Investeşte în oameni!

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară: 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi
dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.1 „Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate”
Titlul proiectului: „Instrumente digitale de ameliorare a calităţii evaluării în învăţământul
preuniversitar”
Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
ID Proiect: 3074
Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

Manager proiect: Gabriela GUȚU

GHID DE EVALUARE
DISCIPLINA CHIMIE

COORDONATORI AUTORI
Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA Daniela Elisabeta BOGDAN
Prof. Univ. dr. Ioan NEACȘU Aurelia MORARU
Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU Maria Cristina CONSTANTIN
Paul GAVRILESCU
Ioana Carmen BOTEANU

1
 ARGUMENT
Prezentul ghid metodologic are ca destinaţie diferite categorii de conceptori şi
utilizatori de probe şi instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor – cadre
didactice, manageri şcolari şi, într-o anumită măsură, specialişti-cercetători. Populaţia ţintă
dominantă o reprezintă totuşi corpul profesoral, practicienii, în special din învăţământul
liceal.
Ghidul urmăreşte două obiective solidare:
A) sugerează repere şi elemente de reflecţie pentru fortificarea culturii evaluative a
cadrelor didactice;
B) îşi propune să asiste practicienii, furnizându-le norme, reguli operaţionale şi
ilustrări concludente, în vederea dezvoltării capacităţilor lor pe de o parte, de proiectare
validare şi administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de altă parte, de
interpretare şi valorificare a rezultatelor evaluării. Finalitatea convergentă a celor două
obiective rezidă în creşterea calităţii educaţiei şcolare.
Se speră, de asemenea, ca prin aplicarea sistematică şi consecventă a ghidului să
rezulte treptat o bancă de itemi pe discipline, arii curriculare şi teme crosscurriculare, care
să poată fi utilizată selectiv, în funcţie de contextele şi nevoile specifice de evaluare. Se
poate observa că acest ghid nu se interesează de alte tipuri de evaluări; - evaluare
instituţională, evaluare de programe, testările standardizate etc., centrul de greutate îl
reprezintă evaluarea învăţării, ca produs şi ca proces, şi a resurselor interne ale şcolii
(teachers made tests).
Legitimitatea şi concepţia ghidului are la bază câteva principii:
 Reforma învăţământului presupune schimbări semnificative şi corelate în toate
componentele sale majore: structuri instituţionale, management, curriculum, instruire şi, nu
în ultimul rând, evaluare.
Sistemul evaluării educaţionale îşi are propria identitate, revendică nevoi interne de
dezvoltare; funcţionalitatea sa depinde însă şi de natura şi calitatea interacţiunilor cu
celelalte sisteme conexate învăţământului: curriculum, instruirea, formarea şi dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice. Viziunea sistemică este indispensabilă atât teoreticienilor,
cât şi practicienilor din aria evaluării şcolare.
 Creşterea calităţii sistemului de evaluare educaţională este unul dintre obiectivele
prioritare ale reformei şcolii care pretinde investiţii de concepţie şi practici bune. Dacă
examinăm schimbările care s-au produs la noi în ultimii 15 ani, în sfera evaluării
educaţionale, constatăm că atât consistenţa, cât şi anvergura acestora nu s-a distribuit egal
pe toate treptele învăţământului. În mod surprinzător, permeabilitatea la transformările
inovatoare s-a redus progresiv odată cu trecerea la treptele superioare de şcolarizare. Se
pare că veriga învăţământului liceal a concentrat mai multe vulnerabilităţi – indecizii şi
inconsecvenţe politice, practici tradiţionale mai consecvente etc. Probabil că în această
zonă sunt necesare acţiuni compensatorii şi ameliorative mai accentuate. Ghidul vine în
întâmpinarea acestei nevoi.
 Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în domeniul evaluării educaţionale
solicită două componente: cultura evaluării şi competenţele metodologice ale evaluării.
Prima integrează concepte nodale teoretice şi metodologice, informaţii de profil aduse la zi,
gândire critic-constructivă aplicabilă noilor tendinţe şi inovaţii, convingeri raţionale
privind importanţa şi limitele evaluării, capacitatea de reflecţie a cadrelor didactice asupra
2
propriilor prestaţii evaluative. Cea de a doua, include competenţe practice care se distribuie
pe un continuum de la proiectarea evaluării până la utilizarea rezultatelor evaluării în
scopul adoptării unor decizii. Cultura oferă o concepţie şi o atitudine, competenţele
metodologice sunt instrumentele concepţiei.
Există astăzi suficiente evidenţe, unele vor fi semnalate mai jos, care atestă prezenţa
unor schimbări relevante şi inovatoare la nivelul fiecărei componente. Acestea ar trebui să
se regăsească în sistemul de formare a cadrelor didactice şi, mai mult, în practicile curente
de evaluare.
 Cercetarea ştiinţifică dedicată evaluării educaţionale, achiziţiile din domeniile
conexe - învăţare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcţionarea şi
optimizarea proceselor de evaluare şcolară. De exemplu cercetările inspirate de modelul
neobehaviorist al învăţării va sugera o anumită strategie a evaluării – definirea riguroasă a
criteriilor, preferabil în termeni cantitativi, controlul strâns al învăţării prin evaluare şi
feedback corectiv, „întărirea” rezultatelor prin confirmarea succesului etc. În schimb,
modelul constructivist al învăţării va orienta demersurile evaluării pe o altă traiectorie: -
sarcini „autentice” de rezolvat” evaluarea autentică, construcţia şi nu selecţia răspunsurilor,
încurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor în procesele de evaluare şi autoevaluare
etc. De altfel, putem constata că abordarea/evaluarea constructivistă câştigă tot mai mult
termen în cadrul evaluării şcolare, împrejurare care nu poate fi ignorată de conceptorii şi
utilizatorii instrumentelor de evaluare.
 Proiectarea şi exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor şi tehnicilor de
evaluare presupune combinaţia – în doze diferite, potrivit naturii probei de principii şi
reguli cu imaginaţie creativă. Evaluarea este ştiinţă şi artă; ea nu se reduce la aplicarea
unor structuri algoritmice predeterminate, după cum nu se poate realiza numai pe temeiul
spontaneităţii şi experienţei. Este întotdeauna un aliaj subtil între ştiinţă şi artă. Din această
perspectivă ghidul de faţă nu poate fi un reţetar de bucate; el oferă o viziune, perspective,
principii şi norme operaţionale care pot fi valorizate adecvat şi inventiv.

I. CADRU DE REFERINŢĂ PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE

A REZULTATELOR ŞCOLARE

1. DINAMICA DEFINIŢIILOR EVALUĂRII ŞCOLARE

3
 Este de reţinut faptul că în evoluţia conceptului de evaluare sunt identificate trei
categorii de definiţii (Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cucoş, 2008):
Definiţii „vechi”, care pun semnul egalităţii între evaluare şi măsurare; definiţii
care interpretează evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale operaţionalizate;
definiţii “moderne”; evaluarea fiind concepută ca emitere de judecăţi de valoare despre
procesul şi produsul învăţării pe baza criteriilor calitative.

Fiecare din aceste categorii de definiţii oferă avantaje şi dezavantaje.

Definiţii mai recente, deşi diverse au multe note comune, semnalându-ne:
 trecerea accentuată de la evaluarea estimativă bazată pe cantitate, predominant
sumativă, la evaluarea apreciativă, bazată pe calitate, cu puternice accente formative;
 deplasarea accentului de la înţelegerea evaluării ca examinare şi control la
„evaluarea şcolară ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Y.
Abernot, 1996).
Câteva definiţii semnificative pot fi orientative şi utile cadrelor didactice.
Astfel evaluarea:
- „constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor
sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o
normă”;
- are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a elevului”
(Y. Abernot);
- examinează gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind
învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea
luării unei decizii.” (de Ketele, 1982);
- Este „actul prin care... referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecată
având ca referinţă unul sau mai multe criterii”. (Noizet, 1978);
- Înseamnă „a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un
verdict etc.” (Hadji).
Sinteza interpretărilor privind evaluarea evidenţiază o pluralitate de
termeni care pot desemna activităţi integrate în procesul de evaluare. Astfel, a evalua
semnifică:
 A verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul unei
progresii;

4
  A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări;
a judeca nivelul de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;
 A estima nivelul competenţei unui elev;
 A situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a situa
produsul unui elev în raport cu nivelul general;
 A reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii
şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii;
 A pronunţa un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev;
 A fixa/stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc.
Evaluarea se defineşte din mai multe perspective. Astfel:
 Din punct de vedere structural, presupune: obiectul evaluării, criteriile de
evaluare şi analiza comparativă a relaţiilor dintre caracteristicile obiectului
de evaluat şi criteriile în funcţie de care se face evaluarea;
 Din punct de vedere funcţional:
a) evaluarea presupune un scop specific (determinarea valorii ce se atribuie
calităţii rezultatelor şcolare, proceselor, programelor etc);
b) funcţii: maniera în care sunt valorificate rezultatele evaluării: pentru
certificare, pentru selecţie, pentru reglare/ameliorare etc;
 Din punct de vedere al operaţiilor presupune o desfăşurare procesuală, ce
implică anumite operaţii specifice: măsurare, apreciere, decizie. Cele trei
operaţii se susţin una pe cealaltă şi se justifică numai împreună. O
caracteristică a ultimelor lucrări de referinţă în domeniu este aceea că
abordează evaluarea prioritar în termeni de procese. Dorinţa de a asigura
obiectivitate cât mai ridicată prin operaţia de măsurare este diminuată;
dezbaterile pe această temă reflectă tendinţa de a depăşi înţelegerea
tradiţională a evaluării ca instrument de măsură şi control, abordarea
acesteia din perspectiva unui demers centrat pe învăţare, pe procesele
cognitive ale elevului, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii.
Analizele de mai sus conduc la ideea potrivit căreia la ora actuală dar mai ales în
perspectivă schimbările dominante în domeniul şcolar instituie evaluarea ca mijloc de
formare a elevului şi de observare a evoluţiei competenţelor sale. Efectele oricărei acţiuni
de evaluare se manifestă în moduri diferite, cu funcţii şi consecinţe dintre cele mai diverse,
în raport de intenţiile dominante care stau la baza demersului respectiv: control sau
remediere, certificare sau selecţie, diagnosticare sau prognosticare etc.
5
 FUNCŢIILE EVALUĂRII
Funcţiile evaluării vizează semnificaţii, conotaţii, mecanisme şi consecinţe pe baza
a ceea ce considerăm a fi, pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) şi,
pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:

 constatativă, diagnostică -de cunoaştere a stării, fenomenului, obiectului evaluat;

 diagnostica- de explicare a situaţiei existente;
 predictivă, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de predare cât şi de
învăţare, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;
 selectivă-asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv.
 feed- back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi
autoreglare conduitei ambilor actori;
 social- economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi
valoarea ” produsului “ şcolii.
 educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
 socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de
elevi.

Aceste funcţii sunt complementare.

2. TENDINŢE ÎN MODERNIZAREA EVALUĂRII ŞCOLARE

2.1. EVOLUŢII REPREZENTATIVE ÎN ARIA EVALUĂRII

ŞCOLARE

 Caracteristica esenţială a activităţii evaluative o reprezintă astăzi abordarea acesteia

atât în termeni de procese, cât şi de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării.
Activitatea presupune desfăşurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.
 Căutarea echilibrului între învăţarea ca proces şi învăţarea ca produs; între
aspectele sumative, clasificatoare, certificatoare şi cele care permit identificarea
cauzelor/dificultăţilor întâmpinate de elevi în învăţare, precum şi între mecanismele
reglatorii şi cele autoreglatorii.
 Evaluarea formativă, concept operant în teoria şi practica evaluării reprezintă:
1) nucleul priorităţilor în deciziile privind combinatorica între procesele de învăţare
şi competenţele văzute ca rezultat al învăţării;

6
 2) coresponsabilizarea celui care învaţă, prin dezvoltarea capacităţii de
autoreflecţie asupra propriei învăţări, şi funcţionalitatea mecanismelor
metacognitive/ cunoaştere despre autocunoaştere;
3) centrarea învăţământului pe competenţe generale şi specifice, pe parcursul şi
la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.
 În prezent, teoria pedagogică dar şi practica în domeniu au drept ţintă:
- Diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare
pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea şcolară să devină mai exactă
din punct de vedere ştiinţific şi mai echitabilă din punct de vedere moral;
- Regândirea „culturii controlului şi examinării” şi promovarea a ceea ce numim „cultură
a evaluării”, centrată pe procesele socio-cognitive, metacognitive în învăţare; asigurarea
feedbackului orientat spre finalităţile proiectului evaluativ.
 La nivelul clasei de elevi se insistă pe anumite inovaţii, rezultate din
complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise, probe practice etc) cu
altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc), în fapt
alternative.
 Elaborarea probelor prin integrarea de „itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi”,
prin realizarea şi aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evoluţia rezultatelor
elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente în procesul evaluativ.
O remarcă specială merită făcută cu privire la trecerea de la evaluarea
tradiţională la evaluarea modernă în care conduitele cadrelor didactice şi evaluatorilor
externi se vor axa pe:
- Măsurarea şi aprecierea obiectivă şi evolutivă a rezultatelor;
- Adoptarea unor decizii şi măsuri ameliorative;
- Emiterea unor judecaţi de valoare;
- Acoperirea domeniului cognitiv dar şi a celui social, afectiv, spiritual şi psihomotor;
- Feedbackul oferit elevului;
- Informaţii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienţa activităţii lor;
- Cunoaşterea criteriilor/normelor cu care se evaluează, creşterea gradului de adecvare la
situaţii didactice concrete;
- Evitarea sancţionării cu orice preţ a erorilor; respectarea principiilor contractului
pedagogic.
2.2. TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADIŢIONALĂ LA EVALUAREA
MODERNĂ

7
 Simptomatic pentru anvergură şi diversitatea schimbărilor reale sau preconizate
în cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului şcolar
este faptul că aceste schimbări acoperă întreaga problematică majoră a evaluării, sintetizată
de întrebările: 1). Ce se evaluează?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce agenţi?, 5). Când?, 6).
Cu ce costuri?. Dincolo de răspunsurile „clasice” pe care le găsim în manualele consacrate
evaluării, se conturează noi răspunsuri sau cel puţin sunt formulate noi accente. Acestea, pe
ansamblu, configurează o nouă paradigmă a evaluării şcolare, care are implicaţii asupra
politicilor şi practicilor educaţiei.
EVALUARE TRADIŢIONALĂ EVALUARE MODERNĂ

 Cultura  Cultura evaluării

controlului/examinării
 Evaluarea intrărilor
- evaluarea cunoştinţelor
 Scopul evaluării
- măsurarea cantitativă a
cunoştinţelor
- controlul rezultatelor - creşterea rolului evaluării de impact;
cuantificabile ale învăţării
- sancţionarea
 Metodologia evaluării
- metode clasice
- promovării unei noi mentalităţi privind evaluarea şcolară în
context cotidian (şi nu numai): dirijarea învăţării, asigurarea
feed-back-ului, comunicarea, creşterea calităţii evaluatorilor
(Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie să respecte câteva reguli
simple:
 interpretarea mesajului evaluării;
 identificarea intenţiilor dominante ale activităţii
evaluative;
 bună gestionare a potenţialului formativ al evaluării;
 evitarea capcanelor/ erorilor specifice;
 economia mijloacelor de evaluare;
 evitarea redundanţelor (Hadji).
 Evaluarea ieşirilor din sistemul de formare
- diversificarea spectrului de achiziţii şcolare supuse evaluării:
cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, produse creative, valori şi
atitudini
- tranziţia de la cunoştinţe la capacităţi şi de la capacităţi
primare la capacităţi cognitive de ordin superior
- centrarea evaluării pe competenţele educaţionale/profesionale.
Reprezentările despre structura şi tipologia competenţelor
trasează direcţii de evaluare şi solicită metode şi tehnici diferite.
(conform „Cadrul european al calificărilor”)
 Multiplicarea scopurilor/funcţiilor evaluării
- determinarea valorii unui program educaţional prin rezultatele
produse;
- stabilirea răspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcţia
„accountability)
- dezvoltarea evaluării pentru învăţare
- utilizarea pârghiilor evaluării formative pentru motivarea
învăţării - - evaluarea este pusă în serviciul optimizării învăţării
- comunică elevului informaţii utile despre calitatea progreselor,
orientându-i eforturile, pornind de la statutul său de fiinţă care nu
a încheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)

8
- „cultura testării” (testing  Perfecţionarea şi inovarea metodologiei evaluării
culture) - consolidarea şi dezvoltarea regulilor şi condiţiilor de utilizare a
care apelează la măsurători şi metodelor „clasice”;
itemi obiectivi şi semiobiectivi - maturizare şi rafinare tehnică
- „cultura aprecierii” (assessment culture), care exploatează
potenţialul metodelor alternative (proiectul, investigaţia,
portofoliul), itemii deschişi, introduce alte criterii de evaluare,
calitative,considerând că învăţarea este o activitate complexă
multidimensională, iar calitatea ei nu se reduce numai la un
ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciază, de
asemenea, că metodele calitative sunt mai apte să dedecteze
progresul în învăţare şi să evalueze capacităţile cognitive de
ordin superior.
- valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare:
computerizarea evaluării; dezvoltarea de softuri specifice
- apreciază drumul parcurs de elev, cât de semnificative şi
relevante sunt progresele într-un context dat;
 Evaluatorii - este pusă în slujba procesului educativ şi integrată acestuia
- profesorul este unicul
evaluator  Diversificarea agenţilor evaluatori
- profesorul îşi conservă rolul de evaluator esenţial al
performanţelor şcolare
- elevul participă la procesul de evaluare în două forme:
 evaluarea colegială (peer evaluation)
 autoevaluarea.
Competenţele de evaluare/autoevaluare ale elevilor
extind registrul competenţelor promovat de şcoli şi sunt expresia
concludentă a învăţării centrate pe elevi şi în aria evaluării.
- echilibrarea evaluării interne cu evaluarea externă
 Evaluarea în orizontul
de timp  Evaluarea în orizontul de timp
- evaluarea tradiţională acordă - concepţia actuală plasează evaluarea înaintea, în timpul şi
de regulă preponderenţă după învăţare - evaluare iniţială, formativă şi sumativă.
identificării şi evaluării Fiecare însă din cele 3 tipuri revendică construirea şi utilizarea
rezultatelor finale ale învăţării – unor probe specifice: diagnostice, de progres şi sumative.
evaluare sumativă, utilizându-
se mai ales probe specifice
sumative.

 Costurile evaluării
- costurile materiale şi
financiare - minimalizate sau
tratate adhoc
- resursă umană – redusă la
profesorul clasei
 Costurile evaluării
- achiziţionarea de teste educaţionale, proiectarea, validarea,
administrarea şi utilizarea rezultatelor evaluării antrenează
costuri de resurse umane, materiale şi financiare
- problematică costurilor evaluării nu poate lipsi din strategia
edificării unui sistem eficace şi eficient de evaluare şcolară.

