzată, în parte, de prejudecățile conform cărora cunoștințele de specialitate
sunt suficiente pentru o carieră didactică, și de faptul că, în domeniul didactic, consecințele nu
sunt imediate, ci acționează pe termen lung (Pânișoară, 2009, p.25).
Toate modificările legislative din ultimii zece ani, au ingnorat, în definitiv,
avertismentele pedagogilor, atribuindu-se (legislativ, academic, formal) o importanță minoră
competențelor psihopedagogice în formarea cadrelor didactice.
Conform L.E.N. 1/2011, principalele domenii în care se definesc competenţele
corespunzătoare profesiei didactice sunt:
- domeniul specializării şi al didacticii specializării corespunzător disciplinelor de
învăţământ şi funcţiei deţinute de cadrul didactic;
- domeniul pedagogiei şi psihologiei educaţiei;
- domeniul managementului educaţional şi al legislaţiei şcolare;
- domeniul tehnicilor de informare şi de comunicare aplicate în procesele de predare şi
învăţare, în managementul instituţional şi gestionarea datelor (Art. 91).
Competenţe psiho-pedagogice - exprimate în proiectarea, conducerea, evaluarea
procesului de instruire, în cunoaşterea, consilierea şi asistarea dezvoltării personalităţii elevilor
– urmăresc:
- Folosirea cunoştinţelor din documentele de curriculum şi din alte surse în
conceperea experienţelor de învăţare;
- Dezvoltarea şi implementarea unui program model pentru a aborda nevoile de
învăţare specifice ale unui elev sau ale unui grup de elevi;
- Capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru activitatea
de învăţare;
- Priceperea de a acţiona permanent şi adecvat în orice situaţie didactică în scopul
realizării obiectivelor educaţionale;
- Capacitatea cadrului didactic de a le forma elevilor convingeri morale, civice,
estetice; profesorul este capabil de a exercita influenţe pozitive asupra vieţii afective
a elevilor.
Comparativ cu celelalte trei domenii în care se definesc competenţele corespunzătoare
profesiei didactice, în domeniul Pedagogiei şi Psihologiei educaţiei profesorii debutanți
6
Gianina Prodan
înregistrează cel mai scăzut nivel de dezvoltare de competențe. Profesorii debutanți dețin
competențe specifice domeniului Pedagogiei şi Psihologiei educaţiei în proporție de 40-60%.
Pe o scală de dezvoltare cumulativă a nivelului de competenţă în 10 trepte, 72%
dintre profesorii debutanți dețin un nivelul de dezvoltare a competențelor
profesionale de 40-60%.
Cele mai scăzute niveluri se înregistază la:
- Trasfer (87,10% dintre profesorii debutanți dețin acest nivel oarecum:40-60%),
- Înțelegere și utilizare a limbajului specific (83,87% dintre profesorii debutanți dețin
acest nivel oarecum:40-60%).
Având în vedere numărul mic de ore alocat disciplinelor psihopedagogice în formarea
inițială a profesorilor prin Programele de formare psihopedagogiă, precum și rezultatele
acestora la examenele naționale, recomandăm:
 conștientizarea/îndeplinirea responsabilă a competențelor profesionale dezvoltate
prin Programele de formare psihopedagogică, respectiv obiectivele disciplinei de
studiu Pedagogie I (Fundamentele Pedagogiei. Teoria si metodologia
curriculumului);
Obiectivul general
Aplicarea corectă a conceptelor şi principiilor fundamentale ale pedagogiei și teoriei
curriculumului în activitatea didactică specifică învăţământului general obligatoriu.
Obiectivele specifice
- Analiza teoriilor şi conceptelor ştiinţifice fundamentale din domeniul educaţiei şi al
pedagogiei;
- Argumentarea statului de ştiinţă a pedagogiei prin analiza elementelor definitorii;
- Însuşirea noţiunilor de bază privind sistemul şi procesul de învăţământ din România;
- Aplicarea principiilor didactice în situaţii educaţionale concrete specifice
învăţământului general obligatoriu;
- Utilizarea conceptelor specifice teoriei şi metodologiei curriculumului educaţional în
situaţii de învăţare adaptate învăţământului general obligatoriu: tipuri de curriculum,
trunchi comun, curriculum la decizia şcolii, cicluri curriculare, arii curriculare etc;
- Lecturarea corectă a documentelor curriculare principale: plan cadru de învăţământ,
programe şcolare, manuale şcolare;
- Analiza produselor curriculare specifice cadrului didactic: planificarea calendaristică,
planificarea pe unităţi de învăţare, planificarea lecţiei;
7
Gianina Prodan
 învăţarea/predarea responsabilă a disciplinelor de studiu, în acord cu scopurile

asumate - înțelegerea trebuie să fie suficient de cuprinzătoare și clarificată pentru a
putea fi pusă în practică. Este nevoie de sistematizare și continuitate, cunoaștere
conceptuală și aptitudini de raționament, de conexiuni și transferuri.
 participarea la programe de dezvoltare a competențelor psihopedagogice.
Bibliografie:
1. Cucoș, C. (2008). Educația. Iubire, edificare, desăvârșire. Iaşi: Polirom.
2. Florer, F. (2016). Grupuri de studii cognitive. În Senge P. și alții, Școli care învață. A
cincea disciplină aplicată în educație, București: Editura Trei, colecție coordonată
de Ciolan L.
3. Goodland J. (1994). Educational Renewal. Better teachers, better schools. San
Francisco: Jessey Bass Publishers.
4. Joyner, E. T. (2016). Perfecționarea profesională. În Senge P. și alții, Școli care
învață. A cincea disciplină aplicată în educație, București: Editura Trei, colecție
coordonată de Ciolan L.
5. Hoffmann, N. (2016). A învăța cum să predai. În Senge P. și alții, Școli care învață.
A cincea disciplină aplicată în educație, București: Editura Trei, colecție coordonată
de Ciolan L.
6. Păun, E., Iucu R. B., Șerbănescu, L. (2008). Statutul profesional al cadrului
didactic: statut-roluri, competențe, standarde, personalitate, formare continuă,
evaluare, autoevaluare. În Potolea D., Neacșu I., Iucu R. B., Pânișoară I. O. (coord.).
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și grad didactic II. Iaşi:
Polirom.
7. Pânișoară, I. O. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de Pedagogie practică.
Iaşi: Polirom.
8. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011.
8
Gianina Prodan
1. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMNE.

EDUCABILITATEA
Principiul sistematizării și continuității în predare pornește de la faptul că învățarea

conștientă necesită o susținere logică şi continuă a derulării informației. Tema 1 de studiu
propune reactualizarea unor cunoștințe/concepte studiate anterior la Psihologia educaţiei şi
încorporarea acestora în specificul disciplinei de studiu Pedagogie I.
1.1. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE

Fiecare dintre noi este produsul înlănţuirii dintre zestrea nativă, moştenită de la
generaţiile anterioare, mediul geografic şi social în care am crescut şi ne-am dezvoltat şi
oportunităţile de educaţie de care am beneficiat.
Dezvoltarea umană este rezultatul interacţiunii complexe dintre ereditate, mediu
şi educaţie.
EREDITATEA
Termenul de ereditate provine din latinescul heres care înseamnă moştenitor.
Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta,
sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, ale grupului şi ale individului.
Fiecare dintre noi avem propriul program genetic. Acesta este alcătuit din totalitatea
genelor moştenite de la:
 specia umană;
 grupul, comunitatea, spaţiul geografic şi social în care convieţuim;
 familia de origine.
Din punct de vedere genetic, fiecare dintre noi este diferit, unic şi irepetabil în raport
cu toţi ceilalţi din trecut, prezent sau viitor.
 Ereditatea generală (a speciei), denumită genotip, reprezintă setul de caracteristici
genetice pe care le moştenim de la specia umană. Genotipul conţine elemente
comune întregii specii: schema corporală, creşterea organismului, mersul
biped,diversitatea şi specificitatea organelor de simţ, sistemele anatomice, reflexele şi
trebuinţele fundamentale, metabolismul, sistemul nervos etc.
9
Gianina Prodan
Teza regresiunii filiale afirmă că părinţii a căror talie este superioară ca medie
au copii mai scunzi, în timp ce părinţii cu talie inferioară spre medie, au copii
mai înalţi. Efectul acţiunii acestei legităţi: tendinţe de aliniere la medie a
înălţimii generaţiilor.
 Ereditatea specială (a grupului), denumită fenotip, este produsul interacţiunii dintre

genotip şi mediu. Fenotipul include particularităţi specifice unei comunităţi, grupări,
cum ar fi:
- culoarea pielii (europeni - asiatici), culoarea ochilor,
- grupa sanguină,
- particularităţii temperamentale (bănăţeni - olteni) etc.
10
Gianina Prodan
 Ereditatea individuală cuprinde un complex de predispoziţii sau potenţialităţi pe

care le moştenim de la familie. Pe cale genetică este posibil (nu obligatoriu) să
moştenim caracteristici fizice,morfologice, biochimice şi psihice.
Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii, nu ca o transmitere a
trăsăturilor predecesorilor. Astfel, de la familia de origine putem moşteni trăsături precum:
- înălţimea, conformaţia feţei,
- culoarea părului, culoarea ochilor,
- mărimea capului,
- compoziţia chimică a sângelui, structura celulară etc.
Genele pentru ochi căprui sunt dominante faţă de genele pentru ochi albaştri. Când
un copil moşteneşte de la părinţi o genă pentru ochi albaştri şi una pentru ochi
căprui, este probabil să aibă ochi căprui. Dar el va purta gena pentru ochi albaştri,
putând să o transfere copiilor săi. Datorită mecanismului de selectare, este posibil
ca o genă să fie omisă câteva generaţii, pentru a reapărea ulterior (Hayes, Orrel,
2010, p. 5).
Din ansamblul potenţelor de natură ereditară pe care le putem moşteni, pentru o
profesia de cadru didactic, ne sunt utile informaţii despre (Bontaş, 2007, p. 37-43):
 Potenţele (particularităţile) anatomofiziologice ale analizatorilor: văz, auz, miros,
gust, pipăit.
Dacă un copil se naşte cu o fineţe şi acuitate a analizatorilor, el are premisele naturale
favorabile de dezvoltare a unor aptitudini în domeniile vocaţionale. Aptitudinile reprezintă
latura instrumental - operaţională a personalităţii, existenţa lor fiind demonstrată de reuşita în
activitate. Multe studii au demonstrat faptul că aptitudinile speciale (muzicale, artistice,
sportive) se moştenesc.
În familia Bach, din 57 de membri a 5 generaţii, au apărut 15 compozitori
remarcabili. Johann Sebastian Bach a avut 20 de copii, dintre care 10 au fost
dotaţi muzical.
George Enescu, având un auz foarte fin, a ajuns un geniu al muzicii.
Nicolae Grigorescu, având un văz fin sub aspect cromatic, a ajuns un mare pictor.
Moştenirea ereditară asigură premisele naturale favorabile de dezvoltare a
aptitudinilor, însă mediul şi educaţia intervin major în cristalizarea lor. Dezvoltarea
aptitudinilor şi transformarea lor în capacităţi duc la identitatea vocaţională. Procesul
identităţii vocaţionale începe în perioada 3 - 10 ani prin exersarea jocurilor din planul
aspiraţiilor vocaţionale. Ulterior interesele copiilor se dezvoltă prin educarea
comportamentului explorator. În perioada 18-25 ani identitatea vocaţională se cristalizează.
11
Gianina Prodan
 Potenţele (particularităţile) anatomofiziologice ale activităţii creierului

Temperamentul este latura dinamico-energetică a personalităţii, cu caracter înnăscut.
În limbajul comun este utilizată expresia „firea omului‖. Temperamentul ne poate arăta:
modul în care reacţionează o persoană în diferite situaţii, rapiditatea percepţiei, a răspunsurilor
verbale, intensitatea trăirilor emoţionale, echilibrul sau impulsivitatea răspunsurilor la stimulii
externi, disponibilitatea de comunicare interpersonală, rezistenţa la solicitări etc.
Din familie putem moşteni elementele specifice unui anumit temperament
(melancolic, coleric, sangvinic, flegmatic). Aceste tipuri fundamentale de temperament ar
putea avea o relativă puritate în primii ani de viaţă, când este mai evidentă acţiunea factorilor
ereditari. Ulterior intervenţiile mediului social şi educaţional pot modela trăsăturile
temperamentale moştenite, ducând la existenţa unor tipuri de temperament intermediare sau
mixte. De asemenea, trebuie reţinut faptul că o trăsătură psihică, pe care o putem observa la
un copil, poate fi rodul unor factori diferiţi. De exemplu, copiii pot moşteni agresivitatea prin
ereditate (temperamentul coleric al unui părinte) sau o pot deprinde dintr-un mediu social şi
educaţional necorespunzător.
MEDIUL
Mediul geografic, în care includem relieful, clima, temperatura, ne influenţează
dezvoltarea şi sănătatea. Mediul social, în care includem familia, grupul de prieteni, contextul
cultural, instituţiile sociale, obiceiurile şi tradiţiile ne permite umanizarea, socializarea,
dezvoltarea personalităţii etc.
Diversitatea psihică a oamenilor poate fi rezultatul mediului geografic şi social în care
aceştia trăiesc. Există diferenţe între oamenii care locuiesc în ţinuturi calde şi cei din ţinuturi
reci, dintre europeni şi asiatici, dintre nordici şi sudici, dintre bănăţeni şi moldoveni.
Ce pondere are factorul mediu în dezvoltarea umană? Care sunt consecinţele lipsei
unui mediu specific uman? Din copilărie am vizionat desenele animate cu Mogli, un băieţel
abandonat în pădure şi crescut de animale. Există în realitate astfel de cazuri?
Cazul fetiţelor descoperite în India la 9 octombrie 1921, botezate ulterior Amala şi
Kabala. În momentul descoperirii acestora (la vârsta de 1 an, respectiv 8 ani şi
jumătate), ele trăiau alături de 3 lupi adulţi şi 2 pui şi aveau un comportament
asemănător cu cel al familiei adoptive. Mai exact, ele nu achiziţionaseră mersul biped,
umblau pe coate şi genunchi, aveau calozităţile groase pe podul palmelor, pe coate şi
pe genunchi. Lăsau să le atârne limba şi gâfâiau, lipăiau lichide, dezgropau
mortăciunile, se temeau de lumină. În timp ce ziua stăteau mai mult tolănite, noaptea
se agitau, gemând şi urlând. Cea mai mică dintre fetiţe a murit în acelaşi an în care a
fost descoperită, iar cealaltă a trăit până la vârsta de 17 ani, ajungând să achiziţioneze
12
Gianina Prodan
noi comportamente: după 10 luni întindea mâna când solicita un lucru, după 16 luni s-
a ridicat în genunchi, după 6 ani a mers în picioare. La 17 ani, vocabularul său
cuprindea 50 de cuvinte.
În acest caz se constată că, în lipsa unui mediu specific uman, atributele specifice
umanităţii (achiziţia limbajului) nu pot fi dobândite. Dacă în copilărie este asistat de membrii
altei specii, copilul mic se animalizează, în ciuda eredităţii sale de tip uman. Ereditatea umană,
spre deosebire de cea animală, conferă cea mai mică încărcătură de comportamente
instinctive. Omul se modelează ca fiinţă umană, ca personalitate, numai în condiţiile
socializării şi ale educaţiei.
Şi în mass-media sunt prezentate cazurile unor copii deprivaţi de un mediu familial şi
social corespunzător - copil din mediu rural crescut într-o cuşcă până la vârsta de 6 ani care
nu achiziţionase mersul şi limbajul; copii din leagăne traumatizaţi şi privaţi de afectivitate etc.
Relaţia ereditate-mediu poate fi exemplificată de importanţa „orarului‖ proceselor de
creştere şi maturizare. Ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenţie din
partea mediului educativ. Achiziţia mersului, citi-scrisului, achiziţia limbajului, dezvoltarea
operaţiilor gândirii etc. se poate realiza în anumite perioade. Pierderea acestor perioade are
consecinţe negative.
Achiziţia ataşamentului trebuie realizată într-un anumit moment optim al copilăriei.
Cercetătorii au demonstrat că bobocii de gâscă dezvoltă un ataşament faţă de orice
este în mişcare, cu condiţia ca acesta să fie situat în preajma bobocilor în momentul
ieşirii acestora din găoace. Procesul este numit imprimare, fiindcă bobocii păreau a-
şi fi format o impresie a obiectului ca şi când acesta ar fi noua mamă.
Referitor la mediu ca şi factor al dezvoltării umane, în psihologie se utilizează
termenul de nişă de dezvoltare, desemnând totalitatea elementelor cu care copilul intră în
relaţie, la o anumită vârstă. Culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru
aceeaşi vârstă, ceea ce şi explică diferenţele de dezvoltare bio-psiho-socială a copiilor:
 copilul occidental are jucării ca obiecte specifice şi locul său, special amenajat în
casă. De regulă, prezenţa lui este exclusă din locurile şi activităţile adulţilor. Nu este
implicat de timpuriu în sarcini casnice sau sarcini specifice adulţilor.
 copilul african are ca obiecte de joacă lucruri din casă. Locul său special, ca spaţiu
fizic distinct, nu există. El este cel mai adesea apropiat de mamă, ataşat chiar de
trupul acesteia. Acest statut de „copil la purtător‖ îl face prezent, extrem de timpuriu,
în mai toate activităţile şi locurile comunităţii din care face parte (muncă, petreceri,
reuniuni).
13
Gianina Prodan
Rezultă că stimularea occidentală, ca factor al dezvoltării, este mai redusă pentru

copilul occidental, ceea ce şi explică ritmul mai lent al dezvoltării acestuia în primii 2-3 ani de
viaţă, faţă de copilul din culturile tradiţionale. După această perioadă, raportul ritmului de
dezvoltare se inversează, deoarece nişa de dezvoltare al copilului occidental se diversifică
(creşă, grădiniţă, mass-media etc.), în timp ce nişa de dezvoltare tradiţională vine cu o ofertă
mai săracă şi mult mai aspră, introducând de timpuriu munca, ca formă de activitate pentru
copil.
Mediul fizic şi socio-cultural în care copilul îşi desfăşoară existenţa poate fi un avantaj
şi o şansă pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltării) sau un blocaj (situaţia
unui mediu defavorabil). Sărăcia, mai ales când este de lungă durată, dăunează binelui fizic,
cognitiv şi psihosocial al copiilor şi familiei. De exemplu, un copil cu potenţe valoroase ale
analizatorilor (auz), fără condiţii favorabile şi sistematice de mediu şi educaţie, lăsat să se
dezvolte la întâmplare, poate ajunge un „cântăreţ popular‖.
EDUCAŢIA
Educaţia, prin ansamblul de activităţi organizate şi sistematice, optimizează raporturile
dintre potenţialitatea ereditară (ceea ce ar putea deveni omul ca urmare a zestrei sale native) şi
condiţiile de mediu. Prin intermediul educaţiei, omul îşi însuşeşte limbajul articulat, gândirea
logică, afectivitatea superioară, voinţa, cultura generală, comportamentul moral-cetăţenesc, îşi
formează concepţia despre lume, se pregăteşte pentru integrarea socio-profesională. La nivel
general, utilizăm termenul de educabilitate, care:
 se referă la om ca fiind singura specie educabilă (homo educandus – omul care se
educă, care este educabil). Educaţia este o activitate specific umană. În cazul
animalelor nu vorbim despre educaţie, ci despre dresaj.
 susţine concepţia potrivit căreia omul, dacă ar supravieţui fizic, numai prin evoluţia
sa natural-biologică, nu ar deveni o fiinţă umană, ci ar rămâne un „hominis‖, apropiat de
nivelul şi comportamentul maimuţei antropoide (de animale în general), foarte puţin adaptat
luptei pentru existenţă (Păun, Şerbănescu, 2008, p. 96; Bontaş, 2007, p. 34)).
Omul este specia cu cea mai lungă copilărie. Specia similară a cimpanzeilor, cea mai apropiată genetic
de noi, nu are o copilărie decât de 2-2,5 ani. Imaturitatea omului se extinde până la 16 ani: un răstimp
enorm pentru a-și forma instrumente de adaptare individuale. Această mărire de 5-6 ori a copilăriei
explică, de altfel, și saltul enorm realizat de specia umană. Ea este singura specie conștientă de sine,
având atât conștiința vieții, cât și conștiința morții. Omul nu trăiește numai în virtutea instinctelor de
supraviețuire sau a reflexelor de apărare sau atac (conștiința vieții), ci și rațional, asumându-și condiția
tragică a destinului individual (conștiința morții). De aceea, el este capabil nu numai de adaptare și
14
Gianina Prodan
învățare, ci și de educație, prin care-și poate făuri a doua natură – care este personalitatea umană.
(Negreţ-Dobridor, Teoria educabilităţii, 2008, p. 63, în Cristea, coord.).
La nivel individual, educabilitatea exprimă puterea sau ponderea educaţiei în
dezvoltarea personalităţii (temperament, aptitudini, caracter). Temperamentul, deşi înnăscut,
poate fi modelat prin educaţie. Aptitudinile, deşi moştenite, sunt dezvoltate şi devin capacităţi
numai prin educaţie. Caracterul nu este înnăscut, ci dobândit prin educaţie. Caracterul vizează
suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea de fiinţă socială a omului. Nota esenţială
a caracterului este devenirea lui. La naştere, trăsăturile caracteriale (pozitive şi negative) se
află în poziţia zero, omul evoluând ulterior spre un pol sau altul, în funcţie de întărirea sau
respingerea socială. Formarea trăsăturilor pozitive de caracter necesită crearea unui mediu
social şi educaţional adecvat. În cazul dezvoltării normale, trăsăturile caracteriale dispun de o
anumită flexibilitate, plasticitate, ele putând fi modelate, modificate.
Rolul major al educaţiei în corelaţie cu factorii ereditari şi de mediu poate fi
exemplificat prin o serie de cazuri frecvent întâlnite:
 Doi fraţi gemeni care deţin acelaşi potenţial ereditar, dacă sunt crescuţi separaţi -
unul la în ţinuturi calde, altul în ţinuturi reci, unul într-o familie cu statut socio-
economic înalt, altul într-o familie precară - pot avea parcursuri de dezvoltare
diferite.
 Doi fraţi gemeni care deţin acelaşi potenţial ereditar şi sunt crescuţi în aceeaşi
familie, de asemenea, pot avea parcursuri de dezvoltare diferite.
Parcursul de dezvoltare al fiecăruia dintre noi este influenţat de factorii ereditari, de
mediu şi de educaţie, dar şi de o serie de particularităţi individuale, numite potenţial de
formare.
 Sub raport fiziologic, fiecare persoană poate să aibă: o anumită stare de forţă şi
rezistenţă fizică; anumite calităţi deosebite ale analizatorilor (auz, văz, miros, gust,
pipăit etc.); anumite particularităţi deosebite ale activităţii creierului care să
determine un anumit tip de temperament (…);
 Sub raport psihic, fiecare persoană poate să aibă anumite caracteristici şi nuanţe
deosebite cognitive, afective, motivaţionale, voluntare şi caracteriale;
 Sub raport acţional (comportamental) fiecare persoană poate să aibă o anumită stare
şi nuanţe diferite de mobilitate sau de echilibru fiziologic şi psihologic, o anumită
stare comportamentală, astfel că putem întâlni copii activi, cuminţi, disciplinaţi,
respectuoşi etc., dar şi copii activi, dar nedisciplinaţi, nerespectuoşi (Bontaş, 2007,
pag. 68).
Educaţia este factorul principal al dezvoltării umane. În ultimii ani, cercetările
15
Gianina Prodan
privind impactul şcolii, al profesorilor şi al instruirii asupra învăţării la elevi, precum şi al

achiziţiilor în planul personalităţii, au demonstrat că activităţile de predare creează diferenţe,
Impactul acestora este susţinut de caracteristicile motivaţionale ale elevilor şi de acţiunea unor
factori de context (familial, cultural).
Raportul Coleman, 1996, SUA, bazat pe investigaţia unui număr de peste 700.000 elevi din
învăţământul primar şi secundar, a relevat următoarele date:
 dacă s-ar egaliza genele tuturor copiilor, inegalitatea între scorurile la teste aplicate ar fi intre
33%-50%;
 dacă s-ar egaliza toate influenţele de mediu, inegalitatea scorurilor la testele aplicate ar fi între
25%-40%;
 dacă s-ar egaliza cât mai bine statusul economic al oamenilor/părinţilor, rezultatele la scorurile
obţinute din teste ar fi între 60% şi mai puţin;
 creşterea numărului de elevi şcolarizaţi ar putea reduce diferenţele cognitive între adulţi
(estimare : intre 5%-15%);
 egalizarea calităţii învăţământului secundar ar putea reduce diferenţele cognitive ale elevilor
(estimare : cca 11% sau mai puţin).
1.2. TEORIILE FUNDAMENTALE ALE DEZVOLTĂRII UMANE
La finele parcurgerii primului subcapitol ne întrebăm în ce măsură, pondere şi-au pus

amprenta cei trei factori – ereditate, mediu şi educaţie – asupra propriei noastre dezvoltări. Şi
în istoria educaţiei au fost înregistrate dispute ideatice cu privire la puterea celor trei factori în
dezvoltarea umană. Rolul acestora a fost analizat, în principal, de următoarele teorii:
TEORIILE EREDITARISTE susţin rolul determinant al eredităţii în dezvoltarea
fiinţei umane. În viziunea filosofilor antici (Platon, Confucius), întreaga dezvoltare
fizică şi psihică a omului este guvernată de ereditate. În educaţia din Sparta prima
rolul eredităţii. Bătrânii pipăiau pruncii la naştere; cei puternici erau păstraţi pentru a
deveni războinici, iar cei cu mădularele moi erau aruncaţi.
Concepţia ereditaristă s-a concretizat în trei teorii:
 teoria lui Freud, conform căreia în formarea şi dezvoltarea trăsăturilor de
personalitate rolul principal îl au instinctele moştenite care se manifestă în primii ani de viaţă;
 teoria rasistă, cea care împarte omenirea în rase superiore şi rase inferioare.
16
Gianina Prodan
 teoria criminalului înnăscut (Lombroso),

conform căreia posibilii criminali pot fi recunoscuţi
încă de la naştere datorită unei anumite conformaţii a
feţei;
TEORIILE AMBIENTALISTE susţin rolul determinant al mediului în

dezvoltarea umană. Premisa centrală este aceea că, în realitate, omul nu acţionează,
ci reacţionează la stimulările mediului, comportamentul uman putând fi astfel în
totalitate analizat şi explicat prin intermediul schemei funcţionale stimul-răspuns (S-
R). Considerând comportamentul uman ca fiind o sumă de reacţii la diversele
stimulări venite din partea mediului, prin controlarea acestor stimulări, pot fi
controlate reacţiile şi comportamentul omului.
În educaţie este utilizat conceptul de condiţionare operantă sau învăţare condiţionată,
ca fiind un model de răspuns învăţat ce implică un comportament voluntar. În funcţie de
consecinţele acestuia (încurajare sau pedeapsă), persoana va repeta sau nu acel comportament.
Psihologul american B. F. Skinner (1904-1990) a constatat că un om tinde să repete reacţia
care a fost întărită de urmări dezirabile şi suprimă reacţia care a fost pedepsită. Întărirea poate
fi pozitivă (se întâmplă ceva plăcut) sau negativă. Pedeapsa reprezintă orice consecinţă care
scade probabilitatea apariţiei unui anumit comportament. (Harwood, Miller, Vasta, 2010, p.
54).
Exemplu: Sugarul începe să rostească primele silabe fără sens, mama zâmbeşte şi
repetă silabele. Acţiunea lui atrage din partea mamei atenţie, afecţiune. Sugarul continuă să
atragă atenţia acesteia. Un comportament iniţial întâmplător a devenit astfel un comportament
voluntar.
Watson (1878-1958) a aplicat asupra copiilor teoria stimul-reacţie, afirmând că
poate modela comportamentul unui sugar. Astfel, a învăţat un sugar în vârstă de 11
luni, cunoscut sub numele micul Albert, să se teamă de obiectele cu blană albă.
Albert a fost expus la un zgomot puternic în clipa când se pregătea să mângâie un
şoarece cu blană albă. Zgomotul îl speria şi el începea să plângă. După asocierea
repetată a şoarecelui cu zgomotul puternic, Albert a ajuns să scâncească de frică ori
de câte ori vedea şoarecele (Papalia, Olds, Feldman, 2010, p. 29).
Răspunsurile emoţionale ale copiilor, preferinţele şi antipatiile alimentare, frica de înec

sau de înălţimi pot fi rezultatul învăţării condiţionate.
17
Gianina Prodan
Un alt concept întâlnit în educaţie este teoria învăţării sociale (Bandura, 1986, 1992).
Oamenii învaţă comportamentele sociale adecvate, în principal, observând şi imitând modele.
Acest proces este numit învăţare prin observare sau modelare şi este întâlnit încă din copilărie.
Modelele copiilor pot fi părinţii, fraţii, personalităţile de la TV, personajele din desene animate
etc. Într-un studiu, Bandura a analizat comportamentul unor copii care au observat un
comportament agresiv faţă de un clovn gonflabil. Când li s-a dat ocazia să se joace cu păpuşa,
copiii care au văzut încurajarea, au imitat comportamentul agresiv faţă de păpuşă, în timp ce
grupul care a văzut pedeapsa nu a făcut la fel, dar, mai târziu, când au primit recompense
pentru imitarea comportamentului agresiv, ambele grupuri le-au putut repeta cu acurateţe
(Bandura, 1965, citat de Harwood, Miller, Vasta, 2010).
TEORIILE TRIPLEI DETERMINĂRI susţin rolul eredităţii, al mediului şi

