Evaluarea este o acţiune de cunoaştere (specifică), a unor fenomene sub raportul însuşirilor

acestora, a stării şi funcţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei activităţi. Prin urmare,
obiectul ei poate fi:
- un fenomen;
- o persoană (elev, profesor);
- o activitate sau rezulatele acesteia;
- o instituţie;
- sistemul şcolar în ansamblu ş.a.m.d..
Este de preferat ca evaluarea performanţelor elevilor sa fie abordată în mai multe planuri:
1. Rolul evaluării în activitatea şcolară.
2. Evaluarea şi autoritatea educatorului.
3. Obsesia evaluării.
4. Ce se evaluează.
5. Relaţia şcoală – părinţi.
În ultimele decenii, teoria şi practicile evaluării în activitatea de învăţământ cunosc unele
orientări şi accente, sub impactul dezvoltărilor înregistrate în domeniul psihologiei
învăţării, al teoriei curriculum-ului şcolar ca şi al unor experienţe în direcţia îmbunătăţirii
actului evaluativ astfel încât să ofere informţii cât mai exacte cu privire la calitatea
demersului didactic. Deşi s-au înregistrat progrese reale în direcţia utilizării unor metode şi
tehnici obiective, menite să confere evaluării o mai mare fidelitate, să inspire încredere,
totuşi sistemul de evaluare prezintă încă multe imperfecţiuni. Această recunoaştere
îndreptăţeşte concluzia că unele schimbări şi noi orientări în practica evaluării sunt
necesare şi posibile nu numai pentru evaluarea însăşi, dar şi pentru eficientizarea procesului
didactic în general. Încercarea de a prefigura căile de ameliorare a acţiunilor evaluative
priveşte nu numai unele fenomene care se manifestă în teoria şi practica evaluării în
prezent ci, în mod necesar, se raportează la efectele lor asupra elevilor ca şi asupra acţiunii
profesorului, incidenţele în planul relaţiei şcolii cu părinţii elevilor ca şi cu autorităţile
şcolare şi cu alţi factori sociali responsabili pentru activitatea de învăţământ.
 Din această perspectivă, se pot determina mai multe reconsiderări necsare în evaluarea
performanţelor şcolare.
a) în primul rând, este tot mai recunoscută necesitatea unei integrări adecvate a actiunilor
evaluative în actul didactic, cu referire specială la interacţiunea acestora cu procesul de
predare şi cu activitatea de învăţare. Această tendinţă care, în esenţă, constituie
promovarea evaluării formative, vizează:
- Să realizeze verificarea sistematică a performanţelor şcolare, înlăturând sau cel puţin
diminuând nejunsurile verificărilor prin sondaj;
- Să depisteze la timpeventuale lacune în pregătirea elevilor pentru a fi remediate
operativ;
- Să furnizeze informaţii cu privire la calitatea demersului didactic, în vederea
ameliorării acestuia.
Evaluarea iniţială, evaluare cumulativă (sumativă) şi evaluarea formativă nu trebuie privite
ca fiind opuse între ele, ci ca strategii complementare.
b) Realizarea evaluării de o manieră să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu,
să-i ghideze în activitatea de învăţare. Această orientare are în vedere:
- Eliminarea din procesele evaluative a elementelor de “ameninţare”, şi generatoare de
stres, mutând accentul pe promovarea funcţiiolr de orientare şi de susţinerea a elevilor;
- Diminuarea efectelor de selecţie şi de clasificare, generatoare de rivalităţi între elevi;
- Formarea comportamentului şcolar al elevilor caracterizat prin obişnuinţa de a-şi
îndeplinii îndatoriririle şcolare, cultivarea motivaţiei. Mulţi autori subliniază că redusă la
control, evaluarea realizează o slabă activitate stimulatoare asupra celui verificat.
c) Efectele pozitive ale evaluării asupra învăţării sunt dependente şi de cooperarea profesor-
elev în evaluare. Conduita profesorului – evaluator trebuie să se întemeieze pe încredere
mutuală şi eliminarea a tot ceea ce poate genera adversitate. Controlul nu este problema
exclusivă a profesorului. Ideea transformării elevului, ca obiect al educaţiei, în subiect al
propriei lui formări, poate acoperi şi acţiunea de evaluare, în sensul devenirii elevuilui autor
al evaluării propriilor sale rezultate. Procesul de evaluare presupune comunicare între
parteneri, precum şi competenţe din partea partenerilor privind evaluarea propriilor lor
acţiuni.
d) Privită din perspectiva elevului, evaluarea performanţelor acestuia trebuie să reprezinte un
mijloc de alua la cunoştinţă de posibilităţile sale, de progresele înregistrate, de punctele slabe
ale rezultatelor pentru a-l ajuta la ameliorarea randamentului său. Actul evaluativ privind
performanţele elevilor urmează să se detaşeze de controlul – sancţiune, devenind acţiune în
strânsă întrepătrundere cu funcţiile predării şi învăţării, făcând obiectul unei abordări care
are în vedere caracterul ei de interactiune umană. Mulţi autori subliniază necesitatea lărgirii
perspectivelor evaluării în sensul trecerii de la măsurarea unui obiect specific către sensul
unei acţiuni pedagogice centrate pe cel educat. A evalua trebuie să însemne altceva decât
procedura care constă în “a nota” şi care, sub aparenţa unei aprecieri echitabile, accentuează
funcţia de respingere a subiecţilor de către acţiunea educativă. Evaluarea trebuie să fie
realizată de manieră să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i ghideze în
activitatea de învăţare. Aceasta presupune, în acelaşi timp, eliminarea elementelor de
“ameninţare”, stresante, generatoare de teamă ca şi a unui sentiment de insecuritate.
e) În stadiul actual al evoluţiei sistemului de educaţie se presupune o mai bună intercţiune
între diferite funcţii ale evaluării. Aceasta înseamnă reconsiderarea raportului dintre
conţinuturile instruirii şi obiectivele majore ale activităţii şcolare. În optica dominantă a
curriculum-urilor şcolare în contemporaneitate, devine necesară o deplasare marcantă a
accentului acţiunilor evaluative pe capacităţi şi competenţe formate.
f) Extinderea procesului evaluativ asupra procesului didactic, ceea ce conferă acestora o
dublă deschidere către:
- cunoaşterea progreselor elevilor;
- analiza programului, a activităţii care se află la originea rezultatelor şcolare constatate.
Cunoaşterea sistematică şi operativă a evoluţiei elevilor înseamnă a avea sub control mersul
învăţării şi al predării. Aceasta oferă posibilitatea de a cunoaşte operativ lacunele în