9
 Putem concluziona că, din perspectivă modernă, evaluarea nu este sinonimă nici
aprecierii clasice, nici acordării notei, nici controlului continuu al învăţării şcolare şi nici
clasamentului/clasificării. Evaluarea se bazează pe judecata specializată a profesorului, pe
competenţa profesională a experţilor implicaţi în evaluare.
Totodată, trebuie subliniat faptul că polarităţile menţionate (de ex. cunoştinţe versus
capacităţi; evaluarea de control versus evaluarea în serviciul învăţării) nu se află în
raporturi disjunctive, de excludere reciprocă. Ele reprezintă mai mult capetele unui
continuum pe traseul căruia pot funcţiona diferite variante, selecţionate în raport cu
obiectivele şi situaţiile particulare de evaluare. Este eronată ideea că orientările „clasice” ar
trebui excomunicate totalmente, iar orientările „moderne” sunt universal valabile, în orice
circumstanţă. Tranziţiile, mişcările, deplasările de accent de la o poziţie la alta, semnalate
mai sus, ar trebui interpretate ca evoluţii tendenţiale, schimburi de ponderi şi nu ca
abandon categoric a „punctelor” de plecare.

3. COMPETENŢELE DE EVALUARE ALE CADRELOR

DIDACTICE
Evoluţiile şi dezvoltările actuale din cercetare, teoria şi practicile bune ale
evaluării impun reexaminarea tipurilor şi conţinuturilor intrinseci ale competenţelor de
evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de
evaluare, metodele sau tipurile de itemi, „fizionomia” testelor educaţionale.
În SUA, Comisia de Standarde pentru Competenţele Evaluative ale Cadrelor
Didactice a identificat un număr de şapte competenţe/standarde Apud Hanna Dettner –
2004):
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea şi interpretarea rezultatelor
evaluării obţinute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste
elaborate extern.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării
valorificându-le în adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului,
planificarea instruirii şi dezvoltarea instituţională a şcolii.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea şi aplicarea procedeelor de
notare a elevilor
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având în
vedere diferite categorii de audienţă: elevi, părinţi, administraţie, comunitate.
 Cadrul didactic trebuie să recunoască şi să evite implicaţiile non etice, ilegale,
efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare
Observăm că în afara ultimei competenţe, care indică mai mult obligativitatea
respectării unui cod deontologic, etic în evaluare, toate celelalte gravitează în jurul
construcţiei, selecţiei, utilizării şi evaluării rezultatelor instrumentelor de evaluare –
obiectul de interes major al acestui ghid. În consecinţă, ghidul ar putea avea o contribuţie
specifică la dezvoltarea competenţelor cheie ale corpului didactic în aria evaluării
educaţionale.

10
 4. CALITATEA EVALUĂRII
Evaluarea educaţională, ca şi alte activităţi subsumate educaţiei instituţionalizată nu
poate evita ralierea la standardele calităţii. Mai mult, se justifică dezvoltarea unui
mecanism propriu de asigurare a calităţii care să jaloneze politicile şi managementul
evaluării şcolare.
Acesta propune:
- Definirea standardelor calitative ale evaluării
- Evaluarea calităţii procedurilor de evaluare
- Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale şi metodologice specifice
evaluării academice
- Asumarea responsabilităţii pentru calitatea evaluării
- Modernizarea sistemului de înregistrare şi comunicare a rezultatelor obţinute de
studenţi
În mod cert, este nevoie de protejarea, menţinerea şi creşterea calităţii evaluării. Un
număr de indicatori calitativi pot aduce servicii în această direcţie, şi pot inspira cu
succes concepţia şi practicile evaluative ale cadrelor didactice:
 Evaluarea este concepută şi se aplică diferenţiat potrivit funcţiilor pe care şi le
asumă: diagnostică, prognostică, de informare, de selecţie, de certificare, de
orientare-consiliere etc.
 Evaluarea este utilizată ca factor reglator al interacţiunii predare-învăţare, şi nu
doar ca o componentă finală a procesului de formare.
 Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcţional şi valorificate echilibrat.
 Există o corespondenţă clară între obiectivele învăţării, ceea ce se predă şi se învaţă,
şi cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile evaluate (coerenţa curriculum-evaluare)
 Sarcinile de evaluare vizează competenţe profesionale specifice, dar şi competenţe
generice transversale.
 Focalizarea probelor pe sarcini „autentice” – situaţii, probleme reale, cu impact
semnificativ.
 Proiectarea probelor de evaluare se realizează profesional, asigurându-se condiţiile
necesare de validare şi fidelitate.
 O varietate de metode este folosită astfel încât limitele metodelor particulare să fie
minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenţat.
 Notele sunt acordate transparent şi obiectiv, pe baza rezultatelor învăţării şi a
criteriilor privind nivelul de performanţă.
 Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite să-şi organizeze
procesul de învăţare.
11
  Implicarea elevilor în procese de evaluare şi autoevaluare.
 Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura că nu există influenţe
subiective care pot defavoriza grupuri particulare.
 Transparenţa criteriilor şi procedurilor de evaluare; accesarea lor fără dificultăţi.
 Crearea unui climat cu impact emoţional pozitiv, motivant şi securizat; reducerea
stărilor de stres şi anxietate prin ambianţă şi comportamentul cadrului didactic –
deschis, cooperant, prietenos.
 Prevenirea şi combaterea prin reguli clare şi aplicate a fraudelor academice (copiat,
plagiat, „importul” de lucrări etc).

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALUĂRII

ŞCOLARE

COMPONENTELE EVALUĂRII
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării şcolare sunt:
1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/rezultate/produse de
evaluat.)
2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează)
3. operaţiile evaluării (ce paşi trebuie făcuţi)
4. strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor)
5. tipurile/formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul,
sau după acţiunea educativă)
8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experţi
externi)

1. OBIECTUL EVALUĂRII

1.1. “Obiectul evaluării” reprezintă realitatea educaţională concretizată în procesul şi

produsul învăţării, supusă atenţiei evaluatorului, în vederea măsurării şi aprecierii. Prin
evaluare, se emit judecăţi privind valoarea procesului şi produsului învăţării realizată de
elev. Valoarea “obiectului” evaluat rezultă din conformitatea mai mică sau mai mare cu o
normă ideală; ceea ce a învăţat elevul şi intră în atenţia evaluatorului este comparat cu
etalonul, cu dezirabilul.

În practica şcolară identificăm mai multe modalităţi de determinare/specificare a

“obiectului evaluării”:
12
 1. Specificarea prin continut- modalitate proprie învăţământului tradiţional
centrat pe “materia” de învăţat. Conţinuturile sunt importante în sine.

2. Specificarea prin obiective operaţionale/comportamentale- modalitate

derivată din PPO (Pedagogia prin obiective). Acest tip de specificare
vizează comportamente observabile şi pe cât posibil măsurabile ale
elevului în procesul învăţării.

3. Specificarea pe bază de competenţe. Competenţele generale şi

competenţele specifice, identificabile pentru fiecare disciplină din
învăţământul preuniversitar vizează competenţe, capacităţi,
subcapacitati şi performanţe ce urmează a fi dezvoltate şi respectiv
evaluate pe parcursul şi la finalul diverselor perioade de timp pentru
care acestea au fost definite.

1.2. EVALUAREA CENTRATĂ PE COMPETENŢE

1) COMPETENŢA - UN CONCEPT POLISEMANTIC

Din cauză că are o mare doză de polisemantism competenţa este înţeleasă diferit şi
este tratată diferit în diverse sisteme de învăţământ.
A) Competenţa, în general, reprezintă capacitatea unui individ de a mobiliza un
ansamblu integrat de resurse (cognitive, afective, relaţionale, comportamentale etc) pentru
a rezolva cu eficientă diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problemă.

B) În domeniul educaţional, competenţa este capacitatea de selecţie şi combinare

a cunoştinţelor şi capacităţilor susţinute valoric şi atitudinal de a rezolva cu succes o
sarcină de invatarre în raport cu standardele determinate (Dan Potolea).
Competenţa şcolară poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului,
bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ
organizată. Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe
baza prestaţiilor anterioare.

C) Structura unei competenţe:

• resursele, constituite din: cunoştinţe („a şti"), deprinderi/abilităţi („a face") şi
atitudini, valori („a fi, a deveni");
• situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial. Fără
crearea situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel potenţial
rămâne doar în planul lui „a şti", nu trece în planul lui „a face". Rămâne, în plan teoretic, în
planul lui „a şti". Trebuie completat cu „a face" şi „a deveni".

13
 D) Competenţa - un potenţial
Competenţa trebuie probată/demonstrată în situaţii concrete. Pentru a fi evaluată,
competenţa trebuie să beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază va demonstra
că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învăţat. Situaţiile în care acesta
dovedeşte o competenţă sunt integrate în familii de situaţii. Fiecărei competenţe i se
asociază o „familie de situaţii". Acestea sunt situaţii echivalente.

E) Competenţa se exprimă în performanţe.

Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o competenţă/competenţele au fost
dobândite de către acesta. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma şi nivelul ei
de manifestare în plan personal. Teoria şi practica pedagogică intenţionează să deplaseza
accentual de la paradigma tradiţională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate
maximă, la evaluarea centrată pe calitate. În contextul evaluării centrate pe competenţe,
standardele la care se raportează rezultatele învăţării elevului trebuie să fie de natură
calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de
performanţă". Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un „stass". Pentru
a asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să
fie raportate la standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. Performanţele
personale/individuale trebuie apreciate în funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de
aceste unităţi cu valoare de „etalon".

F) Competenţa reprezintă un megarezultat educaţional.

Poate fi corelată cu un obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv
de arie curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în soclurile de competenţă

G) Competenţa - finalitate a procesului educaţional şi „obiect” al evaluării

În condiţiile învăţământului modern, competenţa se transformă în finalitate a
procesului educaţional şi “obiect” al evaluării şcolare. Competenţele şcolare
disciplinare/transversale dobândite de elev în cadrul unei instruiri şi evaluări “autentice” au
luat locul obiectivelor operaţionale/comportamente (observabile şi măsurabile). În
domeniul evaluativ ne aflăm în faza reconceperii evaluării, a trecerii de la evaluarea
obiectivelor la evaluarea competenţelor şcolare.

1.3) RECONCEPEREA EVALUĂRII DIN PERSPECTIVA COMPETENŢELOR

PRESUPUNE:

 Extinderea evaluării de la verificare şi apreciere a rezultatelor la evaluarea

procesului, a strategiei de învăţare a elevului, purtătoare de succes; evaluarea

14
 elevilor dar şi a obiectivelor, a conţinutului, metodelor, a situaţiei de învăţare, a
evaluării însăşi.
 Luarea în considerare, pe lângă achiziţiile cognitive, şi a altor indicatori, precum:
personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea în practică a celor învăţate;
diversificarea tehnicilor de evaluare şi adecvarea acestora la situaţiile concrete
(teste docimologice, lucrări de sinteză, tehnici de evaluare a achiziţiilor practice,
probe de aptitudini, conduita, valorizare etc);
 Deschiderea evaluării spre viaţă: competenţe relaţionale, comunicare profesor-
elev, disponibilităţi de integrare socială;
 Scurtarea drumului evaluare- decizie- acţiune ameliorativă, inclusiv prin
integrarea eforturilor şi disponibilităţilor participative ale elevilor; centrarea pe
aspectele pozitive şi nesancţionarea în permanentă a celor negative;
 Tranformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare, prin:
autoevaluare, interevaluare, evaluare controlată.

1.4) CENTRAREA PE COMPETENŢE - UN MODEL INTEGRATOR AL

EVALUĂRII

Această nouă concepţie prefigurează construcţia unui nou model integrator al evaluării,
care valorifică deopotrivă şi încearcă să coreleze cunoştinţe, deprinderi, capacităţi de
aplicare a cunoştinţelor, valori şi atitudini ale elevului..

2. CRITERIILE ÎN EVALUAREA EDUCAŢIONALĂ

2.1) Criteriu, Criteriu de evaluare

„Criteriu” vine de la latinescul „criterium” şi desemnează principiul care stă la baza unei
judecăţi, a unei estimări, a unei clasificări, permite distingerea adevărului de fals etc.
Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni în funcţie de care se
evaluează rezultatele şcolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor în evaluare devine un
element de obligativitate. Existenţa criteriilor este esenţială atât pentru elev cât şi pentru
cadrul didactic, în orice tip de evaluare, fie ea iniţială, formativă sau sumativă.

Tipuri de criterii în evaluare

Activitatea de învăţare a elevilor a fost şi este evaluată, în mod tradiţional, prin
raportare la cel puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe două axe polare:

15
• Axa 1: Norma/media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele
procentuale locale, naţionale sau internaţionale versus „norma” individuală (raportarea
la sine însuşi).
• Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul
programei.

2.2) Indicatorul în evaluare

Indicatorul este un element care indică prezenţa altui element. Acesta are valoare de
semnal. Indicatorul nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe
care îl subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu.
Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă.
Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare,
de prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă. Într-un context şcolar
dat, dacă luăm drept criteriu „nivelul performanţei în învăţare a elevilor”, aceastea
(performanţele) se distribuie în minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din
descriptorii de performanţă asociaţi calificativelor care semnalează prezenţa diverselor
aspecte care trebuie să caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acordă o notă sau un
calificativ. În învăţământul gimnazial şi liceal criteriul de repartizare a performanţelor
elevilor este reprezentat de scara numerică de la 10 la 1. Indicatorii enumeră, precizează
cum trebuie să arate răspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau
un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare şi notare.

3. OPERAŢIILE EVALUĂRII
Operaţiile evaluării vizează paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul
său etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului . Aceste operaţii sunt
următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.

3.1. Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii

Măsurarea este operaţia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Este prima
operaţie a evaluării. Această operaţie constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca
un demers sau un proces. Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Prin ea se strâng
informaţii de către evaluator „despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor
înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ dat”.
Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor, care „produc”
dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât
16
instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză,
teste etc. Sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente.

3.2. Aprecierea – exprimarea unei judecăţi de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe

baza informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin
formale (observare, analize etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a
procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul aprecierii,
alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii
precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea.

3.3. Decizia- scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul
înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers.
În decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi aprecierea. De abia în această etapă îşi
găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul?
Pentru ce examinăm?” etc.

3.4. Complementaritatea operaţiilor evaluării

Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluare înseamnă: măsurare +
apreciere + decizie. Una fără altă, aceste trei operaţii nu se justifică. Modernizarea
sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii.

4. STRATEGII DE EVALUARE
A) STRATEGIA EVALUATIVĂ
În domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers care prefigurează
perspectivă din care va fi concepută evaluarea. Rol esenţial îl au: proiectarea
dispozitivului de evaluare, construcţia acestuia, aplicarea şi emiterea judecăţilor de valoare
privind procesul învăţării şi rezultatele obţinute de către elevi.
În diferenţierea strategiilor evaluative identificam două perspective de analiză:
perspectiva criteriala şi perspectiva axelor polare.
1. Perspectiva criteriala
În principial, strategiile educaţionale evaluative se proiectează în temeiul
următoarelor criterii:

17
- Actorii evaluării. (elevi sau profesori), rezultând o evaluare centrată pe elev şi pe
personalitatea sa şi o evaluare centrată pe profesor, pe corectitudinea sa.
- Instrumentele evaluării pe baza cărora distingem între:
A) strategii obiective (evaluare obiectivă) bazate pe teste, probe standardizate şi
alte instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia/performanţa elevului şi
B) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe
criterii caltative.
- Obiectul evaluării conform căruia identificăm:
A) strategii sumative (evaluare sumativă), axată pe produsul final/rezultatele
învăţării elevilor
B) strategii formative (evaluare formativă), axate pe procesul de învăţare ce
conduce spre produs.
- Forma de organizare (numărul subiecţilor) potrivit căreia avem:
A) strategii de evaluare frontală (eşantionul integral)
B) strategii de evaluare de grup
C) strategii de evaluare individuală
- Referenţialul de bază în funcţie de care distingem:
A) criteriul „conţinut” sau norma programei
B) norma statistică a grupului şcolar (media clasei)
C) standarde locale, naţionale sau internaţionale
D) norma individuală (raportarea la sine însuşi)
E) evaluarea criterială (raportarea la obiective).
- Parametrul „timp” în evaluare. După momentul plasării evaluării: (Parisat, J. C.,
1987):
A) evaluarea iniţială
B) evaluarea curentă sau formativă său continuă
C) evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ.
- Natura deciziilor consecutive. După natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):
A) evaluare de selecţie şi ierarhizare
B) evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare.
- Criterii combinate. După un criteriu compozit (combinat) alcătuit pe baza
următorilor parametri:
- Gradul de cuprindere a elevilor în evaluare;
- Gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat;
Rezultă următoarea clasificare:

18
  evaluare exclusiv parţială; este incidentală, prin sondaj (se evaluează doar unii
elevi, din unele conţinuturi şi doar uneori);
 evaluare parţială – aditivă; este evaluarea sumativă/cumulativă; se evaluează, de
regulă, toţi elevii, din toată materia parcursă într-un interval dat, dar numai uneori.
 Evaluarea cvasitotală este evaluarea formativă, axată pe evaluarea tuturor elevilor,
din toate conţinuturile predate/învăţate şi tot timpul. Se apropie de o evaluare ideală.

2. Perspectiva axelor polare

Este posibilă şi aplicarea criteriului continuumului polarităţii axelor

tipologice/conceptuale. Rezultă, de aici, următoarea configuraţie a tipurilor de evaluare:

 formativă –recapitulativă;
 criterială - normativă;
 produs - proces;
 descriere/apreciere - măsurare;
 proactivă – retroactivă;
 „globală”, holistică - „analitică”;
 internă –externă.;
 personale – oficiale;
 categorială/frontală - personalizată;
 integrativă - contextualizată;
 reflexivă - participativă;
 imperativă - negociabilă;
 motivantă - sancţionantă;
 formală - informală.

Strategii evaluative normative/comparative

Punctul de plecare apreciem a fi faptul că realizarea performanţelor în învăţare ale

elevilor este profund diferenţiată şi selectivă. În consecinţă, nevoia de a oferi elevilor un
evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior şi accesibil tuturor până la nivelul celui
superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecţie a elevilor în
funcţie de accesul lor la anumite standarde de conţinut. Astfel elevii vor fi clasificaţi
utilizându- se curba distribuţiei acestora. Strategiile care se construiesc în baza acestei

19
concepţii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparaţi, clasaţi şi ierarhizaţi.
Aceasta tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective.

Strategii evaluative criteriale

Strategiile criteriale de evaluare au la bază evaluarea prin obiective educaţionale.

Esenţa acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe numită
şi evaluare bazată pe „standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă acceptată”,
care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională.
După modul diferit în care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite,
formulate şi operaţionalizate, se face distincție (D. Ungureanu) între următoarele tipuri de
strategii evaluative criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar
contextualizate; derulate în raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc;
obiective operaţionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate,
orientative, direcţionale (fără a se preciza în ce ritm, în ce timp, în ce succesiune).