îndeosebi al educaţiei în dezvoltarea umană. Tratarea unilaterală a dezvoltării
ontogenetice, fie că aceasta este de tip ereditarist sau de factură ambientalistă, este
incorectă din punct de vedere ştiinţific.
Zestrea ereditară constituie o premisă necesară pentru dezvoltarea umană. Fructificarea
potenţialităţilor ereditare este mijlocită de mediu şi de educaţie. Astfel, dacă în fazele de
început ale dezvoltării, acţiunea factorilor ereditari este mai pregnantă, la vârste mai târzii,
influenţa lor devine mai puţin evidentă; un rol determinant îl au experienţele trăite în
interacţiunea cu mediul şi oportunităţile la educaţie.
Predispoziţiile native au un caracter polivalent, ceea ce înseamnă că pe acelaşi fond
ereditar se pot realiza, sub influenţa factorilor de mediu şi ai educaţiei, profiluri şi însuşiri
psihice diferite (situaţia unor fraţi care, deşi trăiesc în acelaşi mediu şi dispun de o zestre
ereditară probabil în mare măsură comună, cunosc traiectorii diferite ale dezvoltării).
Analizând influenţele eredităţii asupra dezvoltării individuale, specialiştii au
pus în evidenţă existenta unui aşa numit „interval de reacţie‖, interval
ereditar determinat, care defineşte limitele între care influenţele de orice tip
ale mediului pot determina modificări la nivelul dezvoltării umane. Altfel
spus, ereditatea trasează în cazul fiecărui individ o limită inferioară (punct
de start) şi o limită superioară (punct terminus) a dezvoltării, influenţele
mediului şi ale educaţiei putându-se manifesta doar în interiorul acestor
intervale. La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorabil va situa
individul în imediata proximitate a limitei inferioare, iar un mediu pe deplin
favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioară a
intervalului de reacţie.
18
Gianina Prodan
1.3. APLICAŢII
A. Citiţi şi analizaţi următorul text:
A deveni persoană
Una dintre sarcinile principale pe care o au copiii pe parcursul dezvoltării se referă la
procesul de individualizare, respectiv formarea unei identități distincte și unice. Începând de la
naștere, copiii au deja o individualitate, bazată pe setul de caracteristici numite în general
temperament. Aceste caracteristici sunt aproape cu siguranță determinate genetic și continuă
să aibă un rol în influențarea comportamentului individului; astfel, este probabil ca ele să fie
precursorii a ceea ce este numit ulterior personalitate.
În centrul personalității se află sinele și o mare parte din copilărie este dedicată găsirii
unui răspuns la întrebarea „Cine sunt eu?‖. Este util să facem distincția între trei componente
atunci când investigăm sinele: conștiința de sine, conceptul de sine și stima de sine. Conștiința
de sine apare în general în al doilea an de viață; după aceea, ia naștere și se rafinează
conceptul de sine – un proces care continuă până la vârsta adultă. Stima de sine se modifică în
anii de școală, devenind tot mai consistentă și realistă.
În timpul adolescenței, ideile copiilor despre sine se modifică adesea substanțial, ținând
pasul cu schimbările de la nivelul înfățișării fizice și cu creșterea introspecției – ceea ce a fost
numită criză de identitate. După Erik Erikson, acesta este perioada de viață în care copiii să-și
rezolve problema identității; doar dacă se pot adapta la această sarcină de dezvoltare vor avea
succes în trecerea la perioada adultă și nu vor mai fi marcați de confuzie în ceea ce privește
rolul lor în viață.
Felul în care copiii gândesc despre ei înșiși depinde atât de dezvoltarea cognitivă, cât și
de experiența socială, în special de așteptările și atitudinile celorlalți oameni. Acest lucru este
cel mai evident în cazul maltratării, care poate avea implicații marcante pentru dezvoltarea
sinelui copilului. Familia este fără îndoială leagănul simțului de sine al copiilor; cu toate
acestea, grupul de covârstnici devine și el o forță în acest sens, așa cum se poate observa la
nivelul efectelor respingerii sau agresiunii asupra stimei de sine a victimelor. (…)
Măsura în care există continuitate la nivelul calităților noastre din copilăria timpurile
până în perioada adultă și posibilitatea de prezicere a personalității adulte pe baza
comportamentului din primii ani de viață persistă ca teme centrale de investigație. Au existat
două abordări majore, prima urmărind atributele psihologice particulare pe parcursul
dezvoltării pentru a determina stabilitatea lor. Referindu-ne la timiditate și agresivitate, trebuie
să concluzionăm că stabilitatea tinde să fie limitată la extreme, respectiv la cei foarte timizi sau
extrem de agresivi, ca rezultat al influențelor înnăscute, care rămân predominante. Totuși, în
19
Gianina Prodan
cazul predispozițiilor moderate, regula pare să fie modificarea. Acești indivizi sunt mai
deschiși la influențele de mediu, ceea ce face să crească probabilitatea fluctuațiilor calităților
personale.
Cea de-a doua abordare surprinde eforturile de a prezice rezultatele ulterioare pe baza
experienței timpurii. Aceasta se bazează pe asumpția conform căreia copiii sunt atât de ușor
influențați la începutul vieții, încât experiențele traumatice (de exemplu, privarea senzorială și
afectivă) îi vor marca pentru totdeauna, indiferent de experiențele următoare. S-a dovedit că
nu se întâmplă astfel: chiar și copiii traumatizați sever în instituții în care erau profund neglijați
pot recupera întârzierile în condiții ulterioare adecvate.
Concluzia este următoarea: cursul ontogenetic nu este stabilit o dată pentru totdeauna
de anumite experiențe, oricât de timpurii și de severe ar fi acestea. Trebuie să luăm în
considerare și evenimentele viitoare, inclusiv punctele de turnură pe care indivizii trebuie să le
negocieze în timp ce își urmează traseul particular de dezvoltare.
(Schaffer, 2005, pp.34-35)
B. Argumentaţi valoarea de adevăr a următoarei afirmaţii: „Cel mai important punct
al acordului ştiinţific rezidă din faptul că nici o trăsătură sau calitate nu este exclusiv
ereditară şi nici una nu este exclusiv ambientală la origine‖ (Allport G.W.)
C. Rezolvaţi testul grilă:
1. Prin ereditate se transmit (încercuiţi literele corespunzătoare):
b. mesajele de specificitate ale speciei
c. mesajele de specificitate ale grupului
d. mesajele de specificitate ale individului
2. Completaţi:
__________________________________________este specia cu cea mai lungă copilărie.
Factorii dezvoltării umane sunt_______________________________________________
Ereditatea generală, a speciei, se numeşte________________________________________
3. În genotip includem (încercuiţi literele corespunzătoare):
a. schema corporală
b. mersul biped
c. diversitatea şi specificitatea organelor de simţ
d. sistemele anatomice
e. reflexele şi trebuinţele fundamentale
f. funcţionarea metabolismului
g. funcţionarea sistemului sistemul nervos
20
Gianina Prodan
4. Fenotipul este (încercuiţi litera corespunzătoare):

a. interacţiunea dintre genotip şi mediu
b. potenţialul de formare
c. mesajele de specificitate ale grupului
5. Scrieţi în dreptul fiecărei afirmaţii Adevărat sau Fals
Oamenii, comparativ cu animalele, au o mai mare încărcătură de
comportamente instinctive.
Identitatea genetică este posibilă. Există oameni care sunt identici din punct de
vedere genetic.
Diversitatea psihică a subiecţilor umani este rezultatul exclusiv al factorilor
ereditari.
Ereditatea oferă aşa-numitele perioade sensibile, în care intervenţia mediului
este optimă (achiziţia ataşamentului, a limbajului).
6. Subliniați aspectele vieţii psihice care pot fi puternic determinate ereditar:
temperament, aptitudini, atitudini, emotivitate, caracter, voinţă
7. Scrieţi în dreptul fiecărei afirmaţii Adevărat sau Fals
Influenţele exercitate de mediu sunt de factură probabilistică.
Sărăcia, mai ales când este de lungă durată, dăunează binelui fizic,
cognitiv şi psihosocial al copiilor şi familiei.
În lipsa unui mediu specific uman, atributele specifice umanităţii nu pot fi
dobândite; omul îşi pierde instinctele umane.
8. Educaţia este (încercuiţi literele corespunzătoare):
a. o activitate specific umană
b. o activitate caracteristică tuturor speciilor
9. Trăsătură psihică (de exemplu – emotivitatea) poate fi, la două persoane diferite,
rodul (încercuiţi litera corespunzătoare)
a. exclusiv al eredităţii
b. exclusiv al mediului
c. unor factori diferiţi - pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în
timp ce pentru altă persoană mediul sau educaţia pot contribui decisiv.
10. Alegeţi teoria şi completaţi cu litera corespunzătoare explicaţiei:
a. Teoriile ereditariste, b. Teoriile ambientaliste, c. Teoriile triplei determinări
susţin rolul determinant al mediului, îndeosebi al celui socio-cultural.
susţin rolul determinant al eredităţii în evoluţia fiinţei umane. teoria criminalului
21
Gianina Prodan
înnăscut (Lombroso), teoria lui Freud, teoria rasistă.

susţin rolul eredităţii, al mediului şi îndeosebi al educaţiei; aceasta din urmă având un
rol determinant în dezvoltarea umană.
11. Uniţi răspunsurile corecte:
Teoria ereditaristă există o componentă înnăscută a aptitudinilor, însă mediul şi
educaţia intervin major în dezvoltarea şi cristalizarea lor.
Teoria triplei determinări aptitudinile sunt înnăscute, determinate genetic
D. Explicitaţi, utilizând cât mai multe argumente, contribuţia adusă de cei trei factori
– ereditate, mediu şi educaţie – la propria dezvoltare.
Bibliografie:
1. Allport, G., W., 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
2. Bontaş, I, 2007, Tratat de pedagogie, ediţia a VI-a revăzută şi adăugită, Editura Bic
All, Bucureşti.
3. Harwood, R., Miller, S.A., Vasta R., 2010, Psihologia copilului, Editura Polirom,
Iaşi.
4. Hayes, N., Orrell, S., 1997, Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti.
5. Negreţ-Dobridor, I., Teoria educabilităţii, 2008, în Cristea, S. (coord.), Curriculum
pedagogic I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
6. Paplia, E. P., Olds, S. W., Feldman, R. D., 2010, Dezvoltarea umană,Editura Trei,
Bucureşti.
7. Păun, E., Şerbănescu, L., 2008, Orientări teoretice cu privire la educabilitate.
Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor dezvoltării umane, în
Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R. B., Pânişoară, I.- O. (coord.), Pregătirea
pedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
8. Schaffer, R., 2005, Introducere în psihologia copilului, traducere, Editura ASCR,
Cluj-Napoca.
22
Gianina Prodan
2. EVOLUŢIA EDUCAŢIEI ÎN SOCIETĂŢILE

PREMODERNE ŞI MODERNE
Prima temă a punctat importanţa factorului educaţie în dezvoltarea umană. Educaţia

este un concept de o complexitate şi semnificaţie deosebită. De cănd există educaţia? O
întrebare care ne direcţionează spre istoria omenirii - educaţia ca practică/exemplu –
educaţia ca formă de instruire – educaţia instituţionalizată. Realizăm astfel, în rândurile
următoare, o incursiune în istoria educaţiei, de la originile omenirii până în prezent.
2.1. EDUCAŢIA ÎN PREMODERNITATE

COMUNA PRIMITIVĂ
Ca fenomen, educaţia a existat de la începuturile societăţii, fiind o reflectare a
conştiinţei comune a oamenilor.
În Comuna Primitivă ritualurile de iniţiere aveau semnificaţii educative. Plecând de la
mentalitatea că viaţa înseamnă luptă şi suferinţă, se considera că tânărul poate fi pregătit
pentru viaţă dacă este obişnuit să sufere. De exemplu, în unele triburi din Australia, iniţierea
consta în scoaterea unuia sau mai multor dinţi, introducerea unor obiecte de lemn sau os în
nas, ruperea pielii de pe spate etc. Pregătirea pentru viaţa de adulţi a tinerilor incaşi începea
printr-un post sever. Erau apoi loviţi peste mâini şi picioare, iar în momentul ritual din final li
se perforau urechile. Şi dacii aveau astfel de elemente de iniţiere (trăiau singuri în pădure,
învăţau să se comporte ca lupii, să fie curajoşi, să nu se sperie de moarte etc.).
Făcând abstracție de aceste exemple, apreciate în zilele noastre ca fiind barbare, în
Comuna Primitivă educația se realiza pe exemplul adulților: transmiterea experienţelor de
muncă (utilizarea uneltelor), a limbajului şi a anumitor reguli de comportament. „În societățile
stabile de tip agrar, educația asigură transmiterea practicilor profesionale, a tradițiilor și
valorilor‖ afirma E. Faure în volumul „A învăța să fii― (1974). „Viața familială sau de clan,
muncă ori joc, rituri, ceremonii – toate erau, în scurgerea timpului, ocazii de instruire; de la
îngrijirile materne la lecțiile de vânătoare ale tatălui, de la observarea anotimpurilor la cea a
animalelor obișnuite, de la povestirile celor bătrâni la incantațiile șamanului‖ (pag. 45). Astfel
apare atitudinea activă a omului față de propria sa dezvoltare, simțul de răspundere pentru
generația viitoare, exprimat prin grija adulților de a transmite celor tineri experiența de
confecționare și utilizare a uneltelor în vederea formării lor ca forță de muncă. Generațiile
adulte transmit tinerelor generații nu numai experiența de muncă, ci și limba și regulile de
comportare.
23
Gianina Prodan
Principalele achiziţii ale omenirii din acea perioadă au fost: domesticirea animalelor,
practicarea agriculturii, a meşteşugurilor, apariţia religiei şi a calendarului, apariţia scrisului,
practicarea navigaţiei şi a comerţului, apariţia oraşelor.
ANTICHITATEA
Educațiile din culturile antice și preantice - educația chineză (Confucius), educația
indiană (budismul), educația persană, educația ebraică (Vechiul Testament), educația în
Egiptul antic (Biblioteca de la Alexandria), educația africană (triburile), educația arabă
(Coranul) - erau considerate modele şi forme de transmitere a educaţiei. Nu existau instituții
de instruire (școli publice), ci forme de educație fundamentate pe o carte reprezentativă pentru
religia statului. De regulă, educatorii erau preoții. În anul 1580 î.e.n., în Egipt, Rammasseum,
se atestă existenţa de școli speciale unde se pregăteau preoți, medici, arhitecți, matematicieni
(Ilica, 2014, pag. 30).
În școlile egiptene se urmărea, pe de o parte, pregătirea conducătorilor statului – a
preoților – iar pe de altă parte, pregătirea acelora care, îndeplinind diverse funcții
administrative, aveau obligația de a ști să scrie. Spre deosebire de alte școli din orientul antic,
în China se acordă o mare atenție formării deprinderilor de comportare, urmărindu-se mai ales
cultivarea supunerii atât față de cei mai în vârstă, cât și față de cei superiori ca situație socială.
Educația morală din școala chineză era puternic influențată de religie. Ca și la egipteni, pentru
indieni nu exista o demarcație precisă între cunoștințele religioase și cele profane. În India se
studia astronomia, medicina (cu ajutorul magiei), matematica și limba sanscrită.
Originile tradiţiei pedagogiei europene le regăsim în antichitatea greacă. Iliada şi

Odiseea lui Homer constituie cele mai vechi documente de cercetarea educaţiei arhaice.
Poemele homerice au îndeplinit, pentru acea vreme, rolul Bibliei de mai târziu. Ele au servit
ca texte de lectură, ca fragmente alese de poezie, ca lucrări de istorie şi geografie, ca şi
catehism. Societatea din vremurile lui Homer era una dominată de o aristocraţie războinică
24
Gianina Prodan
Achile, Ulise, Pericle. O atenţie deosebită era arătată cultivării abilităţilor privind ţinuta în
societate, practicarea sporturilor cavalereşti, a artelor de curte (cântatul la liră) etc. Epopeile lui
Homer au făcut posibilă transmiterea, din generaţie în generaţie, a unui stil de viaţă în care
educaţia tinerilor se realiza conform idealului aristocratic şi a regulilor stricte de
comportament elevat (Albulescu, 2007, pag.19-23).
În Grecia antică s-au evidenţiat două tipuri de sisteme educaționale. Acestea privesc
cele două mari puteri: Sparta și Atena.
Scopul educaţiei spartane era dezvoltarea aptitudinilor războinice şi cultivarea
virtuţilor politice. Educația spartană a constituit un drept şi un monopol al statului, care, prin
instituţiile sale, realiza educaţia tinerilor pentru scopuri politico-militare. Activitatea de
instruire consta în exerciţii fizice grupate în pentatlon (lupte, alergări, sărituri, aruncarea
discului şi aruncarea lăncii), precum şi jocuri cu mingea, înotul, mânuirea armelor, dar şi
probe extrem de aspre: rezistenţă la foame şi sete, deprinderea cu frigul (iarna - desculţi),
rezistenţă la infecţii (copilul era lăsat în grajdurile animalelor), obişnuinţa cu lupta (se băteau
între ei în locuri publice), rezistenţa la umilinţe. Într-o măsură mai mică, educaţia spartană
cuprindea şi aspecte intelectual-estetice (însuşirea scrisului, cititului, arta vorbirii etc.).
Educaţia ateniană se realiza în cadrul unui învățământ particular care urmărea

dezvoltarea armonioasă a tinerilor (euritmia). În comparaţie cu Sparta, statul nu intervenea în
educaţia copiilor. El sprijinea o serie de instituţii publice - palestrele şi gimnaziile - la care
putea participa oricine. Pregătirea fizică (școlile palestra) cuprindea pentatlonul, înotul, călăria,
mânuirea arcului cu săgeţi, conducerea carelor de luptă
De la vârsta de 7 ani, copii puteau participa la şcolile particulare ale gramaticilor
(învăţau să scrie, să citească şi să socotească), şi cithariştilor (învăţau Iliada, Odiseea, iar mai
târziu citeau din Hesiod şi Esop, versurile fiind acompaniate de muzică). În gimnaziu,
adolescenţii până la 18 ani îşi însuşeau arta conversaţiei, capacitatea de exprimare şi
argumentare, se familiarizau cu muzica, începeau studiul filosofiei şi politicii. De la 18 ani, în
calitate de efebi, tinerii îşi satisfăceau stagiul militar, unde studiau legile cetăţii, filosofia,
25
Gianina Prodan
retorica şi matematica. La 20 de ani tinerii deveneau cetăţeni care se bucurau de toate

drepturile şi puteau fi aleşi în funcţii publice.
Idealul educației din Atena era numit Kalokagatia, însemnând dezvoltarea armonioasă
a tânărului, cu corp frumos, sănătos, puternic şi înzestrat cu o morală aleasă. „Educația unui
popor se inspiră din idealul vieții lui. Nu să petreci bine, ci să trăiești frumos, iată scopul vieții
la Grecii Vechi. Să trăiești frumos, adică să faci din viața ta efemeră o viață frumoasă, cum ai
face ca artist o statuie frumoasă dintr-un bloc de marmură. Și să sfârșești frumos viața, cu un
gest estetic, cum ai termina, ca poet, o piesă, o scenă înălțătoare, care să rămână în sufletul
privitorilor ca o impresie neștearsă de apoteoză finală. Să mori la bătrânețe, căzând gârbov la
pământ, desfigurat de vreme, nu e estetic. Dar să mori eroic în luptă, cu forțele vieții întinse
vitejește, ca niște pânze de corabie suflate de vânt în largul mării zbuciumate; să dispari ca o
vedenie luminoasă în toiul strălucirii tale, uimind spiritul lumii de scânteierea ultimului tău
moment – iată o splendidă încheiere de existență― (Xenofon, 1958, p. 31-32).
Filosofii antici greci - Pitagora (580-500 î.e.n.), Socrate (469-399 î.e.n.), Platon (427-
347 î.e.n.), Aristotel (348-322 î.e.n.) au fost preocupaţi de problemele educaţiei.
Pitagora, filosof şi matematician grec, a pus la baza interpretării întregii realităţi teoria
numerelor şi a armoniei. Tradiţia îi atribuie descoperirea teoremei geometrice, care îi poartă
numele, şi a tablei de înmulţire. În şcoala pitagoreică, înfiinţată la Crotona (Italia de sud),
ucenicii învăţau religia, geometria, aritmetica, fizica, muzica, filosofia, morala. Matematica
era plasată în fruntea tuturor ştiinţelor.
Principalele idei ale doctrinei pitagoreice asupra educaţiei sunt: perfecta armonie a
corpului şi spiritului, instruirea graduală şi diversificată în funcţie de aptitudinile discipolilor,
întrebuinţarea metodei sintetice, austeritatea vieţii, moralitatea ireproşabilă inspirată din
sentimentele religioase (Porphyrios, citat de Albulescu, 2007, pag. 36).
Socrate a fost un educator al cetăţii, un dascăl de înţelepciune şi virtuţi morale, care şi-
a dedicat întreaga activitate intelectuală în spiritul cunoaşterii şi al moralităţii. În concepţia sa,
scopul educaţiei este înţelepciunea şi instruirea morală a cetăţeanului. Ultimele cuvinte ale lui
Socrate, adresate atenienilor, cuprind un sfat educativ: „înainte de grijile corpului și de bogății,
înainte de orice grijă stă cea a sufletului și a desăvârșirii lui. (…) nu bogăția face virtutea, ci,
dimpotrivă, virtutea face bogăția și din ea își trag obârșia toate bunurile―. (Socrate citat în Ilica,
2014, p. 34)
De la Socrate moştenim metoda socratică sau euristică, o metodă a întrebărilor în pași
mărunți și coerenți. În metoda sa, maestrul apelează la ironie, pentru a determina
interlocutorul să-şi autoevalueze cunoaşterea şi să argumenteze ideile. Printr-o suită de
întrebări insidioase, se ajunge la contradicţii, dar şi la descoperirea adevărului (maieutica).
26
Gianina Prodan
Elev a lui Socrate, Platon aprecia educaţia ca fiind garantul stabilităţii, ordinii şi
armoniei, fapt pentru care trebuie organizată în cetate. Primii ani ai copilului trebuie să fie
ocupaţi cu jocuri educative îndreptate spre deprinderea unei meserii viitoare. Educaţia
propriu-zisă începe la 7 ani. Ea cuprinde gimnastica pentru dezvoltarea corpului, muzica
pentru suflet, scrisul, cititul, studierea textelor lui Homer, matematica. La nivel superior se
studiau ştiinţele şi filosofia.
Idealul educativ al filosofului era formarea armonioasă a tinerilor. Potrivit concepţiei
sale, în procesul de dezvoltare a personalităţii se ţine seama de ereditate, dar şi de capacitatea
copilului de a reacţiona în mod diferit la provocările diverse ale mediului. În funcţie de
acestea, se constituie următoarele categorii: muncitorii (lucrează pentru producerea de
mijloace de trai), războinicii (apără societatea de pericole) şi filosofii (cârmuiesc şi urmăresc
realizarea binelui). Cei din urmă constituie un grup de privilegiaţi care dispun de învăţătură
sistematică. Educarea acestora înseamnă paideia, adică o călăuzire, o îndrumare a fiinţei de a
se reorienta spre ideile eterne.
Platon a înfiinţat Academia (Şcoala filosofică, 388, î.e.n.), o instituţie de educaţie
organizată după principii universitare (Alfred, Tylor, p. 21).
Discipol al lui Platon timp de douăzeci de ani, Aristotel consideră că în educaţie
trebuie să existe o dimensiune fizică, una morală şi una intelectuală. „În educaţie, primul rol
trebuie să-l joace ceea ce-i frumos, iar nu ceea ce este sălbatic, animalic‖; „Grija de corp
trebuie să premeargă grijii de suflet, iar apoi, după corp, trebuie avut grijă de educaţia minţii,
iar educaţia corpului precede celei a sufletului‖. O altă idee educativă se referă la faptul că
omul este „fiinţă socială înzestrată cu o fire educabilă‖; „omul devine ceea ce este prin natură,
deprindere şi instrucţie. Cele două din urmă alcătuiesc educaţia care trebuie să pregătească
sufletul pentru învăţăturile moralităţii‖. Educaţia se realizează prin exerciţii „prin care se
schimbă firea omului‖, formând deprinderi care asigură fericirea şi virtutea acestuia. Pentru
realizarea acestui ideal, atribuţiile educaţionale trec dinspre familie în sarcina statului: „pentru
toţi cetăţenii trebuie o educaţie identică şi grija pentru aceasta să fie a statului (şi nu o
chestiune de iniţiativă proprie): ceea ce are în vedere interesul comun trebuie să fie făcut în
comun‖, „Formarea tinerimii este o problemă a statului‖ (Alfred, Tylor, p. 21).
Periodizarea şi conţinutul educaţiei propuse de Aristotel, erau, în linii mari, cele
obişnuite pentru acele vremuri: 7-14 ani: instruirea (scris, cititul, socotitul), gimnastica,
muzica şi desenul; 14-21 ani: gimnastica, muzica, desenul, dialectica, retorica, ştiinţele
politice, filosofia.
Îndrumătorul educaţiei lui Alexandru Macedon, Aristotel, a fost sprijinit de suveran să
organizeze o instituţie de învăţământ superior numită Lyceum, unde se studiau ştiinţele naturii
27
Gianina Prodan
şi, mai ales, filosofia şi logica. Pentru ca predarea să fie însoţită de cercetare, a înfiinţat o
grădină zoologică şi un muzeu de ştiinţe naturale.
Educaţia din Roma a cunoscut o organizare diferită, corespunzătoare principalelor
etape ale dezvoltării statului. Astfel în perioada regalității educația se făcea în familie; în
timpul republicii începe să se manifeste tot mai mult preocuparea pentru organizarea
învățământului; pe când în timpul imperiului, educația este o obligaţie a statului.
După modelul grecilor, romanii au dezvoltat treptat un învăţământ bazat pe
dezvoltarea fizică, morală, militară şi religioasă a tinerilor. În Roma, şcolile elementare erau
conduse de un literator (cel care ştia literele). Acesta stătea pe un scaun cu spetează (catedra -
semn de autoritate). Se preda scrisul, cititul, socotitul. Acestea erau frecventate şi de către fete,
deopotrivă cu băieţii, şi de către cei săraci. Ciclul grammaticus (şcoala gramaticului)
reprezenta o şcoală de nivel mediu, unde se studia gramatica, logica, aritmetica, geometria,
retorica, astronomia, literatura. Mai târziu au apărut şcolile superioare de retorică, unde se
pregăteau viitorii avocaţi. Extinderea şi birocratizarea învăţământului spre sfârşitul imperiului
duce la apariţia reglementărilor universitare: de exemplu toţi studenţii să poarte o legitimaţie,
o tăbliţă în care să fie înscrisă provincia de unde proveneau; dacă centurionii îl prindeau pe
student la încăierări, îl trimiteau imediat acasă; tinerii nu puteau rămâne la Roma după ce
împlineau vârsta de 20 de ani, chiar dacă nu-şi terminau studiile; şcolile întocmeau liste cu
absolvenţii fruntaşi, aceştia putând fi numiţi în diferite funcţii administrative (prefecţi, primari,
magistraţi).
Printre popoarele Antichităţii, vechii evrei erau renumiţi pentru respectul lor faţă de
cărţi şi învăţătură. Obligaţia de a citi cărţile sfinte implica nu numai autoeducarea, ci şi
existenţa unui sistem de predare, bazat pe studiul Torei şi al Talmudului, pe transmiterea unor
noţiuni juridice, religioase şi etice de la părinţi la copii, în cadrul unui sistem precis de norme.
EVUL MEDIU
Educaţia în Evul Mediu este concepută ca o activitate care îl ajută pe om să-şi domine
greşelile, proprii naturii sale. Prin autoritate şi dogmatism, educaţia modelează natura coruptă
a omului, apropiindu-l de divinitate.
Creştinismul s-a dezvoltat în sânul civilizaţiei greco-romane. Primele şcoli creştine
au fost înfiinţate în secolul al II-lea d.H. pentru a asigura o pregătire evlavioasă viitorilor
creştini. Ulterior au apărut şcolile superioare de teologie creştină cu scopul de a lupta pe cale
culturală împotriva păgânilor. Cu timpul şcolile moştenite din antichitate au dispărut,
predominând şcolile creştine, pe lângă mănăstiri şi edificii creştine, organizate după principii
riguroase, pe bază de canoane şi reguli stricte.
28
Gianina Prodan
În Societatea Feudală educaţia cunoaşte două modele corespunzătoare claselor

sociale: clerul şi nobilimea. Educaţia clericală subordonată dogmelor religioase era o educaţie
în care se studiau teologia, retorica, dialectica. Educaţia cavalerească, specifică nobilimii,
presupunea studierea celor şapte arte cavalereşti (călăria, înotul, mânuirea lancei, a spadei,
vânătoarea, jocul de dame, şahul şi declamarea versurilor), educaţia morală şi religioasă.
2.2. EDUCAŢIA ÎN PERIOADA MODERNĂ

RENAŞTEREA
Către sfârşitul Evului Mediu, o serie de schimbări aveau loc la nivelul vieţii sociale
(dezvoltarea clasei sociale a burgheziei), a vieţii economice (descoperirile geografice,
dezvoltarea relaţiilor de producţie capitaliste şi a comerţului) şi a vieţii religioase (declinul
autorităţii bisericii şi apariţia Reformei) (Albulescu, 2007, p.112). Societatea feudală a Evului
Mediu, cu structura sa ierarhică rigidă, dominată de economia agrară și sub puternica
influență a Bisericii Catolice, a început să se destrame. Educaţia cu caracter livresc din
secolele al XV-lea şi al XVI-lea nu mai corespundea evoluţiilor din domeniul ştiinţei.
Trecerea puterii de la supremaţia nobilimii feudale la burghezie a favorizat progresul
în domenii precum economie, tehnică, ştiinţă, artă. Începând din Italia și răspândindu-se în
restul Europei până în secolul al XVI-lea, influența Renașterii a fost resimțită în literatură,
filosofie, artă, muzică, politică, știință, precum și în alte domenii de cercetare. Progresul s-a
reflectat şi în educaţie, fapt ce a determinat intense preocupări privind teoria şi practica
educaţională.
Sistemul de educaţie umanist se baza pe studia humanitatis, adică pe studiul operelor
antichităţii clasice, considerate mijloace ideale pentru formarea omului complet: homo
universalis. Interesul enorm pentru cultura antichității a dus la căutarea și descoperirea
manuscriselor clasice.
EPOCA MODERNĂ
Progresul ştiinţific, specific modernităţii, trebuia să se reflecte în educaţie, fapt ce a
determinat intense preocupări privind instituţionalizarea educaţiei.
De referinţă pentru secolul al XVII-lea este concepția lui Jan Amos Komenský -
Comenius (1592-1670), considerat a fi părintele educației moderne. Pedagogul ceh:
 a scris primul manual de pedagogie: „Didactica magna‖, publicat în limba cehă în
anul 1632;
29
Gianina Prodan
 a edificat primul sistem de învăţământ unitar, a cărui caracteristici le regăsim şi

astăzi;
 a realizat o delimitare a pedagogiei ca fiind o ştiinţă de sine stătătoare care studiază
educația.
Doctrina pedagogică a lui Comenius a devenit cunoscută în spaţiul european,
revoluţionând sistemele educaţionale din Anglia, Germania, Franţa, Elveţia etc. Educaţia
preferenţială a fost înlocuită cu educaţia publică iar statul a început să se implice în
organizarea, desfăşurarea şi controlul învăţământului.
Începând cu secolul al XVIII-lea educaţia îşi consolidează statutul de ştiinţă –
pedagogia - prin contribuţiile unor gânditori renumiți: John Locke, Jean Jacques Rousseau,
Johann Heinrich Pestalozzi, Immanuel Kant, Iohann Friederich Herbart, Friedrich Frobel, etc.
John Locke (1632-1704) consideră că oamenii „sunt buni sau răi, folositori sau nu,
datorită educaţiei pe care au primit-o. Ea este cea care determină deosebirile mari între
oameni‖ (Locke, 1971, p. 4). În concepţia sa, scopul educaţiei este, în primul rând, educarea
moralităţii, apoi dezvoltarea intelectuală şi cea fizică. În prim-planul formării omului se
situează virtutea, prudenţa (inteligenţa practică) şi cunoaşterea bunelor maniere. Locke
propune un sistem de instruire adecvat intereselor copilului şi dezvoltării accentuate
pragmatice a societăţii (Albulescu, 2007, 161)
Jean-Jaques Rousseau (1712-1778) promovează în educaţie o serie de principii
valabile şi astăzi:
 principiul educaţiei negative:
Copilul trebuie să se dezvolte conform propriilor însuşiri naturale, rolul educatorului fiind de a
veghea din exterior. „lăsaţi natura să-şi exercite acţiunea multă vreme înainte de a vă apuca să
acţionaţi în locul ei, de teamă să nu-i contrariaţi acţiunile. Veţi zice că timpul este preţios şi nu
trebuie să-l pierdem. Nu vedeţi că e mai bine să nu faci nimic decât să-l pierzi folosindu-l rău
şi că un copil rău instruit e mai departe de înţelepciune decât unul care n-a fost instruit deloc‖
(Rousseau, 1973, p. 72).
 principiul respectării vârstei copilăriei: dezvoltarea copilului trebuie să se supună
legilor naturale. Copilul se dezvoltă spontan, liber, fără constrângeri şi pedepse.
 principiul intuiţiei şi activităţii spontane: învăţarea să se realizeze pe baza simţurilor.
În concepţia lui Immanuel Kant (1724-1804), omul este educabil deoarece este
perfectibil. Omul nu este nici bun, nici rău de la natură, deoarece nu este în mod natural o
fiinţă morală. Astfel, scopurile educaţiei sunt:
30
Gianina Prodan
- a-i disciplina pe oameni, împiedicând ceea ce este animalic în ei să înăbuşe ceea ce

este uman;
- a-i cultiva pe oameni;
- a veghea ca oamenii să dobândească prudenţă, adică îndemânarea de a se comporta
în societate potrivit cu cunoştinţele dobândite prin instruire;
- a-i moraliza pe oameni, adică a-i deprinde să făptuiască numai ceea ce este bine,
ceea ce este conform cu legea morală. (Kant,1992, p. 9)
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost convins că lipsa de cultură intelectuală,
morală şi religioasă, precum şi injustiţia socială, constituie izvorul cel mai adânc al mizeriei
poporului. Pentru înlăturarea stării culturale precare a poporului, el propunea înfiinţarea de
case ale copiilor, şcoli elementare primare, şcoli de perfecţionare şi şcoli pentru adulţi,
seminarii pentru formarea personalului didactic.
Friedrich Frobel (1782-1852) a pledat pentru şcolarizarea copiilor încă de la o vârstă
fragedă. De numele lui se leagă înfiinţarea învăţământului preşcolar, a grădiniţelor, denumite
grădinile de copii.
Perioada modernă corespunde de asemenea perioadei formarii statelor naţionale. In
acest context, predarea începe să se desfăşoare în limbile naţionale care înlocuiesc latina şi
greaca. Încep sa fie studiate opere literare tradiţionale ale folclorului local, istoria, precum si
limbile străine.
Revoluţia tehnologică din secolul al XIX-lea şi perioada Capitalismului au impus
asigurarea unei instrucţii elementare pentru categorii largi de populaţie, constituindu-se
premisele pentru generalizarea, obligativitatea şi gratuitatea învăţământului. Amploarea pe
care a luat-o învățământul a atras după sine și dezvoltarea instituțiilor de pregătire a
profesorilor. Aceste împrejurări au stimulat procesul de constituire a pedagogiei ca disciplină
științifică.
Întitulat secolul copilului şi a cercetărilor experimentale în psihologie, secolul XX a
condus spre o transformare a percepţiei asupra rolului educaţiei, îndreptată mai mult asupra
elevului: o educaţie centrată pe dezvoltarea sa în acord cu propriile posibilităţi şi aptitudini. Se
conturează astfel ideea unei pedagogii experimentale și, concomitent, ideea unei științe a
copilului/educaţiei – pedagogia.
31
Gianina Prodan
2.3. APLICAŢII
A. Exemplificaţi cât mai multe achiziţii ale omenirii din premodernitate
In urmă cu peste 3.000 de ani, preoţii Egiptului faraonic îi învăţau pe viitori scribi ştiinţa
redactării şi a descifrării manuscriselor – pe baza complicatului sistem al hieroglifelor, iar in
India antică, tot preoţii erau cei care predau gramatica, ştiinţele, filosofia, alături de Vede –
cărţile sfinte ale religiei hinduse. Învăţăceii chinezi studiau şi ei poezia, filosofia şi religia,
culturii chineze aparţinându-i, de altfel, câţiva mari cărturari ale căror opere deveniseră materii
de studiu obligatorii. Unul dintre aceşti învăţaţi, Confucius (secolul al VI-lea î.Hr.), este
socotit primul profesor particular. Neputând merge la şcoală - statutul său material şi social
nu-i îngăduia - s-a angajat în slujba unui nobil, însoţindu-l pe acesta în calatorii şi acumulând
cunoştinţe atât de vaste, încât reputaţia sa de erudit s-a răspândit în toata China.
B. Citiţi următoarele citate celebre:
Foloseşte-ţi timpul pentru a te îmbogăţi din scrierile altora, astfel încât să obţii cu uşurinţă
ceea alţii au obţinut muncind din greu. (Socrate)
Există doar un lucru bun, ştiinţa, şi doar unul rău, neştiinţa. (Socrate)
Ignoranţa este originea tuturor relelor. (Socrate)
Natura ne aseamănă. Educaţia ne deosebeşte. (Confucius)
C. Explicaţi care este rolul înţelepciunii în formarea omului.
Asociaţi ideile cu proverbele următoare: „înţelepciunea bătrânilor-lumina tinerilor",
„nici o avere nu-i mai de preţ ca înţelepciunea", „darul înţelepciunii numai cu moartea se
pierde", „înţelepciunea nu e toată în capul unui om".
Deşi Socrate nu a lăsat o lucrare scrisă, gândirea lui cunoaşte o mare notorietate; ea a
fost reflectată, cu fidelitate probabilă, de către elevii săi Platon şi Xenofon. O schiţă a viziunii
sale pedagogice poate fi dedusă din câteva idei cu aspect aforistic, care îi aparţin: „ştiu că nu
ştiu nimic" şi „cunoaşte-te pe tine însuţi". „Dar poate că înţelepciunea, aşa cum ne-o
închipuim noi ca ştiinţă a ştiinţei şi a neştiinţei, prezintă folosul că cel care o posedă învaţă mai
uşor tot ce vrea să înveţe şi-şi înfăţişează lucrurile cu mai multă limpezime, cercetându-le în
lumina ştiinţei. Poate că-i îngăduie să judece mai bine pe ceilalţi, după ceea ce a învăţat el
însuşi, pe când cel care se apucă să judece fără înţelepciune va face acest lucru în chip slab şi
puţin trainic. Nu astea ar fi foloasele pe care le avem de la înţelepciune? Iar când îi pretindem
mai mult, nu ne facem oare despre ea o idee prea înaltă, căutând în ea ceea ce n-are?" (Alfred,
Tylor, p. 145).
D. Completează:
Prezentaţi trei modele de educaţie din culturile antice: _____________________________
32
Gianina Prodan
Scopul educaţiei spartane este______________________________________________