pregătirea elevilor, erori în asimilarea unor cunoştinţe, tendinţe de reducere a interesului faţă
de învăţare şi, ca urmare, de adoptare a măsurilor ce se impun în planul acţiunii de
conducere a procesului didactic. În consecinţă evaluarea rezultatelor trebuie privită şi
realizată ca modalitate de a stimula şi ameliora continuu procesele de instruire şi activitatea
de învăţare.
g) Promovarea în practica evaluării a evaluărilor “ externe” menite să ofere educatorilor
repere utile pentru “reglarea” aprecierilor operate de către ei asupra performanţelor elevilor
şi să cultive responsabilitatea acestora în ceea ce priveşte notarea.
h) Nu poate fi minimalizată utilitatea aprecierii rezultatelor ţinând seama şi de alte criterii
care se impun. În rândul acestora avem în vedere raportarea la grup, la nivelul general al
clasei, care reprezintă o realitate, clasa constituind cadrul firesc în care se consumă marea
majoritate a proceselor de instruire, învăţare şi evaluare. În aceeaşi ordine de referinţă, nu se
poate face abstracţie nici de evoluţia şcolară a elevului, de particularităţile sale psihice care
”legitimizează”, uneori, aprecierea mai generoasă, stimulativă a educatorului, mai ales
atunci când aceasta este menită să-l ajute pe elev să dobândească încredere în posibilităţile
lui de a se ridica la nivelul exigenţelor şcolare.
i) Diminuarea până la înlăturarea completă a influenţei puternice pe care o au asupra
educatorului, ca evaluator, cerinţele formulate de către factor exteriori lui, mai ales autorităţi
şcolare, şi care îi dezvoltă un anumit comportament ca evaluator. Fenomenul se manifestă
în numeroase circumstanţe cum sunt:
- aprecierea calităţii prestaţiilor educatorului numai pe baza rezultatelor obţinute în
pregătirea elevilor şi concretizate în nivelul notelor sau procentul de promovabilitate,
etc..
- aprecierea comparativă a performanţelor elevilor din unităţi şcolare diferite, făcându-se
abstracţie de condiţiile, deseori, sensibil diferite, în care se derulează activitatea.
- “capitalul cultural” pe care îl acumulează profesorii atunci când unii dintre elevii claselor
cu care lucrează obţin performanţe bune în activităţi extraşcolare (olimpiade,
concursuri), fără să se ţină seama de rezulatele obţinute în pregătirea ansamblului
claselor cu care au lucrat.
j) Elaborarea unui sistem de subcriterii (descriptori) privind acordarea fiecăreia din notele
(calificativele) cuprinse în scala de notare şi în primul rând pentru delimitarea stării de
reuşită de starea de eşec.
k) Practicile evaluării poartă încă amprenta unei reprezentări tradiţionale proprii atât
subiecţilor şi părinţilor, cât şi multor educatori, constând în asocierea “notării” cu acţiunea
de “evaluare”. Întrucât notarea este un atribut exclusiv al educatorului, se ajunge la
înţelegerea evaluării ca acţiune care priveşte numai activitatea educatorului şi în consecinţă
la plasarea elevului într-o situaţie de dependenţă faţă de acesta în ceea ce priveşte aprecierea
activităţii sale şcolare. Acest lucru însă nu favorizează dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare
şi nici a autonomiei în activitate către care elevul trebuie să tindă, fiind cultivată, fără
intenţie, o relaţie de autoritate a educatorului asupra elevilor şi de totală dependenţă a
acestora faţă de educator.
De aici decurge ncesitatea promovării unei relaţii profesor-elevi caracterizată prin încredere
reciprocă şi conlucrarea încare dispare adversitatea, ceea ce înseamnă asocierea subiectului
la propria lui formare, inclusiv în ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor activităţii realizate.
Este una din funcţiile principale ale evaluării de a dezvolta elevilor capacităţi autoevaluative,
sensul responsabilităţii şi o mai mare autonomie, condiţie pentru ca ei să se adapteze mai
bine cerinţelor vieţii.

Bibliografie

Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Ediţia a IV-a, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2008