5. TIPURI DE EVALUARE

Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor se realizează într-o diversitate de

forme/tipuri, condiţionate de variabile şi criterii multiple.

A. După natura funcţiei şcolare şi sociale îndeplinite, se pot face următoarele

diferenţieri (I. T. Radu, 1999, pag. 97):

- evaluări curente, pe secvenţe mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a

evaluării, aceste forme sunt integrate organic în procesul didactic, având preponderent
funcţii reglatoreii, ameliorative.

- evaluări la intrarea într-un ciclu de învăţământ, prin selecţie. Admiterea se poate

realiza pe baza unui examen concurs sau pe baza performanţelor obţinute în ciclul de
învăţământ absolvit. În practica şcolară românească au funcţionat ambele forme de
evaluare, luând forma “examenului de capacitate”, respectiv a “tezelor cu subiect
unic”. Cele două modalităţi au avantaje şi dezavantaje (C. Cucoş, 2008).

- Verificări finale/examene, la sfârşit de an şcolar, ciclu de învăţământ. “Se prezintă ca

formă de control asupra rezultatelor şcolare, ca acţiuni relativ separate de programul de
instruire propriu- zis... Examenul constituie una din formele principale ale evaluărilor

20
 de bilanţ, utilizată cu deosebire la încheierea unei perioade mai îndelungate de
activitate: an şcolar, ciclu de învăţământ etc” (I.T. Radu, op. Cât). Evaluările la finalul
unui ciclu de învăţământ marchează, de fapt, şi intrarea în viaţă activă (bacalaureatul,
examenul de licenţă).

B. O altă taxonomie a formelor de evaluare rezultă din raportarea la următoarele

criterii (Adrian Stoica, Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003, pag. 136-137):

 Reprezentativitatea populaţiei şcolare vizate;

 Domenii curriculare considerate importante

 Variaţia în timp a performanţelor şcolare la o anumită vârstă de la o generaţie la

alta etc.

Rezultă:

 Studii internaţionale de evaluare (TIMSS, PISA, PIRLS şi altele, în cadrul cărora

diferite ţări desfăşoară acelaşi tip de evaluare; se finalizează prin rapoarte
internaţionale şi naţionale;

 Evaluări naţionale desfăşurate pe eşantioane ale unei populatii- ţintă (de exemplu,
NAEP, în SUA; evaluarea la clasa a IV-a, în România);

 Evaluări naţionale organizate pentru întreaga populaţie şcolară de o anumită vârstă.

C. După modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele

moduri/tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucoş, D. Potolea- M. Manolescu):

 Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;

 Evaluarea formativă, realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;

 Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.

21
 Evaluarea iniţială

Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează,

în principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să integreze
optimal în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii
diagnostice şi prognostice, de pregătire a noului program de instruire.

Evaluarea formativă
Este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, „este
frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite
de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. Compară performanţa acestuia cu un prag de
reuşită stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer). Caracteristici: este o evaluare criterială,
bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ normal; acceptă
„nereuşitele” elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în
timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de
stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare
pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a
proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare;
este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.

Evaluarea formatoare
Evaluarea formatoare este din ce în ce mai mult invocată în ultima perioadă, în
acord cu achiziţiile ştiinţei şi cu evoluţiile din planul teoriei şi practicii educaţionale.
Evaluarea formatoare este considerată forma desăvârşită a evaluării formative.
Reprezintă o nouă etapă, superioară de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi
funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei
învăţări: la început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi
integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea
propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activităţii de
învăţare ca motor motivaţional pentru elev, sprijin în conştientizarea metacognitivă,
autoreglare” (J. Vogler,); valorizarea relaţiei predare - învăţare, articularea fazelor evaluării
în funcţie de eficacitatea pedagogică (G. Nunziati, 1980).

22
Evaluarea sumativă sau „certificativă”
Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/forme mai importante
pentru demersul nostru:
- Realizată la finalul unui capitol, unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;
- Finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:
 este determinată de contexte specifice;
 este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;
 acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul
învăţării realizate de elev (Belair,);
 evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;
 este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate,
bacalaureat, diplomă etc.); ş.a.
Evaluarea iniţială, cea continuă şi sumativă reunesc conceptual şi practic funcţiile
esenţiale ale actului evaluativ.

6. METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE DE EVALUARE

6.1) METODA DE EVALUARE

Reprezintă calea de acţiune pe care o urmează profesorul şi elevii şi care conduce la
punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informaţiilor privind
procesul şi produsul învăţării, prelucrării şi valorificării lor în diverse scopuri. Metodele de
evaluare sunt importante în raport cu situaţiile educaţionale în care sunt folosite.
Importanţa lor se stabileşte îndeosebi după modul de aplicare în situaţiile cele mai potrivite.
Fiecare metodă, tehnică sau instrument de evaluare prezintă avantaje şi dezqavantaje. Ele
vizează capacitate cognitive diferite şi, în consecinţă, nu oferă toate aceleaşi informaţii
despre procesul didactic. Datorită acestui fapt dar şi diversităţii obiectivelor activităţii
didactice, nici o metodă şi nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile
pentrun toate tipurile de competenţe şi toate conţinuturile. Urmărirea şi verificarea cât mai
complexă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instructive şi educaţie se obţin prin
îmbinarea diferitelor metode, tehnici şi instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare
dată, a celei mai potrivite.

23
Caracteristici generale:
 din perspectiva învăţământului modern, predominant formativ, metodele de
evaluare însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului instructiv- educativ. Într-un
context de evaluare formativă, însoţesc şi permit reglarea desfăşurării procesului de
învăţământ;
 se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului
de învăţământ, aflate în ipostaza de „obiecte ale evaluării”;
 se concep, se îmbină şi se folosesc în legătură cu particularităţile de vârstă şi
individuale, cu modul de acţionare al factorilor educativi;
 au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor;
 au caracter sistemic: fără a-şi pierde entitatea specifică, se îmbină, se completează
şi se influenţează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent;
 raporturile dintre ele se schimbă în funcţie de context. Trebuie remarcate raporturile
dinamice dintre aceste concepte. În diverse contexte educaţionale unele dintre
acestea pot fi metode prin intermediul cărora este condus procesul evaluativ, în
timp ce în alte împrejurări pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a
informaţiilor sau de comunicare socială profesor- elev.
Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel
cronologic/istoric. În funcţie de acest criteriu, distingem:
1. Metode tradiţionale de evaluare:
 Evaluarea orală,
 Evaluarea scrisă,
 Evaluarea prin probe practice,
 Testul docimologic.
1. Metode alternative şi complementare de evaluare:
 Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de
activitatea şcolară,
 Portofoliul,
 Investigaţia
 Proiectul
 Autoevaluarea etc.
Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare - „obiecte” specifice
ale educaţiei cognitive - se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiţionale
şi a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.

24
6.2) ITEMUL DE EVALUARE

Repere conceptuale
Reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de
evaluare. Din punct de vedere ştiinţific, itemul un este element component al unui
chestionar standardizat care vizează evaluarea elevului în condiţii de maximă
rigurozitate.În practica şcolară cotidiană, unde nu poate fi vorba întotdeauna de evaluări
realizate „în condiţii de maximă rigurozitate”, itemii reprezintă elementele chestionarului
sau probei unui examen sau ale unei evaluări normale, la clasă.

Tipologia itemilor de evaluare

A) După criteriul asigurării obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor identificăm:
 itemi obiectivi care sunt de trei tipuri: - itemi cu alegere multiplă
- Itemi cu alegere duală
- Itemi tip pereche.
 itemi semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt cu următoarea tipologie:
 itemi cu răspuns scurt, cu următoarele variante: întrebarea clasică,
exerciţiul, chestionarul cu răspunsuri deschise scurte, textul indus
 itemi de completare, cu următoarele variante/forme: textul lacunar,
textul „perforat”
 întrebarea structurată.

 itemi subiectivi
Itemii subiectivi solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea răspunsului
solicită mobilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor care iau forma unor structuri integrate şi
integrative. Solicitările formulate de cadrul didactic şi răspunsurile elevilor se
caracterizează prin aspectul lor integrativ. Formularea răspunsului la un item subiectiv
acoperă toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi au următoarea tipologie:
 itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat
 itemul tip rezolvare de problem
 itemul tip eseu
 itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat

După operaţiile implicate în elaborarea itemilor, diferenţiem: itemi de identificare, de

selecţionare, de elaborare, de construcţie etc. Itemii se integraza în instrumente de
evaluare. Cadrul didactic are la dispoziţie o mare varietate de tehnici şi instrumente de
evaluare, mergând de la cele care solicită tehnicile cele mai „închise” până la cele care
permit exprimarea liberă a elevului. Itemii de evaluare trebuie folosiţi în funcţie de

25
complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea/construcţia itemilor şi a probelor de evaluare
solicită o atitudine flexibilă din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare,
fiecare tip de item are avantaje şi dezavantaje.

6.3) TEHNICILE DE EVALUARE

Constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea
unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile
probei. Fiecare tip de itemi declanşează o anumită tehnică la care elevul apelează pentru a
da răspunsul său. Un item cu alegere multiplă (IAM) face apel la „tehnica răspunsului cu
alegere multiplă”. Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr- o cruciuliţă varianta de
răspuns pe care o consideră corectă. Un item tip „completare de frază” va face apel la
„tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spaţiile libere din textul respectiv etc.
6.4) INSTRUMENTUL DE EVALUARE
Este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează” informaţii,
„produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare.
Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. O probă de evaluare
(un instrument) se poate compune dintr- un singur item (o singură întrebare, cerinţă,
problemă etc, îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să- l formuleze elevul este
mai complex) sau din mai mulţi itemi.
Un instrument de evaluare integrează fie un singur tip de itemi (spre exemplu
numai itemi cu alegere multiplă - IAM) şi, în acest caz, constituie un „Chestionar cu
alegere multiplă” (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici
diverse de redactare, formulare sau prezentare a răspunsurilor.
Construcţia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasă. Între
complexitatea obiectivelor educaţionale ce trebuie evaluate şi „deschiderea „tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare trebuie să funcţioneze corespondenţe progresive. Obiectivele se
dezvoltă de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la „închise”
spre „deschise”. Există o puternică corelaţie între instrumentele de evaluare şi operaţiile
evaluării (măsurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaţii importante între
instrumentele de evaluare şi strategiile/tipurile de evaluare, precum şi între instrumente şi
metode. Fiecare operaţie, metodă, strategie etc solicită instrumentul evaluativ cel mai
potrivit.

26
 B. EVALUAREA COMPETENŢELOR

LA DISCIPLINA CHIMIE

B.1. Curriculum şi evaluare la disciplina chimie. Formarea şi evaluarea competenţelor

Relaţia curriculum – evaluare trebuie analizată din perspectiva programelor şcolare, a

programelor de examene, a efectelor de feedback, de backwash şi de washbefore, precum şi a
valorii adăugate. Un rol important în această relaţie îl are şi abordarea interdisciplinară, care
presupune relaţii între mai multe discipline de studiu. De exemplu, elevul poate rezolva o problemă
prin care sunt evaluate competenţe specifice dobândite prin programa şcolară la discipline de studiu
diferite.
În contextul analizării relaţiilor dintre programa şcolară, programa de examen şi evaluare, procesul
de predare-învăţare-evaluare trebuie abordat unitar, întrucât evaluarea reprezintă o parte integrantă
a curriculumului. O schimbare produsă la nivelul oricăreia dintre aceste activităţi influenţează
modalităţile de realizare a celorlalte, generând o reacţie în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri
permanente. Feedback-ul are rolul de reglare a activităţilor de predare-învăţare în funcţie de
rezultatele obţinute în urma evaluărilor. Feedback-ul formativ este o consecinţă a evaluării
formative, continue, prin care profesorul transmite sistematic elevului informaţii privind nivelul
achiziţiilor acestuia, prin urmărirea şi evidenţierea progresului educaţional al elevului, precum şi
eventualele dificultăţi întâmpinate în învăţare. Prin diagnosticarea la timp a deficienţelor, a
punctelor slabe, dar şi a punctelor tari ale celor doi factori principali implicaţi în educaţie, în cadrul
procesului de evaluare continuă, dialogul educaţional dintre profesor şi elev capătă consistenţa şi
forţa necesare pentru a schimba atitudinile. Calitatea comunicării în relaţia profesor-elev este
esenţială, iar feedback-ul formativ are atât menirea de a ridica nivelul motivaţional al elevului, cât
şi de a induce şi de a forma în timp, comportamente cu finalitate formativă la elevi. La chimie,
evaluările formative sunt foarte importante. O eroare fixată în mintea elevului şi aplicată în repetate
rânduri este greu de corectat. Un feedback imediat şi analizat în detaliu de către profesor conduce
la identificarea şi corectarea promptă a eventualelor deficienţe de raţionament sau de proces,
precum şi la creşterea motivaţiei elevului pentru învăţarea chimiei. Feedback-ul final este o
consecinţă a evaluării sumative finale, care nu are efecte imediate asupra procesului de instruire şi
învăţare deja parcurs, deoarece nu mai există posibilitatea revenirii asupra acestuia. Efectele
produse asupra elevului sunt mai mult de natură atitudinală şi motivaţională, având semnificaţia
recunoaşterii valorii sau efortului personal, eventual în vederea parcurgerii unui nou program
educaţional. Acest feedback însă este important pentru profesori şi pentru factorii de decizie,
deoarece le furnizează acestora date necesare pentru a-şi modifica, transforma, adapta demersul
educaţional viitor şi, dacă este cazul, chiar să aducă corecţii necesare curriculumului.
La rândul lor examenele exercită influenţă asupra activităţilor didactice desfăşurate la clasă.
Ca urmare, profesorii adaptează procesul de instruire la cerinţele examenului şi orientează
activităţile de învăţare spre dobândirea competenţelor necesare acestui deziderat. Influenţa
exercitată de examene asupra curriculumului realizat, prin adaptarea strategiilor de învăţare-
predare-evaluare, este cunoscută sub numele efectul backwash. Pentru ca acţiunea acestui efect să
fie pozitivă ar trebui avute în vedere următoarele:
 maximizarea curriculumului evaluat prin:
- utilizarea şi a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de exemplu,
valorificarea evaluărilor curente desfăşurate pe parcursul unui ciclu de învăţământ)
- precizarea competenţelor de evaluat
- diversificarea metodelor şi a tehnicilor de evaluare
- îmbunătăţirea calităţii instrumentelor de evaluare;
 furnizarea unui feedback prompt şi eficient;
 informarea curentă a celor interesaţi asupra modului de desfăşurare a examenelor;
 comunicarea diferenţiată a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu;
 alocarea resurselor umane şi financiare necesare.

27
 CURRICULUM CURRICULUM CURRICULUM
INTENŢIONAT REALIZAT EVALUAT
(conţinuturi şi competenţe (strategii de învăţare- (conţinuturi şi
din programa şcolară) predare-evaluare) competenţe evaluate)

backwash

feedback

Conceptul de washbefore are o dimensiune predictivă prin asocierea metaforică a efectului

evaluării sau examinării cu un vas navigând pe o mare liniştită, lăsând în urma sa cele două linii de
valuri care pot reverbera la distanţe apreciabile. Referindu-se în esenţă la efectele pe care evaluarea
şi examinarea le au şi asupra curriculumului ulterior sau asupra parcursului educaţional din etapa
următoare, acesta are un impact mai puţin direct şi vizibil asupra proiectării demersurilor de
evaluare şi examinare.
Valoarea adăugată reprezintă ceea ce se obţine ca rezultat al învăţării în plus faţă de ceea ce a
fost planificat, prognozat. Aici ne putem referi la crosscurricularitate, prin care elevul are abilitatea
de a face conexiuni logice între discipline de studiu, în rezolvarea unor probleme. De exemplu,
modul în care s-a realizat crosscurricularitatea se poate măsura prin evaluarea unor competenţe
specifice menţionate în programa şcolară, care necesită o abordare crosscurriculară: chimie-fizică,
chimie-matematică, chimie-biologie, chimie-TIC etc. De asemenea, ne putem referi la
transdisciplinaritate, prin care elevul are abilitatea de a face conexiuni logice dincolo de
disciplinele de studiu, în rezolvarea unor probleme.

Formarea competenţelor şi evaluarea lor

Studiul chimiei în învăţământul liceal:
 urmăreşte să contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de a reflecta
asupra lumii
 oferă individului cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra lumii, iar în funcţie
de propriile nevoi şi dorinţe, posibilitatea de a rezolva probleme pe baza relaţionării
cunoştinţelor din diferite domenii,
 determină dezvoltarea unui set de competenţe, valori şi atitudini menite să contribuie
la formarea unei culturi comune pentru toţi elevii şi determinând, pe de altă parte,
trasee individuale de învăţare.

La nivelul programelor şcolare de chimie relaţia dintre formarea şi evaluarea competenţelor

este evidenţiată prin raportarea acestora la:
- competenţele generale, care reprezintă un ansamblu structurat de cunoştinţe şi de
deprinderi pe care şi-l propune să-l creeze şi să-l dezvolte fiecare disciplină de studiu, pe întreaga
perioadă de şcolarizare;
- competenţele specifice, care se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din
competenţele generale şi sunt etape în formarea acestora;
- conţinuturile învăţării, care sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor
specifice şi, implicit, a competenţelor generale propuse;
- valorile şi atitudinile, care orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente
formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline; realizarea lor concretă derivă din
activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia;

28
 - sugestiile metodologice, care propun modalităţi de organizare a procesului de predare-
învăţare-evaluare; exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate
întreprinde profesorul pentru formarea competenţelor specifice.
Din perspectiva demersului educaţional centrat pe competenţe, programele şcolare de
chimie recomandă:
- utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative;
- utilizarea, alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare şi unor forme şi
instrumente complementare, aşa cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea
în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;
- corelarea directă a rezultatelor evaluării cu competenţele specifice vizate de programa
şcolară;
- valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev şi prin
utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.
Competenţele vizate prin studiul chimiei se formează prin activităţile de învăţare. Acestea se
proiectează pe baza corelării competenţelor specifice şi conţinuturilor prevăzute în programa
şcolară (răspunzând la întrebarea „Cum voi face?”). Din acest motiv, programele şcolare reprezintă
elementul central al proiectării didactice. Proiectarea didactică presupune:
I. Lectura personalizată a programei;
II. Planificarea calendaristică;
III. Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare şi implicit a lecţiilor.
Procesul de predare-învăţare a chimiei pune accent pe esenţializarea conţinuturilor în
scopul accentuării laturii formative; compatibilizarea cunoştinţelor cu vârsta elevului şi cu
experienţa anterioară a acestuia; continuitatea şi coerenţa intradisciplinară; realizarea legăturilor
interdisciplinare prin utilizarea de modele matematice în explicarea unor fenomene; prezentarea
conţinuturilor într-o formă accesibilă în scopul stimulării motivaţiei pentru studiul chimiei şi, nu în
ultimul rând, asigurarea unei continuităţi la nivelul experienţei didactice acumulate în predarea
disciplinei.
Elaborarea competenţelor de evaluat se realizează printr-un proces de operaţionalizare a
competenţelor din programa şcolară.
Competenţele de evaluat:
- au caracter derivat în raport cu competenţele din programa şcolară;
- au un grad de specificitate care permite o evaluare educaţională validă şi fidelă, deoarece
acest lucru se realizează pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a
comportamentului cognitiv al elevilor.
Etapele elaborării competenţelor de evaluat:
 specificarea comportamentului vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze;
 precizarea condiţiilor în care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil,
măsurabil, evaluabil;
 stabilirea unui nivel acceptabil al performanţei, prin enunţarea unui criteriu direct
măsurabil – exprimabil prin niveluri de cunoaştere.