Scopul educaţiei ateniene este ________________________________________________
Metoda socratică sau euristică provine de la _________şi constă în __________________
Academia a fost înfiinţată de __________________________________________________
Lyceum fost înfiinţat de __________________________________________________
Conţinuturile educaţie promovate de Aristotel sunt ______________________________
E. Realizaţi un rezumat al evoluţiei educaţiei în premodernitate şi modernitate.
Caracteristici ale educaţiei Personalităţi marcante
Antichitatea – 800 î.H. – 476 d.H.
Evul Mediu; 200-600 - 1500-1700
Renaşterea – secolele XIV-XVI
Epoca modernă secolele XV-XIX
F. Ştiaţi că!
Înfiinţarea primelor grădiniţe – forma instituţionalizată a educaţiei preşcolare – i se
datorează educatorului german Friedrich Froebel. Cel dintâi astfel de aşezământ, fondat la
Blankenburg, în Germania, propunea o programă foarte apropiată de ceea ce se învaţă şi azi la
grădiniţă: cântece, povesti, jocuri, activităţi practice.
G. Propuneţi exemple din educaţia şi învăţământul naţional.
La noi, o imagine a şcolii din prima jumătate a secolului al XIX-lea este deosebit de
bine zugrăvită, de Ion Creanga în amintirile sale, în care descrie şcoala din sat, unde dascălul
de la biserica, Bădiţa Vasile, îi învăţa pe copii să scrie şi să citească din ceasloavele bisericeşti.
După Unirea Principatelor, domnitorul Alexandru Ioan Cuza în mesajul domnesc din
decembrie 1859 susţine ideea că, „în educaţia poporului bine condusă se află cele mai bune
garanţii de ordine, de progres şi de patriotism luminat‖. Astfel, reforma învăţământului din
1864 punea instrucţiunea publică pe baze moderne, încercând să înfăptuiască viziunea
domnului, care dorea ca: „învăţământul să şadă la îndemâna tuturor claselor‖. Mai mult,
aceasta era valabil pentru ambele sexe întrucât Cuza, Kogalniceanu şi alţi oameni ai epocii
considerau că, „educaţia sexului femeiesc este o întâie datorie în regenerarea poporului;
fiindcă ele sânt menite a face din fiece familie câte o şcoală‖.
33
Gianina Prodan
Bibliografie:
1. Albulescu, I., 2007, Doctrine pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
2. Alfred, Cf., Tylor. E., 2010, Platon. Socrate, trad. M. Medeleanu, Editura Herald,
Bucureşti.
3. Comenius, J., A., 1970, Didactica Magna, trad. I. Antohi, EDP, Bucureşti.
4. Faure, E., 1974, A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
5. Ilica, A., 2014, O istorie a ideilor și doctrinelor pedagogice de la origini până în
prezent, Editura Învățătorului modern, Chișinău.
6. Kant, I., 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi,
1992.
7. Locke J., 1971, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
8. Porphyrios, 1998, Viaţa lui Pitagora. Viaţa lui Potin, Editura Polirom, Iaşi, citat de
Albulescu, I., 2007, Doctrine pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
9. Rousseau, J.-J., 1973, Emil sau despre educaţie, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
10. Xenofon, Statul spartan. Statul atenian, traducere de Marinescu-Himu M., 1958,
Editura Științifică, București.
34
Gianina Prodan
3. ŞTIINŢA EDUCAŢIEI: PEDAGOGIA
3.1. AFIRMAREA UNEI ŞTIINŢE A EDUCAŢIEI. CONCEPŢIA

PEDAGOGICĂ A LUI J. A. COMENIUS
Începând cu secolul al XVII-lea se constată existenţa unor preocupări sistematice
referitoare la realizarea teoretică şi practică a educaţiei, preocupări obiectivate în cadrul unor
teorii pedagogice. Este începutul constituirii unei ştiinţe a educaţiei: pedagogia.
Jan Amos Comenius (1592-1670) este considerat a fi întemeietorul pedagogiei
moderne. Pedagogul ceh a scris primul manual de pedagogie: „Didactica Magna‖, publicat în
limba cehă în anul 1632. Acesta cuprinde 39 lucrări, grupate în 4 volume, cu peste 3000 de
pagini. „Este primul tratat de didactică, dar cuprinde și o teorie a educației, în care se indică o
metodă, o artă pedagogică cu aplicare universală, prin intermediul căreia să se poată preda
totul tuturor‖ (Bîrsănescu, 1968, p.72). Didactica sa universală vizează arta de a-i învăţa pe
toţi toate.
Întreaga operă a lui Comenius este marcată de încrederea în puterea educaţiei - „toţi
pot învăţa toate‖; promovând atât democratizarea, libertatea educaţiei (toţi), cât şi instruirea
complexă (toate). În concepţia sa, omul este o fiinţă, prin natura sa, educabilă: „Ca să devină
om, copilul trebuie educat‖, „educaţia să înceapă din copilărie, vârsta cea mai potrivită‖.
Educaţia multilaterală presupune parcurgerea a trei trepte: cunoaşterea lucrurilor (şi a
lumii), cunoaşterea de sine şi cunoaşterea religioasă. Căile de obţinere a fericirii sunt
înţelepciunea, virtutea şi religiozitatea. Ele sunt în sufletul copilului încă de la naştere, dar
dezvoltarea lor se realizează numai prin educaţie.
Educaţia/cultivarea omului intră în atribuţia familiei şi a şcolii. Mijloacele utilizate sunt
învăţarea şi disciplina: „părinţii nu sunt capabili să se consacre ei înşişi unei educaţii potrivite
pentru copiii lor, deoarece mulţi dintre ei sunt lipsiţi de instrucţie; cei bogaţi şi sensibili nu vor
din lene; alţii, cei prea zeloşi, nu pot fiindcă sunt ocupaţi cu treburile lor‖. De aceea, sugerează
Comenius, este mult mai util să se folosească un sigur dascăl pentru toată tinerimea, decât
pentru fiecare copil câte un educator (Comenius, 1970, p.164).
Comenius este autorul primului sistem coerent de învățământ, ale cărui principale
structuri şi principii sun valabile şi astăzi:
- frecventarea şcolii de către toţi: „întreaga omenire să fie cultivată de-a lungul tuturor
vârstelor, pe toate scările sociale, sexe şi naţiuni‖ (idem, p. 27). Comenius s-a adresat
guvernanţilor vremii şi oamenilor bisericii, solicitându-le o atenţie deosebită
organizării învăţământului de care să beneficieze toţi copiii.
35
Gianina Prodan
- instrucţia şcolară să fie atotcuprinzătore, inclusiv pentru fete. Pedagogul considera că

fetele sunt tot atât de capabile ca şi băieţii de a-şi însuşi ştiinţele şi de a se dedica unei
îndeletniciri.
- predarea, în şcolile normale, să se facă în limba maternă;
- primirea copiilor la şcoală să se realizeze o dată pe an, în toamnă. Toţi elevii
promovaţi vor trece în acelaşi timp în clasa următoare. „Nimeni nu poate fi primit
după începutul învăţăturii…, nimeni nu poate fi lăsat să plece înainte de terminarea
ei‖.
- din raţiuni pedagogice, anul şcolar să nu coincidă cu anul calendaristic;
- organizarea învăţării să se realizeze pe cicluri de învăţare adaptate nivelurilor de
vârstă „totul trebuie să fie împărţit cu grijă, astfel ca fiecărui an, lună, zi şi oră să-i
corespundă o anumită sarcină‖;
- activitatea didactică să nu fie întâmplătoare, ci planificată;
- elevii să dispună de manuale, în cadrul cărora să fie prezentate cunoştinţele în mod
sistematic, cu imagini, tabele, scheme, schiţe şi o paginaţie atractivă;
- progresul elevilor să se înregistreze prin notarea răspunsurilor, utilizându-se
simboluri de apreciere a comportamentelor acestora;
- fiecare an şcolar să se finalizeze prin examene publice.
Comenius a acordat o atenţie deosebită didacticii, punând bazele a ceea ce numim azi
teoria procesului de învăţământ. Conţinutul învăţământului propus de către pedagog vizează
toate categoriile de discipline de studiu şi toate cunoştinţele: predarea unor domenii de
cunoaştere variate, din care să se selecteze ceea ce este important şi folositor pentru viaţa
practică.
Preocuparea de a asigura copiilor o instruire temeinică l-a determinat pe Comenius să
stabilească un sistem de principii didactice (idem, p. 76):
 Principiul conformităţii educaţiei cu natura, ţinându-se seama de treptele de
dezvoltare a copilului, de particularităţile sale de vârstă.
Comenius îi îndeamnă pe educatori să ia exemplu de la natură, care nu forţează cu
nimic, ci permite o desfăşurare firească a întâmplărilor. Natura nu face salturi, ci lucrează
treptat, porneşte de la uşor la greu. Programul de studiu se va împărţi în clase succesive,
conţinutul instruirii trebuie distribuit în mod corespunzător treptelor de vârstă, astfel încât să
nu se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere a copilului. În acest sens, pedagogul
stabileşte patru stadii: prima copilărie (0-6 ani), a doua copilărie (6-12 ani), pubertatea şi
adolescenţa (2-18 ani) şi tinereţea (18-24 ani). Fiecărui stadiu de vârstă îi atribuie un anumit
sistem de instruire.
36
Gianina Prodan
- până la 6 ani, copilul este educat în familie;

- şcoala elementară (6-12 ani). Copilul este instruit în şcoală unde deprinde cunoştinţe
specifice de religie, citire, scriere, aritmetică, istorie, geografie, astronomie, fizică
morală;
- gimnaziul (12-18 ani), unde se exersează priceperea şi judecata, prin aprofundarea
materiilor studiate anterior, dar şi a altora noi.
- Academia sau învăţământul superior, la care au acces doar cei înzestraţi.
Învăţătura trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă: „Să se înceapă învăţământul
înainte de a fi pervertită inteligenţa‖; din copilărie, înainte ca vârsta să facă spiritul greoi.
Predarea va fi organizată pe măsura minţii, a memoriei şi a limbajului elevilor. „Să nu
se îngreuneze inteligenţa prin prea multe cunoştinţe‖. „Să nu se forţeze capacitatea elevului de
a înţelege.‖
 Principiul intuiţiei
Cunoştinţele se predau cu ajutorul intuiţiei: „originea cunoaşterii izvorăşte întotdeauna
din simţuri. Din această cauză, învăţarea trebuie începută nu cu interpretarea verbală a
lucrurilor, ci cu observarea lor‖. Profesorul va preda cunoştinţele astfel încât elevii să le
recepteze cu ajutorul simţurilor;
 Principiul cercurilor concentrice
Organizarea concentrică a conţinutului învăţării se referă la gradarea cunoştinţelor în
funcţie de vârsta copiilor şi de maturitatea lor de înţelegere. Însuşirea cunoştinţelor trebuie să
se realizeze în mod treptat, prin lărgirea continuă a volumului de informaţie, astfel încât
cunoştinţele noi să nu apară ca ceva nou, ci ca o dezvoltare a celor anterioare.
„Să se pregătească spiritul prealabil pentru ideile ce se vor impune‖ - „azvârle sămânţa
în pământ afânat şi nu în pietriş.‖
„Să se procedeze de la întreg spre părţi, de la general la particular.‖
Învăţarea se dobândeşte de la concret spre abstract, de la simplu spre complex, de la
uşor spre greu - „vorbele fără lucruri sunt coji fără sâmburi, teacă fără sabie, umbră fără corp,
corp fără suflet.‖
 Principiul însuşirii conştiente a cunoştinţelor
Instruirea trebuie să fie conştientă şi activă. În locul învăţării mecanice, pe de rost, este
recomandată cea logică: „nimeni nu învaţă doar pe baza autorului, dar toţi pot să înveţe prin
mijlocirea simţurilor şi raţiunii proprii‖. Predarea să fie sistematică, bazată pe eşalonare şi
redare metodică a conţinutului informativ-educativ.
37
Gianina Prodan
Prin contribuţia adusă de Comenius şi de alţi gânditori, începând cu secolul al XIX-lea,

educația a început să constituie obiect de studiu al pedagogiei, aceasta reuşind să se
desprindă de filosofie, devenind o ştiinţă autonomă.
3.2. SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ

Termenul pedagogie provine din grecescul pais, paidos (copil) şi agoge (a conduce, a
îndruma). În Antichitate, paidagogos era sclavul care avea ca misiune însoţirea, conducerea
copilului familiei aristocrate la şcoală. Misiunea sclavului a fost desemnată prin termenul
paidagoghia, care devine ulterior, în Grecia antică, ocupaţia, arta sclavilor profesori,
îndemânarea acestora de a-i învăţa pe copii sau pe tineri alfabetul, filozofia, limbile străine.
pedagogie: ■ pais, paidos = copil; ■ agoge = a conduce, a îndruma
Acest concept îl regăsim în toate limbile de circulaţie universală: pédagogie (franceză),

pedagogia (spaniolă), pedagoghika (rusă), pedagogy (engleză) etc.
La ţara noastră, termenul pedagogie a fost utilizat pentru prima dată, în secolul al
XVIII-lea, de către călugărul erudit Iosif Moesiodax, profesor la Academia din Iaşi, în cartea
„Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia‖ (1779): „pedagogia este o metodă care
îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de
însuşirea învăţăturilor. Ea ocupă locul cel dintâi şi priveşte mai ales pe dascăl … iar scopul
este să aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut‖ (Moesiodax, 1974,
p. 23).
Ignorată de unii – care o consideră inutilă – şi marginalizată de alţii – care îi contestă
pretenţia de a se denumi ştiinţă – pedagogia a realizat, în ultimele decenii ale secolului al XX-
lea progrese considerabile (Jinga, Istrate, 2008, p. 20). Emile Planchard reuşeşte să ne
convingă de acest adevăr într-o manieră originală: „Opinia multor specialişti ai educaţiei este
că pedagogia e tot atât de puţin necesară elevilor buni, pe cât este de puţin necesară medicina
persoanelor care nu sunt bolnave…. Deşi există o parte de adevăr în afirmaţiile de acest fel,
ele nu sunt totuşi decât nişte sofisme. În ceea ce priveşte medicina, ea nu reprezintă numai arta
de a restabili sănătatea, ci şi aceea de a o menţine, de a o păzi şi chiar de a o dezvolta (...). Tot
așa se prezintă lucrurile și în cazul pedagogiei. Orice elev, chiar normal, poate obține un
randament mai bun prin aplicarea unei pedagogii mai evoluate; orice elev prezintă, într-o
ocazie sau alta, în vreun moment oarecare, unele dificultăți pe care cunoștințele științifice
adecvate îl vor ajuta să le rezolve (1992, p. 26).
38
Gianina Prodan
„Formula generală, întâlnită în cea mai mare parte a cărților scrise de pedagogi
profesioniști, este următoarea: Pedagogia este arta și știința educației. Această scurtă definiție
este practic admisă de toată lumea. Divergențele nu apar decât atunci când este vorba să se
explice sensul termenilor ce o compun. Ce este o știință? Ce este o artă? Ce este educația?‖
(idem, p. 5)
Desigur că această definiţie este combătută „Cei care spun că pedagogia este o artă fac
confuzie între educaţie şi ştiinţa ce vizează educaţia – pedagogia‖ (Cucos, 2006, p.16).
Statutul de ştiinţă deţinut de pedagogie se susţine prin îndeplinirea următoarelor
exigenţe de ştiinţificitate:
- condiţia existenţei obiectului propriu de studiu;
- condiţia constituirii metodologiei adecvate de investigaţie;
- condiţia obţinerii de rezultate veridice, semnificative şi utile, sintetizate inclusiv sub
forma legilor, a principiilor realităţii cercetate;
- condiţia formulării unui limbaj specific, uzual la nivelul comunicării practicienilor şi
a teoreticienilor. (Joiţa, 1999, p. 17, Cucoş, 1996, p. 26)
 Pedagogia are un obiect propriu de studiu, şi anume educaţia şi implicaţiile ei
asupra personalităţii umane. Pedagogia este o teorie despre educaţie, este ştiinţa
educaţiei.
 Pedagogie este o ştiinţă socio-umană. Educaţia este un fenomen social specific
uman. Pedagogia face parte din categoria ştiinţelor socio-umane, alături de
psihologie şi ştiinţe administrative etc.
 Pedagogia este o ştiinţă cu caracter teoretic descriptiv şi normativ
- caracterul descriptiv - explicativ: dezvăluie și descrie obiectiv și fidel realitatea
educațională – cum se realizează în mod efectiv educaţia.
- caracterul normativ - prescriptiv: analizează, se ocupă cu ceea ce trebuie să fie
educaţia. Presupune generalizarea unor principii, norme, reguli şi practici
educaţionale care şi-au dovedit eficienţa.
 Pedagogia reprezintă un corpus de teorii, principii, legi, cunoştinţe teoretice şi
practice şi metodologii referitoare la domeniul de studiu – educaţia, cu ajutorul
cărora se descriu, se explică, se anticipează, se prescriu fenomenele şi procesele
educative.
 Pedagogia este o ştiinţă cu caracter acţional (practic) - studiază modul concret de
aplicare a educației. Pedagogia este ştiinţa care studiază teoria şi practica educaţiei.
39
Gianina Prodan
 Pedagogia dispune de un instrumentar specific de cercetare/investigare a

propriului obiect de studiu – educaţia.
Dintre metodele de cercetare amintim: metoda observaţiei, studiul de caz, metoda analizei
documentelor educaţionale, experimentul etc.. Cu ajutorul acestor metode se cercetează
educaţia (elevii, profesorii, sistemul de învăţământ, strategiile de instruire şi evaluare etc.) în
vederea eficientizării acesteia.
 Pedagogia dispune de un limbaj specific, uzual la nivelul comunicării practicienilor
şi a teoreticienilor.
Funcţiile (sarcinile) pedagogiei ca ştiinţă sunt exemplificate în următoarele capitole:

 analizează fundamentele şi funcţiile educaţiei, valorizează conceptul pedagogic de
educaţie (tema 4: Educaţia: concept, fundamente, funcții);
 studiază conţinutul instrucţiei, al educaţiei în general (tema 5: Conţinuturile
generale ale educaţiei);
 investighează modurile de realizare a educaţiei (tema 6: Formele generale ale
educaţiei);
 studiază contextul de realizare a educaţiei (tema 7: Sistemul de învăţământ şi tema
9: Procesul de învăţământ);
 stabileşte idealul educaţiei şi scopurile derivate din acesta (tema 8: Finalităţile
sistemului de educaţie/învăţământ) etc.
Pedagogia contribuie la pregătirea de specialitate a viitorilor profesori. Legea Educaţiei
Naţionale impune absolvirea Programului de formare psihopedagogică din cadrul
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic pentru studenţii care doresc o carieră
didactică.
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
Evoluția societății umane și creșterea complexității fenomenului educațional au
condus la diversificarea situațiilor și faptelor educaționale, fiind necesară analiza educației din
mai multe perspective: pedagogică, psihologică, filozofică etc. Ca urmare, termenul
pedagogie a fost înlocuit cu sintagmele știința educației și/sau științele educației, realizându-
se o trecere de la abordarea monodisciplinară a educației la cea pluridisciplinară.
„Sistemul științelor educației desemnează ansamblul disciplinelor care studiază, parțial
sau integral, situațiile, faptele și procesele educaționale, condițiile lor de manifestare și
desfășurare.‖ (Bocoș, Jucan, 2010, p. 88)
40
Gianina Prodan
Pentru Ştefan Bârsănescu (1976), ştiinţa educaţiei este ca un arbore cu un trunchi

puternic cu multe ramuri „Trunchiul reprezintă pedagogia sau știința generală a educației –
teoria educației omului în ansamblul ei - iar ramurile lui ne dau posibilitatea să cunoaștem
educația omului de pe poziții variate‖.
Omul - obiect şi subiect al educaţiei - este studiat şi de alte ştiinţe ale căror rezultate
sunt utilizate de pedagogie. De exemplu, pedagogia are strânse legături cu psihologia -
Nimeni nu este pedagog, dacă nu este şi psiholog. Pentru a fi eficientă, acţiunea
educativă trebuie să ţină seama de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor,
dezvoltându-se psihologia pedagogică sau psihologia educaţiei. De asemenea, legăturile
strânse dintre filozofie, etică, biologie, anatomie şi fiziologie, igienă, ergonomie, cibernetică,
antropologie, deontologie şi pedagogie au determinat apariţia unor discipline de graniţă cum
ar fi: filozofia educaţiei sau pedagogia filozofică, etica educaţiei, igiena școlară, ergonomia
învăţământului, pedagogia cibernetică sau cibernetica pedagogică, pedagogia antropologică
etc.
3.3. APLICAŢII
A. Analizaţi următoarele definiţii ale pedagogiei:
Pedagogia este „artă practică sau profesie care vizează activitatea de educaţie/instruire
organizată în mod sistematic.‖ (Foundation in education, 1959, p. 387)
Pedagogia este „ştiinţa ce are ca obiect de studiu specific educaţia, explicată şi
interpretată printr-o metodologie specifică, ordonată şi reglementată printr-o normativitate
specifică.‖ (Noveanu, 2008, p. 253)
Pedagogia este „ştiinţă socio-umană specializată în studiul educaţiei, pe baza unei
metodologii şi a unei normativităţi specifice.‖ (Cristea, 2008, p. 24)
Pedagogul francez Rene Hubert propune o imagine foarte sugestivă pentru definirea
pedagogiei; cea a unui edificiu cu mai multe etaje, în care unul aparține științei, altul moralei
sau filosofiei practice, un al treilea tehnicilor, iar ultimul este destinat creației artistice.
Pedagogia, spune Herbert, presupune un ansamblu de cunoștințe pozitive, dar nu poate fi
asimilată unei simple tehnici și nici definită doar ca știință, pentru că ea pune problema
41
Gianina Prodan
scopurilor, a finalităților. De aceea pedagogia „nu este exclusiv nici știință, nici filosofie, nici
artă, ci toate acestea împreună, ordonate după articulații logice.‖ (Hubert, 1965, p. 14)
B. Construiţi o definiţie a pedagogiei în componenţa căreia să includeţi următoarele
caracteristici specifice:
- ştiinţă socio-umană; domeniul de studiu – educaţia;
- caracter teoretic descriptiv şi normativ;
- caracter acţional (practic);
- metodologie de investigaţie;
- teorii, principii, legi.
C. Analizați planul cadru de învăţământ aferent Programului de formare
psihopedagogică Nivel I.
Discipline de învăţământ Semestrul
Psihologia educaţiei I
Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei II
Teoria şi metodologia curriculumului
Pedagogie II:Teoria şi metodologia instruirii III
Teoria şi metodologia evaluării
Didactica specialităţii IV
Instruire asistată de calculator V
Practică pedagogică în învăţământul preuniversitar obligatoriu (1) V
Managementul clasei de elevi VI
Practică pedagogică în învăţământul preuniversitar obligatoriu (2) VI
D. Argumentați necesitatea și importanța relației dintre pedagogie și psihologie.
E. Completaţi:
Termenul de pedagogie provine din cuvintele greceşti______________________________
Paidagogos este_________________________________________________________
Autorul primului sistem de învăţământ implementat în întreaga Europă este _____________
Pedagogia este o ştiinţă _____________________________________________________
Domeniul de studiu al pedagogiei este__________________________________________
Precizaţi trei elemente despre Didactica Magna_________________________________
Enumeraţi 5 caracteristici ale sistemului de învățământ propus de Comenius_____________
Enumeraţi 2 principii didactice propuse de Comenius______________________________
Enumeraţi trei exigenţe/caracteristici ale statutul de ştiinţă deţinut de pedagogie__________
42
Gianina Prodan
F. Analizați următorul citat

Orice specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic trebuie să studieze în mod
aprofundat teoria instrucției și educației sau cu alte cuvinte să studieze pedagogia. (Jean
Piaget)
G. Recitiţi primele trei teme şi descrieţi specificul limbajului pedagogic. Selectaţi
conceptele specifice pedagogiei.
Bibliografie:
1. Bîrsănescu, Șt., 1968, Istoria pedagogiei, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
2. Bîrsănescu Șt., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
3. Bocoș M., Jucan, D., 2010, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului, ediţia a 2-a, Editura Paralela 45, Pitești.
4. Cristea, S., 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
5. Comenius, J., A., 1970, Didactica Magna (trad. I. Antohi), EDP, Bucureşti.
6. Comenius, J., A., 1977, Pampaedia, Editura Didactică și Pedagogică, București.
7. Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
8. Cucoş, C., 2006, Pedagogie, ediţia 2-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iași.
9. Hubert, R., 1965, Traite de pedagogie generale, PUF, Paris.
10. Lihaciov, B. I., 1999, Pedagoghika, Iurait, Moskva.
11. Jinga, I., Istrate, E., 2008, Manual de pedagogie, ediţia a 2-a, Editura ALL
Educaţional S.A., Bucureşti.
12. Joiţa, E.,1999, Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
13. Moesiodax, I., 1974, Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia, EDP,
Bucureşti.
14. Noveanu, E., 2008, Ştiinţele Educaţiei. Dicţionar enciclopedic, vol II, Editura
Sigma, Bucureşti.
15. Planchard, E., 1992, Pedagogie școlară contemporană, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
16. Planchard, Emile, 1996, Introducere în pedagogie, EDP,, București.
43
Gianina Prodan
4. EDUCAŢIA: FUNDAMENTE, CONCEPT, FUNCŢII
4.1. FUNDAMENTELE EDUCAŢIEI

Datorită complexităţii sale, analiza conceptului de educaţie este realizată din mai multe
perspective: istorică, filosofică, socială etc. Aceste perspective se constituie ca baze –
fundamente - determinări care influenţează educaţia.
 Fundamente biopsihice
Omul este singura specie care dispune de potenţial educabil, componentele definitorii
fiind limbajul, conştiinţa, moralitatea etc. Rolul educaţiei este de a valorifica pozitiv
moştenirea bio-psiho-genetică de care dispunem.
 Fundamente istorice
Educaţia, aşa cum se prezintă în zilele noastre, nu este o descoperire a generaţiei de azi,
ci este preluarea, selectarea descoperirilor trecute şi aplicarea acestora la condiţiile existente.
Istoria omenirii şi a educaţiei evidenţiază derularea fenomenului educaţional în
ipostaze/forme diferite, în condiţii şi contexte diverse.
- În societăţile premoderne, de la cea primitivă la Renaştere, educaţia este analizată în
termeni neelaboraţi, preluaţi din practica şi limbajul altor domenii de activitate:
filozofie, literatură, religie, morală, politică.
- În societatea modernă, educaţia este definită pe baza unor „principii, conţinuturi şi
căi metodologice orientate spre instituţionalizarea unor forme specifice de organizare
a instruirii pe clase şi lecţii‖ (Cristea, 2010, p. 145). Aceasta este fixată odată cu
elaborarea primei opere dedicată în mod explicit educaţiei şi instruirii: „Didactica
Magna‖, J. A. Comenius.
Rolul educaţiei este de a transmite zestrea culturală moştenită din generaţie în
generaţie, de a perpetua valorile umanităţii.
 Fundamente filosofice
Toate marile concepţii filosofice ale diferitelor epoci şi culturi şi-au pus amprenta
asupra evoluţiei fenomenului educaţional. Până în secolului al XVII-lea educația a constituit o
preocupare a filosofilor, cele mai importante idei despre educație fiind regăsite în operele
acestora.
 Fundamente socio-culturale
Educaţia se exercită în anumite condiţii socio-culturale, fiind influenţată de gradul de
cultură şi de civilizaţie a unei societăţi şi epoci istorice.
44
Gianina Prodan
Prin educaţie se determină tipul de societate dorit, scopul educaţiei fiind acela de a
îmbunătăţi societatea. Interacţiunea societate-educaţie asigură integrarea socială. Prin educaţie
se prospectează cerinţele şi nevoile societăţii viitoare. Caracterul prospectiv al educaţiei
impune ca aceasta să răspundă exigenţelor viitoare ale societăţii – a-l educa pe om pentru a
face faţă cerinţelor societăţii de mâine.
J. Dewey este de părere că motivul absolvirii şcolii nu este exclusiv pregătirea
pentru carieră, ci apropierea de un ideal al democraţiei. Democraţia reprezintă mai
mult decât o formă de guvernare, este o modalitate de a trăi. Este esenţial ca
şcolarizarea să fie corelată cu societatea. Scopul educaţiei este determinat de tipul de
societate; societatea este cea care influenţează educaţia. Scopul educaţiei este
îmbunătăţirea societăţii.
În concepţia pedagogului, este esenţial ca şcolarizarea să fie corelată cu societatea.
Elevii sunt cei care vor planifica şi realiza schimbarea socială. Şcolile care ignoră
acest aspect vor produce indivizi egocentrici, incapabili de dezvoltare.
În colaborare cu Alieyce Dewey, în 1896 a deschis o şcoală experimentală, numită
„Şcoala laborator‖. Şcoala şi-a deschis porţile cu 16 elevi şi 2 profesori, ajungând în
1902 la 140 elevi, 23 profesori şi 10 asistenţi. Scopul şcolii era să cultive conştiinţa
socială şi viziunea democratică. Elevii erau angajaţi în activităţi educaţionale pentru
a-şi dezvolta intelectul şi pentru a cultiva relaţii sociale bazate pe cooperare. Actul
şcolarizării presupunea învăţarea prin cooperare, interdisciplinaritatea, participarea
profesorului la dezvoltarea curriculumului, învăţarea civică (Dewey, 1916. p. 197).
 Fundamente economice
Există o strânsă legătura între economia şi educaţia unui ţări. Educaţia este o activitate
orientată spre viitor care oferă economiei forţă de muncă calificată în acord cu cerinţele
societăţii de azi şi de mâine.
Michael Apple analizează relaţia dintre educaţie şi structura economică actuală,
precum şi între cunoaştere şi putere. Pedagogul american aduce în discuţie impactul
asupra conştiinţei colective cauzat de modele de producţie materială, valori
ideologice, relaţii între clase, sexe, rase, structuri politico-economice ale puterii
sociale. În realitate, educaţia „caută să exemplifice căi concrete care aliniază
aranjamentele structurale - practicile instituţiilor, oameni şi modele de producţie şi
distribuţie care sunt organizate şi controlate‖ (Apple 2004. p.2)
 Fundamente politice
Deciziile de politică educaţională luate atât la nivel macrostructural (de exemplu,
modificarea structurii sistemului de învăţământ, formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice),
cât şi la nivel microstructural (procesul de învăţământ) influenţează şi dinamizează raportul
dintre educaţie şi societate.
45
Gianina Prodan
William Pinar evidenţiază consecinţele negative ale educaţiei moderne „supuse unui
atac feroce de către politicieni‖. Pedagogul face referire la educatorii din şcolile
publice care, pierzând controlul educaţiei, „au devenit muncitori domestici, instruiţi
de către politicieni pentru a curăţa toată mizeria lăsată de politică, cultură şi istorie‖
(Pinar, 2004, p.xi)
 Fundamente ştiinţifice
Educaţia reprezintă obiectul de studiu specific pedagogiei/ştiinţelor educaţiei. În
calitate de ştiinţă socio-umană, pedagogia este specializată în studiul educaţiei. Din
perspectivă ştiinţifică, sunt analizate, la nivel general:
- funcţiile educaţiei;
- finalităţile educaţiei: ideal, scop şi obiective;
- conţinuturile educaţiei;
- formele educaţiei: modalităţi de transmitere a educaţiei;
- contextul realizării educaţiei: sistem de educaţie, sistem de învăţământ,
proces de învăţământ.
4.2. DEFINIREA EDUCAŢIEI