B.2. Instrumente de evaluare a competenţelor la disciplina chimie

Calităţi ale instrumentelor de evaluare:

1. validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare exact ceea ce şi-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui repetate, în
condiţii identice;
3. obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte
important este baremul de corectare şi de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

29
Tipuri de itemi
Item = <cerinţă/ sarcină de lucru> + <formatul acesteia> + <răspunsul aşteptat>
1. Itemi obiectivi
- Itemii cu alegere duală solicită elevul să selecteze unul din cele două răspunsuri posibile:
adevărat/ fals; corect/ greşit; da/ nu. Aceşti itemi măsoară cunoaşterea unor noţiuni,
capacitatea de a identifica relaţia cauză – efect, capacitatea de a diferenţia enunţurile factuale
de cele de opinie.

Avantaje Dezavantaje
într-un interval de timp redus se testează un complexitatea lor este redusă; identificarea
volum mare de rezultate ale învăţării unui enunţ incorect nu implică în mod
necesar cunoaşterea de către elev a
răspunsului adevărat

Exemplu:
Clasa a X-a
Unitatea de învăţare: Hidrocarburi saturate - Alcani
Stabiliţi pentru enunţurile de mai jos dacă sunt adevărate sau sunt false, notând după
caz, în dreptul fiecărui enunţ:
A - pentru enunţ adevărat;
F - pentru enunţ fals.
1. Formula generală a alcanilor este CnH2n+2. ........ (A/F)
2. Dodecanul este alcanul cu formula moleculară C12H26. ........ (A/F)
3. Catena unui n-alcan conţine numai atomi de carbon primari şi terţiari. ....... (A/F)
4. Pentanul este omologul inferior al butanului. ........ (A/F)
5. Hidrocarbura cu raportul atomic C/ H = 1: 3 şi densitatea faţă de hidrogen egală cu 15
este butanul. ........ (A/F)
6. Butanul diferă de izobutan prin compoziţia procentuală. ........ (A/F)
7. Izopentanul şi neopentanul sunt izomeri de catenă. ........ (A/F)
8. În seria alcanilor, punctele de fierbere cresc cu creşterea masei moleculare.
........ (A/F)
9. Alcanii superiori au densitatea mai mare ca a apei. ......... (A/F)
10. Prin descompunerea termică a hexanului nu se poate obţine izobutenă.
........ (A/F)

- Itemii de tip pereche solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte,
propoziţii, numere, litere sau categorii de simboluri, distribuite pe coloane. Un item tip
pereche trebuie să includă un număr inegal de răspunsuri şi de premise. Lista răspunsurilor
trebuie să fie scrisă într-o ordine (alfabetică sau descrescătoare sau crescătoare) astfel încât
să fie eliminate indiciile care ar putea conduce elevul spre ghicirea răspunsului corect. De
asemenea, toate premisele şi răspunsurile unui item tip pereche trebuie scrise pe aceeaşi
pagină.
Avantaje Dezavantaje
uşurinţa construcţiei itemului; testarea unui această tehnică nu poate fi utilizată pentru
volum mare de rezultate ale învăţării într-un abordarea unor rezultate mai complexe ale
interval de timp redus; se corectează repede învăţării

Exemplu:
Clasa a IX-a
Unitatea de învăţare: Corelaţii între structura învelişului electronic, poziţia în sistemul periodic şi
proprietăţile elementelor.
În coloana A sunt enumerate configuraţiile electronice ale atomilor unor elemente chimice,
coloana B conţine locul ocupat în sistemul periodic de elementele respective. Asociaţi fiecare
configuraţie electronică din coloana A cu locul ocupat de element în sistemul periodic din coloana B

30
 şi scrieţi, pe foaia de lucru, perechile corecte formate din fiecare număr al coloanei A şi litera
corespunzătoare din coloana B.
Notă: Fiecărui item din coloana A îi corespunde un singur item din coloana B.

A B
1. 1s22s22p1 a. grupa 1 (I-A), perioada a 3-a
2. 1s22s22p63s23p64s23d104p65s24d105p6 b. grupa 15 (V-A), perioada a 3-a
3. 1s22s22p63s23p3 c. grupa 13 (III-A), perioada a 2-a
4. 1s22s22p63s23p64s23d104p65s14d10 d. grupa 18 (VIII-A), perioada a 5-a
5. 1s22s22p63s1 e. grupa 11 (I-B), perioada a 5-a
f. grupa 18 (VIII-A), perioada a 6-a

Răspuns: 1.c; 2.d; 3.b; 4.e; 5.a.

- Itemii cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri
posibile, dintre care unul corect, iar restul distractori, oferită pentru o singură premisă.
Avantaje Dezavantaje
pot măsura tipuri variate de rezultate ale necesită un timp mare pentru elaborare;
învăţării de la simple la foarte complexe; utilizarea abuzivă are repercusiuni asupra
fenomenul de ghicire a rezultatelor se modului de învăţare a elevului
produce relativ greu; se corectează repede

Exemplu:
Clasa a X-a
Unitatea de învăţare: Alcooli
Pentru fiecare item al acestui subiect, notaţi pe foaia de lucru numai litera corespunzătoare
răspunsului corect. Fiecare item are un singur răspuns corect.
1. Alcoolii sunt compuşi hidroxilici în care gruparea funcţională hidroxil se leagă de un atom de
carbon al unei legături covalente:
a) simple;
b) duble;
c) triple;
d) din nucleul benzenic.
2. Substanţa cu gust plăcut, arzător, dar foarte toxică pentru corpul uman, chiar şi în cantităţi mici
este:
a) glicolul;
b) cloroformul;
c) metanolul;
d) etanolul.
3. Masa de fructe, cu un conţinut de 28% glucoză, necesară obţinerii a 2 L alcool de concentraţie
procentuală masică 40% (ρ = 1,02 g/ cm3) este:
a) 10,98 kg;
b) 11,04 kg;
c) 8,4 kg;
d) 5,7 kg.
Răspuns: 1.a; 2.c; 3. d
2. Itemi semiobiectivi
- Itemii cu răspuns scurt/ de completare solicită producerea unui răspuns limitat ca spaţiu,
formă şi conţinut.

31
 Avantaje Dezavantaje
oferă posibilitatea de a evalua mai mult este necesar un număr relativ mare de itemi
decât simpla recunoaştere şi rememorare a de acest tip pentru a acoperi o anumită arie
unor cunoştinţe; de conţinut
solicită un anumit grad de coerenţă în
elaborarea răspunsului;
permit evaluarea unei game largi de
cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi

Exemple:
Clasa a IX-a
Unitatea de învăţare: Proprietăţi periodice. Proprietăţi neperiodice
Scrieţi pe foaia de lucru informaţia corectă care completează spaţiile libere:
a. Ionii pozitivi se obţin din atomi prin ............................ de electroni.
b. Într-un ion negativ numărul de electroni este mai ..................... decât numărul protonilor.
c. În perioadă, caracterul electronegativ ........................ de la stânga la dreapta o dată cu
.......................... numărului de electroni captaţi.
Răspuns: 1. cedare; 2. mare; 3. crește.

Clasa a X-a
Unitatea de învăţare: Alchene
Scrieţi pe foaia de lucru informaţia corectă care completează spaţiile libere:
a. Adiţia halogenilor la alchene conduce la compuşi dihalogenaţi ..................... .
b. Diolii se pot obţine din alchene prin oxidarea cu soluţie ........................ de permanganat de
potasiu.
c. Alcoolul ………….. este extrem de toxic pentru organism, chiar şi în cantităţi mici.
Răspuns: 1. vicinali; 2. acidă; 3. metilic.

- Întrebările structurate sunt formate din mai multe subîntrebări legate între ele printr-un
element comun. Pot fi neprogresive (întrebările secundare sunt independente) sau progresive
(răspunsurile la întrebările secundare depind de cele dinainte).

Avantaje Dezavantaje
lărgesc distribuţia scorului; permit costurile sunt relativ ridicate şi timpul
construirea progresivă a unor dificultăţi şi necesar proiectării întrebărilor structurate
complexităţi dorite este mai lung

Exemplu:
Clasa a IX-a
Unitatea de învăţare: Interacţii între atomi, ioni şi molecule
Clorura de sodiu este utilizată în industria alimentară.
1. Descrieţi structura NaCl (natura legăturilor chimice între particule).
2. Explicaţi proprietăţile NaCl pe baza structurii sale.
3. Numiţi tipul reţelei cristaline a NaCl.
3. Itemi subiectivi
- Rezolvarea de probleme reprezintă forma tradiţională de evaluare.
Avantaje Dezavantaje
permite formarea unei gândiri productive; necesită un timp mare pentru elaborare;
oferă posibilitatea unor interdependenţe; există o oarecare subiectivitate în evaluare
oferă posibilitatea discuţiilor asupra
diverselor metode şi soluţii; activează
atitudinea critică şi îi învaţă pe elevi să
adopte metoda cea mai bună de lucru;
stimulează gândirea creativă; oferă

32
 posibilitatea analizei erorilor

Exemplu:
Clasa aXI-a
Unitatea de învăţare: Reacţii de substituţie
7,36 g dintr-o arenă mononucleară cu masa molară 92 g/ mol reacţionează fotochimic cu 3,584 L
clor (c.n.).
a) Determinaţi formula moleculară a arenei. Notaţi pe foaia de lucru formula de structură a arenei
identificate şi denumiţi-o.
b) Scrieţi ecuaţia reacţiei chimice care are loc.
c) Calculaţi volumul soluţiei de acid clorhidric de concentraţie 0,1 M care se poate obţine prin
dizolvarea în apă a acidului clorhidric obţinut.
- Itemi de tip eseu
Itemul de tip eseu pune elevul în situaţia de a construi un răspuns liber în conformitate cu
un set dat de cerinţe sau criterii formulate.
Avantaje Dezavantaje
pot acoperi o gamă largă de niveluri având în vedere lungimea răspunsului
cognitive corespunzătoare competenţelor de aşteptat, mai ales în cazul eseurilor extinse,
evaluat, de la cunoaştere, până la analiză şi timpul necesar pentru producerea
evaluare răspunsului este relativ mare, deci pot
acoperi o arie relativ mică de conţinuturi/
teme abordate într-un interval de testare;
creşte în mod semnificativ subiectivitatea în
notare, fapt care duce la scăderea fidelităţii;
în acest sens, schema de corectare şi mai ales
selectarea modalităţii de corectare joacă un
rol esenţial

Exemplu:
Clasa a X-a
Unitatea de învăţare: Săpunuri. Detergenţi.

Realizaţi un scurt eseu în care să comparaţi săpunurile şi detergenţii, respectând următorul plan:
- precizarea compoziţiei şi a structurii acestora
- clasificarea săpunurilor şi a detergenţilor în funcţie de compoziţie
- săpunurile şi detergenţii - agenţi tensioactivi
- modul de acţiune a săpunurilor şi a detergenţilor
- compararea acţiunii poluante a săpunurilor şi a detergenţilor asupra mediului înconjurător

Metode de evaluare
Metoda de evaluare reprezintă o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra
nivelul de dezvoltare a competenţelor prevăzute în programa şcolară şi urmărite în procesul
educaţional, testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit.
Relaţia dintre metoda de evaluare şi instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o relaţie de
dependenţă univocă a instrumentului de metodă, în sensul că cel dintâi îşi subsumează valenţele
formative şi operaţionale realizării perspectivei metodologice propuse.
Metodele tradiţionale de evaluare au primit această denumire datorită consacrării lor în timp ca
fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte:
• probele orale;
• probele scrise;
• probele practice.
Vom înţelege prin probă „orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către
profesor” (Stoica, Musteaţă, 1997).
Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la clasă. Datorită fidelităţii şi
validităţii lor scăzute, aceste probe nu sunt recomandabile în situaţii de examen, ele fiind

33
caracteristice în principal disciplinelor care presupun demonstrarea unor capacităţi şi abilităţi dificil
de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală).
Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele lor de
neignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului
de obiectivitate în apreciere. Dezavantajul major al probelor scrise îl reprezintă relativa întârziere
în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune
identificate.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite
cunoştinţe teoretice, precum şi a gradului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin
practic. Cu toate că activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât competenţe
generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice (manipularea datelor şi a
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, atât în
situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de examen, este foarte puţin pusă în valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul anului
şcolar, elevii să fie avizaţi asupra (I. Neacşu, A. Stoica, (coord.) 1996:
 tematicii lucrărilor practice;
 modului în care ele vor fi evaluate (baremele de evaluare);
 condiţiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activităţi (aparate, unelte, săli de sport etc.).
Metode complementare de evaluare
Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie
deosebită, de a găsi o generalizare la o problemă, de a transpune o problemă în alt context.
Proiectul reprezintă o metodă de evaluare complexă care se desfăşoară pe parcursul a câtorva zile,
a câtorva săptămâni sau a câtorva luni. Realizarea lui presupune două etape:
- colectarea datelor;
- realizarea efectivă a proiectului.
Portofoliul este un instrument de evaluare complet prin care se urmăreşte progresul şcolar. Acesta
cuprinde atât rezultatele obţinute de elev într-un semestru sau an şcolar la teste, probe practice,
teme pentru acasă, dar şi rezultatele la instrumentele alternative de evaluare (investigaţia, proiecte,
referate, eseuri etc.). În plus, portofoliul cuprinde fişa individuală a elevului.

B.3. Evaluarea competenţelor specifice. Exemple de probe de evaluare la chimie

Un instrument de evaluare trebuie să îndeplinească anumite exigenţe de elaborare, adică
anumite calităţi tehnice, în vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat. Un test de
evaluare este compus dintr-un număr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de elaborare, iar
pe de altă parte sunt selectaţi pe baza unei matrice de specificaţii.
Calităţile testului de evaluare
Principalele calităţi ale unui test de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi
aplicabilitatea (Stoica, A. - coord., 1996):

1. Validitatea
Validitatea reprezintă calitatea testului de a măsura ceea ce este destinat să măsoare
(competenţele de evaluat). Tipurile de validitate urmărite în proiectarea unui test sunt:
 Validitatea de conţinut, care exprimă măsura în care testul acoperă uniform elementele
de conţinut majore pe care le testează. Aprecierea validităţii de conţinut se face prin
estimarea concordanţei dintre itemii testului şi rezultatele învăţării specificate prin
competenţe de evaluare.
 Validitatea de construct, care exprimă acurateţea cu care testul măsoară un anumit
„construct”
 Validitatea concurentă, care se referă la concordanţa dintre rezultatele obţinute de elev
la un test şi „unele comportamente similare”.
 Validitatea predictivă, care se referă la măsura în care testul face prognoza rezultatelor
viitoare ale elevului.
 Validitatea de faţadă („Face Validity”), care exprimă măsura în care testul este relevant
şi important pentru cei ce sunt testaţi. De exemplu, un test care evaluează competenţe

34
 situate la niveluri diferite de complexitate, trebuie să exprime acest fapt printr-un
numărul specific de itemi care vizează respectivele competenţe.
Printre factorii care pot influenţa negativ validitatea unui test menţionăm:
- indicaţiile neclare;
- nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor;
- itemii de calitate slabă;
- dimensiunea testului (testul prea scurt/ lung), necorelarea dintre sarcinile specificate şi
timpul efectiv de lucru.
2. Fidelitatea
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate comparabile în cursul
aplicării sale repetate.
3. Obiectivitatea
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de către evaluatori
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Cu alte cuvinte, un test are
calitatea de a fi obiectiv, dacă evaluatori diferiţi aplică în mod unitar baremul de evaluare şi de notare.

4. Aplicabilitatea
Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.
Criteriile de selectare a testelor cu o bună aplicabilitate sunt :
- specificul competenţelor evaluate prin test;
- concordanţa dintre forma şi conţinutul testului, pe de o parte, şi nivelul de vârstă al
elevilor, pe de altă parte;
- timpul şi costurile necesare pentru administrarea testului;
- obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor.
Proiectarea testelor
În proiectarea unui test trebuie avute în vedere următoarele etape:

Stabilirea tipului de test

Stabilirea competenţelor de evaluat

Proiectarea matricei de specificaţii

Elaborarea itemilor

Construirea testului

Elaborarea schemei de evaluare

1. Stabilirea tipului de test

În funcţie de momentul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, precum şi în
funcţie de scopul urmărit, evaluarea poate fi:
a) evaluare iniţială/ predictivă, care se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ sau program
de instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prin intermediul evaluării iniţiale

35
 se identifică nivelul achiziţiilor elevilor în termeni de cunoştinţe, abilităţi/deprinderi şi atitudini,
în vederea formării competenţelor propuse pentru nivelul respectiv de învăţământ. Informaţiile
obţinute în urma realizării unei evaluări iniţiale sprijină planificarea activităţilor viitoare ale
profesorului din perspectiva adecvării acestora la posibilităţile elevilor sau a iniţierii, dacă este
cazul, a unor programe de recuperare.
b) evaluare continuă/ formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, realizându-se prin
verificări sistematice ale competenţelor formate/dezvoltate la elevi. Din acest motiv, efectele
sale ameliorative asupra activităţii didactice sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea
de raportare la competenţele prevăzute în programa şcolară şi de evidenţiere a progresului
înregistrat de la o secvenţă la alta a instruirii. În cazul evaluării formative, feed-back-ul obţinut
este imediat, util şi eficient, ajutând atât elevul cât şi profesorul să îşi adapteze activitatea
ulterioară la specificul situaţiei.
c) evaluare finală/ sumativă, care se realizează, de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de
instruire (unitate de învăţare, semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), oferind informaţii utile
asupra nivelului de performanţă al elevilor în raport cu gradul de formare/dezvoltare a
competenţelor. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă
ale aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de
elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este
relativ redus, efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile
viitoare de elevi.
2. Stabilirea competenţelor de evaluat
Elaborarea competenţelor de evaluat se realizează printr-un proces de operaţionalizare a
competenţelor din programa şcolară, prezentat anterior.
3. Proiectarea matricei de specificaţii
După stabilirea tipul de test — de exemplu, formativ sau sumativ — avem nevoie de un
instrument care să certifice faptul că testul măsoară competenţele de evaluat propuse şi are
validitate de conţinut. Unul dintre cele mai utilizate procedee care să servească acest scop este
matricea de specificaţii.
„Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, în care sunt precizate, pe de o parte, competenţele
de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea şi, pe de altă parte,
conţinuturile care vor fi vizate” (Mason şi Bramble, 1997; Schreerens, Glas şi Thomas, 2003; Gall,
Gall şi Borg, 2007).
 Matricea de specificaţii indică ceea ce urmează a fi testat - competenţele de evaluat prin
raportare la conţinuturile învăţării.
 O matrice de specificaţii detaliată trebuie să precizeze competenţele educaţionale formate prin
procesul didactic pentru fiecare unitate tematică parcursă într-o anumită perioadă de timp.
Pe liniile matricei sunt precizate conţinuturile abordate, iar coloanele conţin nivelurile
cognitive corespunzăroare competenţelor de evaluat (de exemplu: achiziţia informaţiei, înţelegere,
aplicare, analiză, cf. B.S. Bloom).Profesorul evaluator stabileşte procentele ce urmează a fi
evaluate din fiecare domeniu/conţinut/temă raportate la nivelurile cognitive/competenţele
specificate în matrice. De exemplu, în cadrul unui test sumativ care urmăreşte evaluarea anumitor
competenţe la diferite niveluri cognitive (achiziţia informaţiei, înţelegere, aplicare, analiză) prin
intermediul a patru elemente de conţinut, profesorul stabileşte ponderea pe care fiecare competenţă
şi element de conţinut o va avea în cadrul testului. Astfel, se stabilesc - pe ultima linie a matricei-
ponderile 10%, 30%, 30%, 30%, pentru nivelurile cognitive şi ponderile 10%, 25%, 35%, 30%
pentru elementele de conţinut - pe ultima coloană a matricei.

36
Exemplu de matrice de specificaţii
Achiziţia Pondere
Niveluri cognitive Înţelegere Aplicare Analiză
informaţiei %
Competenţe de
c1 c2 c3 c4
evaluat/ Conţinuturi
Element de conţinut 1 1 3 3 3 10
Element de conţinut 2 2,5 7,5 7,5 7,5 25
Element de conţinut 3 3,5 10,5 10,5 10,5 35
Element de conţinut 4 3 9 9 9 30
Pondere % 10 30 30 30 100

Completarea celulelor matricei se realizează prin înmulţirea coloanelor cu liniile corespunzătoare.

De exemplu, ponderea „Achiziţiei de informaţii” raportată la elementul de conţinut 1 este: 10% x
10%=1%. Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea
numărului de itemi. Profesorul stabileşte numărul total de itemi pe care doreşte să îl conţină testul
(de exemplu, 20 de itemi), după care completează fiecare celulă a matricei utilizând formula:
procentaj/ 100 x nr.total de itemi. Astfel, rezultă o a doua matrice care specifică numărul itemilor
care trebuie elaboraţi în funcţie de competenţele de evaluat stabilite şi elementele de conţinut
abordate.

Achiziţia Total
Niveluri cognitive Înţelegere Aplicare Analiză
informaţiei itemi
Competenţe de
c1 c2 c3 c4
evaluat/ Conţinuturi
Element de conţinut 1 0,2 0,6 (1 item) 0,6 (1 item) 0,6 2
Element de conţinut 2 0,5 1,5 (1 item) 1,5 (2 itemi) 1,5 (2 itemi) 5
Element de conţinut 3 0,7 (1 item) 2,1 (2 itemi) 2,1(2 itemi) 2,1 (2 itemi) 7
Element de conţinut 4 0,6 (1 item) 1,8 (2 itemi) 1,8 (1 item) 1,8 (2 itemi) 6
Total itemi 2 6 6 6 20

Odată testul structurat prin intermediul matricei de specificaţii, profesorul poate trece la etapa
următoare şi anume elaborarea propriu-zisă a itemilor.

Proiectarea unei probe de evaluare necesită parcurgerea următoarelor etape:

- stabilirea tipului de test;
- elaborarea competenţelor de evaluat şi precizarea conţinuturilor corespunzătoare;
- proiectarea matricei de specificaţii; matricea de specificaţii reprezintă procedeul prin care ne
asigurăm că testul măsoară competenţele de evaluat, propuse şi are o bună validitate de
conţinut;

37
 - construirea itemilor;
- elaborarea baremului de evaluare şi de notare;
- corelarea matricei de specificaţii cu testul elaborat şi cu baremul propus.

EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE INIŢIALĂ/ PREDICTIVĂ

EXEMPLUL 1 TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ

CLASA a IX-a, (2 ore/ săptămână)
Competenţe specifice (din programa de gimnaziu)
Clasificarea reacţiilor chimice după unul sau mai multe
criterii.
Formularea de concluzii şi generalizări pentru punerea în
evidenţă a proprietăţilor fizice şi chimice ale substanţelor
compuse.
Rezolvarea de probleme de calcul numeric referitoare la
concentraţia în procente de masă a soluţiilor.
Aplicarea regulilor/legilor în scopul rezolvării de probleme.
Elaborarea de ipoteze referitoare la produşii unei reacţii.
Folosirea terminologiei specifice chimiei în scopul denumirii
elementelor şi substantelor chimice.
Aprecierea avantajelor şi dezavantajelor utilizării unor
substanţe chimice.
Competenţe de evaluat
Folosirea terminologiei specifice în scopul
denumirii unor substanţe chimice;
Aplicarea algoritmilor de stabilire a
formulelor chimice;
Recunoaşterea tipurilor de reacţii chimice ale
unor substanţe;
Aplicarea regulilor/legilor în scopul rezolvării
de probleme;
Analizarea substanţelor chimice prin
recunoaşterea clasei din care fac parte;
Aplicarea relaţiilor matematice în rezolvarea
de probleme;
Modelarea ecuaţiilor reacţiilor chimice;
Rezolvarea de probleme de calcul numeric
referitoare la concentraţia în procente de masă
a soluţiilor;
Recunoaşterea importanţei practice a
substanţelor chimice;

Conţinuturi
Soluţii. Concentraţia in procente de masă; Formule chimice. Masă molară. Mol; Ecuaţii chimice;
Tipuri de reacţii chimice: reacţie de combinare, reacţie de descompunere, reacţie de înlocuire şi
reacţie de schimb;
Legea conservării masei în reacţiile chimice. Calcule stoechiometrice;
Proprietăţile chimice ale unor substanţe compuse;
Utilizări practice ale unor substanţe compuse;
Matrice de specificaţii (pentru 20 de itemi)
Rezolvare
Niveluri cognitive/ Achiziţia
Înţelegere Aplicare Analiză de Pondere %
Conţinuturi informaţiei
probleme
Element de conţinut 1 2 2 2 2,5 1,5 10

Element de conţinut 2 2 2 2 2,5 1,5 10

Element de conţinut 3 4 4 4 5 3 20

Element de conţinut 4 4 4 4 5 3 20

Element de conţinut 5 3 3 3 3,75 2,25 15

Element de conţinut 6 3 3 3 3,75 2,25 15

Element de conţinut 7 2 2 2 2,5 1,5 10

38
 Pondere % 20 20 20 25 15 100
Nr. itemi 4 4 4 5 3 20

TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ

(test predictiv)
CLASA a IX-a, (2 ore/ săptămână)
 Toate subiectele sunt obligatorii.
 Timpul efectiv de lucru este de 50 minute.
 Se acordă 10 puncte din oficiu.
I. 1. În viaţa cotidiană folosim o serie de substanţe chimice cu aplicabilitate diversă.
Completaţi rubricile următorului tabel: 32p (8 x 4puncte)
Formula chimică Denumirea Clasa de substanţe compuse
din care face parte
a NH4Cl (folosit în medicină ca
expectorant)
b sulfat de bariu (substanţa de
contrast în radiografia
gastrică)
c CaCO3 (folosit la fabricarea varului)
d dioxid de siliciu (folosit la
fabricarea sticlei)
e HNO3 (folosit la fabricarea apei regale)
f clorura de sodiu
(conservant şi condiment de
baza în alimentaţie)
g Al2O3 (varietaţile colorate sunt folosite
ca pietre semipreţioase: corindon, safir,
rubin)
h acid fluorhidric (folosit la
gravarea metalelor şi a
sticlei)
2. În zonele cu apă sărată, se poate obţine apă dulce prin desalinizare.
Volumul de apă “dulce” (ρ=1 g/cm3) ce poate fi separată prin desalinizare din 2 kg apă de mare cu
salinitatea 1,5% este : 8p
a) 30 cm3;
b) 3 L;
c) 1,97 dm3;
d) 1,7 L;
II. 1. Praful de copt folosit în patiserie conţine aproximativ 80% o sare cu următoarea formulă
procentuală: 17,72% N, 6,32% H, 15,18% C şi 60,75% O:
a. Stabileşte formula chimică a sării. 7p
b. Precizează denumirea acesteia. 2p
c. Scrie ecuaţia reacţiei de descompunere a sării. 4p
d. Explică fenomenul care are loc la coacerea prăjiturilor. 2p
III. 1. În sucul gastric al animalelor şi al oamenilor se găsesc cantitaţi foarte mici de acid
clorhidric (0,3%) cu rolul de a transforma pepsina, o enzimă care contribuie la digestie într-o formă
activă. El distruge bacteriile de putrefacţie şi pe cele patogene care pătrund in stomac:
A. Completează ecuaţiile reacţiilor chimice ale acidului clorhidric, stabileşte coeficienţii şi
identifică tipul fiecărei reacţii: 20p
a. HCl + Ca(OH)2 
b. HCl + Fe 
c. HCl + NH3 
d. HCl + MgCO3 
B. Se tratează 300 g soluţie HCl de concentraţie 36,5% cu 400g soluţie NaOH 20%: 15p
a. scrie ecuaţia reacţiei chimice ce are loc;
b. indică substanţa în exces (prin calcul);

39
 c. precizează culoarea turnesolului în soluţia finală;
Mase atomice: H-1; C-12; N-14; O-16; Na-23; Cl-35,5.

40
 TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
CLASA a IX-a, (2 ore/ săptămână)

BAREM DE EVALUARE ŞI NOTARE

 Pentru orice soluţie corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
corespunzător.
 Nu se acordă fracţiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parţiale, în
limitele punctajului indicat în barem.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.

Subiectul I 40 puncte
1. precizarea denumirii/formulei chimice (8x3p);
precizarea clasei din care face parte substanţa (8x1p) 32 puncte
2. raţionament corect (6p), calcule (2p); md = 0,03 kg; mapa = 1,97 kg;
Vapă = 1,97 dm3 8 puncte
Subiectul II 15 puncte
a. raţionament corect (4p), calcule (3p); NH4HCO3 7 puncte
b. denumire 2 puncte
c. scrierea ecuaţiei reacţiei de descompunere a bicarbonatului de amoniu
4 puncte
d. explicarea fenomenului care are loc la coacerea prăjiturilor 2 puncte
Subiectul III 35 puncte
A. scrierea ecuaţiilor reacţiilor chimice (4x4p)
precizarea tipului fiecărei reacţii chimice (4x1p) 20 puncte
B a. scrierea ecuaţiei reacţiei chimice dintre HCl şi NaOH 4 puncte
b. raţionament corect (6p); calcule (2p); precizarea substanţei în exces (1p)
nNaOH = 2 moli, nHCl = 3 moli; din ecuaţia reacţiei: nNaOH : nHCl = 1 : 1; nHClexces = 1mol
9 puncte
c. precizarea culorii turnesolului în soluţia finală 2 puncte

41
EXEMPLUL 2 TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
CLASA a X-a, (2 ore/ săptămână)

Competenţe specifice Competenţe de evaluat

Formularea de concluzii folosind informaţiile
din surse de documentare, grafice, scheme, date
experimentale care să răspundă ipotezelor
formulate
Diferenţierea substanţelor chimice
după natura interacţiunilor dintre atomi, ioni,
molecule
Analizarea problemelor pentru a stabili
contextul, relaţiile relevante, etapele rezolvării
Integrarea relaţiilor matematice
în rezolvarea de probleme
Evaluarea strategiilor de rezolvare a
problemelor pentru a lua decizii
asupra materialelor/ condiţiilor analizate
Folosirea corectă a terminologiei specifice
chimiei
Precizarea noţiunii de substanţă organică, a
utilizărilor unor substanţe de natură organică folosind
informaţiile dintr-o sursă documentară
Utilizarea algoritmilor folosiţi pentru determinarea
formulei moleculare, a raportului de masă, a
concentraţiei procentuale a substanţelor
Modelarea cu ajutorul simbolurilor chimice şi a
punctelor pentru reprezentarea electronilor a
legăturilor chimice din molecula metanului
Modelarea prin intermediul ecuaţiilor reacţiilor
chimice, a reacţiei de ardere a metanului şi a reacţiei
de combinare dintre dioxidul de carbon şi hidroxidul
de calciu
Utilizarea modelului adecvat de rezolvare a cerinţelor
unei situaţii problemă
Interpretarea rezultatelor obţinute, din punct de
vedere chimic, în urma rezolvării situaţiilor problemă
Utilizarea în mod sistematic, a terminologiei
specifice, într-o varietate de contexte de comunicare

Conţinuturi orientative prin care se formează competenţele specifice ce vor fi evaluate:

Legătura ionică.
Legătura covalentă nepolară. Legătura covalentă polară.
Legătura coordinativă.
Legătura de hidrogen.
Dizolvarea şi factorii care influenţează dizolvarea.
Solubilitatea substanţelor în solvenţi polari şi nepolari.
Calcule stoechiometrice pe baza formulei chimice.
Calcule stoechiometrice pe baza ecuaţiei reacţiei chimice.
Soluţii. Concentraţia procentuală. Concentraţia molară.
Ecuaţia de stare a gazului ideal. Volum molar.

42
 TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
(test predictiv)
CLASA a X-a, (2 ore/ săptămână)
 Toate subiectele sunt obligatorii.
 Timpul efectiv de lucru este de 50 minute.
 Se acordă 10 puncte din oficiu.

Citeşte cu atenţie textul:

„O dimineaţă ca toate celelalte. Ne grăbim să ne spălăm cu săpun (săruri de sodiu ale acizilor graşi), să
ne tăiem apoi o felie de pâine (polizaharide), pe care o ungem cu unt (grăsimi).
Suntem cu ochii pe cafea (cafeină) să nu dea în foc (gaz metan). În timp ce se răceşte cafeaua frunzărim
un ziar (celuloză) şi înghiţim o pastilă energizantă (vitamine). Îmbrăcăm pulovărul gros de mohair sintetic
(poliacrilonitril) şi luăm o sacoşă (polietenă) pentru piaţă şi ieşim .... sau ne întrebăm din ce sunt compuse toate
aceste substanţe şi cum ar arăta dimineaţa noastră fără ele.”
(manual Chimie clasa aXIa, C3 – Elena Alexandrescu, Viorica
Zaharia)
1. Completează spaţiile libere:
a) Substanţele menţionate sunt de natură .................................. . 4p
b) Săpunul se foloseşte ca agent de spălare, deoarece ....................................... . 4p
c) Gazul metan se foloseşte drept .............................................. . 4p
d) Vitaminele au rol de ................................... în organismul uman. Ele se elimină nemodificate din
organism. 4p
e) Una dintre substanţele întâlnite în peretele celular al plantelor este: ....................... . 4p
2. Cafeina, principiul activ din cafea, prezent în florile, frunzele, fructele şi ramurile arborelui de cafea
are compoziţia procentuală: 49,48% C; 5,15% H; 28,87% N. Masa molară a cafeinei este 194 g/ mol. Determină:
a) formula moleculară a cafeinei; 10p
b) raportul de masă în care se combină elementele din compoziţia cafeinei; 10p
c) numărul de molecule din 19,4g de cafeină; 10p
d) studiile recente furnizate de Nescafé, au demonstrat cum cantitatea de cafeină dintr-o ceaşcă de cafea
poate îmbunătăţi memoria de scurtă durată. Dacă un anumit tip de cafea conţine 60-100mg de cafeină în 150g cafea
(aproximativ o ceaşcă), calculează între ce limite variază concentraţia cafeinei în cafeaua din ceaşcă.
10p
3. Dioxidul de carbon rezultat la arderea a 224 L metan (condiţii normale de temperatură şi presiune), se
absoarbe în apă de var cu concentraţia 3,7%.
a) modeleză formarea legǎturilor chimice în molecula de metan, utilizând simbolurile elementelor
chimice şi puncte pentru reprezentarea electronilor şi precizează tipul legăturilor chimice din molecula metanului;
10p
b) determină căldura degajată la arderea metanului, dacă la arderea unui mol de metan se degajă o
cantitate de cădură de 50,9 kJ; 10p
c) ştiind că în urma arderii metanului rezultă şi apă, scrie ecuaţiile reacţiilor chimice şi calculează
numărul de moli de carbonat de calciu format din volumul iniţial de metan. 10p

Mase atomice: H – 1; C – 12; N – 14; O – 16; Vmolar = 22,4 L/ mol; NA = 6,022·1023 mol-1

43
 TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
CLASA a X-a, (2 ore/ săptămână)

BAREM DE EVALUARE ŞI NOTARE

 Pentru orice soluţie corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
corespunzător.
 Nu se acordă fracţiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parţiale,
în limitele punctajului indicat în barem.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.

1. a. organică; b. dizolvă grăsimile; c. combustibil; d. catalizatori; e. celuloza. (5x4p)

2. a) raţionament corect (8p), calcule (2p), formula moleculară: C8H10N4O2 10p
b) raţionament corect (8p), calcule (2p), C:H:N:O = 48:5:28:16 10p
c) raţionament corect (8p), calcule (2p), N = 0,1NA molecule de cafeină 10p
d) raţionament corect (8p), calcule (2p), 0,04 - 0,06% cafeină în cafea 10p
3. a) modelarea formării legǎturilor chimice în molecula de metan, utilizând simbolurile elementelor
chimice şi punctele pentru reprezentarea electronilor 8p
precizarea tipului legăturilor chimice din molecula metanului 2p
b) raţionament corect (8p), calcule (2p), Q = 509 kJ 10p
c) scrierea ecuaţiilor reacţiilor chimice 4p
raţionament corect (4p), calcule (2p) N(CaCO3) = 10 moli 6p

44
 EXEMPLUL 3 TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
CLASA a XI-a, (2 ore/ săptămână)
Competenţe specifice
Organizarea cunoştinţelor legate de clasele de compuşi
Explicarea comportării unor compuşi într-un context
dat
Analizarea problemelor pentru a stabili contextul,
relaţiile relevante, etapele rezolvării
Competenţe de evaluat
Determinarea pe baza unui algoritm, a numărului
de compuşi izomeri corespunzători unei formule
moleculare.
Analizarea acţiunii fiziologice a unor compuşi
organici.
Formularea de concluzii folosind informaţiile
acumulate (din manuale, internet, cărţi de
specialitate).

Integrarea relaţiilor matematice în rezolvarea de Evaluarea algoritmului de rezolvare a problemelor

probleme de calcul (calcularea volumului unui gaz în
anumite condiţii de temperatură şi presiune,
calcularea compoziţiei procentuale, a cantităţii de
căldură degajată la arderea unui combustibil).