Etimologic, termenul de educaţie provine de la educatio (creştere, formare), dar îşi
are sorgintea în educo-educare (a creşte a forma, a instrui), educo – educere (a ridica, a
înălţa). Înţelesul originar al expresiei e duco: a scoate din primeşte un sens derivat: a-l scoate
pe copil din starea biologică, a-l creşte, a-l cultiva, a-l îndruma.
educo - educare = a alimenta, a îngriji, a creşte oameni, animale, plante;
educo - educere = a duce, a conduce, a scoate din (...), a ridica, a înălţa;
educatio = actele de creştere, hrănire, formare
Încercări de definire a conceptului de educaţie au existat încă din Antichitate şi până în
zilele noastre. Aristotel consideră că educatorul este asemenea sculptorului care ciopleşte
blocul din marmură; educaţia s-ar putea asemăna cu o ―cioplire‖.
Platon definea educația ca fiind arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.
Pentru John Locke (1971), educația se prezintă sub forma unei relații interpersonale de
supraveghere și intervenție ce se stabilește între preceptor (educator) și copil (viitorul
gentleman).
46
Gianina Prodan
Comenius (1970), în lucrarea sa „Didactica Magna‖, considera că la naștere, natura

înzestrează copilul numai cu „semințele științei, ale moralității și religiozității‖, ele devin un
bun al fiecărui om numai prin educație.
Pentru Jean-Jacques Rousseau (1973) educația este în același timp intervenție și
neintervenție : „Educația negativă presupune înlăturarea oricărui obstacol din calea dezvoltării
firești, totul trebuind lăsat să se producă de la sine fără nici o intervenție‖.
Sociologul francez Émile Durkheim considera că educația este o acțiune „exercitată de
generațiile adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma, acestora din urmă, anumite stări
fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt
destinate - educația constă într-o socializare metodică a tinerei educații (1930, p. 79).
„Educaţia este un ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod deliberat într-o societate, în
vederea transmiterii şi formării, la noile generaţii, a experienţei de muncă şi de viaţă, a
cunoştinţelor, deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate de oameni până în acel
moment‖ (***Dicţionar de pedagogie, 1979).
De-a lungul întregii sale evoluţii, educaţia a prezentat anumite caracteristici generale
relativ constante:
 educaţia este o activitate specific umană cu funcţii specifice (dezvoltarea
presonalităţii umane, trasmiterea cunoaşterii, funcţia economico-socială etc.);
 educaţia este o activitate orientată spre o finalitate (ideal, scop, obiectiv);
 educaţia vizează toate dimensiunile/laturile dezvoltării personalităţii umane:
intelectuală, morală, estetică, psihofizică, profesională);
 educaţia se realizează în moduri şi contexte diferite (formal, nonformal, informal);
 educaţia formală/oficială se desfăşoară într-un context specific (sistem de educaţie,
sistem de învăţământ, proces de învăţământ);
Aceste caracteristici constituie axiomele determinante pentru analiza şi definirea
conceptului de educaţie. Aceste axiome ne oferă o structură a următoarelor capitole.
- funcţiile generale ale educaţiei;
- conţinutuirile generale ale educaţiei;
- formele generale ale educaţiei;
- contextul în care se desfăşoară educaţia: sistem de educaţie, sistem de
învăţământ, proces de învăţământ;
- finalităţile educaţiei.
47
Gianina Prodan
4.3. FUNCŢIILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

Educaţia – acţiune complexă de dezvoltare umană - îndeplineşte o serie de funcţii, în
raport cu societatea şi individul (Cristea, 2010, p. 39, Bocoş, Jucan, 2010, pp. 23-24, Bontaş,
2007, p. 19).
Funcţia centrală (de bază) a educaţiei este formarea-dezvoltarea personalităţii umane în
vederea integrării psihosociale permanente, realizabilă la scara întregului sistem social.
Educaţia urmăreşte să producă modificări pozitive şi de durată asupra omului ca un tot unitar,
ca fiinţă bio-psiho-socială, acţionând conştient asupra dezvoltării potenţialului uman.
Integrarea psihosocială presupune achiziția și interiorizarea în structura personalității a
valorilor, atitudinilor, experiențelor sociale sub forma unor comportamente dezirabile care
permit adaptarea și integrarea oamenilor în context social (cultural, economic, politic).
Funcţiile principale ale educaţiei sunt următoarele:

Funcţia de transmitere a cunoaşterii e referă la transmiterea, însuşirea şi dezvoltarea
tezaurului cultural al omenirii. Educaţia are rolul de a transmite selectiv valorile culturale
acumulate de omenire. De asemenea, funcţia cognitivă se referă şi la formarea şi dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, realizându-l astfel pe homo cogitans (omul care gândeşte).
Funcţia culturală și axiologică (de valorizare) implică formarea la om a judecăţii de
valoare, a capacităţii de apreciere, de ierarhizare a valorilor, de formare a unui comportament
moral. Însuşirea normelor şi valorilor umane contribuie la realizarea lui homo estimans (omul
care poate estima, aprecia corect).
Funcţia economico-socială (de pregătire a omului pentru munca productivă) se referă
la transmiterea şi dezvoltarea experienţei de producţie, la formarea şi perfecţionarea
priceperilor, deprinderilor, a capacităţilor profesionale, în vederea unei cât mai eficiente
integrări socio-profesionale. Ea îl realizează astfel pe homo faber (omul care munceşte).
Profesionalizarea presupune pregătirea specializată, dobândirea unui sistem de cunoștințe,
priceperi, deprinderi, abilități, capacități și competențe necesare exercitării unei profesiuni.
48
Gianina Prodan
4.4. APLICAŢII
A. Analizaţi următoarele definiţii:
Filosoful german Immanuel Kant, aprecia că educația contribuie la valorificarea
naturii umane în folosul societății. Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare,
civilizare şi moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată
perfecţiunea de care este susceptibil (1999, p. 17).
Educaţia este un fenomen social, apărut de la începuturile omenirii, prin care
generaţiile adulte transmit noii generaţii experienţa lor practică şi de cunoaştere, asigurând
astfel continuitatea şi progresul vieţii sociale (Ştefan, 2006, p. 99)
„Educaţia reprezintă un proces complex prin care agenţii specializaţi acţionează
asupra individului, în raport cu cerinţele impuse de societate, acţiune care are drept scop
transformare individului în personalitate autonomă, creativă,capabilă să se integreze în
societate (Bocoş, Jucan, 2010, p, 23).
B. Ce elemente nu trebuie să lipsească dintr-o definiție a educației? Formulați o
definiție proprie a conceptului de educație, din care să transpară opinia voastră în
calitate de viitoare cadre didactice.
C. Comentaţi următoarele opinii:
Edgar Friedenberg critică profesorii pentru faptul că le este frică să se implice alături
de tineri în situaţii autentice de învăţare, manifestând „ostilitate‖ şi „resentimente‖ faţă de
elevi, un comportament împotriva energiei şi libertăţii tinerilor. Pedagogul afirmă că cei care
aleg profesia de cadru didactic sunt în natură conformişti, nu inovativi. Ei îşi păstrează un
profil şters într-un sistem birocratic, pe care nu intenţionează să îl schimbe, perpetuând
rezistenţa la schimbare.
Educaţia văzută de către Paulo Freire este „un act de depozitare în care elevii sunt
depozitele şi profesorul este depunătorul‖. În accepţiunea economică, învăţarea are la bază o
„concepţie mecanizată‖, care transformă elevii în „obiecte care primesc‖. Pedagogul brazilian
reclamă consecinţele negative ale şcolii contemporane, prin care: „se încearcă controlul
gândirii şi acţiunii, îi determină pe oameni să-şi ajusteze lumea şi le inhibă puterea creativă‖.
Educaţia este un instrument de opresiune. Soluţia propusă de către Freire implică adoptarea
experienţelor educaţionale prin procesul rezolvării de probleme: „eliberarea educaţiei constă
în acte ale cogniţiei, nu în transferuri de informaţie‖ (Freire, 1970, p. 64)
D. Propuneți activități educaționale concrete prin care veți contribui, în calitate de
viitoare cadre didactice, la realizarea funcțiilor educației.
49
Gianina Prodan
Bibliografie:
1. Apple M., 2004, Ideology and Curriculum (3-th edition). Routlege Falmer, New
York.
2. Bocoș M., Jucan, D., 2010, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
3. Bontaş, I, 2007, Tratat de pedagogie, ediţia a VI-a revăzută şi adăugită, Editura Bic
All, Bucureşti;
4. Comenius, J., A., 1970, Didactica Magna, trad. I. Antohi, EDP, Bucureşti.
6. Dewey J., 1916, Democracy and Education, Macmillan: New York.
7. Durkhein, E., 1930, Educaţie şi sociologie, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti.
8. Freire P., 1970, Pedagogy of the oppressed, Seabury, New York.
9. Kant, I., 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi,
1992.
București.
11. Pinar W. 2004, What is curriculum Theory?, Lawrence Erlbaum Associates, New
Jersey.
București.
13. Ştefan, M., 2006, Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureşti.
14. ***Dicţionar de pedagogie, 1979, Editura Didactică și Pedagogică, București.
50
Gianina Prodan
5. CONŢINUTURILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI
Axa educaţiei este constituită dintr-o serie de valori, care diferă în funcţie de perioada
istorică şi de tipul de societate (religiozitatea - Creştinismul, eroismul – Societatea Feudală,
adevărul ştiinţific – Epoca Modernă). Aceste valori sunt integrate în finalităţile educaţionale
(ideal, scop, obiective), precum şi în conţinuturile (dimensiunile) generale ale educaţiei:
morale, intelectual-ştiinţifice, aplicativ-tehnologice, estetice, psihofizice:
- norma etică (valoare cultivată prin educaţia morală);
- adevărul ştiinţei (valoare cultivată pin educaţia intelectuală);
- utilitatea ştiinţei (valoarecultivată prin educaţia profesională);
- frumosul (valoare cultivată prin educaţia estetică);
- sănătatea psihică şi fizică (valoare cultivată prin educaţia psihofizică).
5.1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ, EDUCAŢIA MORALĂ,

EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI ARTISTICĂ, EDUCAŢIA PSIHOMOTORIE ŞI
EDUCAŢIA PROFESIONALĂ
Încă din Antichitate a existat preocuparea de dezvoltare complexă a personalităţii
umane. Dacă pentru spartani aceasta se rezuma, în principal, la pregătirea/educaţia fizică, la
atenieni importantă era pregătirea/educaţia intelectuală, alături de cea morală, estetică şi fizică.
În zilele noastre, educaţia presupune acţiuni şi influenţe complexe, care determină
modificări pe toate planurile: intelectual, moral, estetic, fizic şi profesional. Încă din ciclul
primar, se studiază matematica pentru dezvoltarea intelectului, educaţia civică pentru
dezvoltarea morală, muzica şi desenul pentru dezvoltarea estetică, educaţia fizică pentru
dezvoltarea armonioasă a corpului. În gimnaziu, numărul obiectelor de studiu se diversifică
iar dimensiunile educaţiei - intelectuală, morală, estetică, fizică - se aprofundează. În ciclul
liceal se pune accent pe educaţia profesională în scopul opţiunii elevilor pentru o
carieră/profesie/meserie.
Toate aceste dimensiuni ale educaţiei - intelectuală, morală, estetică, psihofizică,
profesională - care contribuie la dezvoltarea personalităţii umane, le regăsim in literatura de
specialitate sub denumirile de conţinuturi generale ale educaţiei, dimensiuni ale educaţiei,
laturile ale educaţiei şi/sau tipurile ale educației.
51
Gianina Prodan
EDUCAŢIA INTELECTUALĂ
Educaţia intelectuală este „educaţia pentru şi prin ştiinţă, ceea ce semnifică trecerea de
la pregătirea pentru înţelegerea noţiunilor, teoriilor, principiilor, la intelectualizarea
personalităţii şi formarea concepţiei ştiinţifice‖ (Jinga, Istrate, 2001).
Intelectus (lat.) înseamnă minte, gândire, raţiune.
Obiectivele educaţiei intelectuale sunt:
- însuşirea cunoştinţelor de bază şi a cunoştinţelor operaţionale care-i permit elevului
să se descurce în situaţii de învăţare concrete;
- dezvoltarea şi perfecţionarea proceselor de cunoaştere: percepţii, reprezentări,
atenţie, memorie, gândire, limbaj, imaginaţie;
- formarea deprinderilor şi a capacităţilor intelectuale: deprinderi elementare (scris,
citit, socotit), capacitatea de identificare şi utilizare a surselor de informare etc.;
- însuşirea normelor de igienă a activităţii intelectuale pentru conturarea stilului
individual de învăţare;
- cultivarea sentimentelor intelectuale, dezvoltarea motivaţiei şi trebuinţei de
cunoaştere care asigură continuitatea învăţării pe tot parcursul vieţii. (Momanu,
Cozma, 2009, p. 113)
Cele mai semnificative metode şi tehnici de muncă intelectuală formate la elevi sunt
următoarele:
- folosirea instrumentelor auxiliare pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare (dicţionare,
enciclopedii, elemente din mass-media);
- formarea priceperii de întocmire a planurilor de idei, conspecte, fişe;
- asimilarea de procedee specifice de învăţare, în funcţie de conţinutul şi
complexitatea sarcinii (învăţare integrată);
- stabilirea unor corelaţii între cunoştinţele asimilate, prin treceri succesive de la
concret la abstract şi de la abstract la concret;
- familiarizarea cu strategii creative de rezolvare a sarcinilor de învăţare.
Obiectele de studiu care promovează educaţia intelectuală sunt limba şi literatura
română, matematica, chimia, fizica, istoria, geografia etc.
52
Gianina Prodan
EDUCAŢIA MORALĂ
Termenul de morală provine din latinescul mos, moris care înseamnă lege, regulă,
obicei, caracter. Educaţia morală reprezintă „acea dimensiune a educaţiei prin care se
urmăreşte formarea şi dezvoltarea caracterului ca latură relaţional-valorică a personalităţii,
respectiv a conştiinţei şi conduitei morale.‖ (Bocoş, Jucan, 2010, p. 35)
Cu ajutorul conştiinţei morale apreciem actele umane sub aspectul valorii lor, prin
raportarea la bine sau la rău. Aici includem reprezentări, noţiuni morale, principii, judecăţi
morale, emoţii şi sentimente morale. Obiectivarea convingerilor morale în fapte şi acţiuni
generează conduita morală (comportamentul).
Conţinutul educaţiei morale se concretizează în: ideal moral, valori morale, norme
morale, reguli morale, aspiraţii morale, relaţii morale, stiluri comportamentale şi atitudini
morale. Idealul moral reprezintă modelul de personalitate umană al unei societăţi într-o
perioadă de timp. Valorile morale pot fi: patriotismul, cinstea, generozitatea etc. Norma
morală este o prescripţie generală (regulă).
Din multitudinea metodelor de educaţie morală, cele mai utilizate în practica
educaţională sunt următoarele:
- Exemplul moral se realizează prin acţiuni directe (cele oferite de persoanele
apropiate mediului social) şi indirecte (relatarea altor comportamente).
- Exerciţiul moral constă în executarea sistematică şi organizată a unor fapte şi acţiuni
în condiţii relativ identice, cu scopul formării deprinderilor şi obişnuinţelor de
comportare morală.
- Povestirea morală este utilizată mai ales la clasele mai mici şi se bazează pe
relatarea şi prezentarea sub formă de naraţiune a unor fapte şi întâmplări care conţin
semnificaţii morale.
- Dezbaterile morale oferă posibilitatea elevilor de a asista la discutarea unor fapte şi
întâmplări morale, de a constata diversitatea opiniilor şi puterea de argumentare a lor.
Obiectele de studiu care contribuie la dezvoltarea educaţiei morale sunt: limba şi
literatura română, istoria, educaţia/cultura civică, religia etc. Indiferent de obiectul de studiu
predat, profesorul aplică metode de educaţie morală precum: povaţa (valorificarea experienţei
personale şi sociale cu scopul de a forma conştiinţa morală la elevi) şi reproşul (exprimarea
nemulţumirii faţă de o acţiune mai puţin morală realizată de către elevi, cu scopul de a evita
repetarea ei).
53
Gianina Prodan
EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI ARTISTICĂ

Conceptul de estetică îşi are originea în limba greacă aisthetis, aisthetikos care
înseamnă sensibil, plăcut, frumos. Estetica este ştiinţa despre frumos, ea studiind legile şi
categoriile frumosului.
Educaţia estetică are două obiective:
- formarea conştiinţei estetice: sensibilitatea faţă de fenomenul estetic, dezvoltarea
judecăţii estetice şi a gustului estetic, formarea sentimentelor şi a convingerilor
estetice;
- formarea conduitei estetice, exersarea aptitudinilor speciale şi formarea deprinderilor
şi abilităţilor (Jinga, Istrate, 2008, p. 79).
Obiectele de studiu şi activităţile care contribuie la dezvoltarea educaţiei estetice şi
artistice sunt:
- obiecte de studiu ce contribuie în mod direct la realizarea obiectivelor educaţiei
estetice: literatura, filosofia, educaţia estetică, educaţia muzicală, educaţia plastică,
educaţia coregrafică etc.
- obiecte de studiu care contribuie indirect la realizarea obiectivelor educaţiei estetice:
matematica, fizica, chimia, informatica etc.
- activităţi de educaţie nonformală cu conţinut prioritar estetic: cercuri şi cluburi
artistice, serbări, excursii şcolare, vizite tematice, expoziţii.
EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ (PSIHOMOTORIE)

- se referă la educarea corporalităţii, educarea voinţei şi educarea igienică.
Obiectivele educaţiei fizice şi sportive sunt:
- întărirea şi călirea organismului elevilor;
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi a calităţilor fizice ale
mişcărilor;
- formarea şi dezvoltarea principalelor calităţi morale de voinţă (stăpânirea de sine,
punctualitatea, perseverenţa, curajul) şi de caracter (cinstea, corectitudinea,
modestia);
- formarea şi dezvoltarea unei concepţii igienice şi a unui comportament igienic.
Principalul obiect de studiu care promovează dimensiunea psihomotorie este Educaţia
fizică şi sportivă. În funcţie de disponibilitatea şi creativitatea profesorilor, elementele
psihomotorii pot fi formate la elevi şi la alte discipline studiu.
54
Gianina Prodan
EDUCAŢIA PROFESIONALĂ
Această dimensiune a educaţiei se referă la „ansamblul formelor de pregătire şi
perfecţionare în vederea realizării activităţilor profesionale, forme care presupun însuşirea
anumitor cunoştinţe teoretice, formarea de abilităţi, priceperi şi deprinderi profesionale şi a
unor comportamente profesionale specifice, transmiterea de valori etice şi de comportament
social necesare realizării unei activităţi profesionale‖ (Bocoş, Jucan, 2010, p. 41).
Educaţia profesională presupune aspecte informative (cunoştinţe), aspecte formative
(capacităţi, competenţe) şi aspecte educativ-morale (atitudini, valori).
Obiectivele educaţiei profesionale sunt:
- formarea orizontului cultural şi tehnologic profesional;
- formarea, exersarea şi dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, competenţe în vederea
desfăşurării unei activităţi profesionale (gândire tehnică, aptitudini şi competenţe
tehnice);
- formarea şi dezvoltarea intereselor de cunoaştere, a respectului şi aprecierii
profesiilor etc.
Principala arie curriculară care promovează dimensiunea profesională este aria
Tehnologii.
5.2. NOILE CONȚINUTURI ALE EDUCAȚIEI

Educaţia trebuie să răspundă exigenţelor şi evoluţiilor societăţii naţionale şi
internaţionale şi să contribuie la soluţionarea problemelor actuale. Astfel, pe lângă
dimensiunile tradiţionale ale educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia fizică,
educaţia estetică, educaţia profesională), au apărut noile educaţii.
Educaţia ecologică/pentru mediu vizează dezvoltarea conştiinţei şi a simţului
responsabilităţii fiinţei umane în raport cu mediul şi problemele sale, formarea de atitudini şi
valori ecologice.
Educaţia pentru sănătate se referă la igiena individuală, igiena şi educaţia sexuală,
educaţia alimentară, igiena mediului, combaterea toxicomaniilor, igiena mentală.
Educaţia interculturală abordează modul în care interacţionăm cu alte culturi,
societăţi şi grupuri sociale.
Educaţia pentru pace are la bază promovarea valorilor fundamentale ale vieţii:
libertatea, toleranţa, solidaritatea şi egalitatea între sexe, etnii şi religii.
55
Gianina Prodan
Lista noilor educaţii se modifică în funcţie de provocările şi problemele omenirii:

educaţia religioasă, educaţia pentru democraţie şi drepturile omului, educaţia pentru
comunicare şi mass-media, educaţia interculturală, educaţia adulţilor etc.
Modalităţile cele mai frecvente folosite pentru introducerea noilor educaţii în
curriculumul şcolar sunt următoarele:
- introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie solicitat de către
societate (ex. Educaţia antreprenorială);
- crearea de unităţi de învăţare în cadrul disciplinelor obligatorii, module având
caracter interdisciplinar (Mediul căruia îi aparţinem şi în care trăim);
- tehnica approche infusionnelle ce presupune infuzarea de mesaje ce ţin de noile
conţinuturi în disciplinele clasice (educaţia ecologică în cadrul biologiei).
5.3. APLICAŢII
A. Completaţi:
Enumeraţi conţinuturile generale ale educației____________________________________
Enumeraţi câte două obiecte de studiu care promovează:
Educaţia intelectuală_________________________________________________________
Educaţia estetică___________________________________________________________
Educaţia morală____________________________________________________________
Enumeraţi trei noi tipuri de educaţie prezente în învăţământul gimnazial_______________
B. Să ne reamintim!
J. Piaget a considerat că toţi copiii trec prin aceleaşi etape ale dezvoltării cognitive.
Stadiile dezvoltării inteligenţei sunt:
Stadiul senzorio-motor (naştere - 2 ani). Aşa cum ne indică şi denumirea, acest stadiu
corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţilor senzoriale şi motorii ale copilului. În
cadrul primului an de viaţă, sugarul învaţă să pună în legătură ceea ce fac oamenii cu
obiectele din jur, să reacţioneze la schimbările mediului. Un din cele mai importante achiziţii
este permanenţa obiectelor (6 luni – 2 ani). Inteligenţa începe să se manifeste în conduita
copilului la sfârşitul primului an de viaţă. Primul semn de inteligenţă se manifestă atunci când
copilul, pentru a-şi apropia un obiect găseşte soluţia adecvată. De exemplu, pentru a ajunge la
o cană aflată pe masă, el trage faţa de masă, după mai multe alte alternative nereuşite.
Stadiul preoperaţional (2 – 6/7 ani) în cadrul căruia achiziţiile cele mai importante sunt
deprinderea mersului şi limbajului. Copilul începe să utilizeze simboluri, precum cuvinte şi
numere, pentru a reprezenta lumea în mod cognitiv. Caracteristicile acestui stadiu sunt
56
Gianina Prodan
apariţia unui tip de gândire cauzală (copilul încearcă să-şi explice ceea ce se petrece în jurul
lui), amestecul realului cu imaginarul, egocentrismul şi caracterul predominant intuitiv al
cunoaşterii.
Stadiul operaţiilor concrete (6/7 - 11 ani). Copilul poate efectua operaţii mentale,
poate rezolva logic probleme, dar nu poate gândi abstract. Achiziţiile importante sunt
clasificarea, categorizarea şi conservarea proprietăţilor fizice ale obiectelor. Inteligenţa este
inductiv-logică, fiind necesare corespondenţe concrete în realitate.
Stadiul operaţiilor formale (11 ani – 17 ani). Persoana poate să gândească abstract, să
lucreze cu situaţii ipotetice şi să se gândească la posibilităţi. Gândirea devine deductivă,
persoana poate opera nu numai asupra realului, ci şi asupra posibilului.
C. Citiţi concepţia lui Jean-Jaques Rousseau despre scopul educaţiei intelectuale.
Exprimaţi un punct de vedere.
Nu-l vom sili niciodată pe copil să înveţe, căci cel mai important lucru nu este acesta,
ci să nu facă nimic fără voia lui. Nu-l vom învăţa ştiinţele, căci oricum pentru acesta nu ajunge
o viaţă întreagă, ci îl vom determina să le iubească, oferindu-i şi o metodă de investigare.
Copilul nu trebuie să înveţe ştiinţa, ci să o găsească. Astfel, el nu va învăţa decât din plăcere
sau numai ceea ce îi stârneşte interesul. Scopul educaţiei intelectuale rezidă, aşadar, în a forma
spiritul copilului, nicidecum în a-i transmite cunoştinţe.
Criteriul de alegere a cunoştinţelor spre care va fi orientat copilul este acela al
utilităţii. Dar ceea ce este util mai târziu, pentru viaţa de adult, ci, în primul rând, ceea ce este
util şi interesant pentru vârsta copilăriei.
Ordinea în care se face educaţie copilului ne-o arată natura: mai întâi se va exercita
corpul şi organele sale, apoi simţurile, prin joc, apoi raţiunea, printr-o activitate serioasă şi la
urmă, când apar pasiunile, se va dezvolta moralitatea. (Jean-Jaques Rousseau, Emil sau
despre educaţie, 1973)
D. John Locke stabileşte câteva principii de urmat în realizarea educaţiei
intelectuale. Argumentaţi importanţa respectării acestor principii în activitatea
didactică.
- Cultivarea interesului să se realizeze în relaţie cu două înclinaţii naturale ale
copilului: curiozitatea naturală şi tendinţa către activitate.
- Pentru a stimula interesul copilului nu este eficient să procedăm pe cale abstractă, ci
să pornim de la contactul direct cu realitatea bazată pe simţuri.
- Educaţia trebuie să apeleze la judecata şi priceperea copilului, nu numai la memoria
lui.
57
Gianina Prodan
- La început instruirea se va desfăşura ca un joc, trecându-se, mai apoi, la munca

efectivă.
- Este exclusă învăţarea pe de rost, precum şi predarea exclusiv verbală, fără
demonstraţie şi fără manipularea lucrurilor. (John Locke, Câteva cugetări asupra
educaţiei, 1971)
E. De la ce vârstă se face educaţia morală?
Jean-Jaques Rousseau consideră că lumea morală nu este accesibilă spiritului
copilului, pentru că el nu poate deosebi binele de răul. Astfel, copilăria este denumită somnul
raţiunii. Educaţia morală şi religioasă începe la vârsta de 15 ani, când se dezvoltă raţiunea şi
apar sentimentele şi pasiunile. Preocuparea educatorilor, la această vârstă, va trebui să fie
educarea sentimentelor. (Jean-Jaques Rousseau, Emil sau despre educaţie, 1973)
Conduita morală se învaţă prin exerciţiu – deprinderi şi obişnuinţe morale. Acest
aspect care a fost evidenţiat de către J. Piaget, care a demonstrat că, mai întâi, copilul respectă
litera regulii morale (ceea ce i se cere) şi ulterior spiritul normei morale (ceea ce trebuie, ceea
ce e dezirabil). Suportul psihologic fundamental al susţinerii comportamentului moral este cel
afectiv, şi mai puţin cel raţional. Cea mai veche şi mai directă modalitate de achiziţionare a
comportamentului moral se realizează pe baza modelelor comportamentale pe care le oferă
comunitatea (în special familia) pe structura a ceea ce e bine şi ceea ce e rău.
Kohlberg a fost interesat de etapele parcurse de copil în judecarea unor dileme
morale, identificând şase stadii ale genezei raţionamentului moral (Cosmovici, Iacob, 1999,
pp. 37-38):
 Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani) – standardele de judecare sunt
etichetate conform anturajului.
- Stadiul 1: al moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii
importante.
- Stadiul 2: al moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care predomină
conformarea la normă.
 Nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani)
- Stadiul 3: al moralităţii bunelor relaţii. Copilul respectă norma din dorinţa de
recunoaştere socială.
- Stadiul 4: al moralităţii legii şi ordinii. Apare necesitatea respectării autorităţii,
normelor şi legilor.
 Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor
morale (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată)
- Stadiul 5: al moralităţii contractuale sau al acceptării democratice a legii.
58
Gianina Prodan
- Stadiul 6: al moralităţii principiilor individuale de conduită. Se cristalizează propriul

sistem de valori morale.
F. Apreciaţi valoarea educativă a pedepsei şi a recompensei.
Pedagogul John Locke apreciază pedeapsa şi recompensa ca fiind mijloacele cele mai
importante pentru realizarea educaţie morale.
Pedeapsa:
- Dacă dorim ca voinţa să fie pusă în acord cu raţiunea şi nu cu simţurile, atunci prin
mijloacele educative întrebuinţate nu trebuie să ne adresăm tocmai simţirilor şi
instinctelor.
- Copiii se supun în faţa pedepsei nu din convingere, ci pentru a evita o neplăcere
corporală. În loc să formăm caractere energice, personalităţi puternice, formăm
naturi umane servile.
- Pedeapsa îl îndepărtează pe elev de educator şi îi face antipatic obiectul de
învăţământ.
Recompensa:
- Recompensele de ordin material stârnesc plăceri posesive. Prin recompensă, în loc
să slăbim tendinţele simţurilor, mai mult le întărim.
- Recompensa se adresează simţului moral.
- Mijlocul cel mai adecvat este aprobarea şi dezaprobarea faptelor elevului. Procedând
astfel, nu ne adresăm simţurilor, ci sentimentelor superioare, îndeosebi sentimentului
moral. Mustrările nu le vom face cu patimă, ci în cea mai strictă intimitate, în
schimb laudele, atunci când sunt meritate, le vom face public. (John Locke, Câteva
cugetări asupra educaţiei, 1971)
G. Argumentaţi importanţa educaţiei tehnologice în dezvoltarea umană.
Goethe consideră că omul nu se naşte bun de la natură, ci cu defecte şi calităţi, care se pot
transforma în funcţie de educaţia primită. Educaţia armonioasă dezvoltă toate forţele, însă
educaţia profesională asigură capacitatea omului de a-şi îndeplini menirea. De multe ori
mediul îl îndepărtează pe copil de la menirea lui. De exemplu, dacă un copil are aptitudini
artistice, nu trebuie obligat să practice o altă ocupaţie, pe motivul că este mai bine plătită.
Când activitatea desfăşurată este în conformitate cu individualitatea, omul îşi îndeplineşte
menirea şi este mai mulţumit. „Orice viaţă, orice activitate, orice artă trebuie să fie precedată
de un meşteşug, care nu poate fi învăţat decât prin specializare. Să ştii şi să faci un singur
lucru, dar bine, te formează mai deplin decât dacă ai avea o sută de preocupări, dar în care nu
te-ai pricepe decât pe jumătate.‖ (Goethe, 1984, p. 146)
59
Gianina Prodan
Bibliografie:
1. Bocoş M., Jucan, D., 2010, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
2. Cosmovici, A.; Iacob L. (1999), Psihologie şcolară, Bucureşti: Polirom.
3. Cristea, S, 2009, Studii de pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
4. Goethe, 1984, Anii de drumeţie a lui Wilhelm Meister, Editura Minerva, Bucureşti.
5. Jinga, I., Istrate, E., 2001, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
6. Jinga, I., Istrate E., 2008, Manual de pedagogie, ediţia a 2-a, Editura All Educaţional
S.A., Bucureşti.
București.
8. Monanu, M., Cozma, T., 2009, Educaţia: caracteristici, ipostaze, dimensiuni, în
Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, editia a III-a, Editura Polirom, Iaşi.
București.
60
Gianina Prodan
6. FORMELE GENERALE ALE EDUCAŢIEI
6.1. EDUCAŢIA FORMALĂ, EDUCAŢIA NONFORMALĂ,