Stabilirea unor predicţii în scopul evidenţierii unor Identificarea unor utilizări pentru compuşii
caracteristici, proprietăţi, relaţii organici studiaţi în funcţie de transformările
chimice la care participă.
Folosirea corectă a terminologiei specifice chimiei Folosirea corectă a terminologiei specifice chimiei.

Conţinuturi orientative prin care se formează competenţele specifice evaluate:

Structura compuşilor organici
Alcani
Alchene
Alchine
Arene
Combustibili. Puterea calorică.
Alcooli
Acizi carboxilici
Compuşi organici cu acţiune biologică

45
 TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
(test predictiv)
CLASA a XI-a, (2 ore/ săptămână)
 Toate subiectele sunt obligatorii.
 Timpul efectiv de lucru este de 50 minute.
 Se acordă 10 puncte din oficiu.

I. Etanolul are întrebuinţări multiple: dezinfectant, în sinteza unor medicamente, solvent,

conservant, combustibil, component de bază al băuturilor alcoolice etc. 50p
1. Indică efectele fiziologice ale etanolului în organism. 6p
2. Compară punctele de fierbere ale alcoolilor cu ale hidrocarburilor cu acelaşi număr de
atomi de carbon. Explicaţii. 8p
3. Indică câte o aplicaţie practică pentru: 8p
a) fermentaţia alcoolică;
b) fermentaţia acetică.
4. Calculează volumul de etenă, măsurat la 25˚C şi 1,5 atm. necesar obţinerii a 200 g
soluţie de etanol de concentraţie 11,5%. 14p
5. Se supun esterificării 96g acid monocarboxilic saturat care conţine 53,33% O şi 92g de
etanol. Să se calculeze compoziţia, în procente molare, a amestecului obţinut la echilibru,
cunoscând Kc = 4. 14p
II. Petrolul este un amestec complex de hidrocarburi saturate şi aromatice, compuşi
organici cu oxigen, azot sau sulf şi unele metale. Prin reformarea catalitică se obţin benzine cu cifre
octanice ridicate şi hidrocarburi aromatice necesare industriei petrochimice. 40p
Cerinţe:
1. La arderea unui mol de izooctan se degajă 6000 KJ. Calculează cantitatea de căldură
degajată la arderea a 2 L de izooctan (ρ=0,8g/ml), dacă pierderile de căldură sunt de 20%.
10p
2. Modelează formulele structurale şi denumeşte izomerii cu formula moleculară C8H18.
12p
3. Prin reformarea catalitică a n-heptanului se obţine toluenul. 18p
a) Scrie ecuaţia reacţiei chimice de oxidare a toluenului cu soluţie de permanganat de
potasiu în prezenţă de acid sulfuric.
b) Determină volumul soluţiei de permanganat de potasiu 0,1M necesar oxidării, în mediul
de acid sulfuric, a 18,4g toluen.
c) Compară acţiunea asupra organismului a vaporilor de toluen şi a celor de benzen.
Justificaţi răspunsul.

Mase atomice: C – 12, H – 1, O – 16.

46
 TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
CLASA a XI-a, (2 ore/ săptămână)

BAREM DE EVALUARE ŞI NOTARE

 Pentru orice soluţie corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
corespunzător.
 Nu se acordă fracţiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parţiale,
în limitele punctajului indicat în barem.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.

Subiectul I 50p
1. indicarea efectelor fiziologice ale etanolului 6p
2. compararea punctelor de fierbere 4p
explicaţie corectă 4p
3. a) indicarea unei aplicaţii a fermentaţiei alcoolice 4p
b) indicarea unei aplicaţii a fermentaţiei acetice 4p
4. scrierea ecuaţiei reacţiei chimice 4p
raţionament corect (3p), calcul (1p), m (etanol) = 23 g 4p
raţionament corect (5p), calcul (1p), Vetenă= 8,145 L la 25˚C, 1,5 atm 6p
5. stabilirea formulei acidului monocarboxilic: CH3COOH 4p
scrierea ecuaţiei reacţiei chimice 4p
raţionament corect (5p), calcul (1p), compoziţia amestecului la echilibru: 0,8 moli acid
acetic; 1,2 moli etanol; 0,8 moli ester; 0,2 moli apă 6p

Subiectul II 40p
1. scrierea ecuaţiei reacţiei chimice 4p
raţionament corect (5p), calcul (1p), Qfinal = 67368,42 kJ 6p
2. modelarea formulelor structurale pentru izomerii cu formula moleculară C8H18
8p
denumirea izomerilor 4p
3. a) scrierea ecuaţiei reacţiei de oxidare a toluenului 4p
b) raţionament corect (5p), calcul (1p), V(KMnO4) = 2,4 L 6p
c) compararea acţiunii vaporilor de toluen şi a celor de benzen asupra organismului
4p
justificarea răspunsului 4p

47
 EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE CURENTĂ/ FORMATIVĂ

EXEMPLUL 4
TEST DE EVALUARE CURENTĂ
Coroziunea şi protecţia anticorozivă
Clasa a IX-a (2 ore/ săptămână)

Competenţe specifice Competenţe de evaluat

Descrierea comportării speciilor chimice studiate într- Descrierea procesului de coroziune, proces
un context dat redox nedorit
Integrarea relaţiilor matematice în rezolvarea de Analizarea tipurilor de coroziune după
probleme natura fenomenelor ce provoacă acest
Folosirea corectă a terminologiei specifice chimiei proces
Modelarea prin intermediul ecuaţiilor
reacţiilor chimice a proceselor redox ce au
loc în cazul coroziunii
Corelarea proceselor ce au loc în cazul
coroziunii metalelor cu poziţia acestora în
seria activitaţii chimice a metalelor
Precizarea măsurilor de protecţie împotriva
coroziunii
Integrarea relaţiilor matematice în
rezolvarea de probleme

Conţinuturi:
Coroziunea
Protectia anticorozivă

Matrice de specificaţii (pentru 8 de itemi)

Niveluri cognitive/ Achiziţia Rezolvare
Înţelegere Aplicare Analiză de Pondere %
Conţinuturi informaţiei
probleme

Element de conţinut 1 9 15 15 15 6 60

Element de conţinut 2 6 10 10 10 4 40

Pondere % 15 25 25 25 10 100

Nr. itemi 1 2 2 2 1 8

48
 TEST DE EVALUARE CURENTĂ
Coroziunea şi protecţia anticorozivă
Clasa a IX-a (2 ore/ săptămână)
 Toate subiectele sunt obligatorii.
 Timpul efectiv de lucru este de 50 minute.
 Se acordă 10 puncte din oficiu.

I. Alege cuvântul din paranteză pentru care afirmaţia este adevărată.

1. Prin coroziune se inţelege ansamblul proceselor ... ... ... ... ... (redox/ oxidare) prin care un
metal este transformat, sub acţiunea factorilor de mediu, în produşi nedoriţi.
2. Coroziunea ... ... ... ... ... (chimică/ electrochimică) constă în degradarea metalelor datorită
ionilor H3O+ din soluţiile corozive.
3. Coroziunea produsă prin acţiunea gazelor uscate la temperaturi înalte este o
coroziune ... ... ... ... ... (chimică/ electrochimică).
4. Fierul rugineşte în aer ... ... ... ... ... (umed/ uscat).
5. Într-un an cca 12% din producţia mondială de fier se distruge prin coroziune. Astfel fierul
se transformă într-o pulbere roşcata cu aspect spongios, numită rugină, a cărei compoziţie
corespunde ... ... ... ... ... [Fe(OH)3/ FeO(OH)].
6. Piesele de fier care vin în contact cu metale situate în faţa fierului în seria activităţii
chimice sunt protejate de coroziune. Aceste metale ... ... ... ... ... (Cr, Zn, Mg/ Zn, Cr, Bi)
devin anodul pilei şi se corodează. 60p

II. Navele maritime sunt construite din oţel care e protejat de corodare prin aplicarea
vopselei, dar mai ales prin protecţie catodică. Metoda constă în fixarea pe vas a unor lingouri
de zinc. Zincul, fiind metal mai activ decât fierul, se oxideaza mai repede astfel încat fierul nu
se va coroda.
Scrie ecuaţiile proceselor care au loc la protecţia catodică a vasului maritim. 14p

III. O statuie din fier care cântăreşte trei tone rugineşte în proporţie de 10%. Calculează masa
statuii ruginite. 16p

Mase atomice: H – 1; O – 16; Fe – 56.

49
 TEST DE EVALUARE CURENTĂ
Coroziunea şi protecţia anticorozivă
Clasa a IX-a (2 ore/ săptămână)

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

 Pentru orice soluţie corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
corespunzător.
 Nu se acordă fracţiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parţiale,
în limitele punctajului indicat în barem.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.

Subiectul I 60 puncte

1. redox; 2. electrochimică; 3. chimică; 4. umed; 5. FeO(OH); 6. Cr, Zn, Mg.

(6x10p)
Subiectul II 14 puncte
scrierea ecuaţiilor proceselor care au loc la protecţia catodică a vasului maritim
la anod (-): Zn → Zn2+ + 2e-
la catod (+): H2O + 1/2O2 + 2e- → 2HO- (2x7p)

Subiectul III 15 puncte

scrierea euaţiei reacţiei chimice
2Fe + H2O + 3/2O2 → 2FeO(OH) 6 puncte
raţionament corect (9p), calcul (1p)
mfier ruginit = 300 kg
mFeO(OH) = 476,78 kg
mstatuie ruginită = 3176,78 kg

50
EXEMPLUL 5
TEST DE EVALUARE CURENTĂ
ALCHENE
Clasa a X-a (2 ore/ săptămână)
Conţinuturi:
Denumirea alchenelor, serie omoloagă, formule brute, moleculare şi de structură plane ale
alchenelor, izomeria de catenă, izomeria de poziţie, proprietăţi fizice ale alchenelor.
Competenţe specifice Competenţe de evaluat
Diferenţierea compuşilor organici în funcţie de Precizarea noţiunii de alchenă, a noţiunii de
structura acestora serie omoloagă
Efectuarea de investigaţii pentru evidenţierea unor Utilizarea algoritmilor folosiţi pentru
caracteristici, proprietăţi, relaţii determinarea formulelor brute, moleculare
Formularea unor reguli, definiţii, generalizări care să şi de structură plane ale alchenelor şi a
fie utilizate în studiul claselor de compuşi celor folosiţi pentru determinarea
Folosirea corectă a terminologiei specifice chimiei izomerilor
Modelarea cu ajutorul simbolurilor chimice
şi a liniilor pentru reprezentarea legăturilor,
a formulelor structurale plane ale
alchenelor
Recunoaşterea proprietăţilor fizice ale
alchenelor în situaţii concrete

51
 TEST DE EVALUARE CURENTĂ
ALCHENE
Clasa a X-a (2 ore/ săptămână)
 Toate subiectele sunt obligatorii.
 Timpul efectiv de lucru este de 50 minute.
 Se acordă 10 puncte din oficiu.

1. Subliniaţi pe foaia de lucru formulele moleculare sau plane care corespund unor alchene.
Pentru două dintre alchenele identificate, calculaţi NE şi compoziţia procentuală de masă.
21 puncte

A. C4H8
B. CH3-CH═CH-CH3
C. CH2═CH-CH═CH-CH3
D. C5H8
E. CH3-CH-CH═CH2
│
CH3

F. CH3-C≡CH
G. CH3-CH2- CH2-CH═O

2. Completaţi spaţiile libere, după caz, cu formula plană sau denumirea alchenelor.
24 puncte
A. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ B. CH2═CH-CH2-CH3
1-pentenă _____________
C. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ D. CH2═C-CH3
2-butenă │
CH3 (izobutenă)
_________
E. CH3-CH-CH═CH2 F. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
│ 2,3-dimetil-1-butenă
CH3
G. CH3 -CH -CH═CH-CH2-CH3 H. CH3 –CH2 -C═C-CH2-CH3
│ │ │
CH3 CH3CH2-CH3
_____________ _____________

3. Se consideră formulele plane: 21 puncte

A. CH3 -CH═CH2 B. CH2═CH-CH2-CH3
C. CH2═ CH-CH3 D. CH3-CH═CH-CH3
E. CH3-CH═CH-CH2-CH3 F. CH2═ C-CH3
│
CH3

G. CH2═ C-CH2-CH3 H. CH2═ CH-CH2-CH2-CH3

│

52
 CH3
I. CH3-C═CH-CH3
│
CH3

Asociaţi fiecare cuplu de alchene din coloana A, cu varianta corespunzătoare lui din coloana B.

A B
A şi B molecule identice
A şi C
B şi D nu sunt substanţe izomere
B şi F
E şi H izomeri de catenă
G şi H
E şi I izomeri de poziţie

4. Tăiaţi cu o linie orizontală variantele incorecte din următorul enunţ: 24 puncte

Deoarece moleculele alchenelor sunt nepolare sau slab polare, între ele se stabilesc
interacţiuni slabe de tip van der Waals/ legături covalente. De aceea, punctele de topire şi de
fierbere ale alchenelor sunt relativ mici/ mari, cresc/ scad cu creşterea masei moleculare şi
sunt mai mici/ mari decât ale alcanilor corespunzători.
Alchenele sunt insolubile/ solubile în apă pentru că între moleculele lor şi moleculele apei
se pot/ nu se pot forma legături de hidrogen.

53
 TEST DE EVALUARE CURENTĂ
ALCHENE
Clasa a X-a (2 ore/ săptămână)

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

 Pentru orice soluţie corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
corespunzător.
 Nu se acordă fracţiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parţiale,
în limitele punctajului indicat în barem.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.
1. sublinierea a 3 formule 3x3p = 9p
calculul N.E. 2x3p = 6p
compoziţia procentuală de masă: %C = 85,71; %H = 14,28 2x3p = 6p
2. completarea spaţiilor libere 8x3p = 24p

7x3p = 21p
3.
A B
A şi B molecule identice
A şi C
B şi D nu sunt substanţe izomere
B şi F
E şi H izomeri de catenă
G şi H
E şi I izomeri de poziţie

4. van der Waals, mici, cresc, mici, insolubile, nu se pot 6x4p = 24p

54
 EXEMPLUL 6
TEST DE EVALUARE CURENTĂ
COMPUŞI HALOGENAŢI
Clasa a XI-a (2 ore/ săptămână)
Conţinuturi: Compuşi halogenaţi: nomenclatură, reactivitatea compuşilor halogenaţi, reacţia de
hidroliză, reacţia de eliminare de hidracid, utilizări, importanţă, acţiunea freonilor asupra stratului
de ozon

Competenţe specifice Competenţe de evaluat

Diferenţierea compuşilor organici în funcţie de
structura acestora
Efectuarea de investigaţii pentru evidenţierea unor
caracteristici, proprietăţi, relaţii
Formularea unor reguli, definiţii, generalizări care
să fie utilizate în studiul claselor de compuşi
Folosirea corectă a terminologiei specifice chimiei
Analizarea consecinţelor dezechilibrelor generate
de procesele chimice poluante şi folosirea
necorespunzătoare a produselor
Justificarea importanţei compuşilor halogenaţi
Compararea reactivităţii compuşilor halogenaţi în
funcţie de structura lor

55
 TEST DE EVALUARE CURENTĂ
COMPUŞI HALOGENAŢI
Clasa a XI-a (2 ore/ săptămână)

 Toate subiectele sunt obligatorii.

 Timpul efectiv de lucru este de 50 minute.
 Se acordă 10 puncte din oficiu.

I. Clorura de etil (kelen) se foloseşte în medicină ca anestezic, precum şi la fabricarea

tetraetilplumbului utilizat ca aditiv pentru mărirea cifrei octanice a benzinelor.
30p
1. Scrie ecuaţiile reacţiilor chimice ale clorurii de etil cu: 8p
a) NaOH/ROH;
b) H2O/NaOH.
2. Calculează procentul masic al clorului dintr-un amestec de clorură de etil şi clorură de
metilen în raport molar 1/3. 10p
3. Scrie ecuaţiile reacţiilor chimice de transformare a clorurii de etil în clorură de vinil.
8p
4. Compară reactivitatea compuşilor halogenaţi de la pct.3. 4p
II. La clorurarea fotochimică a CH4 rezultă un amestec de CH3Cl, CH2Cl2, CHCl3, CCl4 în raport
molar 4:3:2:1. 30p
1. Scrie ecuaţiile reacţiilor chimice.
2. Calculează randamentul de transformare a metanului în cloroform. 10p
3. Indică importanţa compuşilor halogenaţi rezultaţi la clorurarea metanului de la pct.1. 8p
4. Freonul este un gaz incolor, neinflamabil care se obţine conform ecuaţiei chimice de mai jos:
4p
CCl4 + 2HF → CF2Cl2 + 2 HCl
freon
În anul 1980 s-a descoperit că poluanţii aerului care distrug în mare parte ozonul din stratul
protector sunt freonii (produşii fluorocloruraţi) ai alcanilor inferiori. Explicaţi acţiunea freonului
asupra ozonului din stratul protector.
III. Hexaclorociclohexanul se obţine prin clorurarea fotochimică a benzenului. Izomerul γ
al hexaclorociclohexanului este cunoscut sub numele de lindan şi se foloseşte ca insecticid. 30p
1. Scrie ecuaţia reacţiei de obţinere a hexaclorociclohexanului pornind de la benzen. Precizează
condiţiile de reacţie şi tipul reacţiei. 5p
2. Calculează volumul de benzen (ρ = 0,80 g/cm3) necesar obţinerii a 7,566 Kg lindan,
ştiind că izomerul γ se găseşte în procent de 13% în hexaclorociclohexan. 10p
3. Determină masa de clor necesară, dacă s-a lucrat cu un exces de 5% faţă de cantitatea
necesară. 15p

Mase atomice: C – 12, H – 1, Cl – 35,5.

56
 TEST DE EVALUARE CURENTĂ
COMPUŞI HALOGENAŢI
Clasa a XI-a (2 ore/ săptămână)

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

 Pentru orice soluţie corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
corespunzător.
 Nu se acordă fracţiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parţiale,
în limitele punctajului indicat în barem.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.
I. 1. scrierea ecuaţiilor reacţiilor chimice ale monocloroetanului cu:
a) NaOH/ROH (4p)
b) H2O/NaOH (4p) 8p
2. raţionament corect (8p), calcul (2p), % Cl = 77,77 10p
3. scrierea ecuaţiilor reacţiilor chimice de transformare a clorurii de etil în clorură de vinil
8p
4. compararea reactivităţii compuşilor halogenaţi 4p
II. 1. scrierea ecuaţiilor reacţiilor chimice (2x4p) 8p
2. raţionament corect (8p), calcul (2p), η = 20% 10p
3. indicarea importanţei compuşilor halogenaţi rezultaţi la colurarea metanului (2x4p)
8p
4. explicaţie corectă 4p
III. 1. scrierea ecuaţiei reacţiei de obţinere a hexaclorociclohexanului, cu precizarea condiţiilor
de reacţie 4p
precizarea tipului reacţiei 1p
2. raţionament corect (8p), calcul (2p), V(C6H6) = 1950 m3 10p
3. raţionament corect (13p), calcul (2p), m(Cl2) = 4473 kg 15p

57
 EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE FINALĂ/ SUMATIVĂ

EXEMPLUL 7
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
ACIZI ŞI BAZE
Clasa a IX-a (2 ore/ săptămână)

Competenţe specifice Competenţe de evaluat

Descrierea comportării soluţiilor apoase de acizi şi
baze
Diferenţierea soluţiilor apoase de acizi (tari/slabi)
şi baze
Folosirea corectă a terminologiei specifice chimiei
Explicarea observaţiilor efectuate în scopul
identificării unor aplicaţii ale speciilor şi
proceselor chimice studiate
Integrarea relaţiilor matematice în rezolvarea de
probleme
Folosirea corectă a terminologiei specifice chimiei
Efectuarea de investigaţii pentru evidenţierea unor
proprietaţi
Integrarea relaţiilor matematice în rezolvarea de
probleme
Modelarea transferului de protoni in reacţiile
acido-bazice
Precizarea cuplurilor acido-bazice în situaţii
concrete
Aprecierea caracterului acido-bazic al soluţiilor in
funcţie de valoarea pH-ului
Analizarea tăriei acizilor şi a bazelor, precum şi
caracterul amfoter al unor specii chimice
Aplicarea prin rezolvare de probleme corelate cu
reacţiile acido-bazice
Interpretarea rezultatelor obţinute din punct de
vedere chimic în urma rezolvării situaţiilor
problemă
Utilizarea în mod sistematic a terminologiei
specifice, într-o varietate de contexte de
comunicare

Conţinuturi:
Soluţii apoase de acizi (tari/ slabi) şi de baze(tari/ slabe)
pH-ul soluţiilor apoase
Calculul concentraţiei de ioni hidroniu
Aprecierea valorii pH-ului din valoarea concentraţiei ionilor hidroniu, pentru valori întregi ale pH-
ului
Determinarea caracterului acido-bazic al soluţiilor cu indicatori
Calcule stoechiometrice

Niveluri cognitive/ Achiziţia Rezolvare

Înţelegere Aplicare Analiză de Pondere %
Conţinuturi informaţiei
probleme
Element de conţinut 7 5 9 9 35
1 5
Element de conţinut 5 4 6 6 25
2 4
Element de conţinut 8 6 10 10 40
3 6

Pondere % 20 15 25 25 15 100
Nr. itemi 3 2 4 4 2 15

58
 TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
ACIZI ŞI BAZE
Clasa a IX-a (2 ore/ săptămână
 Toate subiectele sunt obligatorii.
 Timpul efectiv de lucru este de 50 minute.
 Se acordă 10 puncte din oficiu.

I. Scrie cuvântul din paranteză care completează corect fiecare din următoarele afirmaţii:
1. Acizii sunt substanţe capabile să ... ... ... ... protoni (cedeze/accepte)
2. Acidul conjugat al amoniacului este ... ... ... ... (NH4+/ H3O+)
3. Într-un sistem aflat în echilibru, unui acid tare îi corespunde o bază
conjugată ... ... ... ... (tare/ slabă)
4. Natura acido-bazică a unei soluţii se măsoară cu ajutorul unei mărimi
numită ... ... ... ... (pH/ ionizare)
5. O soluţie cu pH = 3 este mai ... ... ... ... decât o soluţie cu pH = 6 (acidă/ bazică)
20 puncte (5 x 4p)
II. Alege un singur răspuns corect:
1. Soluţia în care concentraţiile ionilor H3O+ şi HO- sunt egale prezintă caracter:
a. acid
b. bazic
c. neutru
2. Pentru soluţia cu pH = 2, concentraţia molară a ionilor H3O+ este:
a. 2M
b. 10-2M
c. 0,2M
3. Concentraţia molară a ionilor HO- pentru o soluţie cu pH = 6 este:
a. 6M
b. 10-6M
c. 10-8M
4. O soluţie în care concentraţia molară a ionilor H3O+ este 0,0001M are caracter:
a. neutru
b. acid
c. bazic
5. O soluţie cu pH = 3 este mai acidă decât o soluţie cu pH = 5 de:
a. 2 ori
b. 10 ori
c. 100 ori
30 puncte (5 x 6p)

III. Stomacul unei persoane adulte produce 2-3 litri suc gastric. Sucul gastric este un
fluid acid secretat de glandele din mucoasa stomacului, a cărui principală
componentă este acidul clorhidric. pH-ul sucului gastric este de cca 1,5, ceea ce
corespunde unei concentraţii a acidului clorhidric de cca 0,03M. O cale de a reduce
temporar această concentraţie ridicată în ioni H3O+ o reprezintă substanţele
antiacide cu rolul de a neutraliza excesul de HCl din sucul gastric. Cele mai
comune medicamente antiacide contin CaCO3, MgCO3, Na HCO3 şi Al(OH)3.

1. Scrie ecuaţia reacţiei acido-bazice ce are loc între acidul clorhidric şi

hidrogenocarbonatul de sodiu.
2. Stabileşte cuplurile acido-bazice şi explică apariţia senzaţiei de balonare în ecuaţia
reacţiei de la punctul 1.
3. Determină pH-ul soluţiei care conţine 1,825g de HCl în 500mL soluţie.

59
 4. Calculează pH-ul unei soluţii obţinute prin amestecarea a 600mL soluţie NaOH
0,005M cu 400mL soluţie HCl 0,005M
5. Precizează ce culoare va avea turnesolul adăugat în soluţia obţinuta la punctul 4.
40 puncte (4 + 6 + 10 + 18 +2)

Mase atomice: H – 1; Cl – 35,5.

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

ACIZI ŞI BAZE
Clasa a IX-a (2 ore/ săptămână)

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

 Pentru orice soluţie corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
corespunzător.
 Nu se acordă fracţiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parţiale,
în limitele punctajului indicat în barem.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.

Subiectul I 20 puncte (5 x 4p)

1. cedeze
2. NH4+
3. slabă
4. pH
5. acidă
Subiectul II 30 puncte (5 x 6p)
1. b
2. c
3. b
4. c
Subiectul III 40 puncte (4 + 6 + 10 + 18 +2)
1. scrierea ecuaţiilor reacţiilor chimice dintre HCl şi NaHCO3 4 puncte
2. scrierea cuplurilor acido-bazice 4 puncte
explicarea senzaţiei de balonare 2 puncte
3. Calculul numărului de moli HCl din soluţie
nHCl = 0,5 moli 3 puncte
Calculul numărului de moli HCl dintr-un litru de soluţie
CM = 0,1 moli/L 4 puncte
Calculul pH-ului soluţiei
[H3O+] = CM = 0,1 mol/L; pH = 1 3 puncte

4. Scrierea ecuaţiei reacţiei chimice dintre NaOH şi HCl 2 puncte

Din stoechiometria reacţiei: 200 ml soluţie NaOH 0,05M neconsumată
4 puncte
nNaOH = 0,001 moli 4 puncte

Calculul concentraţiei ionilor HO-; [HO-] = 0.001 M = 10-3 mol/L 2 puncte

Calculul concentraţiei ionilor H3O+; [H3O+] = 10-11 mol/L 4 puncte
pH = 11 2 puncte
5. Precizarea culorii turnesolului în soluţia obţinută la punctul 4 2 puncte

60
 EXEMPLUL 8

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

ALCHINE
Clasa a X-a (2 ore/ săptămână)

Competenţe specifice Competenţe de evaluat

Diferenţierea compuşilor organici în funcţie de
structura acestora
Furnizarea soluţiilor la probleme care necesită
luarea în considerare a mai multor factori
diferiţi/ concepte relaţionate
Utilizarea în mod sistematic, a terminologiei
specifice, într-o varietate de contexte de
comunicare
Efectuarea de investigaţii pentru evidenţierea
unor caracteristici, proprietăţi, relaţii Formularea
de concluzii care să demonstreze relaţii de tip
cauză-efect
Descrierea comportării compuşilor organici
studiaţi în funcţie de clasa de apartenenţă
Formularea unor reguli, definiţii, generalizări
care să fie utilizate în studiul claselor de compuşi
Conceperea sau adaptarea unei strategii de
rezolvare pentru a analiza o situaţie
Furnizarea soluţiilor la probleme care necesită
luarea în considerare a mai multor factori
diferiţi/ concepte relaţionate
Justificarea importanţei compuşilor organici
Utilizarea în mod sistematic, a terminologiei
specifice, într-o varietate de contexte de
comunicare
Precizarea noţiunii de alchină, a
proprietăţilor fizice şi chimice ale
alchinelor în situaţii concrete
Utilizarea algoritmului pentru
determinarea nomenclaturii alchinelor şi
pentru determinarea izomerilor de catenă
şi de poziţie în situaţii date
Analizarea tipurilor de izomerie
specifice alchinelor în situaţii problemă
Modelarea prin intermediul ecuaţiilor
reacţiilor chimice, a reacţiilor de
obţinere a acetilenei în condiţii de
laborator şi în industrie
Corelarea principalelor proprietăţi fizice
şi chimice ale alchinelor cu structura
acestora, a reactivităţii alchinelor cu
prezenţa triplei legături în situaţii
concrete
Utilizarea modelului adecvat de
rezolvare a cerinţelor unei situaţii
problemă
Interpretarea rezultatelor obţinute, din
punct de vedere chimic, în urma
rezolvării situaţiilor problemă
Utilizarea în mod sistematic, a
terminologiei specifice, într-o varietate
de contexte de comunicare

Conţinuturi:
Definiţie
Nomenclatură
Formule brute, formule moleculare, formule de structură plane
Izomerie de poziţie şi de catenă
(C4 – C5)
Calcule stoechiometrice
Obţinerea C2H2 din carbid
Proprietăţi fizice ale alchinelor
Obţinerea C2H2 din carbid
Proprietăţi fizice ale alchinelor
Proprietăţi chimice: adiţia H2, X2, HX, H2O la acetilenă
Reacţia de adiţie la alchine: regula lui Markovnikov
Reacţia de substituţie la alchine: obţinerea acetilurilor de Na, Ag, Cu.
Calcule stoechiometrice
Putere calorică
Utilizări – importanţa practică a acetilenei

61
Matrice de specificaţii (pentru 15 de itemi)
Niveluri cognitive/ Achiziţia Rezolvare
Înţelegere Aplicare Analiză de Pondere %
Conţinuturi informaţiei
probleme
Element de conţinut 7 7 7 8,75 35
1 5,25
Element de conţinut 5 5 5 6,25 25
2 3,75
Element de conţinut 8 8 8 10 40
3 6

Pondere % 20 20 20 25 15 100

Nr. itemi 3 3 3 3,75 2,25 15

Niveluri Rezolvare Total

Achiziţia
cognitive/ Înţelegere Aplicare Analiză de
informaţiei itemi
Conţinuturi probleme
Element de 1,05» 1 item 1,05» 1 item 1,05» 1 item 1,3» 1 item 0,78» 1 item 5
conţinut 1
Element de 0,75» 1 item 0,75» 1 item 0,75» 1 item 0,9» 1 item 0,56» 0 4
conţinut 2 itemi
Element de 1,2» 1 item 1,2» 1 item 1,2» 1 item 1,5» 2 itemi 0,9» 1 item 6
conţinut 3
Total itemi 3 3 3 4 2 15

62
 TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
ALCHINE
Clasa a X-a (2 ore/ săptămână)
 Toate subiectele sunt obligatorii.
 Timpul efectiv de lucru este de 50 minute.
 Se acordă 10 puncte din oficiu.

Subiectul I _____ __ 30 de puncte

I. Scrie cuvântul/ cuvintele dintre paranteze care completează corect fiecare dintre
afirmaţiile următoare:
1. Hidrocarbura cu formula C3H4 este ................... (o alchenă/ o alchină).
2. Hidrocarbura aciclică cu formula moleculară C4H6 ....................... izomerie de catenă
(prezintă/ nu prezintă).
6 puncte
II.
Pentru acest item, notaţi pe foaie numai litera corespunzătoare răspunsului corect. Itemul are
un singur răspuns corect.
1. Denumirea corectă a hidrocarburii

CH3
│
CH3 – C – CH2 – CH – C ≡ CH este:
│ │
CH3 CH3

a. 2,2,4 – trimetil – 1 – hexina;

b. 2,2,4 – trimetil – 5 – hexina;
c. 2,4,4 – trimetil – 5 – hexina;
d. 3,5,5 – trimetil – 1 – hexina. 3 puncte

2. Se consideră alchinele:

A. HC≡C-CH2-CH2-CH2-CH3 B. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________ 2-hexină

Completaţi spaţiile libere cu denumirea sau formula plană a alchinei şi indicaţi în ce relaţie de
izomerie se află hidrocarburile.
9 puncte
3. O alchină necunoscută A, conţine 92,3% C. Ştiind masa molară a alchinei, 26g/ mol,
determină formula moleculară a acesteia şi modelează-i formula de structură.
12 puncte

Subiectul II _ _____ 18 de puncte

I. Scrie cuvântul/ cuvintele dintre paranteze care completează corect fiecare dintre
afirmaţiile următoare:

1. Carbidul, CaC2 , este un compus ................... (covalent/ ionic).

2. Acetilena este ........................ în apă. (insolubilă/ solubilă) 6 puncte
II. Aranjaţi în ordinea crescătoare a punctelor de fierbere, formulele hidrocarburilor:

C3H8, C3H4, C3H6 6 puncte

63
III. Completaţi ecuaţiile celor două metode uzuale de obţinere a acetilenei:

...... CH4 1500

 C
 ............... + .............
CaC2 +...H2O → ............. + ............. 6 puncte

Subiectul III _____ 42 de puncte

I. Scrie cuvântul/ cuvintele dintre paranteze care completează corect fiecare dintre
afirmaţiile următoare:

1. Compusul obţinut prin adiţia hidrogenului folosind drept catalizator paladiu otrăvit cu săruri de
plumb .................. să polimerizeze. (poate/ nu poate)
2. Dintre proprietăţile chimice ale acetilenei, comună cu etanul este .................. (reacţia de adiţie/
reacţia de substituţie).
6 puncte

II. Pentru primii doi itemi ai acestui subiect, notaţi pe foaie numai litera corespunzătoare
răspunsului corect. Fiecare item are un singur răspuns corect.
1. Prin adiţia a 2 moli de acid clorhidric la propină se obţine:
a. 1,2 – dicloropropenă;
b. 1 – cloropropenă;
c. 2,2 – dicloropropan;
d. 1,2 – dicloropropan.
3 puncte
2. Acetilura de dicupru (I):
a. reacţionează cu apa, cu refacerea acetilenei;
b. este un compus solubil în apă;
c. în stare uscată, prin lovire şi la încălzire, explodează;
d. este un precipitat alb-gălbui. 3 puncte
3. Se dau următoarele ecuaţii ale reacţiilor chimice:
(1) A + H2O → B
(2) A + HCN → C
(3) C    D
polim erizare

a. determină substanţele necunoscute: B, C, D din schema de reacţii. 6 puncte

b. scrie ecuaţiile reacţiilor chimice din schemă şi precizează condiţiile de reacţie. 8 puncte
c. precizează o utilizare a compusului D. 1 punct
III. Arderea acetilenei este o reacţie care are loc cu degajarea unei mari cantităţi de
căldură.
a. scrie ecuaţia reacţiei de ardere a acetilenei. 3 puncte
b. calculează volumul de aer, cu 20% O2, măsurat în condiţii normale, necesar arderii a 2 m3
acetilenă. 12 puncte
Mase atomice: H – 1; C – 12;
Vmolar = 22,4 L/ mol;
NA = 6,022 x 1023 mol-1

64
 TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
ALCHINE
Clasa a X-a (2 ore/ săptămână)

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

 Pentru orice soluţie corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
corespunzător.
 Nu se acordă fracţiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parţiale,
în limitele punctajului indicat în barem.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.

Subiectul I 30 puncte
I.
1. o alchină. 3 puncte
2. nu prezintă. 3 puncte
II.
1. d 3 puncte
2. 1-hexină 3 puncte
CH3-C≡C-CH2-CH2-CH3 3 puncte
izomerie de poziţie 3 puncte
3. %H = 7,7 2 puncte
calculul formulei brute (CH)n 4 puncte
n = 2 (raţionament corect 5p, calcul 1p) 2 puncte
formula moleculară C2H2 2 puncte
modelarea formulei structurale HC ≡ CH 2 puncte

Subiectul II 18 puncte
I. 1- ionic 3 puncte
2 - solubilă 3 puncte
II. C3H4, C3H6, C3H8 6 puncte
III. completarea ecuaţiilor (6x1p) 6 puncte

Subiectul III 42 puncte

I. 1. poate 3 puncte
2. reacţia de substituţie 3 puncte
II. 1.c 3 puncte
2.c 3 puncte
3. a. determinarea substanţelor necunoscute: B (etanal), C (cianură de vinil (acrilonitril)),
D (poliacrilonitril) din schema de reacţii. 6 puncte
b. scrierea ecuaţiilor reacţiilor chimice din schemă (3x2p) 6 puncte
precizarea condiţiilor de reacţie (2x1p) 2 puncte
c. precizarea unei utilizări a compusului D 1 punct
III. a. scrierea ecuaţiei reacţiei de ardere a acetilenei 3 puncte
b. n C2H2 = 89,28 moli 3 puncte
n O2 = 22,32 moli 3 puncte
V O2 = 4999,99 L 3 puncte
Vaer = 24999,99L ~ 25000L = 25 m3 3 puncte
(raţionament corect 11p, calcul 1p)

65
EXEMPLUL 9

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

ZAHARIDE
Clasa a XI-a (2 ore/ săptămână)

Competenţe specifice Competenţe de evaluat

Diferenţierea compuşilor organici în funcţie de Folosirea corectă a terminologiei
structura acestora specifice chimiei
Furnizarea soluţiilor la probleme care necesită Corelarea proprietăţilor substanţelor cu
luarea în considerare a mai multor factori structura lor
diferiţi/ concepte relaţionate Identificarea unor utilizări pentru
Utilizarea în mod sistematic, a terminologiei glucoză şi pentru reacţia glucozei cu
specifice, într-o varietate de contexte de reactivul Fehling
comunicare Explicarea comportării zaharidelor într-
Efectuarea de investigaţii pentru evidenţierea un context dat
unor caracteristici, proprietăţi, relaţii Rezolvarea de probleme cantitative şi
Formularea de concluzii care să demonstreze calitative în scopul stabilirii unor
relaţii de tip cauză-efect corelaţii relevante
Descrierea comportării compuşilor organici
studiaţi în funcţie de clasa de apartenenţă
Formularea unor reguli, definiţii, generalizări
care să fie utilizate în studiul claselor de compuşi
Conceperea sau adaptarea unei strategii de
rezolvare pentru a analiza o situaţie
Furnizarea soluţiilor la probleme care necesită
luarea în considerare a mai multor factori
diferiţi/ concepte relaţionate
Justificarea importanţei compuşilor organici
Utilizarea în mod sistematic, a terminologiei
specifice, într-o varietate de contexte de
comunicare
Conţinuturi:
Monozaharide: glucoză şi fructoză.
 formule plane şi de perspectivă
 oxidarea glucozei
 reacţia de condensare
 fermentaţia alcoolică
Dizaharide – zaharoza
Polizaharide – amidonul – reacţia de hidroliză
Zaharide – importanţa şi rolul biologic

66
 TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
ZAHARIDE
Clasa a XI-a (2 ore/ săptămână)

 Toate subiectele sunt obligatorii.