EDUCAŢIA INFORMALĂ
Toate influenţele şi acţiunile educative care intervin în viaţa omului, în mod organizat
sau spontan, sunt reunite sub denumirea de forme generale ale educaţiei. Acestea sunt:
− educaţia formală,
− educaţia nonformală,
− educaţia informală.
Formele generale vizează modul de realizarea a educaţiei.
EDUCAŢIA FORMALĂ
Termenul formal provine din latinescul
formalis, care înseamnă organizat, oficial. Educaţia
formală reprezintă educaţia oficială.
Educaţia formală cuprinde „totalitatea activităţilor şi acţiunilor pedagogice desfăşurate
şi proiectate instituţional (în grădiniţe, şcoli, licee, universităţi, centre de perfecţionare etc.), în
cadrul sistemului de învăţământ, în mod planificat şi organizat pe niveluri şi ani de studii,
având finalităţi educative bine determinate‖. Ea se realizează „în cadrul unui proces de
instruire realizat cu rigurozitate, în timp şi spaţiu: planuri, programe, manuale, cursuri,
materiale de învăţare etc.‖ (Cristea, 2002, p. 112)
Educației formale îi sunt specifice următoarele caracteristici:
- este instituționalizată, desfăşurându-se în cadrul sistemului de învăţământ, care este
organizat pe tipuri, forme şi niveluri de şcolarizare.
- este realizată în cadrul unui proces de învăţământ ale cărui componente sunt
predarea, învăţarea şi evaluarea. Profesorii utilizează documente şcolare riguros
concepute: planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, ghiduri
metodice etc.
- este ghidată de scopuri şi obiective pedagogice. Acestea sunt fixate atât pentru
fiecare nivel şi an de şcolarizare, cât şi pentru fiecare obiect de studiu.
- este realizată sub îndrumarea unui corp profesoral specializat. Pot ocupa o funcţie
didactică în învăţământul preuniversitar absolvenţii unui specializări de licenţă şi ai
Programului de formare psihopedagogică.
61
Gianina Prodan
- este întotdeauna evaluată. Evaluarea şcolară se realizează de către fiecare cadru

didactic, concretizându-se în calificative şi note.
Exemple: şcoala primară, şcoala gimnazială, lecţia de matematică, lecţia de limba
engleză, programul de formare psihopedagogică, cursul de calificare în profesia de mecanic
auto etc.
EDUCAŢIA NONFORMALĂ
Termenul nonformal provine din latinescul nonformalis, care are sensul în afara unor
forme special/oficial organizate. Nonformal nu este sinonim cu needucativ, ci desemnează o
realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte
formativ-educative.
Educaţia nonformală a fost definită de către J. Kleis drept „orice activitate
educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al
cărei conţinut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximalizării
învăţării şi cunoaşterii, şi al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul
formal (stresul notării în catalog, disciplină impusă, efectuarea temelor etc.)‖ (1973, p. 6).
Caracteristicile educației nonformale sunt următoarele:
- se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în mod organizat, dar în afara programei
şcolare.
- cuprinde activităţi extraclasă/extradidactice (cercuri pe discipline, ansambluri
sportive, artistice, concursuri şcolare, olimpiade, competiţii etc.) şi activităţi de
educaţie şi instruire extraşcolare (cluburi sportive, activităţi la teatru, muzee,
biblioteci publice, excursii, acţiuni social-culturale etc.).
- coordonatorii educaţiei nonformale sunt animatori, moderatori, persoane cu
flexibilitate, entuziasm şi competenţe dovedite în domeniu.
- activităţile nonformale au caracter opţional și sunt desfăşurate într-o ambianţă
relaxată. Conţinutul şi obiectivele urmărite prezintă o mare flexibilitate,
diferenţiindu-se în funcţie de vârstă, categorii socio-profesionale, interesul
participanţilor, aptitudinile şi înclinaţiile acestora.
- evaluarea este facultativă, fără note sau calificative oficiale. Opţional se pot oferi
certificate sau diplome de absolvire.
Exemple: cercuri pe discipline sau interdisciplinare, ansambluri sportive, ansambluri
artistice, concursuri şcolare, olimpiade, competiţii, cluburi sportive, activităţi la teatru, muzee,
biblioteci publice, excursii, acţiuni social-culturale.
62
Gianina Prodan
EDUCAŢIA INFORMALĂ
În limba latină informis, informalis
înseamnă spontan, neaşteptat. Educaţia informală
include totalitatea informaţiilor neintenţionate,
difuze, eterogene, voluminoase sub raport
cantitativ, cu care suntem confruntaţi în viaţa de
toate zilele.
Informaţiile şi cunoştinţele transmise prin intermediul educaţiei informale sunt de cele
mai multe ori involuntare şi contextuale, deoarece se realizează în diverse împrejurări
cotidiene ale existenţei noastre: discuţii familiale, ocazionale, informaţii din mass - media etc.
Educaţia informală reprezintă tot ce dobândim prin experienţa de zi cu zi sau prin
cunoaşterea experienţelor altora. Exemple: discuţii ocazionale în familie, discuţii în grupul de
prieteni, vizionarea de emisiuni mass - media etc. Un exemplu de educaţie informală este
atunci când copiii mici învaţă să vorbească. Ei deprind acest lucru prin ascultare şi imitare.
Părinţii corectează spontan greşelile de pronunţie ale acestora, de multe ori silabisind fără
intenţie şi încurajând vorbirea corectă.
Din informaţiile prezentate mai sus, putem concluziona că educaţia devide efectiv
permanantă, prelungindu-se practic pe tot parcursul existenţei umane. Funcţia centrală (de
bază) a educaţiei este formarea-dezvoltarea personalităţii umane.
Educaţia reprezintă rezultatul şcolarizării în instituţia şcolară, dar şi formarea prin şcoli
paralele (televiziune, mass-media, mediul înconjurător, familie etc.). Toate aceste acţiuni
educative şi educaţionale se răsfrâng asupra tuturor dimensiunilor formării-dezvoltării umane
(intelectuală, morală, estetică, psihofizică şi profesională).
INTERACŢIUNEA FORMELOR EDUCAŢIEI

Deşi cele trei forme de educaţie - formală, nonformală şi informală - au plaje proprii de
acţiune, ele au o relaţie de complementaritate, mai ales la nivelul practicii educaţionale.
Educaţia formală asigură condiţii favorabile pentru realizarea educaţiei nonformale şi
informale, acestea din urmă oferindu-i achiziţiile necesare unei bune desfăşurări a activităţii
din şcoală. „Educaţia formală nu are decât de câştigat‖ dacă ţine seama de informaţiile şi
modalităţile educaţiei spontane şi nonformale. Pe lângă faptul că educaţia formală corectează
şi completează achiziţiile obţinute prin celelalte două forme ale educaţiei, ea exercită o
„funcţie integrativă, de sinteză a diferitelor experienţe trăite.‖ (Cerghit, 1988, p. 29)
Mdalităţile de realizare ale educaţiei nonformale se regăsesc:
- în şcoală, însă înafara orarului: consultaţii, meditaţii, cercuri interdisciplinare, cluburi
63
Gianina Prodan
pentru dezvoltarea aptitudinilor, televiziunea şcolară etc.

- în afara şcolii: excursii, vizite, concursuri şcolare, activităţi sportive, activităţi
cultural-artistice etc.
Educaţia informală, extinzându-se pe toată durata vieţii, beneficiază şi include toate
rezultatele influenţelor educaţiei formale şi nonformale. Educaţia informală depăşeşte
celelalte forme ale educaţiei, ca durată, conţinut şi modalităţi de realizare, dar nu şi ca valoare.
(Văideanu, 1988, pp. 232–233).
Astfel, atunci când predăm o lecţie nouă, putem să ne începem ora întrebându-i pe
elevi despre cunoştinţele din educaţia informală (familie, mass-media). Astfel se stabileşte o
punte de legătură între ceea ce elevii ştiu şi ceea ce ei urmează să asimileze. Educaţia formală
are menirea să corecteze şi să completeze achiziţiile obţinute prin educaţia informală. Ulterior,
după încheierea lecţiei, se pot organiza pe acelaşi subiect activităţi extra-didactice (un cerc, un
concurs) sau extra-clasă (o vizită la bibliotecă), care pot contribui la consolidarea achiziţiilor.
6.2. APLICAŢII
A. Completaţi:
Enumeraţi 3 caracteristici/ trăsături relativ constante ale educaţiei_______________________
Enumeraţi trei funcţii ale educaţiei______________________________________________
Enumeraţi 3 caracteristici ale educaţiei formale___________________________________
Enumeraţi 3 caracteristici ale educaţiei nonformale________________________________
B. Exemplificați o situație educațională în care informațiile transmise prin educația
informală pot fi valorificate în context formal.
C. Exemplificați o situație educațională formală care poate fi eficientizată prin
experiențe educaționale nonformale.
Bibliografie:
1. Cerghit, I., 1988, Formele educaţiei şi interdependenţa lor, în Cergit, I.,
Vlăsceanu,G., coord., Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.
2. Cristea, S., 2002, Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educaţional,
Chişinău.
3. Kleis, J., Lang, L., Mietus, J. R., 1973, Toward a contextual definition of nonformal
education. Nonformal education discussion papers, East Lansing, MI: Michigan
State University.
4. Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
64
Gianina Prodan
7. SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA
Educaţia se realizează într-un context:

- extern (societatea, sistemul de educaţie, sistemul de învăţământ) şi
- intern (procesul de învăţământ, activităţi didactice, educative, de formare şi
dezvoltare profesională etc.).
Sistemul de educaţie reprezintă ansamblul organizaţiilor/instituţiilor sociale şi al
comunităţilor umane care îndeplinesc, în mod direct sau indirect, planificat sau spontan,
funcţii pedagogice de (…) formare – dezvoltare permanentă a personalităţii umane: instituții
sociale, culturale, politice, economice, religioase, comunități umane de tip macrosocial
(poporul, națiunea, comunitatea internațională) și microsocial (grupuri profesionale, grupuri
etnice, comunitatea locală). (Cristea, 2010, p. 273)
Sistemul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educație /
nucleul sistemului de educație.
7.1. STRUCTURA SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN

ROMÂNIA
În lista definiţiilor termenilor şi expresiilor utilizate în cadrul Legii Educaţiei Naţionale
nr. 1/2011, sistemul de învăţământ reprezintă „ansamblul unităţilor şi instituţiilor de
învăţământ de stat, particulare şi confesionale acreditate, de diferite tipuri, niveluri şi forme de
organizare a activităţii de educare şi formare profesională.‖
Definiţia sistemului de învăţământ este detaliată în articolul 22 din cuprinsul aceleiaşi
legi: „Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar este constituit din ansamblul unităţilor de
învăţământ de stat, particulare şi confesionale autorizate/acreditate‖.
Astfel, sistemul de învăţământ (denumit şi sistem şcolar) cuprinde unităţile şi
instituţiile şcolare, atât cele de stat, cât şi cele particulare şi confesionale, cu condiţia ca acestea
să fie acreditate/autorizate.
„Învăţământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de învăţământ şi, după
caz, filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru dobândirea competenţelor-cheie şi
pentru profesionalizarea progresivă.‖ (Art. 22, al. 2)
Termenii – niveluri, forme, filiere şi profiluri - vizează structura sistemului naţional de
învăţământ. Sintagma competenţe-cheie sugerează scopul învăţământului naţional.
65
Gianina Prodan
Nivelurile de învăţământ sunt perioade ale şcolarităţii, ierarhizate pe verticală, strâns

legate de vârsta, trebuinţele educaţionale ale elevilor şi gradul de dificultate al conţinuturilor
învăţării.
Structura sistemului de învăţământ reglementată prin L.E.N. 1/2011 este aplicată
începând cu generaţia de elevi care au fost înscrişi în clasa pregătitoare în anul şcolar 2012-
2013 şi cuprinde următoarele niveluri:
 educaţia timpurie (0—6 ani):
- nivelul antepreşcolar (0—3 ani);
- învăţământul preşcolar (3—6 ani):grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare.
 învăţământul primar: clasa pregătitoare şi clasele I—IV;
 învăţământul secundar:
- învăţământul secundar inferior sau gimnazial (clasele V—IX);
- învăţământul secundar superior sau liceal (clasele X—XII/XIII), cu filierele:
teoretică, vocaţională şi tehnologică;
 învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;
 învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul postliceal.
Conform L.E.N. 1/2011, învăţământul general obligatoriu este de 10 clase şi este
format din învăţământul primar şi învăţământul secundar inferior (clasa pregătitoare – clasa a
IX-a). Vârsta de debut a învăţământului obligatoriu este clasa pregătitoare. În clasa
pregătitoare sunt înscrişi copiii are au împlinit vârsta de 6 ani până la data începerii anului
şcolar. La solicitarea părinţilor/tutorilor sau a susţinătorilor legali pot fi înscrişi în clasa
pregătitoare şi copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la sfârşitul anului calendaristic, dacă
dezvoltarea lor psihosomatică este corespunzătoare.
Formele de organizare a învăţământului preuniversitar sunt învăţământ cu frecvenţă
şi învăţământ cu frecvenţă redusă.
Filierele se întâlnesc în zona educaţiei post-obligatorii: clasele de liceu X—XII/XIII.
Învăţământul liceal cuprinde următoarele filiere:
- filiera teoretică, cu profilurile umanist şi real;
- filiera tehnologică, cu profilurile tehnic, servicii, resurse naturale şi protecţia
mediului;
- filiera vocaţională, cu profilurile militar, teologic, sportiv, artistic şi pedagogic.
Trebuie amintit faptul că alături de învăţământul tradiţional de stat (învăţământul de
masă), în România există şi alte tipuri de învăţământ:
66
Gianina Prodan
 Învăţământul pentru minorităţi este organizat pentru persoanele aparţinând

minorităţilor naţionale care au dreptul să studieze în limba maternă la toate nivelurile
şi formele de învăţământ.
 Învăţământul special se organizează pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe psihice,
senzoriale, motorii etc., în scopul instruirii, educării, recuperării şi integrării lor
sociale.
 Învăţământul pentru copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte. În centrele de
excelenţă, aceştia beneficiază de programe educaţionale care le respectă
particularităţile de învăţare şi de orientare a performanţei.
 Alternativele educaţionale. În sistemul de învăţământ preuniversitar pot fi iniţiate şi
organizate alternative educaţionale, cu acordul Ministerului Educaţiei Naţionale
(Step by Step, Waldorf, Freinet).
 Învăţământul particular şi confesional care se organizează conform principiului
nonprofit, în unităţi de învăţământ preuniversitar, la toate nivelurile şi formele,
conform legislaţiei în vigoare.
CARACTERISTICILE SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Învăţământul obligatoriu este de 10 clase, începe cu clasa pregătitoare şi se
finalizează cu clasa a IX-a.
Scopul învăţământului obligatoriu constă în formarea, dezvoltarea la elevi a opt
domenii de competenţe cheie:
- competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul
minorităţilor naţionale;
- competenţe de comunicare în limbi străine;
- competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
- competenţe digitale de utilizare a tehnologiei, informaţiei ca instrument de învăţare şi
cunoaştere;
- competenţe sociale şi civice;
- competenţe anteprenoriale;
- competenţe de sensibilizare şi expresie culturală;
- competenţa de a învăţa să înveţi.
Învăţământul obligatoriu este învăţământ cu frecvenţă.
Obligaţia de a frecventa învăţământul de 10 clase, la forma cu frecvenţă, încetează la
vârsta de 18 ani. În mod excepţional, pentru persoanele care au depăşit cu mai mult de 3 ani
67
Gianina Prodan
vârsta clasei, învăţământul obligatoriu se poate organiza şi în forma de învăţământ cu

frecvenţă redusă. Pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale sau nedeplasabili din motive
medicale se poate organiza învăţământ la domiciliu sau pe lângă unităţile de asistenţă
medicală.
În vederea promovării învăţământului gimnazial de către persoane care depăşesc cu
peste 4 ani vârsta corespunzătoare clasei şi care din diferite motive nu au absolvit
învăţământul secundar (gimnazial), Ministerul Educaţiei Naţionale (M.E.N.), prin
inspectoratele şcolare, poate organiza programe educaţionale de tip „A doua şansă‖.
Învăţământul liceal, vocaţional şi tehnologic, învăţământul profesional şi învăţământul
postliceal se organizează pentru specializări şi calificări stabilite de M.E.N., în conformitate cu
Registrul Naţional al Calificărilor.
Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează examenul de certificare a
calificării profesionale, pot urma cursurile învăţământului liceal cu frecvenţă redusă.
Absolvenţii învăţământului gimnazial care întrerup studiile pot finaliza, până la vârsta
de 18 ani, cel puţin un program de pregătire profesională care permite dobândirea unei
calificări corespunzătoare Registrului Naţional al Calificărilor.
REŢEAUA ŞCOLARĂ este formată din totalitatea unităţilor de învăţământ
acreditate, respectiv autorizate provizoriu.
Reţeaua şcolară a unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat şi particular se
organizează de către autorităţile administraţiei publice locale, cu avizul conform al
inspectoratelor şcolare.
În cadrul reţelei şcolare se pot înfiinţa şi pot funcţiona, conform legii, grupe/clase în
alternative educaţionale, integrate în unităţi şcolare de stat sau particulare.
Unităţile de învăţământ preuniversitar, indiferent de tip, nivel, formă, filieră şi profil
sunt supuse acreditării şi evaluării periodice, conform legii. Pentru a asigura calitatea
învăţământului, la propunerea autorităţilor administraţiei publice locale sau din proprie
iniţiativă, inspectoratele şcolare pot solicita M.E.N. ridicarea acreditării/autorizării unei unităţi
de învăţământ. În situaţia în care Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul
Preuniversitar (ARACIP), retrage acreditarea/autorizaţia de funcţionare, pentru neîndeplinirea
condiţiilor legale, unitatea de învăţământ îşi încetează activitatea.
În învăţământul preuniversitar formaţiunile de studiu cuprind grupe, clase sau ani de
studiu, după cum urmează:
- educaţia antepreşcolară: grupa cuprinde în medie 7 copii, dar nu mai puţin de 5 şi nu
mai mult de 9;
- învăţământul preşcolar: grupa cuprinde în medie 15 preşcolari, dar nu mai puţin de
68
Gianina Prodan
10 şi nu mai mult de 20;

- învăţământul primar: clasa cuprinde în medie 20 elevi, dar nu mai puţin de 12 şi nu
mai mult de 25,
- învăţământul gimnazial: clasa cuprinde în medie 25 elevi, dar nu mai puţin de 12 şi
nu mai mult de 30;
- învăţământul liceal: clasa cuprinde în medie 25 elevi, dar nu mai puţin de 15 şi nu
mai mult de 30;
- învăţământul postliceal: clasa cuprinde în medie 25 elevi, dar nu mai puţin de 15 şi
nu mai mult de 30;
- învăţământul special pentru elevi cu deficienţe uşoare şi/sau moderate: grupa
cuprinde în medie 10 elevi, dar nu mai puţin de 8 şi nu mai mult de 12;
- învăţământul special pentru elevi cu deficienţe grave: grupa cuprinde în medie 5
elevi, dar nu mai puţin de 4 şi nu mai mult de 6.
În cadrul sistemului naţional de învăţământ preuniversitar se pot înfiinţa şi pot
funcţiona, conform legii, unităţi de învăţământ cu clase constituite pe bază de contracte de
parteneriat între unităţi de învăţământ de stat şi particulare acreditate, între acestea şi operatori
economici, precum şi între instituţii din ţară şi străinătate, pe baza unor acorduri
interguvernamentale.
În vederea asigurării calităţii educaţiei şi a optimizării gestionării resurselor, unităţile de
învăţământ şi autorităţile administraţiei publice locale pot decide înfiinţarea consorţiilor
şcolare. Acestea sunt parteneriate contractuale între unităţile de învăţământ, care asigură
mobilitatea personalului între unităţile membre ale consorţiului, utilizarea în comun a
resurselor unităţilor de învăţământ din consorţiu, lărgirea oportunităţilor de învăţare oferite
elevilor şi recunoaşterea reciprocă a rezultatelor învăţării şi evaluării acestora.
7.2. ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE

În conformitate cu Art. 59. din L.E.N. 1/2011: „În sistemul de învăţământ
preuniversitar pot fi iniţiate şi organizate alternative educaţionale, cu acordul Ministerului
Educaţiei, pe baza unor regulamente aprobate prin ordin al ministrului educaţiei.‖
Alternativele educaţionale au apărut în România din nevoia de găsi noi modalităţi de
eficientizare a practicilor educaţionale, declarate ca fiind ineficiente, inechitabile şi irelevante
pentru economia cunoaşterii. Unele dintre acestea au la bază iniţiative private.
În prezent, oferta sistemului de învăţământ din România se concretizează în şase
alternative educaţionale (Step by Step, Waldorf, Pedagogia curativă, Montessori, Freinet,
Planul Jena).
69
Gianina Prodan
Ca mod de organizare, alternativele educaţionale sunt organizate fie ca instituţii

educaţionale independente, fie se regăsesc ca grupe de copii sau clase de elevi găzduite de
unităţi de învăţământ tradiţional.
Răspândirea teritorială a alternativelor educaţionale nu este uniformă. Ponderea
majoritară a elevilor înscrişi în învăţământul alternativ este cea a copiilor/elevilor din unităţi
Step by Step şi Waldorf. Cele mai multe alternative se adresează preponderent învăţământului
preşcolar şi primar.
STEP BY STEP
 Acumulările se fac treptat, pas cu pas, de aici şi denumirea de „Step by step‖.
 Învăţarea este organizată pe centre de activitate, zone sau arii de stimulare (artă,
materiale de construcţii, bucătărie, alfabetizare, nisip şi apă, ştiinţa, matematica, jocuri
manipulative etc.). O clasă de elevi cuprinde o serie de centre: citire, scriere, ştiinţă,
matematică, artă, construcţii etc.
 Se utilizează metode de predare centrate pe copii, aceştia fiind încurajaţi să facă
alegeri, să îşi exprime ideile în mod creativ, să se ajute reciproc, să îşi dezvolte abilităţile de
gândire critică.
 Fiecare clasă are două învăţătoare. Elevii îşi desfăşoară activitatea după modelul
şcolii depline, între orele 8 şi 16.
 Se încurajează implicarea familiei şi a comunităţii.
 Evaluarea se soldează cu achiziţia de competenţe, nu cu note.
WALDORF
 Elevii sunt consideraţi individualităţi şi acceptaţi fără prejudecaţi sociale, religioase,
de sex, de rasă.
 În învăţare, un loc important îl ocupă artele, lucrul manual, artizanatul, care le oferă
elevilor un contact cu nenumărate activităţi de bază ale omului (torsul, ţesutul, sculptura,
pictura). Acestora li se adaugă limbajul (vorbirea, scrierea şi lectura), istoria, geografia, limbile
străine, matematica şi geometria, ştiinţele, desenul, activităţile corporale, religia etc.
 Profesorul predă materia prin cuvinte proprii, iar elevii îşi fac propriile cărţi - caiete
bine alcătuite şi ilustrate, care conţin esenţialul lecţiei predate, redat pe baza memoriei. Astfel,
fiecare caiet are amprenta personalităţii.
 Clasa este o individualitate. Componenţa unei clase nu se modifică în timp
(repetarea anului şcolar este evitată, considerându-se că ea are consecinţe dezastruoase.
Excepţie sunt cazurile în care toţi profesorii clasei, medicul şcolar şi părinţii stabilesc, de
comun acord, că dezvoltarea elevului este întârziată din punct de vedere psihic şi fizic.
70
Gianina Prodan
 Profesorul ţine legătura cu părinţii elevilor. Activitatea pedagogică are o

caracteristică personală.
 Evaluarea nu se bazează pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are în
vedere toţi factorii ce permit să fie evaluată personalitatea elevului: scrisul, dedicaţia, forma,
fantezia, logica şi flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia şi, desigur, cunoştinţele reale.
Evaluarea constă într-o caracterizare calitativă, care evidenţiază ceea ce este pozitiv şi care
critică ceea ce este negativ doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi în stare să realizeze. La
cererea autorităţilor din învăţământ, şcoala poate furniza şi o evaluare cantitativă.
MONTESSORI
 Se bazează pe tendinţele naturale ale copilului către explorare, muncă, creativitate şi
comunicare. Mediul de învăţare deţine materiale ştiinţific concepute, care stimulează
interesul, activitatea şi care dau posibilitatea dezvoltării motrice, senzoriale, intelectuale,
emoţionale şi volitive, a expresiei spirituale şi artistice. Copiii sunt liberi să se deplaseze prin
clasă, să lucreze în conformitate cu propriile lor abilităţi. Nu există limită în care copilul poate
lucra cu un anume material. Într-o singură zi, pot fi studiate toate obiectele de studiu -
matematica, limba, ştiinţele, istoria, geografia, desenul, muzica etc.
 Educaţia Montessori manifestă o atitudine prietenoasă faţă de defectele şi greşelile
copiilor. Nu este încurajată competiţia. Este stimulată şi pusă în valoare cooperarea.
 Gruparea copiilor se realizează pe vârste diferite şi abilităţi neomogene, în serii de
trei sau şase ani: 0-3, 3-6, 6-12 (uneori 6-9 şi 9-12), 12-15, 15-18.
FREINET
 Este aplicată în învăţământul preşcolar şi primar (grupe şi clase integrate în unităţi
şcolare de stat), la nivel gimnazial şi liceal (unde apar tehnici Freinet), în educaţia
nonformală realizată în cadrul Palatului Copiilor şi în activităţi extracurriculare,
tabăra naţională şi internaţională „Şcoala de vacanţă Freinet‖.
 Este o pedagogie care organizează clasa în jurul a trei axe:
- punerea în aplicare a responsabilizării: pe planul colectivităţii, prin organizarea
cooperativă, modalitate de luare a deciziilor, votul, elaborarea regulilor şi gestionarea
materialului; pe plan individual, este vizată angajarea personală prin exerciţii legate
de o meserie, responsabilităţi, luarea în grijă a unor grupe, echipe, ateliere;
- punerea în aplicare a autonomiei: profesorul nu este singurul care ştie să ia decizii;
copilul se ocupă de propria sa activitate, munca individuală şi autocorectarea;
- punerea în aplicare a cooperării: un copil mai mare se ocupă de unul mai mic;
realizarea proiectelor colective necesită implicarea fiecăruia în parte (albume,
71
Gianina Prodan
jurnale, întâlniri, ore desfăşurate în alte locuri decât în clasă).

 Principiile acestei alternative vizează:
- respectarea drepturilor şi nevoilor copiilor şi adolescenţilor;
- respectul identităţii personale şi al diversităţii: copilul nu va fi supus modelelor
prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui;
- educaţia prin reuşită: orice copil este capabil de reuşită, esenţial este să nu-l
împingem spre eşec prin exigenţe exagerate sau premature.
- educaţia muncii: o muncă creatoare, liber aleasă şi asumată.
- responsabilitatea creativă: copiii care îşi asumă responsabilităţi sporite, pregătindu-se
pentru viaţa de cetăţeni.
- organizarea cooperativă a clasei/şcolii: clasa/şcoala este un loc de viaţă şi loc de
producţie,
- analiza critică a realului: a experimenta, a emite ipoteze, a comite erori, a chestiona
trecutul. Tehnicile Freinet sunt Jurnalul şcolar, Textul liber, Corespondenţa şcolară,
Ancheta documentară, Exprimarea plastică, Exprimarea corporală, Creaţia manuală,
Exprimarea dramatică (Cuciureanu, 2011, p. 66).
7.3. APLICAŢII
A. Să ne reamintim!
Comenius este autorul primului sistem coerent de învățământ.
B. Analizaţi istoricul sistemelor de învăţământ din România
Legea instrucţiunii din 1864 este prima lege a învăţământului din Romania. Între principiile
de bază ale legii din 1864 sunt menţionate: (Popescu Teiusan, 1963):
- obligativitatea,
- gratuitatea,
- unitatea scolii elementare de la sat şi oraş,
- egalitatea sexelor la învăţătură,
- învăţământul laic (cu predarea religiei în învăţământul public),
- necesitatea pregatirii cadrelor didactice.
Legea învăţământului primar din 1893 aduce anumite restricţii ale egalităţii de şanse
la învăţământ, mai ales între copiii din mediul urban şi mediul rural (în urban, şcoli primare
superioare de 5 ani, în rural şcoli primare inferioare de 4 ani; programă şcolară separată pentru
învăţământul primar rural, cu nivel mai scăzut de pregătire).
O modificare a legii învăţământul primar, din 1896, revine la prevederile legii
72
Gianina Prodan
instrucţiunii din 1864, ceea ce pune în evidenţă caracterul democratic al legii din 1864, una
dintre primele legi din Europa care instituie obligativitatea şi gratuitatea învăţământului (dupa
Suedia, Norvegia, Prusia şi Italia, dar inaintea Marii Britanii, care introduce obligativitatea
învăţământul in 1870, Elvetia - 1874, Bulgaria - 1879, Serbia - 1882, Franţa – 1892 –
(Stanciu, 1977, p.332).
Reforma lui Spiru Haret, de la sfarşitul secolului XIX, se întemeiază pe conceptia
socio-pedagogică a acestuia potrivit căreia nici o măsură reformatoare nu se va dovedi
eficientă în societatea modernă românească cât timp de beneficiile ei nu se vor bucura toate
straturile societăţii. Reforma lui Haret rnenţine structurile de învăţământ instituite prin legea
instrucţiunii din 1864 (învăţământ primar, secundar, superior) prelungirea duratei
învăţământului secundar de la 7 la 8 ani (prin extinderea învăţământului primar, gratuit şi
obligatoriu, la 4 clase), dar urrnăreşte structurarea învăţământului secundar într-un mod
comparabil cu ţările dezvoltate ale Europei (pe niveluri: gimnaziu - liceu; pe filiere: clasic,
real, modern) şi profilează învăţământul profesional (scoli profesionale agricole, silvice, de
mesteşuguri, comerciale).
Reforma lui Haret creează astfel sistemul modern de învăţământ în Romania, ale
carei structuri rezistă până în perioada interbelică (de la legea lui Haret din 1898 până la legea
reformatoare a lui C.C. Angelescu din 1928, care aduce dezvoltarea gradiniţelor şi caminelor
de copii; prelungirea învăţământului primar obligatoriu şi gratuit la sapte clase, cu orientări
practice în ultimii trei ani de scoală; instituţionalizarea activităţlor extra-şcolare înfiinţarea
bibliotecilor, cantinelor, carninelor şi serviciilor medicale şcolare; organizarea şcolilor de
adulţi pentru cei neştiutori de carte.
In perioada comunismului putem deosebi:
- Prirna etapa (1945-1963) - sovietizarea ţării.
Se adoptă "Decretul pentru reforma învăţământului" din 1948, prin care se introduc
principiile sovietice: se reduce durata învăţământului general obligatoriu de la 7 ani - cât
ajunsese în perioada interbelică - la 4 ani; se introduc limba rusă obligatorie, o istorie
falsificata, o literaturi rornână cenzurată după criterii politico-ideologice.
- A doua etapa, după 1964, de relativă destindere socială, culturală: structura
învăţământului general obligatoriu (elementar) de 7 clase, apoi, de 8 clase;
specializarea progresivă în învăţământul secundar (in liceu); examenul de
bacalaureat (care fusese un timp înlocuit cu un ,,examen de maturitate") .
Legea învăţământului din 1968 aduce ca inovaţie prelungirea duratei învăţământului
general - obligatoriu la 10 clase, prin includerea primei ,,trepte" de liceu.
73
Gianina Prodan
Constante a legislaţiei învăţământului