 Timpul efectiv de lucru este de 50 minute.
 Se acordă 10 puncte din oficiu.
I. Scrie termenul din paranteză care completează corect fiecare dintre afirmaţiile de mai jos: 18p
1. Fructoza şi glucoza sunt izomeri de ………………(poziţie/funcţiune)
2. Echilibrul care se stabileşte între forma ciclică şi forma aciclică a glucozei, în soluţie, se
deplasează spre forma aciclică la adăugare de ………………(reactiv Fehling/clorură de acetil)
3. În α-glucopiranoză nu poate fi acilată poziţia …………….. (4/5)
4. Prin eliminarea unei molecule de apă între grupările glicozidice ale α-glucozei şi β-
fructozei se formează o legătură ………………….. (dicarbonilică/monocarbonilică).
5. Zaharoza este greu solubilă în ……………….. (apă/alcool).
6. La dizolvarea în apă, zaharoza ……………… (hidrolizează/nu hidrolizează).
II. Hidraţii de carbon se formează în plante, în reacţia de fotosinteză:
36p
nCO2 + nH2O + energie Cn(H2O)n + nO2
1. Modelează formulele de perspectivă ale glucozei. 8p
2. Indică două utilizări pentru glucoză. 4p
3. 200 cm3 soluţie de glucoză reacţionează cu reactiv Tollens până la apariţia oglinzii de argint.
Aceasta se tratează cu HNO3, iar soluţia rezultată se tratează cu 400 cm3 soluţie HCl 1 M.
24p
a) Scrie ecuaţiile reacţiilor chimice;
b) Calculează concentraţia molară a soluţiei de glucoză;
c) Determină cantitatea de AgNO3 necesară preparării reactivului Tollens.
III. Se dă schema de reacţii: 36p
A + nH2O nB
B + CuSO4 + NaOH → C + D↓ + Na2SO4
B 2E + 2F (compus organic)
nB → A + H2O
A este o polizaharidă naturală care apare în plante unde constituie rezerva de hrană.
1. Identifică substanţele din schemă notate cu literele A, B, C, D, E, F şi scrie ecuaţiile reacţiilor
chimice. 18p
2. Precizează importanţa reacţiei substanţei B cu soluţie Fehling. 6p
3. Amidonul obţinut cu un randament de 86,4% din 500 Kg orez cu un conţinut de 75% amidon se
supune hidrolizei şi apoi fermentaţiei obţinându-se 138 Kg etanol. Calculează randamentul global
al transformărilor.
12p

Mase atomice: C – 12, H – 1, O – 16, N – 14, Cl – 35,5, Ag - 108.

67
 TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
ZAHARIDE
Clasa a XI-a (2 ore/ săptămână)

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

 Pentru orice soluţie corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
corespunzător.
 Nu se acordă fracţiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parţiale,
în limitele punctajului indicat în barem.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.

Subiectul I 18p
1) funcţiune; 2) reactiv Fehling; 3). 5; 4) dicarbonilică; 5) alcool; 6) nu hidrolizează
(6x3=18p)
Subiectul II 36p
1. Formulele de perspectivă pentru α-glucopiranoză, β-glucopiranoză (2x4=8p) 8p
2. Alimentaţie, medicină (2x2 = 4p) 4p
3. 24p
a) ecuaţiile reacţiilor chimice (3x2 = 6p) 6p
b) nHCl= 0,4 moli 12p
0,4 moli HCl → 0,4 moli AgNO3 → 0,4 moli Ag → 0,2 moli glucoză, CM = 1 M
c) 0,4 moli AgNO3 → 68 g AgNO3 6p
Subiectul III 36p
1. Identificarea substanţelor din schemă 18p
2. Analize medicale, reacţie de recunoaştere 6p
3. 12p
0,75 x 500 = 375 Kg amidon conţinut în orez
0,864 x 375 = 324 Kg amidon separat din orez → 184 Kg etanol;
138
η= x100 = 75%
184

68
 TEST DE EVALUARE PRIN EXPERIMENT
EXEMPLUL 10

Tehnica experimentului chimic este extrem de diversă şi adeseori foarte complicată. Există
o serie de reguli generale a căror însuşire permite adaptarea la orice condiţii.
De aceea, înainte de efectuarea experimentelor din fişa de lucru, se reamintesc elevilor
regulile de protecţie personală în laboratorul de chimie.
Se vor expune în continuare aceste reguli:
1. În laboratorul de chimie se lucrează curat, fără grabă, în linişte deplină;
2. În laboratorul de chimie hainele se protejează prin folosirea halatului, iar pentru
întreţinerea locului de muncă sunt necesare două cârpe: una pentru ştergerea mesei,
cealaltă pentru ştergerea exterioară a vaselor din truse;
3. Pe masa de lucru, în afara trusei şi a fişei de lucru, nu se admite prezenţa niciunui alt obiect;
4. Înainte de începerea probei de evaluare prin experiment este necesară studierea atentă a
descrierii acesteia;
5. Efectuarea corectă a unui experiment presupune nu numai utilizarea reactivilor
corespunzători în cantităţi potrivite şi adăugate la momentul oportun, ci şi urmărirea
continuă şi atentă a desfăşurării procesului pe tot parcursul său, notarea pe fişă a
particularităţilor tuturor experimentelor (depunere sau dizolvare de precipitat, degajare de
gaze, schimbare de culoare, modificări de temperatură, etc);
6. Un experiment trebuie să fie econom, deoarece un reactiv scos din vasul de păstrare în
cantitate mai mare decât cea necesă nu se mai reintroduce în recipientul original pentru a
evita impurificarea şi, ca urmare, reprezintă o pierdere;
7. Tot pentru evitarea impurificării nu se pot schimba dopurile sau pipetele vaselor de
păstrare a reactivilor. Spatulele se spală şi se usucă înainte de folosire.
8. Nu se gustă nicio substanţă chimică.

Competenţa generală
Investigarea comportării chimice a unor substanţe sau sisteme chimice

Competenţe specifice
1. Diferenţierea compuşilor organici în funcţie de structura acestora
2. Efectuarea de investigaţii pentru evidenţierea unor caracteristici, proprietăţi, relaţii
3. Formularea de concluzii care să demonstreze relaţii de tip cauză-efect
4. Conceperea sau adaptarea unei strategii de rezolvare pentru a analiza o situaţie

Competenţe de evaluat
1. Corelarea reactivităţii alchenelor cu prezenţa dublei legături în situaţii concrete
2. Conceperea unei strategii de lucru pentru identificarea unei hidrocarburi cu duble legături
3. Identificarea experimentală unei hidrocarburi nesaturate dintr-o succesiune de hidrocarburi,
pe baza unei proprietăţi chimice care o pune în evidenţă
4. Formularea concluziilor desprinse în urma experimentului efectuat
5. Utilizarea în mod sistematic, a terminologiei specifice, într-o varietate de contexte de
comunicare
Probă de evaluare
Se aplică elevilor după unitatea de învăţare: Alchene
Sarcină de lucru:
Pe masa de laborator aveţi două pahare conice cu dop şi trusa de laborator. În fiecare
dintre cele două pahare numerotate, se găsesc două hidrocarburi (una saturată şi una nesaturată) şi
anume:
- hexan
- soluţie alcoolică de extract de limonen din coajă de portocală.

69
 Răspundeţi la următoarele cerinţe:
a. alege din trusa de laborator reactivul cu ajutorul căruia poţi face identificarea
hidrocarburilor; 30 puncte
b. argumentează alegerea făcută la punctul a; 30 puncte
c. identifică hidrocarbura din fiecare pahar conic, pe baza reacţiilor cu reactivul ales.
30 puncte
Rezultatele experimentale se vor trece într-un tabel de forma:

Nr. Denumirea Observaţii Ecuaţia reacţiei chimice de

paharului hidrocarburii identificare

Trusa de laborator de pe masă conţine:

- ustensile: eprubete, stativ pentru eprubete, pisetă cu apă distilată;
- reactivi:
 soluţie apoasă de clorură de sodiu;
 soluţie apoasă de sulfat de cupru;
 soluţie de brom în tetraclorură de carbon;
 apă de clor.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timp de lucru: 40 minute.
Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.
Barem de evaluare şi de notare:
a. alegerea reactivului potrivit: soluţia de brom în tetraclorură de carbon. 30 puncte
b. argumentarea reactivului ales: spre deosebire de hexan, limonenul care este o hidrocarbură
nesaturată, participă la reacţii de adiţie. 30 puncte
c. identificarea hidrocarburii din fiecare pahar şi completarea tabelului: 30 puncte

Nr. Denumirea Observaţii Ecuaţia reacţiei chimice de

pahar hidrocarburii identificare
1. hexan nu se observă nicio modificare
nu a decolorat soluţia de brom -
în tetraclorură de carbon
2. limonen a decolorat soluţia de brom în -CH═CH- + Br2  -CHBr- CHBr-
tetraclorură de carbon

70
 EVALUARE PRIN PROIECT

Proiectul presupune un demers evaluativ amplu. Proiectul începe în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia - se continuă acasă pe
parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul
şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute
şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul are mai multe etape şi poate fi realizat individual
sau în grup.
Etapele proiectului presupun direcţionarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de importante
din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea produsului. Fiecare
direcţie conţine elemente care conferă specificitate proiectului în funcţie de disciplina pe care o
vizează.
Printre competenţele elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode se pot enumera:
• adecvarea metodelor de lucru şi a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect;
• folosirea corespunzătoare a materialelor şi a echipamentelor din dotare;
• posibilitatea generalizării problemei/ soluţiei;
• prezentarea proiectului.
Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup,
ţinând cont şi de faptul că o bună parte a activităţii presupuse de acesta poate fi realizată şi în afara
orelor de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către profesor sau poate aparţine elevului însuşi.
Indiferent cine este cel care decide asupra tematicii proiectului, există câteva întrebări care ţin de
dimensiunea evaluativă şi cărora trebuie să li se răspundă înainte de realizarea proiectului în sine.
• Pe ce anume se va centra demersul evaluativ? Pe proces, pe produsul final sau vor fi luate în
consideraţie ambele perspective? Este vreuna dintre ele mai importantă din punct de vedere al
evaluării în contextul particular dat?
• Care va fi rolul profesorului? Va avea acesta un rol de consilier permanent al elevului pe tot
parcursul realizării proiectului, va fi doar evaluatorul final sau coordonatorul întregii activităţi?
• Care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului? Sunt puse la dispoziţia elevului de
la începutul activităţii sau trebuie să fie identificate de către acesta şi utilizate adecvat? Resursele
sunt comune pentru toţi elevii în realizarea aceluiaşi proiect etc.?
• Există o anumită structură a proiectului propusă/ impusă de către profesor? Este aceasta o opţiune
de organizare şi structurare care aparţine în exclusivitate elevului? Există anumite caracteristici ale
produsului final al proiectului pe care trebuie să le îndeplinească toţi elevii?
În demersul de realizare a unui proiect următorii paşi sunt foarte important de urmărit:
• stabilirea domeniului de interes;
• stabilirea premiselor iniţiale — cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaţiei/anchetei;
• identificarea şi selectarea resurselor materiale;
• precizarea elementelor de conţinut ale proiectului.
Elementele de conţinut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:
(i) Pagina de titlu pe care, de obicei, se consemnează tema proiectului, numele autorului, şcoala,
perioada în care s-a elaborat proiectul, numele profesorului coordonator;
(ii) Cuprinsul proiectului care prezintă titlurile capitolelor şi subcapitolelor pe care se structurează
lucrarea;
(iii) Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual şi metodologic căruia i se
circumscrie studiul temei propuse;
(iv) Dezvoltarea elementelor de conţinut, a capitolelor şi subcapitolelor care oferă substanţă şi
fundament analizei iniţiate;
(v) Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei
respective, sugestii/propuneri de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate;
(vi) Bibliografia;

71
(vii) Anexa care poate include toate materialele importante rezultate în urma aplicării unor
instrumente de investigaţie (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie etc.) şi care susţin
demersul iniţiat.
EXEMPLUL 11

Titlul proiectului: Acţiunea coloranţilor alimentari de sinteză asupra organismului uman

Cuprins: (dezvoltarea elementelor de conţinut)
INTRODUCERE: (include prezentarea cadrului conceptual: definiţia coloranţilor, a grupelor
cromofore şi enumerarea principalelor grupe cromofore, definiţia substanţelor cromogene)
CLASIFICAREA COLORANŢILOR (dezvoltarea elementelor de conţinut, a capitolelor şi
subcapitolelor care oferă substanţă şi fundament analizei iniţiate): coloranţi organici naturali,
coloranţi organici de sinteză, coloranţi alimentari, coloranţi alimentari naturali, coloranţi alimentari
de sinteză. Acţiunea coloranţilor alimentari de sinteză asupra organismului uman.
CONCLUZII

Relaţia evaluare curentă examene

Evaluarea cuprinde două părţi importante:
 evaluarea continuă;
 examenele.
Între cele două părţi există, totuşi, o legătură strânsă, de condiţionare reciprocă. În mod normal,
evaluarea continuă trebuie să sprijine examenele prin:
 modalităţile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate în practica şcolară la
clasă;
 pregătirea profesorilor în domeniul evaluării, în sensul abilitării acestora în aplicarea diferitelor
instrumente şi metode de evaluare;
 familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru după modelul celor care vor fi date la
examen, precum şi cu baremul de evaluare a acestora;
 utilizarea rezultatelor (parţial sau în totalitate) în cadrul examenelor.
Din această ultimă perspectivă, relaţia evaluării continue cu examenele poate urma trei modele
posibile (A. Stoica, 2000,):

MODELUL I
În cazul acestui model, există o zonă comună atât evaluării continue, cât şi examenelor, ceea ce
înseamnă că rezultatele evaluării curente/continue au o anumită pondere în stabilirea notei finale la
examen. Această zonă comună ia în considerare utilizarea acelor metode şi instrumente de evaluare
care pot fi aplicate la clasă, necesitând un timp mai lung de elaborare şi de lucru, şi care testează
capacităţi importante ale elevilor, dar greu de demonstrat în situaţia de examen (exemplu: sistemul
de învăţămînt din Anglia).

EVALUAREA
CONTINUĂ
EXAMENE

72
MODELUL II
În acest caz, evaluarea continuă nu se află în niciun fel de relaţie cu examenele, rezultatele evaluării
curente/continue nefiind luate în considerare în cadrul examenelor.

EVALUAREA EXAMENE
CONTINUĂ

MODELUL III
În acest caz, rezultatele evaluării curente/continue sunt în totalitate luate în considerare în cadrul
examenelor.
EVALUAREA
CONTINUĂ
EXAMENE

Din această perspectivă, pentru integrarea evaluării curente/continue cu examenele se pot aplica
două strategii:
a) una provine dinspre examene şi se referă la diversificarea formelor şi metodelor de testare în
cadrul acestora, în aşa fel încât unele tehnici care se utilizează în evaluarea curentă/continuă să
fie transferate examenelor;
b) cea de-a doua porneşte dinspre partea evaluării curente prin valorizarea rezultatelor acesteia în
cadrul examenelor.

73
BIBLIOGRAFIE (A)

1. Abernot, Yvan, 1998, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition,

DUNOD, Paris;
2. Abrecht, Roland, 1991, L’evaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles,
De Boeck;
3. Barlow Michel, 1992, L’évaluation scolaire. Decoder son language, Chronique
sociale, Lyon;
4. Belair, Louis M., 1999, L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques, ESF
editeur;
5. Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir
pour les competences? De Boeck Université;
6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des éléves, De Boeck;
7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura
Polirom, Iaşi;
8. Cucoş, Constantin, 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi
9. De Lansheere, G., 1975; Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti,
EDP,
10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, L’activité évaluative reinterogée,
Bruxelles, De Boeck;
11. Hadji, Charles, 1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF;
12. Hadji, Charles, 1989, L’évaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur;
13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin,
1996;
14. Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi;
15. Ketele, Jean Marie de, 1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive?
Bruxelles, De Boeck ;
16. Landsheere, Viviande, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris;
17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente,
Editura ARAMIS, Bucureşti;
18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacognitie, Bucureşti,
Editura Meteor, 2004;
19. MEN, Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura Şcoala
Românească, 1998;
20. Meyer Geneviéve, 2000, De ce şi cum evaluăm, Polirom , Iaşi;
21. Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I.,
CNEE, Aramis, Bucureşti;

74
22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau
cadre d’évaluation;
23. Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;
24. Perrenoud Philippe, 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de
l’éxcelence a la régulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De
Boeck;
25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006, Teoria şi practica evaluării educaţionale,
Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucureşti
26. Potolea, Dan, Neacşu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în învăţământ,
Bucureşti, EDP;
27. Potolea, Dan, Păun E. Coord), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002;
28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti;
29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action d’éducation ou de formation, De Boeck
Université;
30. Scallon Gerard, 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Bucureşti, Aramis;
32. Stan, Cristian, Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron,
Chiş Vasile (coord), 2001, în Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca;
33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori, Prognosis, 2001;
34. Strungă, Constantin, 1999, Evaluarea şcolară, Editura Universităţii de Vest,
Timişoara;
35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom,
Iaşi;
36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi
control, Aramis;
37. *** CNCEIP, Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare
ale Cadrelor Didactice (DeCeE), 2008

75
BIBLIOGRAFIE (B)

1. Clinton, Chase, 1992, Developing and Using Tests Effectively, Jossey-Bass Publishers,
San Francisco
2. Cucoş, Constantin, 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi
3. D’Hainaut, Louis, 1981, Interdisciplinaritate şi integrare, în Programe de învăţământ şi
educaţie permanentă, EDP, Bucureşti
4. Neacşu, Ioan; Stoica, Adrian (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I.,
CNEE, Aramis, Bucureşti
5. Nicolescu, Basarab, 1999, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi
6. Oţet, Florina; Liţoiu, Nicoleta; Spineanu-Dobrotă, Sorin 2000, Ghid de evaluare pentru
ştiinţele socio-umane, Editura proGnosis, Bucureşti

7. Coord. Stoica, Adrian, 2001, Evaluarea curentă şi examenele, Editura proGnosis,

Bucureşti
8. *** CNCEIP, 2008, Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale
Cadrelor Didactice (DeCeE)
9. *** MEC, CNC, 2001, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din Aria
curriculară Om şi societate Învăţământ liceal, Editura Aramis Print S.R.L., Bucureşti

76