Obligativitate 1864 - obligativitatea vizează învăţământul primar de 3 ani,
varsta de debut şi 1893-1939 legislaţia prevede obligativitatea învăţământului "primar-
durata învăţământului complet" (7 ani),
principiu de bază al 1912-1939 obligativitatea se va răsfrânge şi asupra învăţământul
învăţământului preşcolar,
românesc prezent 1948 – obligativitatea este redusă la ciclul elementar (4 ani),
încă din prima lege – 1968-1978 învăţământul obligatoriu este de 8 ani şi ulterior de 10
cadru din 1864 ani.
Gratuitatea este gratuit ciclul primar în întreaga perioadă de după 1864,
învăţământului în intervalul 1898-1900 este gratuit şi ciclul secundar,
obligatoriu începând cu 1948 - toate ciclurile sunt gratuite.
Generalizare Legea din 1864 cuprinde un articol care prevede existenţa şcolilor şi
Caracter public internatelor private,
din 1948 învăţământul devine exclusiv de stat,
după 1990 reapar scolile particulare, incluse în cadrul sistemului
învăţământului public prin legea din 1995.
C. Apreciaţi durata învăţământului obligatoriu
Durata învăţământului obligatoriu
1945-1963 4 clase
1964 7 clase, apoi, de 8 clase
1968 10 clase
1990 8 clase
2003 10 clase
D. Completaţi:
Sistemul de învăţământ este structurat pe _______________________________________
Învățământul obligatoriu este de ____ clase, începe cu ______________ și se finalizează cu
clasa ___________________________________________________________________
Formele de organizare a învățământului preuniversitar sunt _________________________
Filierele se întâlnesc în învăţământul ____________. Acestea sunt ___________________
În învăţământul gimnazial, clasa care cuprinde în medie ____________ elevi, dar nu mai
puţin de ____________ şi nu mai mult de ________________________________________
74
Gianina Prodan
În învăţământul liceal: clasa care cuprinde în medie ____________elevi, dar nu mai puţin de
____________ şi nu mai mult de ______________________________________________
E. Prezentaţi structura sistemului de învățământ după Legea Educației nr. 1 din
2011.
F. Prezentaţi trei caracteristici ale sistemului de învăţământ din România.
G. Reflectaţi şi argumentaţi valoarea pedagogică a următoarei imagini:
Bibliografie
1. Bunescu G., coord, 2004, Antologia legilor învăţământului din România, Institutul
de Ştiinţe ale educaţiei.
3. Cuciureanu, M., 2011, Punţi de trecere între învăţământul tradiţional şi cel bazat pe
modele pedagogice alternative în sistemul românesc de învăţământ. Bucureşti:
Ministerul Educaţiei, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
4. Ordinul nr. 5571/7.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi
funcţionare a învăţământului preuniversitar alternativ.
5. Legea privind învăţământul în Republica Socialistă a Romaniei 1968.
6. Legea educaţiei şi învăţământului 1978.
7. Legea nr.84 din 24 iulie 1995.
8. Legea Educaţiei Naţionale 1/2011
75
Gianina Prodan
8. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
8.1. DEFINIREA ŞI CLASIFICAREA FINALITĂŢILOR

EDUCAŢIEI
Educaţia este factorul principal care acţionează asupra individului, în vederea formării,
dezvoltării unui anumit tip de personalitate – educaţia are un scop.
Caracterul teleologic (finalist) al educaţiei se referă la faptul că acţiunea educaţională
este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care le urmăreşte (Abrudan,
2014, p. 105).
În plan teleologic, finalitatea exprimă capacitatea de proiectare a educaţiei conform
unor intenţii sau scopuri angajate la diferite niveluri de referinţă (sistem de educaţie, sistem de
învăţământ, proces de învăţământ, activitate concretă de instruire) (Cristea, 2010, p. 178).
Caracterul teleologic al educaţiei se referă la orientarea demersurilor educaţionale
către o finalitate (ideal, scop, obiectiv). Fiecare societate şi perioada istorică a transcris un ideal
educaţional (Kalokagatia în Atena). Fiecare nivel de şcolarizare vizează achiziţia unor
competenţe (scris, cititul, socotitul în primele trei clase şcolare). Fiecare obiect de studiu are ca
scop achiziţia de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, atitudini de către elevi. Fiecare lecţie şi oră
predată vizează atingerea unor obiective concrete (exemplu: să identifice cel puţin trei
caracteristici ale fenomenelor atmosferice având acces la manual).
CLASIFICAREA FINALITĂŢILOR
 În funcţie de gradul de raportare la sistemul de educaţie/învăţământ:
- finalităţi ce vizează sistemul de educaţie: idealul educaţiei.
- finalităţi ce vizează sistemul de învăţământ, în calitate de principal subsistem al
sistemului de educaţie: scopurile educaţiei.
- finalităţi ce vizează procesul de învăţământ, în calitate de principal subsistem al
sistemului de învăţământ: obiectivele educaţiei.
 În funcţie de domeniul de referinţă:
- finalităţi macrostructurale/de sistem: idealul educaţiei, scopurile educaţiei.
- finalităţi microstructurale/de proces: obiectivele educaţionale care pot fi obiective
generale, obiective specifice (intermediare) şi obiective concrete (operaţionale).
Pentru o analiză eficientă a finalităţilor educaţiei, optăm pentru următoarea ordonare a

acestora:
76
Gianina Prodan
 Finalităţi ale sistemului de educaţie/învăţământ (finalităţi macrostructurale, finalităţi de

sistem):
- Idealul educaţiei: defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung, proiectat la
scara întregului sistem de educaţie;
- Scopurile educaţiei: definesc strategiile de dezvoltare a educaţiei/instruirii necesare societăţii
pe termen lung şi mediu, la scara întregului sistem de învăţământ.
 Finalităţi ale procesului de învăţământ (finalităţi microstructurale, finalităţi de proces):
obiectivele educaţiei/instruirii: obiective generale, obiective specifice (intermediare) şi
obiective concrete (operaţionale).
Tabelul de mai jos ilustrează implicaţiile practice ale relaţiei ideal – scop – obiectiv
(Jinga, 2008, p. 133):
Finalitatea Domeniul finalităţii educative
Conţinutul activităţii educative
educativă la care se referă
IDEAL Modelul de personalitate ce polarizează Sistemul educativ în ansamblul său
aspiraţiile unei societăţi, colectivităţi sau ale unui sau un subsistem destinat formării
grup socioprofesional într-o anumită etapă unor categorii socio-profesionale.
istorică; orientările strategice ale unui sistem
educativ, stabilite prin politica educaţiei.
SCOP Vizează finalitatea unei acţiuni educative Tipuri de şcoli;
determinate, prefigurând rezultatele aşteptate de Profiluri de pregătire;
la fiecare instituţie şi treaptă de şcolarizare sau de Cicluri de învăţământ;
la diferite elemente componente ale educaţiei Dimensiuni ale educaţiei.
(intelectuală, morală, fizică).
OBIECTIV Un enunţ care are caracter anticipativ care Subsisteme educative;
descrie, în termeni de schimbare Şcoli de diferite tipuri şi grade;
comportamentală observabilă şi măsurabilă, Discipline de învăţământ;
rezultatele aşteptate de la o activitate concretă, Lecţii şi secvenţe de instruire;
menită să asigure realizarea unui scop. Cognitiv, afectiv, psihomotor.
finalităţi finalităţi ce vizează idealul educaţiei

macrostructurale/de sistem sistemul de educaţie
finalităţi ce vizează sitemul scopurile educaţiei
de învăţământ
finalităţi microstructurale/de finalităţi ce vizează procesul obiectivele educaţiei:
proces de învăţământ obiective generale,
obiective specifice,
obiective operaţionale.
77
Gianina Prodan
8.2. IDEALUL EDUCAŢIONAL

Idealul educaţiei defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung,
proiectat la scara întregului sistem de educaţie.
Idealul educaţional reprezintă un model abstract de personalitate spre care tinde
societatea. Este tipul de personalitate pe care societatea doreşte să-l formeze la cetăţenii săi
într-o anumită etapă istorică (perioadă de timp).
- Idealul educaţional este specific unei etape istorice. Are un nivel ridicat de
generalitate şi se atinge pe termen lung.
- Este un model anticipativ, o proiectare ideală - realizată ca rezultat al acţiunii
instructiv - educative complexe şi îndelungate.
Idealul educaţional însumează un set de orientări strategice caracteristice unei societăţi
şi unei perioade istorice care sunt concepute în baza unei concepţii social-politice.
În Antichitate, idealul educativ urmărea mai ales dezvoltarea fizică şi militară a
cetăţenilor (în Sparta) sau dezvoltarea armonioasă a personalităţii Kalokagathia: calos -
frumos, aghatos - bine (în Atena), în care se îmbină frumuseţea fizică cu anumite calităţi
morale şi estetice. În Evul Mediu s-a insistat asupra idealului religios şi cel cavaleresc.
Renaşterea aduce cu sine un ideal umanist care include dezvoltarea personalităţii umane
(libertatea, demnitatea individului). Iluminismul completează idealul educaţional prin creditul
imens acordat raţiunii umane ca instrument de stăpânire a naturii. Dezvoltarea industriei,
extinderea diviziunii sociale a muncii au adus o nouă viziune asupra educaţiei, conform
căreia trebuie acţiunile educaţionale trebuie să răspundă unor nevoi imediate ale mediului
social.
- Prin intermediul idealului educaţional se exprimă corelaţia dintre societate şi
acţiunea educaţională.
- Conţinutul idealului educaţional include cerinţele fundamentale ale societăţii
faţă de acţiunea educaţională.
- Idealul educaţional are caracter dinamic şi permanent. Se observă cum
conţinutul idealului educaţional s-a modificat de la o perioadă istorică la alta,
în funcţie de o latură sau alta a personalităţii umane considerată a fi
dominantă într-o anumită societate.
Idealul educaţional al şcolii româneşti actuale, stipulat în L.E.N. 1/2011, constă în
„dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
78
Gianina Prodan
participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziunea socială şi pentru angajare

pe piaţa muncii‖ (Art. 2).
8.3. SCOPURILE EDUCAŢIONALE

Scopurile educaţiei definesc strategiile de dezvoltare a educaţiei/instruirii necesare
societăţii pe termen lung şi mediu, la scara întregului sistem de învăţământ.
Dacă idealul educaţional se referă la finalitatea educaţiei/sistemului de educaţie, scopul
vizează finalitatea sistemului de învăţământ. Scopurile educaţionale precizează rezultatele
aşteptate la nivelul sistemului de învăţământ de la fiecare dimensiune, tip, nivel şi ciclu de
şcolarizare.
Scopurile educaţionale fac referire la:
- rezultatele conţinuturilor (dimensiunilor) generale ale educaţiei – intelectuală,
morală, estetică, fizică, profesională;
- rezultatele obţinute la absolvirea unor tipuri de şcoli (Şcoala Freinet);
- rezultatele obţinute la absolvirea unor profile de învăţământ (teoretic, militar,
pedagogic etc.)
- rezultatele obţinute la finalizarea unor niveluri de învăţământ (obligatoriu, liceal etc.)
Scopul trebuie să detalieze conţinutul idealului educaţional. Prin urmare, între ideal şi
scop trebuie să existe o relaţie de unitate, de adecvare.
Exemple:
Scopul educaţiei morale este formarea şi dezvoltarea caracterului ca latură relaţional-
valorică a personalităţii, respectiv a conştiinţei şi conduitei morale
Scopul învăţământului obligatoriu constă în formarea, dezvoltarea la elevi a opt
domenii de competenţe cheie:
- competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul
minorităţilor naţionale;
- competenţe de comunicare în limbi străine;
- competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
- competenţe digitale de utilizare a tehnologiei, informaţiei ca instrument de învăţare şi
cunoaştere;
- competenţe sociale şi civice;
- competenţe anteprenoriale;
- competenţe de sensibilizare şi expresie culturală;
- competenţa de a învăţa să înveţi.
79
Gianina Prodan
Comunicare în limba maternă - Căutarea, colectarea, procesarea de informații și receptarea de opinii,

idei, sentimente într-o varietate de mesaje ascultate/texte citite;
- Exprimarea unor informații, opinii, idei, sentimente, în mesaje orale sau
scrise, prin adaptarea la situația de comunicare;
- Participarea la interacțiuni verbale în diverse contexte școlare și
extrașcolare, în cadrul unui dialog proactiv.
Comunicare în limbi străine - Identificarea unor informații, opinii, sentimente în mesaje orale sau
scrise în limba străină pe teme cunoscute;
- Exprimarea unor idei, opinii, sentimente, în cadrul unor mesaje orale
sau scrise, pe teme cunoscute;
- Participarea la interacțiuni verbale la nivel funcțional, pe teme
cunoscute.
Competențe matematice și
competențe de bază în științe și - Manifestarea interesului pentru identificarea unor regularități și relații
tehnologii matematice întâlnite în situații școlare și extrașcolare și corelarea
acestora;
- Identificarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale
unor situații concrete;
- Rezolvarea de probleme în situații concrete, utilizând algoritmi și
instrumente specifice matematicii;
- Prelucrarea și interpretarea datelor și dovezilor experimentale și
reprezentarea grafică a acestora;
- Proiectarea și derularea unui demers investigativ pentru a verifica o
ipoteză de lucru;
- Proiectarea și realizarea unor produse utile pentru activitățile curente;
- Manifestarea interesului pentru o viață sănătoasă și pentru păstrarea
unui mediu curat.
Competență digitală - Utilizarea unor dispozitive și aplicații digitale pentru căutarea și selecția
unor resurse informaționale și educaționale digitale relevante pentru
învățare;
- Dezvoltarea unor conținuturi digitale multimedia, în contextul unor
activități de învățare;
- Respectarea normelor și regulilor privind dezvoltarea și utilizarea de
conținut virtual (drepturi de proprietate intelectuală, respectarea
proprietății private, siguranță pe internet).
80
Gianina Prodan
A învăța să înveți - Formularea de obiective și planuri simple de învățare în realizarea unor

sarcini de lucru;
- Gestionarea timpului alocat învățării și monitorizarea progresului în
realizarea unei sarcini de lucru;
- Aprecierea calităților personale în vederea autocunoașterii, a orientării
școlare și profesionale.
Competențe sociale și civice - Operarea cu valori și norme de conduită relevante pentru viața
personală și pentru interacțiunea cu ceilalți;
- Relaționarea pozitivă cu ceilalți în contexte școlare și extrașcolare, prin
exercitarea unor drepturi și asumarea de responsabilități;
- Manifestarea disponibilității pentru participare civică în condițiile
respectării regulilor grupului și valorizării diversității (etno-culturale,
lingvistice, religioase etc.).
Spirit de inițiativă și - Manifestarea interesului pentru identificarea unor soluții noi în
antreprenoriat rezolvarea unor sarcini de învățare de rutină și/sau provocatoare;
- Manifestarea inițiativei în rezolvarea unor probleme ale grupurilor din
care face parte și în explorarea unor probleme ale comunității locale;
- Aprecierea calităților personale în vederea autocunoașterii, a orientării
școlare și profesionale;
- Identificarea unor parcursuri școlare și profesionale adecvate propriilor
interese.
Sensibilizare și exprimare - Aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural local și ale
culturală patrimoniului național și universal;
- Realizarea de lucrări creative folosind diverse medii, inclusiv digitale,
în contexte școlare și extrașcolare;
- Aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural local și ale
patrimoniului național și universal;
- Participarea la proiecte și evenimente culturale organizate în contexte
formale sau nonformale.
8.4. OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE

Obiectivele educaţionale sunt finalităţi ale procesului de învăţământ - finalităţi
microstructurale care asigură orientarea activităţii de instruire în plan general, intermediar şi
concret.
Dacă scopul educaţional anticipează finalităţi la nivel de dimensiuni, tipuri, profiluri şi
niveluri de învăţământ, obiectivele educaţionale (educaţiei/instruirii, pedagogice sau
educaţionale) numesc intenţia de a produce o schimbare prin procesul de predare-învăţare-
81
Gianina Prodan
evaluare.
Obiectivele educaţionale:
- sunt enunţuri care indică orientarea procesului de învăţământ spre realizarea de
competenţe de către elevi;
- desemnează tipurile de achiziţii particulare (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, atitudini)
la care urmează să ajungă elevii într-un anumit interval de instruire.
După gradul de generalitate al obiectivelor educaţionale, distingem trei categorii:
 obiectivele generale,
 obiectivele intermediare (specifice),
 obiectivele operaţionale.
OBIECTIVELE GENERALE
- determină intenţionalităţi generale;
- sunt concordante cu scopurile învăţământului, în general, şi ale nivelurilor de
învăţământ (primar, gimnazial etc.) în special;
- exprimă competenţele generale la care trebuie să ajungă elevii pe parcursul unui
ciclu / nivel de şcolaritate determinat;
- se stabilesc pentru fiecare obiect de studiu pe perioada unui ciclu / nivel de
şcolaritate determinat.
Exemplu: dezvoltarea limbajului, dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea spiritului şi
atitudinii critice etc.
Sunt fixare pentru: Pe parcursul:
OBIECTIVELE GENERALE fiecare disciplina de întregii scolarității, unui nivel
învățământ de școlarizare,
Programa școlară pentru disciplina Educație socială din învățământul gimnazial

clasele a V-a - a VIII-programă școlară vizează competențele din profilul de formare
al absolventului de clasa a VIII-a, contribuind la formarea progresivă a
competențelor cheie pentru educația pe parcursul întregii vieți; această contribuție
vizează atât susținerea nemijlocită a competențelor sociale și civice, a competenței
cheie spirit de inițiativă și antreprenoriat, cât și sensibilizarea cu privire la celelalte
competențe cheie.
În conformitate cu prevederile planului-cadru de învățământ, în cadrul disciplinei
Educație socială sunt studiate: la clasa a V-a - Gândire critică și drepturile copilului,
la clasa a VI-a - Educație interculturală, la clasa a VII-a - Educație pentru cetățenie
democratică, la clasa a VIII-a - Educație economico-financiară.
82
Gianina Prodan
OBIECTIVELE INTERMEDIARE (SPECIFICE)

- sunt diferenţiate pe nivele de şcolarizare, ani de studii şi obiecte de studiu;
- caracterizează diferitele obiecte de învăţământ în cadrul unui nivel/ciclu de
învăţământ;
- se stabilesc pentru fiecare obiect de studiu pe perioada unui nivel/ciclu de
învăţământ;
- au forma competenţelor generale (obiectivelor cadru) şi a competenţelor
specifice (obiectivelor de referinţă).
- sunt parte componentă a programelor şcolare.
au forma: sunt fixare pe parcursul: identificate
pentru: în:
OBIECTIVELE Competențele fiecare nivel/ciclu de programa
INTERMEDIARE generale (obiective disciplină de şcolarizare şcolară
(SPECIFICE) cadru) învăţământ
Competențele fiecare an şcolar programa
specifice (obiective disciplină de şcolară
de referinţă) învăţământ
Competențele generale se caracterizează prin generalitate şi complexitate.
Competențele generale sunt competențele dezvoltate prin studiul unei discipline pe parcursul
unui nivel/ciclu de învăţământ.
Programa școlară pentru disciplina Educație socială din învățământul gimnazial
clasele a V-a - a VIII- prevede următoarele competenţe generale:
1. Raportarea critică la fapte, evenimente, idei, procese din viața personală şi a
diferitelor grupuri şi comunități, prin utilizarea unor achiziții specifice domeniului
social.
2. Cooperarea pentru realizarea unor activități şi pentru investigarea unor probleme
specifice diferitelor grupuri şi comunități, prin asumarea unor valori şi norme sociale
şi civice.
3. Participarea responsabilă la luarea deciziilor prin exercitarea spiritului de inițiativă
şi întreprinzător, respectiv prin manifestarea unui comportament social, civic şi
economic activ.
Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din
competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora.
- sunt derivate din competenţele generale, permit evidenţierea achiziţiilor dezirabile
în modalitate progresivă;
- precizează rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu - urmăresc
83
Gianina Prodan
progresul în achiziţia de capacităţi şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Educație socială - clasa a V-a Gândire critică și drepturile copilului

Competența generală 1 - Raportarea critică la fapte, evenimente, idei, procese din viața personală și a
diferitelor grupuri și comunități, prin utilizarea unor achiziții specifice domeniului social
Competențe specifice și exemple de activități de învățare
1.1. Manifestarea interesului pentru formularea de întrebări cu privire la propriile drepturi și
responsabilități
- participarea la discuții de grup ce oferă elevilor ocazia de a formula întrebări referitoare la
preocupările lor actuale sau la probleme concrete privind drepturile copilului (de exemplu,
pornind de la întrebările „Ce? Cine? Unde? Când? De ce?‖).
- jocuri de rol care stimulează interesul pentru formularea de întrebări: de exemplu, elevi-
jurnaliști se întâlnesc cu susținători ai drepturilor copilului.
- formularea de întrebări pornind de la o situație de încălcare a drepturilor copilului, ca punct de
plecare (documentare) în elaborarea unui articol pentru revista școlii.
- realizarea unui exercițiu de reflecție critică plecând de la întrebarea: „ce s-ar întâmpla dacă de
mâine copiii nu ar mai avea nici drepturi și nici responsabilități?‖
1.2. Formularea unor opinii, explicații, argumente simple pentru promovarea propriilor
drepturi și responsabilități
- analizarea unor fișe cu imagini/secvențe video care ilustrează respectarea/încălcarea unor
drepturi ale copilului și formularea unor puncte de vedere personale cu privire la situațiile
analizate.
- elaborarea unui proiect individual privind o problemă referitoare la drepturile copilului, pe
baza unui plan de documentare; observarea, prin discuții de grup, a deosebirilor între opiniile
bazate pe convingeri personale și cele bazate pe argumente/documente.
- redactarea unui text care să includă argumente simple pe tema importanței respectării
drepturilor copiilor.
- participarea la dezbateri pornind de la întrebări propuse de elevi (de exemplu, „Drepturile și
responsabilitățile copiilor se schimbă în mediul online?‖) și prezentarea sintetică a rezultatelor
discuțiilor.
1.3. Raportarea critică la opiniile, explicațiile și argumentele formulate de alte persoane în
contextul unor dezbateri privind asigurarea și promovarea drepturilor copilului
- observarea unor asemănări și deosebiri între explicațiile și argumentele formulate de elevi cu
privire la situațiile de promovare a drepturilor copilului.
- ilustrarea unor moduri de participare a copiilor la soluționarea problemelor care îi privesc
implicarea în activități de grup în care elevii exemplifică situații în care își pot manifesta
drepturile (de exemplu, dreptul la joc și dreptul la educație).
- analizarea, în echipă, a unui caz de încălcare a drepturilor copilului, reflectat în mass-media.
84
Gianina Prodan
OBIECTIVELE OPERAŢIONALE
- sunt finalităţile educaţionale cu cel mai redus nivel de generalitate;
- se realizează în intervale scurte de timp (lecţii sau secvenţe de lecţii);
- sunt formulate de către profesor pentru fiecare lecţie, în situaţii determinate de
învăţare;
- au caracterul concret, exprimabil printr-un verb ce reflectă un fapt observabil şi
măsurabil;
- se referă la achiziţiile de încorporat, fiind redate în termeni de comportamente
concrete, observabile, măsurabile.
Sunt fixare pentru: Pe parcursul: sunt formulate
de către:
OBIECTIVELE fiecare disciplina de unei lecții, activități profesor
OPERAŢIONALE învățământ didactice
Caracterul specific al obiectivului constă în aceea că anticipează rezultatul

demersului educativ în termeni comportamentali precizând ―cum va şti să răspundă elevul
după parcurgerea unei secvenţe de învăţare‖. Noţiunea de obiectiv indică achiziţii concrete şi
controlabile (de exemplu o anumită cunoştinţă sau deprindere, susceptibilă de a fi verificată
la încheierea unei lecţii). Obiectivele operaţionale nu descriu activităţile cadrului didactic, ci
sunt astfel formulate astfel încât să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau
comportamentală a elevului în urma trecerii acestuia printr-o situaţie de predare învăţare.
După domeniul la care se referă, distingem:
 obiective cognitive (se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formarea de
capacităţi intelectuale);
 obiective afective (vizează formarea convingerilor, sentimentelor,
atitudinilor);
 obiective psihomotorii (se referă la operaţii manuale, la formarea de conduite
motrice, practice).
8.4. PROCEDURI DE OPERAŢIONALIZARE

Trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor generale spre cele concrete poartă
numele generic de operaţionalizare sau derivare pedagogică: traseul de la idealul educaţional
la scopurile educaţionale şi de la acestea la obiective. Operaţionalizarea semnifică
transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice şi a
85
Gianina Prodan
acestora în obiective concrete. Construcţia obiectivului după procedura lui Mager

Cea mai simplă şi cunoscută procedură de operaţionalizare a obiectivelor didactice
este procedura lui Mager, care presupune trei paşi:
Etape Construirea obiectivului
Specificarea
1 comportamentului aşteptat de la elevi Să identifice principalele caracteristici ale
(verbe de acţiune) educaţiei
2 pe baza exemplelor analizate împreună cu
Precizarea condiţiilor de producere a lui
profesorul
Nivelul
3 de reuşită menţionând cel puţin două caracteristici
Pentru a veni în sprijinul activităţii de formulare a unor obiective educaţionale variate şi de

niveluri de complexitate diferită, redăm structura taxonomiei lui B.S. Bloom:
Obiectivele cognitive(taxonomia lui Bloom); alte taxonomii: Guilford, Gagne

Clasele de comportament Verbele de exprimare
1. 1.Cunoaşterea (achiziţie de cunoaştere) a defini, a recunoaşte, a distinge, a identifica, a aminti, a
menţiona
2. Comprehensiunea (înţelegerea) a transforma, a ilustra, a interpreta, a explica, a demonstra, a
reorganiza, a extinde, a extrapola, a estima, a determina
3. Aplicarea (prin utilizarea teoriei învăţării) a aplica, a identifica, a recunoaşte, a analiza, a compensa, a
deduce, a detecta
4. Analiza (gândire logică deductivă) a distinge, a identifica, a recunoaşte, a analiza, a compara, a
deduce, a detecta
5. Sinteza (activitate creativă) a scrie, a relata, a produce, a deriva, a planifica, a propune, a
formula, a sintetiza
6. Evaluarea (formularea opiniilor proprii) a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a compara, a
standardize

1. Precizarea celui/celor care vor produce Elevul/Elevii
comportamentul
2. Comportamentul observabil care va dovedi să identifice
că obiectivul este atins
3. Produsul acestui comportament Substantivele
86
Gianina Prodan
4. Condiţiile în care are loc respectivul dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite
comportament  „dându-se o listă de ...”,
 „fără a folosi notiţele ...”,
 „confruntat cu ...”,
 „având acces la ...”,
 „ în următoarele circumstanţe”
 „fără a utiliza ...”
 „cu ajutorul ...” etc.
5. Criteriile unui produs satisfăcător marcând 8 dintre cele 10 substantive pe care le conţine
textul.
Pentru a fi formulate corect obiectivele operaţionale trebuie să îndeplinească câţiva
parametrii calitativi:
- să precizeze schimbarea aşteptată în comportamentul elevului;
- să nu presupună mai mult de o sarcină didactică;
- comportamentul să poată fi observabil în mod direct, folosind verbe de acţiune
sugestiv trecute la conjunctiv prezent;
- să permită evaluarea progresiei educabilului;
- să se afle în relaţie logică cu elementele de conţinut ale învăţământului, vizate în
mod direct;
- să vizeze elementele de conţinut nou introduse şi nu pe cele anterioare;
- să nu fie excesiv de divizate, limitându-se la un simplu act educativ;
- să fie formulate pe înţelesul educabilului;
- să nu solicite excesiv memoria, în detrimentul gândirii.
Clasa: a V-a
Disciplina de învăţământ: Educație socială
Unitatea: Argumentarea unui punct de vedere personal
1.2. Competenţe specifice: Formularea unor opinii, explicații, argumente simple pentru promovarea
propriilor drepturi și responsabilități.
1.3. Raportarea critică la opiniile, explicațiile și argumentele formulate de alte persoane în contextul
unor dezbateri privind asigurarea și promovarea drepturilor copilului.
Conţinut/Subiectul lecţiei: De ce avem nevoie de argumente. Condiții pentru acceptarea unui argument
formulat de o altă persoană
Obiective operaţionale:
 să identifice minim trei argumente pentru promovarea propriilor drepturi și responsabilități,
având acces la manual ;
 să descopere minim trei mijloace şi/sau modalităţi de susţinere a unei opinii, pe baza
87
Gianina Prodan
exemplelor prezentate;
Clasa: a X-a
Disciplina de învăţământ: Consiliere şi orientare/Dirigenţie
Unitatea: Utilizarea adevcată a informaţiilor, în propria activitate, pentru obţinerea succeului
Competenţe specifice: Analizarea stilurilor de învăţare care pot conduce la obţinerea succesului şcolar
Conţinut/Subiectul lecţiei: Managementul învăţării
Obiective operaţionale:
 să formuleze trei modalităţi concrete pentru îmbunătăţirea strategiei de învăţare, având acces
la materialele didactice;
 să analizeze dificultăţile învăţării prin prezentarea experienţei personale, indicând două
aspectele problematice identificate pe baza testului;
 să inventarieze barierele specifice învăţării, indicând trei modalităţi de contracarare a acestora.
8.6. APLICAŢII
A. Denumiţi finalitatea corespunzătoare:
specific unei etape istorice
specific fiec nivel şi tip de şcolarizare
specific unei lecţii sau secvenţe de lecţii
B. Detaliaţi idealul educaţional al şcolii româneşti actuale, stipulat în L.E.N. 1/2011.
C. Încercuiţi litera corectă:
Competenţele specifice:
a. sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora şi se
formează pe durata unui an şcolar/le găsim în programa şcolară
b. sunt stabilite de către profesor
Obiectivele operaţionale:
a) sunt finalităţile educaţionale cu cel mai redus nivel de generalitate, care se realizează
în intervale scurte de timp (lecţii sau secvenţe de lecţii).
b) se referă la achiziţiile de încorporat, fiind redate în termeni de comportamente
concrete, observabile, măsurabile la elevi.
c) le găsim în programa şcolară.
După domeniul la care se referă, distingem:
a. obiective cognitive; obiective afective; obiective psihomotorii.
b. obiective cognitive; obiective afective;
Construcţia obiectivului după procedura lui Mager includeurmătoarele etape:
88
Gianina Prodan
a) Specificarea comportamentului aşteptat de la elevi (verbe de acţiune), Nivelul de

reuşită
b) Specificarea comportamentului aşteptat de la elevi (verbe de acţiune), Precizarea
condiţiilor de producere, Nivelul de reuşită
a defini, a recunoaşte, a distinge, a identifica sunt:
a. Obiective cognitive
b. Obiective afective
c. Obiective psihomotorii
a încuraja, a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega sunt:
a) Obiective cognitive
b) Obiective afective
c) Obiective psihomotorii
a exersa, a se deplasa, a executa, a parcurge sunt:
a) Obiective cognitive
b) Obiective afective
c) Obiective psihomotorii
D. Concepeţi trei obiective operaţionale corecte utilizând cuvintele de mai jos
Să identifice Să prezinte Să diferenţieze
formele de relief ale fenomenelor atmosferice idei fundamentale din
poveatea „Ursul păcălit de vulpe“
cel puţin trei caracteristici în 5 minute minimum două
având acces la hartă având acces la materialele didactice având acces la
manual
E. Formulaţi un set de obiective operaţionale pentru o lecţie.
1. Specificarea comportamentului aşteptat de la

elevi (verbe de acţiune)
2. Precizarea condiţiilor de producere a lui

3. Nivelul de reuşită
F. Precizaţi pentru obiectivele operaţionale de mai jos, care este eroarea comisă şi
formulaţi-le apoi în manieră corectă:
89
Gianina Prodan
- să-şi însuşească definiţia termenului activitate instructiv-educativă.

- să prezinte pe scurt conţinutul activităţii precedente.
- să ştie cine este autorul celui mai cunoscut model de proiectare a programelor de
formare.
- dezvoltarea unui vocabular ştiinţific adecvat disciplinei predate.
- să definească şi să enumere cât mai multe concepte economice moderne.
- să-şi însuşească şi să explice sensul termenului obiectiv de referinţă.
- să lucrez diferenţiat pe grupe şi individual, respectând particularităţile de vârstă şi
individuale ale cursanţilor.
- să transmit conţinutul pe înţelesul grupei de curs.
- să sensibilizez grupul de cursanţi faţă de tema discutată.
- să cunoască cel puţin cinci termeni de specialitate noi din cei prezentaţi în activitatea
anterioară.
- să prezinte şi să explice sarcina pentru activitatea individuală.
Bibliografie:
1. Abrudan, C. (2014), Finalităţile educaţiei, în Orţan, F. (coord.), Pedagogie şi
elemente de psihologie, Cluj-Napoca: Editura Risoprint.
2. Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei, Iaşi: Editura Polirom.
3. Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (2001), Manual de pedagogie, Bucureşti: Editura All.
4. Jinga, I. (2008), Finalităţile educaţiei, în Jinga, I., Istrate, E. (coord.) Manual de
pedagogie, Bucureşti: Editura All.
90
Gianina Prodan
9. CURRICULUMUL ȘCOLAR
9.1. ORIGINEA ŞI EVOLUŢIA CURRICULUMULUI

EDUCAŢIONAL
Etimologic, conceptul de curriculum provine din limba latină, însemnând „alergare,
cursă, întrecere sportivă cu care trase de cai‖ (Cassell‘s Latin Dictionary). La singular se
utilizează curriculum, iar pentru plural curricula. Aparent, este un concept simplu, însă
expresiile metaforice precum curriculum solis – mersul circular al soarelui pe boltă, şi
curriculum lunae – cursa circulară a astrului nopţii, ne sugerează sensuri subtile, precum
circularitate, ordine, coerenţă, rigoare, predestinare. Înzestrată cu astfel de sensuri este şi
expresia curriculum vitae. Prin această expresie, romanii au încercat să traducă o veche
credinţă grecească referitoare la educaţia de-a lungul vieţii. În interpretarea actuală,
curriculum vitae desemnează traseul profesional al vieţii unei persoane.
Primele conotaţii educaţionale ale conceptului au apărut în a doua jumătate a
secolului al XVI-lea, în documentele unor universităţi medievale (Olanda, 1582 şi Scoţia,
1633), curriculumul reprezentând un curs obligatoriu de studiu.
O clarificare importantă a transpunerii conceptului de curriculum în contextul
educaţional este realizată de cercetătorul american David Hamilton (1989). Ca rezultat al
presiunilor exercitate de către stat şi Biserica protestantă asupra procesului educaţional, în
secolul al XIX-lea s-a impus tendinţa de control şi de sistematizare a conţinuturilor
educaţionale din universităţi, colegii şi şcoli elementare. Documentele în care se obiectivau
conţinuturile educaţionale aprobate de autoritatea statală şi religioasă purtau numele de
curriculum.
„Curriculumul este un concept de bază în studiile educaţionale anglo-saxone, şi...
practica curriculumului este integrată în instituţia modernă a şcolarizării.‖ (Hamilton, 1990,
p.3)
Astfel, începând cu secolul XVI şi până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de
curriculum a fost folosit în general cu înţelesul de "curs oficial, organizat într-o şcoală,
colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire asigura cursantului un grad superior de
şcolarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un
departament al acestuia" (W e b s t e r , "New International Dictionary").
Literatura engleză de specialitate a fost prima care a preluat acest termen şi a pus
bazele teoriei şi metodologiei curriculumului. Comparativ cu literaturile franceză şi germană,
literatura engleză, si apoi cea americană a adus importante contribuţii la dezvoltarea acestui
91
Gianina Prodan
concept.
În perioada premodernă, curriculumul are sensul de curs oficial de studiu, organizat
într-o instituţie educaţională. Această accepţiune tradiţională, vehiculată până în secolul al
XX-lea, consideră că termenul de curriculum este sinonim cu cel de conţinut al
învăţământului, respectiv cu documentele şcolare sau universitare oficiale care planificau
conţinuturile instruirii. Elementele centrale erau profesorul şi materia de parcurs, curriculumul
fiind alcătuit dintr-un şir de discipline de studiu şi cunoştinţele aferente acestora, fapt pentru
care se utilizează sintagma: curriculumul centrat pe cunoştinţe.
În perioada modernă, curriculumul dobândeşte sensul de proiect pedagogic, organizat
prin corelarea obiectivelor, disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directă şi
indirectă ale elevului, extinse dincolo de mediul şcolar. În mod frecvent se foloseşte sintagma:
curriculumul centrat pe elev, abordare ce aduce în prim-plan interesele şi nevoile elevilor,
profesorul îndeplinind rolul de facilitator al actului de învăţare.
Conceptul de curriculum este definit prin două accepţiuni fundamentale:

 accepţiunea restrânsă, însemnând conţinuturi ale învăţământului;
În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente
poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Tendinţa restrictivă este caracteristică secolelor XVII-XIX. Se remarcă încercarea de
a restrânge sensul conceptului, curriculumul fiind văzut ca un document şcolar (planuri de
învăţământ, programe analitice, planificări calendaristice, manuale şcolare). Această tendinţă
se păstrează şi în practica educaţională actuală.
 accepţiunea extinsă, însemnând întreaga experienţă de învăţare pe care o trăieşte cel
educat în instituţia şcolară sau în câmpul educaţiei non-formale.
În sens larg, prin curriculum educațional se desemnează ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare, prin care trece elevul pe durata parcursului său
şcolar.
Din această perspectivă, John Kerr definea curriculum-ul ca fiind „ întreaga învăţare
care este planificată şi ghidată de către şcoală, chiar dacă este în grupuri sau individual, in
cadrul sau în afara şcolii‖ (citat în Kelly, 1883, p.10).
În sensul cel mai larg, curriculum-ul semnifică întreaga experienţă de învăţare
dobândită în contexte educaţionale formale, nonformale şi informale. În sensul cel mai
restrâns (sensul tradiţional), curriculumul semnifică conţinuturile învăţării, obiectivate în
92
Gianina Prodan
planuri de învăţământ, programe şi manuale (Webster Ninth New Collegiate Dictionary,

1990).
La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea „The Child and the
Curriculum‖, pedagogul John Dewey introduce în circulaţie sintagma
„experienţă de învăţare‖ a copilului. Sintagma „experienţe de învăţare‖ a fost
preluată ulterior şi utilizată extrem de mult în definirea conceptului de
„curriculum‖.
Cum aţi defini conceptul de curriculum din această perspectivă?
9.2. CURRICULUMUL NAŢIONAL

În România, termenul de curriculum se introduce după anul 1990, odată cu înfiinţarea
Consiliului Naţional pentru Curriculum şi publicarea noilor planuri şi programe pentru
învăţământul preuniversitar.
În limba română cuvântul s-a păstrat cu două consoane duble – curriculum (singular),
curricula (plural) - motiv pentru care unele întrebuinţări devin dificile (curriculumului,
curriculei). Deşi, conceptul de curriculum a fost privit cu o oarecare reţinere de către profesori
şi pedagogi, a fost recomandabilă preluarea acestuia atât din considerente legate de evoluţia
pedagogiei, fiind un cuvânt de utilitate internaţională, cât şi din considerente practice. În
practica educaţională, la început, termenul de curriculum nu a fost agreat de cadrele didactice.
În majoritatea cazurilor, accentul a căzut pe conţinuturile educaţionale importate nereflexiv
din programele şi manualele şcolare, iar în cazurile fericite pe obiectivele şi competenţele din
programă (Prodan, 2013, p.48).
Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.
(H.G. nr. 231/ 2007)
Curriculumul național reprezintã ansamblul coerent al planurilor-cadru de
învățământ și al programelor școlare din învățământul preuniversitar. (art 64, L.E.N.
1/2011)
Curriculumul naţional pentru învăţământul obligatoriu se axează pe opt domenii de
competenţe cheie care determină profilul de formare a elevului (Art. 68, L.E.N. 1/2011):
- Comunicarea în limba maternă și în limba maternã, în cazul minoritãþilor naþionale;
- Comunicarea într-o limbă străină;
- Competenţe matematice şi competenţe bazate pe ştiinţă şi tehnologie;
- Competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și
cunoaștere;
- Competenţe social-civice;
93
Gianina Prodan
- Competenţe antreprenoriale;
- Competențe de sensibilizare și expresie culturală;
- Competența de a învăța de a învăţa.
Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu este o componentă
reglatorie a Curriculumului naţional, fundamentată pe cerinţele societăţii şi pe caracteristicile
psiho-pedagogice ale elevilor
Învăţământul liceal este centrat pe dezvoltarea şi diversificarea competenţelor cheie şi
formarea competenţelor specifice în funcţie de filieră, profil, specializare sau calificare (Art.
68-5).
9.3. TIPURI DE CURRICULUM EDUCAŢIONAL

Curriculumul naţional din România este alcătuit din două tipuri de bază:
 Curriculum nucleu (C.N.) şi
 Curriculum la decizia şcolii (C.D.Ş).
Curriculum nucleu (trunchi comun) reprezintă trunchiul comun, de cunoştinţe
fundamentale, comportamente esenţiale, competenţe şi abilităţi de bază, obligatoriu pentru toţi
elevii.
Trunchiul comun reprezintă oferta educaţională constând într-un pachet de discipline
de studiu şi alocările orare ale acestora, obligatoriu de parcurs pentru toate filierele, profilurile
şi specializările din cadrul învăţământului preuniversitar.
Astfel, pentru fiecare an şi nivel de şcolarizare este stabilit, prin documente oficiale, un
pachet de discipline de studiu şi alocările lor orare, obligatorii de urmat de către toţi elevii
(exemplu – nivel primar; nivel gimnazial; nivel liceal, filiera vocaţională, profil militar). La
rândul ei, fiecare disciplină de studiu are un curriculum nucleu – trunchi comun, constând
într-un pachet de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, obligatoriu de achiziţionat, într-un număr
minim de ore alocate.
Curriculum la decizia şcolii reprezintă ansamblul proceselor educaţionale şi al
experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune elevilor în cadrul ofertei
curriculare proprii. C.D.Ş. completează Curriculumul naţional cu discipline de studiu şi/sau
conţinuturi de studiu, selectate în funcţie de specificul şcolii, profilul, comunitatea, ethosul
social şi zona geografică.
Curriculumul la decizia școlii se constituie atât din pachete disciplinare opționale
ofertate la nivel național, regional și local, cât și din pachete disciplinare opționale ofertate la
nivelul unității de învățământ. Consiliul de administrație al unității de învățământ, în urma
94
Gianina Prodan
consultãrii elevilor, pãrinților și pe baza resurselor disponibile, stabilește curriculumul la

decizia școlii.
Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de
pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia școlii se constituie din
disciplinele/domeniile de studiu/modulele depregãtire opþionale. (art.65, L.E.N. 1/2011)
 trunchi comun - ofertă educaţională de parcurs în mod obligatoriu de către toţi elevii
care urmează acelaşi tip de program de formare;
 CDS (curriculum la decizia şcolii) - ofertă educaţională propusă de şcoală, adecvată
pe cât posibil specificului local, intereselor şi nevoilor elevilor.
În tratatele şi cărţile de specialitate regăsim şi alte clasificări:

Curriculum recomandat are caracter oficial şi este susţinut de grupuri de experţi în
educaţie, de structuri şi autorităţi guvernamentale. Este considerat un ghid general pentru
cadrele didactice.
Curriculum de bază (core curriculum) sau educaţia generală , desemnează acea
realitate care oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi
cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. Durata educaţiei general-obligatorie
variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar
şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cuprind arii curriculare tradiţionale
(limbi, ştiinţe si tehnologie, domenii social-umaniste, arte , educaţie fizică), precum şi arii
interdisciplinare din cadrul "noilor educaţii" (educaţia demografică, educaţia
ecologică,educaţia prin şi pentru mass-media etc). Vorbim despre o educaţie generală care în
cazul ţării noastre face referire la cele opt competenţe cheie şi domeniile lor de cunoaştere.
Curriculum predat/operaţionalizat/în acţiune se referă procesul de predare (ceea ce
predau profesorii).
Curriculum suport cuprinde resursele implicate în demersurile educaţionale (cadre
didactice, cercetători, materiale curriculare, programe educaţionale etc.).
Curriculum învăţat se referă la achiziţiile pe care le demonstrează elevii în procesul de
învăţare (ceea ce învaţă elevii în mod efectiv).
Curriculum testat (evaluat) reprezintă ceea ce dovedesc elevii prin teste, probe de
examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolar
Dacă facem referire la accepţiunea extinsă a curriculumului şi includem experienţele
de învăţare pe care elevii le dobândesc ca urmare a influenţelor explicite sau implicite
provenite din cadrul şcolii şi nu numai, putem distinge între:
Curriculumul ascuns priveşte obiectivele şi procesele care nu se regăsesc în
95
Gianina Prodan
documentele oficiale (climatul de studiu, comportamentul şi personalitatea profesorilor -

ţinută, limbaj, reputaţie, atitudini, stil pedagogic, relaţiile interpersonale, sistemul de
recompense şi sancţiuni ce influenţează imaginea de sine, influenţe provenite din interiorul
clasei care pot încuraja disciplina condiţionată, motivaţia externă, supunerea, conformismul
sau opusul acestora).
În literatura de specialitate este numit şi curriculum aparent, curriculum implicit,
curriculum latent, curriculum neintenţionat.
Curriculumul nul. Prin ceea ce nu predăm, transmitem elevilor mesajul că acele
lucruri nu sunt importante, că nu fac parte din experienţele lor educaţionale. Şcolile pot avea
consecinţe nu doar prin virtutea a ceea ce predau, ci, de asemenea, prin virtutea a ceea ce omit
să predea. De exemplu: a nu studia limbile clasice nu înseamnă doar a nu cunoaşte latina şi
greaca veche, înseamnă a nu putea aprecia valorile clasicismului, cu marile sale modele
morale şi cu elevaţiile civilizaţiei greco-romane.
Curriculumul societal este definit de Cortes ca fiind „curriculumul masiv, continuu,
informal al familiei, grupurilor restrânse, vecini, organizaţii bisericeşti, ocupaţii, mass-media
şi alte forţe de socializare care ne educă pe toţi prin vieţile noastre‖ (1981, p. 24). Folclorul
pedagogic românesc desemnează faptul că este vorba de „şcoala celor şapte ani de acasă‖,
„şcoala vieţii‖ etc.
Curriculumul fantasmă se referă la componentele mesajelor de orice tip din media,
care joacă un rol important în enculturaţia elevilor într-o cultură predominantă sau atragerea
elevilor în cadrul unor subculturi. Când un student se pregăteşte într-o profesie nu pentru a-şi
împlini vocaţia, ci datorită prestigiului profesiei respective, el urmează un curriculum
fantomă, secret. Este cazul tipic al studentului de la Medicină, căruia nu îi place profesia de
medic, ci prestigiul ei social şi financiar.
9.4. CICLURILE CURRICULARE

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, care au în comun anumite
finalităţi educaţionale. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin uneori unor niveluri
şcolare diferite. Aceste periodizări se suprapun peste structura sistemului de învăţământ, însă
nu coincid întotdeauna cu un nivel de şcolarizare.
Un ciclu curricular se configurează în jurul unui sistem coerent şi explicit de obiective
educaţionale generale sau de profile de formare care exprimă ceea ce se aşteaptă de a fi atins
de educabili la sfârşitul unui stadiu de vârstă.
96
Gianina Prodan
Curriculumul naţional cuprinde cinci cicluri curriculare. Fiecare ciclu curricular oferă
un set coerent de obiective de învăţare care consemnează ceea ce ar trebui să dobândească
elevii la finalul unei etape a parcursului şcolar:
7 8 9 1 1 1 1 1 1
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Clasa I I I I V V V V I
Pregătitoare I II III IV V VI VII VIII IX
Ciclul curricular Achiziţii fundamentale Dezvoltare Observare şi orientare
Ciclul achiziţiilor fundamentale (are ca obiectiv major acomodarea copilului la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială, vizându-se achiziţii fundamentale.
Ciclul de dezvoltare vizează însuşirea şi încurajarea folosirii limbii materne şi a limbilor
străine pentru facilitarea comunicării; dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţelor
de a aplica în practică rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a
domeniilor cunoaşterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică
şi pluralistă etc.
Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a - clasa a IX-a) are ca obiectiv major ghidarea şi
sprijinirea elevilor în vederea optimizării opţiunilor lor şcolare şi chiar profesionale ulterioare.
Ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a) implică adâncirea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, ca punte spre specializarea propriu - zisă; continuarea pregătirii generale.
Ciclul de specializare (clasa a XII-a, clasa a XIII-a) este un ciclu de pre-specializări ce
presupun traversarea unei filiere şcolare relativ scurte, în vederea integrării eficiente în
învăţământul post-liceal, universitar sau în vederea inserţiei directe pe piaţa muncii.
9.5. APLICAȚII
A. Completaţi:
Etimologic, termenul de curriculum provine din limba __________________,
însemnând_________________________________________________________________
La singular spunem curriculum, la plural _________________________________________
Prima utilizare a termenului de curriculum educaţional o întâlnim în secolul _____________,
în documentele unor universităţi medievale din _____________________, reprezentând
_________________________________________________________________________
În România, termenul de curriculum se introduce după anul __________________________
Curriculumul naţional cuprinde două tipuri de bază: curriculum _____________________ şi
curriculum ________________________________________________________________
B. Enumeraţi cele opt domenii de competenţe cheie e care se bazează Curriculumul
97
Gianina Prodan
naţional pentru învăţământul obligatoriu conform Conform L.E.N. 1/2011

C. Definiţi:
 Curriculum nucleu
 Curriculum la decizia şcolii
D. Prezentați pe scurt alte 3 tipuri de curriculum.
E. Reflectaţi la următoarele afirmaţii:
„[Curriculum] este orice şi tot ceea ce se predă într-o clasă, pe baza unei planificări
sau în orice alt mod. Oamenii se formează învăţând şi, în consecinţă, curriculumul însuşit de
fiecare cuprinde o combinaţie a tuturor celorlalte curricula de fond: ascunse, anacronice,
scrise, politice, sociale etc. Întrucât elevii învaţă permanent şi nemijlocit, prin dezvăluire şi
modelare comportamentală, aceasta înseamnă că ei învaţă lecţii sociale şi emoţionale
fundamentale de la oricine se află în curtea şcolii – de la femeia de serviciu, secretară şi
cofetar şi până la colegii lor – precum şi din ţinuta, conduita, atitudinile şi modul de a modela
al profesorilor lor. Mulţi educatori nu au conştiinţa forţei şi gravităţii lecţiilor pe care tinerii le
primesc din aceste contacte.‖ Leslie Owen Wilson (1990)
J. Dewey critică curriculumul clasic din secolul al XIX-lea bazat pe memorare şi
recitare. Mai mult, consideră că pachetele de informaţii pasive sunt furnizate şi de şcolile
contemporane lui. Astfel, „din poziţia copilului, uriaşa risipă din cadru şcolii provine din
incapacitatea acestuia de a utiliza experienţele pe care le are din afara şcolii; pe de altă parte, el
este incapabil de a aplica în viaţa zilnică ceea ce a învăţat la şcoală‖.
Pedagogul militează pentru o educaţie bazată pe experienţele, ideile, interesele şi

activităţile cotidiene ale elevilor. În concepţia sa, varietatea de „înţelesuri artificiale‖, nu va
trezi în copil „un interes pentru studiul şcolii‖. Această „tactică chinuitoare‖ va crea un gol
existent între experienţele zilnice ale copilului şi materialul izolat, solicitat în şcoală‖. Educaţia
nu se rezumă la predarea unor fapte irelevante, trebuie predate subiectele care au legătura cu
viaţa reală. O educaţie relevantă are la bază aspecte psihologice: „Cum învaţă mai bine
oamenii?, Care este mediul propice învăţării?, Cum trebuie să fie instrucţia?‖. Cunoaşterea
este construită în contexte sociale, din interacţiunea oamenilor cu mediul. Educabilul este un
participant activ în construirea cunoaşterii, nu un recipient pasiv al informaţiei.
Teoria sa este simplă: curriculumul trebuie construit în jurul copilului; experienţa
copilului stă la baza curriculumului. În acest sens:curriculum va fi „o anexă externă a vieţii
prezente a copilului‖ ( Dewey,1902)
98
Gianina Prodan
Bibliografie:
1. Bobbitt, F., 1918, The curriculum, New Yorg : Houghton Mifflin.
2. Cortes, C. E., 1981, The societal curriculum: Implication for multiethnic educations,
Banks: J.A.
3. Dewey, J.,, 1902, The child and the curriculum, the University Press, Chicago,
4. Kouwenhoven, W. (2010), Competence-based curriculum development in higher
education:some African experiences. în Cantrell, M.; Kool, M.; W. Kouwenhoven
(Eds.) (2010), Access & Expansion: Challenges for Higher Education Improvement
in Developing Countries. Amsterdam: VU University Press.
5. Prodan, G., 2011, Paradigma curriculumului în perioada modernă şi postmodernă,
Timişoara: Brumar.
6. **Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011.
7. ***Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul
Superior. Ghid de aplicare, 2005.
8. ***H.G. nr. 231/ 2007 de înfiinţarea a Centrul Naţional pentru Curriculum şi
Evaluare în Învăţământul Preuniversitar.
99
Gianina Prodan
10. DOCUMENTELE CURRICULARE
Documentele (produsele) curriculare se clasifica în:

a. Produsele curriculare principale:
- Planurile cadru de învăţământ;
- Programa şcolară;
- Manualul şcolar.
b. Produsele curriculare auxiliare: auxiliare curriculare, ghiduri metodice pentru
cadrele didactice; materiale didactice de suport, norme metodologice,caiete de
muncă independentă pentru elevi; pachete de învăţare; seturi multimedia; softuri
educaţionale.
c. Produse curriculare specifice cadrului didactic, rezultate din proiectarea activităţii
de către acesta:
- planificarea calendaristică (semestrială);
- proiectele unităţilor de învăţare;
- proiectele de lecţie/activitate didactică.
10.1. PLANUL CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conform L.E.N. nr. 1/2011 (art. 65.1): „Planurile cadru de învăţământ cuprind
disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale,
precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora.”
Planurile-cadru de învăţământ sunt documente de politică educaţională care reflectă
parcursul de învăţare pe care şcoala îl oferă copiilor pe durata unui nivel de învăţământ,
precizând disciplinele obligatorii (trunchiul comun) studiate de elevi pe parcursul fiecărui an
şcolar şi numărul de ore alocat acestora pe săptămână, precum şi numărul de ore care pot fi
alocate disciplinelor opţionale (curriculum la decizia şcolii/CDS);
Planurile - cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar:
 reprezintă documente oficiale, realizate şi aprobate de către Ministerul Educaţiei
Naţionale;
 sunt concepute pe niveluri de învăţământ (plan cadru pentru învăţământul primar,
plan cadru pentru învăţământul gimnazial);
 precizează ariile curriculare;
 precizează disciplinele obligatorii (trunchiul comun) studiate de elevi pe parcursul
fiecărui an şcolar, precum şi numărul de ore alocat acestora pe săptămână;
100
Gianina Prodan
 precizează numărul de ore alocat disciplinelor opţionale (curriculum la decizia

şcolii/CDS) pe săptămână;
 descriu modalitatea de organizare a timpului şcolar sub forma unor repere orare
săptămânale (număr minim şi maxim de ore).
Planurile-cadru de învăţământ sunt elaborate ținând seama de:
- reperele decizionale majore care privesc învățământul preuniversitar din România;
- finalitățile învățământului obligatoriu, așa cum sunt acestea stabilite de Legea
educației naționale nr. 1/2011.
Potrivit Legii educației naționale, în învățământul preuniversitar curriculumul național
este centrat pe formarea și dezvoltarea/diversificarea competențelor-cheie care conturează
profilul de formare al elevului. În acest sens, curriculumul național pentru învățământul
primar și gimnazial se axează pe formarea competențelor-cheie.
Planurile-cadru pentru învățământul preuniversiat precizează ariile curriculare.
Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline şcolare, alăturate în funcţie de dominantele
lor educaţionale, de compatibilitatea dintre ele, de caracterul lor complementar. Curriculumul
Naţional din România este structurat pe şapte arii curriculare:
1. Limbă şi comunicare;
2. Matematica şi ştiinţele naturii;
3. Om şi societate;
4. Arte;
5. Educaţie fizică şi sport;
6. Tehnologii;
7. Consiliere şi orientare.
Pe durata şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ariile curriculare rămân aceleaşi, prezenţa şi
ponderea obiectelor de studiu fiind însă variabilă
Planurile-cadru pentru învățământul preuniversiat precizează disciplinele studiate pe
parcursul fiecărui an de studiu și resursele de timp pentru predare-învățare-evaluare
alocate acestora.
Planurile-cadru de învățământ pentru învățământul general obligatoriu sunt
structurate pe două componente:
- trunchi comun,
- curriculum la decizia școlii.
Trunchiul comun reprezintă numărul de ore care trebuie parcurse în mod obligatoriu
de către toți elevii cuprinși într-un anumit program de educație, la nivelul fiecărei discipline de
studiu. Acest număr de ore asigură egalitatea șanselor la educație.
101
Gianina Prodan
Curriculumul la decizia școlii (CDS) reprezintă oferta educațională propusă de

școală, în concordanță cu: nevoile și interesele de învățare ale elevilor, specificul școlii,
nevoile și tradițiile comunității locale. La nivelul planurilor-cadru de învățământ curriculumul
la decizia școlii se exprimă prin numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului
proiect curricular. Stabilirea CDS se realizează, în mod descentralizat, de către fiecare unitate
de învățământ, în fiecare an școlar, pentru anul școlar următor.
Curriculumul la decizia școlii (CDS) se constituie atât din opționale ofertate la nivelul
unității de învățământ, cât și din opționale ofertate la nivel național.
În cadrul Curriculumului naţional, ponderea disciplinelor obligatorii, respectiv a
celor opţionale se stabileşte prin planurile-cadru, astfel încât să fie respectate atât
principiul asigurării egalităţii de şanse şi al echităţii, cât şi principiul relevanţei şi al
descentralizării - învăţământ gimnazial: trunchi comun (discipline obligatorii): 80%
şi curriculum la decizia şcolii: 20%.
Aplicarea planului-cadru de învăţământ în unităţile de învăţământ se realizează prin

intermediul schemelor orare.
Schemă orară este o modalitate concretă prin care clasele şi şcolile îşi alcătuiesc
programul, incluzând orele cuprinse în trunchiul comun şi orele stabilite pentru CDS.
Schemele orare ale claselor formează împreună schema orară a şcolii.
Realizarea schemei orare porneşte de la tabelul care explicitează trunchiul comun. La

acesta se adaugă, în funcţie de opţiuni, ora de CDS.
Modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii (trunchiul comun) cu cele din

curriculumul la decizia şcolii constituie schema orară. În realizarea acesteia, se porneşte de la
tabelul care explicitează trunchiul comun. La acesta se adaugă ore în funcţie de: numărul
minim sau maxim de ore pe săptămână, câte extinderi, aprofundări, la ce discipline, câte
opţionale, din ce arii.
Orarul este un document organizatoric ce se elaborează de către cadrele didactice pe

baza planului de învăţământ şi a schemelor orare. Se recomandă să se elaboreze în cooperare
cu elevii. Condiţiile unui orar bine întocmit şi eficient sunt de natură ergonomică, didactică şi
de igiena studiului.
102
Gianina Prodan
PLANUL-CADRU DE ÎNVĂȚĂMÂNT
pentru învățământul gimnazial
Clasa
Aria curriculară/Disciplina
V VI VII VIII
I. Limbă și comunicare 8-10 8-10 9-11 8-10
Limba și literatura română 4 4 4 4
Limba modernă 1 2 2 2 2
TC
Limba modernă 2 2 2 2 2
Elemente de limbă latină și de cultură romanică - - 1 -
Opțional* CDS 0-2 0-2 0-2 0-2
II. Matematică și științe ale naturii 5-7 8-10 10-12 9-11
Matematică 4 4 4 4
Fizică - 2 2 2
TC
Chimie - - 2 2
Biologie 1 2 2 1
Opțional* CDS 0-2 0-2 0-2 0-2
III. Om și societate 5-7 4-6 4-6 6-8
Educație socială** 1 1 1 1
Istorie 2 1 1 2
TC
Geografie 1 1 1 2
Religie 1 1 1 1
Opțional* CDS 0-2 0-2 0-2 0-2
IV. Arte 2-4 2-4 2-4 2-4
Educație plastică TC 1 1 1 1
103
Gianina Prodan
Educație muzicală 1 1 1 1
Opțional* CDS 0-2 0-2 0-2 0-2
V. Educație fizică, sport și sănătate 2-4 2-4 2-4 2-4
Educație fizică și sport TC 2 2 2 2
Opțional* CDS 0-2 0-2 0-2 0-2
VI. Tehnologii 2-4 2-4 2-4 2-4
Educație tehnologică și aplicații practice 1 1 1 1

TC
Informatică și TIC 1 1 1 1
Opțional* CDS 0-2 0-2 0-2 0-2
VII. Consiliere și orientare 1-3 1-3 1-3 1-3
Consiliere și dezvoltare personală TC 1 1 1 1
Opțional* CDS 0-2 0-2 0-2 0-2
Opțional(e) integrat(e) la nivelul mai multor arii curriculare CDS 1 1 1 1
Număr total de ore în TC 25 27 30 30
Număr total de ore în CDS*** 1-3 1-3 1-3 1-4
Nr. minim - maxim de ore pe săptămână 26-28 28-30 31-33 31-34

TC = trunchi comun; CDS = curriculum la decizia școlii.
* Elevii pot opta, într-un an de studiu, pentru 1-3 cursuri opţionale (clasele V-VII) și 1-4
cursuriopţionale (clasa a VIII-a), din care un opţional integrat la nivelul mai multor arii
curriculare este obligatoriu. Metodologia referitoare la regimul opţionalelor va clarifica aceste
opţiuni.
**În cadrul disciplinei vor fi studiate: la clasa a V-a Gândire critică și drepturile copilului, la
clasa a Vi-a Educație interculturală, la clasa a VII-a Educație pentru cetățenie democratică și
la clasa a VIII-a Educație economico-financiară.
*** Curriculumul la decizia şcolii (CDS) se constituie atât din opţionale ofertate la nivelul
unităţii de învăţământ, cât şi din opţionale ofertate la nivel naţional. Programele şcolare
promovate ca ofertă centrală reprezintă exemple de bune practici în dezvoltarea
104
Gianina Prodan
curriculumului la decizia şcolii, relevante pentru disciplina şi pentru aria curriculară de care
aparţin, pentru o abordare integrată la nivelul mai multor arii curriculare, dar şi relevante
socială. Exemple de opţionale promovate în prezent la nivel naţional:
- Educaţie pentru sănătate, clasele V-VI, VII-VIII
- „Creează-ţi mediul!‖, clasele III-IV, V-VII
- Educaţie ecologică şi de protecţie a mediului clasele V-VII
- Lectura şi abilităţile de viaţă, clasele V-VI, VII-VIII
- Limba neoelenă şi civilizaţia Greciei antice (doi ani de studiu)
- Rădăcini latine în cultura şi civilizaţia românească (doi ani de studiu, clasele V-VI,
VII-VIII)
- Mituri şi legende greco-romane, clasele V-VI
- Expresii şi proverbe latine, clasa a VII-a
- Cultură şi tradiţii aromâne, clasele V-VI, VII-VIII
- Matematică şi ştiinţe în societatea cunoaşterii (un an de studiu)
- Istorie orală: Istorie trăită - Istorie povestită
- Educaţie prin şah (doi ani de studiu)
- Limba şi literatura maghiară pentru elevii care frecventează clasele cu predare în
limba română sau trăiesc în două culturi minoritare, clasele V-VIII
CDS este rezultatul iniţiativei și creativităţii cadrelor didactice, este rezultatul unui
proces real și transparent de consultare și negociere cu elevii și părinţii acestora, cu alţi actori
la nivel comunitar și valorifică oportunităţi și nevoi specifice contextului cultural, social şi
economic local.
10.2. PROGRAMA ŞCOLARĂ

Programa şcolară constituie, împreună cu planurile-cadru de învăţământ, o
componentă a Curriculumului naţional.
Între planul-cadru de învăţământ şi programele şcolare există unitate. Demersul de
proiectare a procesului de învăţământ, cu referire strictă la cele două componente ale
Curriculumului naţional, pleacă de la planul cadru de învăţământ şi continuă cu programele
şcolare. Elaborarea, modificarea planului cadru de învăţământ este de urmată de adaptarea
programelor şcolare.
Conform L.E.N. nr.1/2011 (art. 64):
„Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină/domeniu de studiu/modul
de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice
105
Gianina Prodan
generale pentru realizarea şi evaluarea acestora.”

Programele şcolare sau analitice sunt documente oficiale, care redau sintetic
conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ. Literatura de
specialitate înlocuieşte sintagma ―programe analitice‖ cu cea de ‖curriculum scris‖ sau
―oficial
Pentru profesor, programa şcolară este un instrument de lucru care stabileşte, pentru
fiecare disciplină, oferta educaţională ( competenţe şi conţinuturi) care urmează a fi realizată
în bugetul de timp stabilit prin planul cadru.
Pentru fiecare disciplină şi domeniu de studiu, programa şcolară acoperă 75% din
orele de predare şi evaluare, lăsând la dispoziţia cadrului didactic 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu respectiv. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia
şcolii din care face parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare remedială, pentru consolidarea
cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare, conform unor
planuri individuale de învăţare elaborate pentru fiecare elev.
La nivel gimnazial şi liceal, programa şcolară cuprinde:
 Notă de prezentare;
 Competenţele generale şi competenţele specifice;
Competenţele reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de
aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi,
rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaţii; competenţele au
componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale şi psihomotorii.
Competenţele specifice derivă din cele generale; sunt stabilite pentru un an de studiu
şi lor le sunt asociate unităţi de conţinut, valori şi atitudini.
 Valori şi atitudini: inventare/seturi de finalităţi de ordin general, care nu pot fi
exprimate în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile, la
a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
 Unităţile de conţinut sunt structurate şi organizate în jurul unor teme.
 Exemplele de activităţi de învăţare propun posibile modalităţi concrete şi diverse de
organizare a activităţii educaţionale. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel
de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte.
 Sugestiile metodologice sunt oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor
didactice. Se referă la recomandări privind metodologia de predare, sugestii privind
evaluarea rezultatelor elevilor etc.
106
Gianina Prodan
 Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului

de învăţare, care permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de
şcolaritate la alta.
Manualul şcolar reprezintă documentul şcolar oficial, care concretizează programa

şcolară a unui obiect de învăţământ pentru o anumită clasă, tratând temele/unităţile de
conţinut în subteme/subunităţi de conţinut: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, secvenţe de
învăţare etc.
Pentru o anumită treaptă de şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu, pot exista mai
multe manuale şcolare alternative. Ele se bazează pe modalităţi diferite de abordare, tratare şi
operaţionalizare a conţinuturilor.
Produsele curriculare auxiliare, ghidurile, normele metodologice şi materialele

suport descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular şi conţin
sugestii metodologice. O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară a profesorilor o
constituie elaborarea şi difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare şi autoformare,
liste de teme pentru diverse arii curriculare şi sugestii de realizare didactică a lor.
10.3. APLICAŢII
A. Încercuiţi.
Planul cadru reprezintă:
a. reprezintă document oficial construit şi aprobat de către Ministerul Educaţiei
Naţionale;
b. reprezintă un document pe care îl realizează cadrul didactic;
c. stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare acestora;
Programa şcolară pentru învăţământul primar cuprinde:
a. Nota de prezentare a disciplinei, Competenţele generale, Competenţele specifice şi
exemple de activităţi de învăţare, Conţinuturile, Sugestii metodologice.
b. Planul cadru, Nota de prezentare a disciplinei, Competenţele specifice şi exemple de
activităţi de învăţare, Conţinuturile, Sugestii metodologice.
B. Definiți conceptul de arie curriculară.
C. Enumerați ariile curriculare din învățământul gimnazial.
Bibliografie: ***Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011.
107
Gianina Prodan
11. PROIECTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR
11.1. PLANURI DE ANALIZĂ

Proiectarea curriculară presupune demersuri pedagogice orientate pe următoarele
trei tipuri de decizii interrelaţionale (Seguin, 1991, citat de Bocoş, Jucan, 2010, p. 172)
- Decizii macrostructurale de ordin filozofic şi politic, care implică stabilirea atât
opţiunilor şi a priorităţilor fundamentale (finalităţi educaţionale), cât şi a populaţiei
ţintă, a resurselor umane, pedagogice, materiale, necesare sistemului educaţional.
- Decizii macrostructurale de ordin pedagogic, care implică trei elemente: stabilirea
criteriilor de elaborare a planurilor de învăţământ, stabilirea profilurilor de formare-
dezvoltare a personalităţii educatului pe diferitele trepte ale formării sale, stabilirea
modalităţilor de evaluare globală şi parţială a nivelului de pregătire al educaţilor.
- Decizii microstructurale, care implică stabilirea obiectivelor specifice pe discipline
de învăţământ sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru
realizarea obiectivelor specifice, stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a
educaţilor.
Abordarea curriculumului educaţional presupune trei planuri de analiză:
 planul procesual: Cum funcţionează?
 planul structural: Din ce se compune?
 planul produsului: Cum se finalizează?
 Planul procesual vizează: proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculumului.
Fazele elaborării unui nou curriculum sunt:
 definirea contextului şi a raţiunii proiectului (se determină nivelul schimbării,
planul schimbării, natura schimbării),
 proiectarea curriculumului, care presupune definirea scopurilor şi obiectivelor,
selecţia şi organizarea conţinuturilor, stabilirea timpului de învăţare etc.
Există patru zone de elaborare a curriculumului:
Zona administrativă – globală: structura sistemului educaţional, specificarea ariilor
curriculare, formarea educatorilor; producţia şi consumul materialului curricular etc..
Zona grupală sau individuală (competenţa grupurilor de profesori sau a fiecărui
profesor în parte): reconsiderarea obiectivelor, dozarea şi organizarea unităţilor de conţinut,
prezentarea unităţilor de conţinut, conceperea şi programarea sarcinilor; evaluarea şi
remedierea/reglarea/ recuperarea/progresul.
108
Gianina Prodan
Zona instituţională-nominală (competenţe instituţionale ale unei şcoli): proiectul

educaţional al şcolii, opţiunea şi gruparea elevilor, stabilirea nivelurilor de exigenţă, procurarea
şi utilizarea materialelor curriculare, utilizarea spaţiului; orarul şcolar (plajele orare),
distribuirea responsabilităţilor între educatori etc..
Zona materială: competenţa în conceperea şi utilizarea manualelor şi a altor
materiale curriculare.
 Planul structural
Curriculumul structură vizează componentele esenţiale ale curriculumului şi relaţiile
dintre ele. Dintre modelele de abordare a curriculumului din perspectivă structurală, două sunt
mai importante (Manolescu, 2008, pp. 179-195):
a. Modelul triunghiular abordează interacţiunile dintre finalităţile procesului de
învăţământ, conţinuturile şcolare şi timpul de instruire.
Structura modelului evidenţiază prioritatea acordată finalităţilor educaţionale şi poziţia
centrală a disciplinei şcolare.
b. Modelul pentagonal adaugă două componente noi modelului anterior, respectiv
strategii de instruire şi strategii de evaluare. Relaţiile funcţionale dintre cele cinci
variabile devin mai complexe, deoarece fiecare componentă se corelează cu alte
patru componente.
Figura 1 Figura 2
Modelul triunghiular Modelul pentagonal al curriculumului
al curriculumului
În funcţie de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp necesar atingerii,
finalităţile educaţiei se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaţional,
scopuri educaţionale şi obiective educaţionale.
Conţinuturile educaţiei se referă la ansamblul cunoştinţelor, abilităţilor, strategiilor,
109
Gianina Prodan
atitudinilor cognitive, comportamentelor, proiectate în documente şcolare oficiale.

Timpul de instruire/Timpul şcolar este structurat pe: an şcolar, săptămână şcolară, zi
şcolară.
Strategiile de instruire vizează ansamblul de metode, procedee didactice, mijloace
didactice şi forme de organizare a procesului didactic
Strategiile de evaluare evidenţiază eficienţa/ineficienţa curriculumului şcolar.
 Perspectiva produsului
Produsele (documentele) curriculare pot fi clasificate în:
 Produsele curriculare principale:
- Planurile cadru de învăţământ;
- Programa şcolară;
- Manualul şcolar.
 Produsele curriculare auxiliare: ghiduri metodice pentru cadrele didactice, auxiliare
curriculare, materiale didactice de suport, norme metodologice, caiete de muncă
independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri
educaţionale.
 Produse curriculare specifice cadrului didactic, rezultate din proiectarea activităţii
de către acesta: planificarea calendaristică;
proiectele unităţilor de învăţare; proiectele de lecţie/activitate didactică.
11.2. PROIECTAREA DIDACTICĂ

Proiectarea didactică este un proces complex, de anticipare a activităţii didactice din
cadrul unei lecţii, sistem de lecţii, temă, capitol sau pe parcursul întregului an/nivel şcolar, în
vederea atingerii obiectivelor şi competenţelor generale şi specifice ale disciplinei predate
NIVELURILE PROIECTĂRII DIDACTICE:

A. Proiectarea globală (la nivel macro)
- acoperă întreg sistemul de învăţământ;
- are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire,
- se concretizează în:
elaborarea planurilor de învăţământ;
elaborarea programelor şcolare.
Planul-cadru reprezintă un document oficial elaborat la nivel de minister pentru toate nivelurile
învăţământului preuniversitar.
Programele şcolare sunt documente oficiale elaborate pentru fiecare din disciplinele prevăzute
110
Gianina Prodan
în planurile de învăţământ. Având caracter obligatoriu, programele şcolare reprezintă principalul

instrument al profesorului, un adevărat ghid necesar realizării documentelor specifice proiectării
eşalonate.
B.Proiectarea eşalonată (la nivel micro)
- este realizată de cadrul didactic
- se concretizează în:
 proiectarea/planificarea calendaristică (anuală şi semestrială), pe baza planului de
învăţământ şi a programei şcolare;
 proiectarea unităţilor de învăţare;
 proiectarea unei activităţi didactice, adică a lecţiei/sistemului de lecţii specifice
unităţilor de învăţare.
Proiectarea calendaristică
- Este documentul care oferă o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ
la o disciplină, de-a lungul anului şcolar, pentru fiecare dintre cele două semestre,
acoperind integral competenţele specifice şi conţinuturile de învăţare din programa
şcolară;
Etapele elaborării planificării calendaristice sunt:
- Lecturarea programei şcolare;
- Realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturile de învăţare din
programa şcolară;
- Împărţirea conţinuturile de învăţare în unităţi de învăţare;
- Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
- Alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de învăţare.
Proiectarea anuală şi semestrială poate fi realizată după următorul model orientativ:
Şcoala ……………………..Cadru didactic …………………………………………………………
Disciplina……………………..Clasa………….…………………………………………………….
Nr. ore pe săptămână………………..Anul……………………………………………………..……
Unităţi de Competenţe Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii

învăţare specifice alocate
Semestrul I
Se indică prin Se trec cu Sunt preluate din Se Poate fi dată Vor fi precizate
titluri (teme) numerele lor din lista de conţinuturi stabileşte de numerică sau eventualele
stabilite de programa ale programei către calendaristică. modificări care
către profesor. şcolară. şcolare profesor apar pe parcurs.
111
Gianina Prodan
Proiectarea unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare:
- cuprinde un sistem de lecţii structurate corelativ;
- se situează în continuarea proiectării anuale şi semestriale;
- precizează: conţinuturile în corelaţie cu competenţele specifice, activităţile de
învăţare, resursele disponibile, modalităţile de evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare poate fi realizată după următorul model orientativ:
Şcoala ......................Profesor……………………..
Disciplina .................Clasa/Nr. ore săptămână………………..
Săptămâna/Anul………………..
Conţinuturi Competenţe specifice Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) invăţare
Sunt prezentate Se trec cu numerele lor Pot fi cele Vizează materialele Se specifică
conţinuturile din programa şcolară. sugerate din şi mijloacele de metodele, tehnicile,
selectate pentru a programă sau pot instruire, timpul, instrumentele de
fi vehiculate, în fi adaptate. spaţiul în care se evaluare.
ordinea logică a desfăşoară Se realizează la
parcurgerii lor activităţile etc. finalul fiecărei
unităţi de învăţare.
Proiectarea lecţiei
Proiectarea lecţiei presupune o suită de etape prin care se stabilesc anticipat paşii care
vor fi parcurşi în realizarea lecţiei:
- obiectivele operaţionale;
- conţinutul de învăţare,
- strategiile de instruire utilizate,
- metodele de evaluare, precum şi relaţiile dintre toate acestea.
Proiectul de lecţie conţine:
- parte introductivă, în care sunt precizate câteva elemente comune oricărei lecţii, şi
- a doua parte, care detaliază momentele sau evenimentele lecţiei.
112
Gianina Prodan
Planificarea anuală
Aria curriculară: Om și societate, Disciplina: Educaţie socială
Clasa a V-a, Curriculum: nucleu, Nr. ore/săpt.: 1
total ore Ore la
Ore de
Perioada Unitatea de învățare dispoziţia Observaţii
predare
profesorului
Probă
1. Formularea de întrebări
7 4 3 scrisă
Semestrul I
2. Argumentarea unui punct
11 8 3 Probă
de vedere personal
scrisă
Număr de 18
12 6
săptămâni: 18
1. Drepturi şi responsabilităţi Probă
9 7 2
Semestrul al II- ale copilului scrisă
lea 2. Respectarea, apărarea şi
Probă
promovarea drepturilor 7 5 2
scrisă
copilului
Număr de
16 12 4
săptămâni: 16
Programul
„Şcoala altfel: Să știi mai
multe, să fii mai bun!‖
Excursii tematice Săptămâna 32
Vizitarea unor instituţii
publice
Proiecte desfășurate în școală
Total
săptămâni 34 24 10
predare: 34
Total
(Semestrul I–18 săptămâni) + (Semestrul al II-lea–16 săptămâni) + (Şcoala
săptămâni an
Altfel–1 săptămâni) = 35
şcolar: 35
113
Gianina Prodan
Planificare calendandaristică - semestrul I, Nr. ore/semestru: 18

Nr Unitatea de Conţinuturi Nr Săptă
Competenţe specifice Observaţii
crt învăţare asociate ore mâna
1.1. Manifestarea
1. Test de interesului pentru
evaluare formularea de întrebări cu
inițială privire la propriile
drepturi și responsabilități
2. 1.2. Formularea unor

Capacitatea opinii, explicații,
de a ne mira argumente simple pentru
promovarea propriilor
drepturi și responsabilități Probă
3. Valoarea scrisă în
întrebărilor. 1.3. Raportarea critică la S1
De ce nu opiniile, explicațiile și
luăm totul ca argumentele formulate de
fiind alte persoane în contextul
cunoscut unor dezbateri privind
asigurarea și promovarea
drepturilor copilului
Formularea
1. 4. 7 S1-S7
de întrebări
Formularea 2.1. Formularea unor
întrebărilor. probleme care vizează
Cui putem drepturile copilului, ca
adresa punct de plecare în
întrebări? rezolvarea lor
2.2. Identificarea, prin Probă

5. Modalităţi lucru în echipă, a unor scrisă în
alternative măsuri de intervenție S7
de a formula posibile pentru cazuri
întrebări semnalate de încălcare a
drepturilor copilului sau
de promovare a acestora
6.
Recapitulare 2.3 Realizarea, în echipă,
a unui proiect de
promovare a drepturilor
7. Evaluare copiilor pentru
investigarea/soluționarea
114
Gianina Prodan
unor probleme specifice
3.1. Exercitarea
drepturilor și a
responsabilităților în
luarea unor decizii
personale și de grup, în
condițiile respectării
drepturilor celuilalt
3.2. Participarea la decizii

de grup privind implicarea
în promovarea și apărarea
propriilor drepturi
1. Fapte şi 1.1. Manifestarea

opinii interesului pentru
formularea de întrebări
2. cu privire la propriile
Compararea drepturi și
opiniilor. responsabilități
Schimbul de
opinii 1.2. Formularea unor
opinii, explicații,
3. Susţinerea argumente simple pentru
părerii/opiniei promovarea propriilor
proprii drepturi și
Argumentarea
responsabilități Probă
unui punct de
2. 4. De ce avem 11 S8-S18 scrisă în
vedere
nevoie de 1.3. Raportarea critică la S17
personal
argumente opiniile, explicațiile și
argumentele formulate
5. Condiţii de alte persoane în
pentru contextul unor dezbateri
acceptarea privind asigurarea și
unui promovarea drepturilor
argument copilului
formulat de o
altă persoană 2.1. Formularea unor
probleme care vizează
6. Formularea drepturile copilului, ca
răspunsurilor. punct de plecare în
115
Gianina Prodan
Modalităţi rezolvarea lor

alternative de
a formula 2.2. Identificarea, prin
răspunsuri lucru în echipă, a unor
măsuri de intervenție
7. Stereotipii posibile pentru cazuri
şi prejudecăţi semnalate de încălcare a
drepturilor copilului sau
8. de promovare a acestora
Persuasiunea
2.3 Realizarea, în echipă,
9. a unui proiect de
Recapitulare promovare a drepturilor
copiilor pentru
10. Evaluare – investigarea/soluționarea
2 ore unor probleme specifice
3.1. Exercitarea
drepturilor și a
responsabilităților în
luarea unor decizii
personale și de grup, în
condițiile respectării
drepturilor celuilalt
3.2. Participarea la
decizii de grup privind
implicarea în
promovarea și apărarea
propriilor drepturi
116
Gianina Prodan
Proiectarea unităților de învățare

Unitatea de învățare: Formularea de întrebări, Nr. ore: 7
C. Resurse Evalua Săptă Obser

Conținuturi Activități de învățare
S. pedagogice re mâna vaţii
- exerciţii pentru
Test de - activitate S2
identificarea termenilor Probă
evaluare individuală; (11-15
civici şi sociali în texte scrisă
inițială - fişe de evaluare. IX)
diferite
- organizarea unor discuții Observa
Capacitatea 1.1 S2
de grup prin care elevii rea
de a ne . - activitate (18-22
formulează întrebări sistema
mira individuală IX)
referitoare la preocupări tică
- activitate în grup
actuale sau probleme
Valoarea 1.2 - activitate
concrete privind drepturile
întrebărilor . frontală
copilului (de exemplu, S3
. De ce nu - dicţionare Probă
pornind de la întrebările (25-29
luăm totul - culegeri de texte orală
„Ce? Cine? Unde? Când? IX)
ca fiind 1.3 - fişe de lucru
De ce?‖)
cunoscut . - ilustrații
- elaborarea unui proiect - manualul
individual privind o - descrierea
2.1 problemă referitoare la - comparația
Formularea . drepturile copilului, pe baza - problematizarea
întrebărilor unui plan de documentare; - metoda
Probă S4
. Cui putem observarea, prin discuții de ciorchinelui
practică (2-6 X)
adresa 2.2 grup, a deosebirilor între - diagrama venn
întrebări . opiniile bazate pe - analiza
convingeri personale și cele - sinteza
bazate pe - studiul de caz
2.3 argumente/documente - brainstormingul
. - jocul de rol Observa
- participarea activă
Modalităţi - demonstraţia rea
(individuală/ pe perechi/ pe
alternative - argumentarea sistema S5
echipe) la punerea în
de a 3.1
practică a proiectelor
- turul galeriei tică (9-13
formula . - portofoliul X)
propuse, potrivit sarcinilor Probă
întrebări - proiectul
de lucru asumate/atribuite
- lectura orală
3.2 - utilizarea corectă a - dezbaterea S6
Recapitula
. termenilor şi a conceptelor (16-20
re
cu conţinut civic şi social X)
117
Gianina Prodan
- exerciţii pentru
S7
identificarea termenilor Probă
Evaluare (23-27
civici şi sociali în texte scrisă
X)
diferite
118
Gianina Prodan
FIŞĂ DE OBSERVARE A DERULĂRII LECŢIEI/FIŞĂ DE

PREDARE
Data: ……… Ora ……………..
Clasa: a IX-a
Unitatea de învăţare: Explorarea resurselor personale care influneţează planificarea
carierei
Competenţe specifice: Examinarea caracteristicilor specifice adolescenţei
Conţinut/Subiectul lecţiei: Creştere şi schimbare – Adolescenţa : o tranziţie în
dezvoltare
Obiective operaţionale
La sfărşitul activităţii, elevii vor putea răspunde la următoarele întrebări:
Ce este adolescenţa, când debutează şi ce oportunităţi şi riscuri prezintă?
 Precizaţi cum debutează pubertatea şi ce variaţii înregistrează momentul
începerii şi durata ei;
Prin ce schimbări fizice trec adolescenţii şi cum îî afectează psihic aceste
schimbări?
 Descrieţi schimbările puberale tipice la băieţi şi la fete;
 Identificaţi factorii care infuenţează reacţiile psihice la schimbările
puberale;
În ce privinţe se dezvoltă creierul în timpul adolescenţei şi cum

influenţează aceste evoluţii comportamentul?
 Descrieţi două modificări majore la nivelul creierului adolescenţilor;
 Identificaţi caracteristicile mature ale creierului adolescenţilor;
 Explicaţi cum poate acestă imaturitate să influenţeze comportamentul;
Care sunt unele probleme de sănătate frecvent întâlnite în adolescenţă şi

cum pot fi întâmpinate?
 Precizaţi succint starea sănătăţii adolescenţilor;
 Explicaţi importanţa activităţii fizice;
 Identificaţi carenţele de alimentaţie tipice adolescenţilor;
Prin ce se deosebesc gândirea şi limbajul la adolescenţi, comparativcu
copiii mai mici?
119
Gianina Prodan
Strategia didactică Metode şi procedee

Conversaţia, studiul de caz, exerciţiul, reflecţia
Forme de organizare
Frontal, pe echipe, individual
Resurse materiale:
Prezentare ppt, articole, fişe de lucru, imagini
Forma şi tehnici de evaluare
Evaluare formativă, jurnal reflexiv
Bibliografie: Papalia D.E., Wendkos Olds S., Duskin Feldman R, 2010,
Dezvoltarea umană, ediţia a IX-a, Bucureşti: Editura Trei.
 Momentele lecţiei/scurtă prezentare a elementelor de

conţinut/rezumatul lecţiei/activităţii
Captarea atenţiei:
Conversaţie:
„Ceea ce îmi place la dolescenţi este faptul că încă nu s-au călit. Confundăm
călirea cu tăria. La tărie trebuie să ajungem, dar nu şi la nepăsare‖
Prezentarea noului conţinut: Idei principale/Sarcini de lucru
Ce este adolescenţa, când debutează şi ce oportunităţi şi riscuri prezintă?
- Adolescenţa: o tranziţie în dezvoltare
- Adolescenţă: Tranziţie de dezvoltare între copilărie şi vârsta adultă, care
presupune modificări fizice, cognitive şi psihosociale majore.
- Pubertate: Proces prin care o persoană atinge maturitateasexuală şi
capacitatea de reproducere.
 Indicaţi asemănările şi deosebirile dintre adolescenţii din diferite părţi ale
lumii.
Prin ce schimbări fizice trec adolescenţii şi cum îî afectează psihic aceste
schimbări?
- Dezvoltarea fizică
- Pubertarea
- Cum debutează pubertarea: modificări hormonale*Momentul apariţiei,
semnele şi etapele pubertăţii şi ale maturităţii sexuale
- Adrenarhă: Maturizarea glandelor suprarenale
120
Gianina Prodan
- Gonahardă: Maturizarea testiculelor sau a ovarelor

- Val de creştere al adolescenţilor – înălţime, greutate – maturitate sexuală
 V-aţi maturizat devreme, târziu sau la timp? Ce aţi simţit cu privire la
momentul maturizării?
În ce privinţe se dezvoltă creierul în timpul adolescenţei şi cum
influenţează aceste evoluţii comportamentul?
- Creierul adolescentului
 Descrieţi două modificări majore la nivelul creierului adolescenţilor;
 Identificaţi caracteristicile mature ale creierului adolescenţilor;
 Explicaţi cum poate acestă imaturitate să influenţeze comportamentul.
Care sunt unele probleme de sănătate frecvent întâlnite în adolescenţă şi
cum pot fi întâmpinate?
- Sănătatea fizică şi psihică
- Activitatea fizică*Nevoia de somn şi problemele de somn*Nutriţia şi
tulburările de alimentaţie*.
Dezvoltarea corpului: anorexie nervoasă, bulimie nervoasă.
 Precizaţi succint starea sănătăţii adolescenţilor
 Explicaţi importanţa activităţii fizice
- Dezvoltarea cognitivă;
- Aspecte ale maturizării cognitive;
- Stadiul Piagetian al operaţiilor formale;
- Modificări la nivelul procesării informatiilor;
- Dezvoltarea limbajului;
- Globalizarea adolescenţei.
121
Gianina Prodan
FIŞĂ DE OBSERVARE A DERULĂRII LECŢIEI/FIŞĂ DE

PREDARE
Data: ……… Ora ……………
Clasa: a IX-a
Unitatea de învăţare: Explorarea resurselor personale care influneţează planificarea
carierei
Competenţe specifice: Examinarea caracteristicilor specifice adolescenţei
Conţinut/Subiectul lecţiei: Creştere şi schimbare – Dezvoltarea psihosocială în
adolescenţă
Obiective operaţionale
La sfărşitul activităţii, elevii vor putea răspunde la următoarele întrebări:
Cum îşi formează adolecenţii identitatea?
 Enumerați trei probleme principale implicate în formarea identității
(Eriskson);
 Descrieți patru tipuri de stare a identității (Marcia);
Cum relaţionează adolescenţii cu părinţii, cu fraţii şi cu cei de-o seamă?

 Evaluaţi amploarea furtunii şi a spresului în anii adolescenţei ;
 Identificaţi factorii care influenţează conflictul cu părinţii;
 Explicaţi impactul stilurilor de parentaj, statutul ocupaţional şi stresul
economic asupra adolescenţilor;
 Identificaţi schimbările care intervin în mod tipic în relaţiile dintre fraţi în
timpul adolescenţei;
 Identificaţi caracteristicile importante ale prietenilor în adolescenţă;
Care sunt cauzele primare ale comportamentului antisocial şi ale

delicvenţei juvenile şi ce se poate face pentru a reduce aceste riscuri ale
adolescenţei?
 Explicaţi cum pot interacţiona influenţele exercitate de părinţi, de cei de-o
seamă şi de cartier pentru a stimula comportamentul antisocial şi
delicvenţa
Strategia didactică Metode şi procedee
Conversaţia, studiul de caz, exerciţiul, reflecţia,
122
Gianina Prodan
Forme de organizare
Frontal, pe echipe, individual
Resurse materiale:
Prezentare ppt, articole, fişe de lucru, imagini
Forma şi tehnici de evaluare
Evaluare formativă, jurnal reflexiv
Bibliografie: Papalia D.E., Wendkos Olds S., Duskin Feldman R, 2010,
Dezvoltarea umană, ediţia a IX-a, Bucureşti: Editura Trei.
Momentele lecţiei/scurtă prezentare a elementelor de conţinut/rezumatul

lecţiei/activităţii
Captarea atenţiei:
CONVERSAŢIE:
„Acest chip din oglindă mă fixează
Vrând să ştie:Cine eşti? Ce vei deveni?Şi ironizându-mă: Nici măcar nu ştii
Smerită, mă fac mică şi încuviinţez
Iar apoi,
Pentru că sunt totuşi tânără,
Scot limba‖
Prezentare ppt.
Prezentarea noului conţinut: idei principale/sarcini de lucru
1. CUM ÎŞI FORMEAZĂ ADOLECENŢII IDENTITATEA?

- Căutarea identității
Identitate: concepție coerentă despre sine, alcătuită din obiective, valori și credințe
față de carepersoana este ferm angajată.
- Identitate versus confuzia identității
Adolescentul încearcă să-și formeze un sentiment de sine coerent, care include
rolul pe care îl va juca în societate.
- Starea identității – criză și angajare
Criză: perioada de luarea conștientă a deciziilor legate de formarea identității.
Angajare: implicarea personală într-o ocupație sau într-un sistem de credințe.
123
Gianina Prodan
Achiziția identității: stare caracterizată prin angajarea față de alegerile făcute în

urma unei crize.
Prescriere: stare a identităţii în care persoana nu a petrecut timp reflectând asupra
alternativelor, adică nu a trecut prin criză, se angajează faţă de planurile altor
oameni pentru viaţa proprie.
Moratoriu: stare a identităţii în care persoana se află în procesul de reflectare
asupra alternativelor, în criză, şi pare să se îndrepte spre angajament.
Difuzia identității: stare a identităţii caracterizată prin absenţa angajării şi de lipsa
cumpănirii serioase asupra alternativelor.
2. EXERCIȚIU: ÎN CARE DIN STĂRILE DESCRISE CREDEȚI CĂ VĂ
PLASAȚI?
Despre angajamentul ideologic – Ai avut vreodată îndoieli cu privire la credințele
tale religioase?
Achiziția identității: Da, am început să mă întreb dacă există Dumnezeu. Acum mi-
am clarificat asta. După cum văd eu lucrurile….
Prescriere: Nu, nu tocmai. În familia noastră există un consens cu privire la aceste
lucruri.
Moratoriu: Da, cred că prin asta trec acum. Pur si simplu nu înțeleg cum ar putea să
existe Dumnezeu și să fie atâta rău pe lume.
Difuzia identității: A, nu știu. Presupun că da. Dar nu mă frâmântă cine știe ce.
3. EXERCIŢIU: CE ÎŞI DORESC ADOLESCENŢII?
Ce-şi doresc acum adolescenţii este clar: celebritate, divertisment, bani. Nu acestea
ocupau primele locuri în 1992. Fetele visează acum formaţii şi să devină topmodele
– în 1992 nu exista această opţiune -, băieţii vor şi ei celebritate, în dreptându-se
către ocupaţii cu grad mare de risc: bodyguard, detectiv, reporter, poliţist, dar şi
fotbalist, membru în formaţii. Preocuparea pentru imagine a devenit o lecţie
asimilată rapid şi aplicată excesiv (Dilema)
Cerinţe:
 Identifică, în text, dorinţele de acum ale adolescenţilor;
 Precizează cauza schimbării preferinţelor adolescenţilor, valorificând
numai informaţiile din textul dat;
 Exprimă-ţi opinia despre dorinţele celolalţi adolescenţi, pornind de la
definirea propriilor aspiraţii.
124
View publication stats

Fundamentelepedagogiei - Teoriasimetodologiacurriculumului Prodan G.

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fundamentelepedagogiei - Teoriasimetodologiacurriculumului Prodan G.

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Book · March 2016

The user has requested enhancement of the downloaded file.

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

PROGRAMUL DE FORMARE PSIHOPEDAGOGICĂ

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

Prodan Gianina Cătălina

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

1. Factorii devenirii fiinţei umane. Educabilitatea 9

7. Sistemul de învăţământ din România 65

pentru profesorul din învățământul preunivesitar, ci aptitudinile psihopedagogice,

 învăţarea/predarea responsabilă a disciplinelor de studiu, în acord cu scopurile

1. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMNE.

Principiul sistematizării și continuității în predare pornește de la faptul că învățarea

1.1. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE

 Ereditatea specială (a grupului), denumită fenotip, este produsul interacţiunii dintre

 Ereditatea individuală cuprinde un complex de predispoziţii sau potenţialităţi pe

 Potenţele (particularităţile) anatomofiziologice ale activităţii creierului

Rezultă că stimularea occidentală, ca factor al dezvoltării, este mai redusă pentru

privind impactul şcolii, al profesorilor şi al instruirii asupra învăţării la elevi, precum şi al

1.2. TEORIILE FUNDAMENTALE ALE DEZVOLTĂRII UMANE

La finele parcurgerii primului subcapitol ne întrebăm în ce măsură, pondere şi-au pus

 teoria criminalului înnăscut (Lombroso),

TEORIILE AMBIENTALISTE susţin rolul determinant al mediului în

Răspunsurile emoţionale ale copiilor, preferinţele şi antipatiile alimentare, frica de înec

TEORIILE TRIPLEI DETERMINĂRI susţin rolul eredităţii, al mediului şi

4. Fenotipul este (încercuiţi litera corespunzătoare):

înnăscut (Lombroso), teoria lui Freud, teoria rasistă.

2. EVOLUŢIA EDUCAŢIEI ÎN SOCIETĂŢILE

Prima temă a punctat importanţa factorului educaţie în dezvoltarea umană. Educaţia

2.1. EDUCAŢIA ÎN PREMODERNITATE

Originile tradiţiei pedagogiei europene le regăsim în antichitatea greacă. Iliada şi

Educaţia ateniană se realiza în cadrul unui învățământ particular care urmărea

retorica şi matematica. La 20 de ani tinerii deveneau cetăţeni care se bucurau de toate

În Societatea Feudală educaţia cunoaşte două modele corespunzătoare claselor

2.2. EDUCAŢIA ÎN PERIOADA MODERNĂ

 a edificat primul sistem de învăţământ unitar, a cărui caracteristici le regăsim şi

- a-i disciplina pe oameni, împiedicând ceea ce este animalic în ei să înăbuşe ceea ce

Scopul educaţiei spartane este______________________________________________

3. ŞTIINŢA EDUCAŢIEI: PEDAGOGIA

3.1. AFIRMAREA UNEI ŞTIINŢE A EDUCAŢIEI. CONCEPŢIA

- instrucţia şcolară să fie atotcuprinzătore, inclusiv pentru fete. Pedagogul considera că

- până la 6 ani, copilul este educat în familie;

Prin contribuţia adusă de Comenius şi de alţi gânditori, începând cu secolul al XIX-lea,

3.2. SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ

Acest concept îl regăsim în toate limbile de circulaţie universală: pédagogie (franceză),

 Pedagogia dispune de un instrumentar specific de cercetare/investigare a

Funcţiile (sarcinile) pedagogiei ca ştiinţă sunt exemplificate în următoarele capitole:

Pentru Ştefan Bârsănescu (1976), ştiinţa educaţiei este ca un arbore cu un trunchi

F. Analizați următorul citat

4. EDUCAŢIA: FUNDAMENTE, CONCEPT, FUNCŢII

4.1. FUNDAMENTELE EDUCAŢIEI

4.2. DEFINIREA EDUCAŢIEI

Comenius (1970), în lucrarea sa „Didactica Magna‖, considera că la naștere, natura

4.3. FUNCŢIILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

Funcţiile principale ale educaţiei sunt următoarele:

5. CONŢINUTURILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

5.1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ, EDUCAŢIA MORALĂ,

EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI ARTISTICĂ

EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ (PSIHOMOTORIE)

5.2. NOILE CONȚINUTURI ALE EDUCAȚIEI

Lista noilor educaţii se modifică în funcţie de provocările şi problemele omenirii: