UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU” ARAD

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ

Programul de studii de master: PETSM, anul II, sem. I

DOCIMOLOGIE- PERSPECTIVE
COMPARATIVE
Prof. Univ. Dr. Roman Alina

Student: Modîlcă Mihaela

2022-2023
 Abordări conceptuale diverse ale procesului evaluativ

Conceptul de evaluare şcolară

În general, evaluarea şcolară este abordată ca fiind procesul prin care se obţin
şi se analizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Evaluarea
realizată în interiorul sistemului de învăţământ generează informaţii cu funcţii de
autoreglare, în sensul creşterii eficienţei activităţii instructiv-educative.
Stufflebeam,D. (Ch. Delorme, coord., 1994, pag.33) propune o abordare a
conceptului de evaluare sugerând o nouă accepţie, de reglare. Evaluarea este în acest
caz un proces de informare, prin intermediul căreia se organizează actul de a judeca,
de a alege şi de a selecta între mai multe decizii posibile. Această judecare a
informaţiilor "permite o mai bună circulaţie şi devine de asemenea, ocazia privilegiată
a descoperirii comunicării în locurile formării".
Ionescu, M. (2000,pag. 306) defineşte evaluarea didactică ca fiind descrierea
calitativă şi cantitativă a comportamentului, prin emiterea unor judecăţi de valoare
referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordanţa dintre
comportament şi obiectiv, furnizând informaţiile necesare reglării şi autoreglării
activităţilor didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor necesare şi
corespunzătoare situaţiilor de instruire.
Reconceptualizarea evaluării s-a datorat criticilor frecvente la adresa şcolii,
considerată de unii specialişti ca lipsită de structură logică, de conştiinţa propriei
misiuni.
În acest sens se aduc în discuţie probleme actuale:
 Definirea actuală a conceptelor de evaluare, competenţă minimală, standarde
minime pentru acceptarea performanţei şi a promovării la limită;
 Corelarea slabă între cerinţele formulate pe parcursul instruirii şi cele
formulate cu prilejul evaluărilor;
 Eşecul şcolar nu este doar al elevului, ci se raportează la sistemul educativ în
ansamblul său;
 Nevoia criteriilor, a standardelor de performanţă în condiţiile diversificării
accentuate a sistemelor şcolare;
 Formarea iniţială şi continuă a personalului didactic cu scopul aplicării
principiilor, metodelor şi instrumentelor moderne de evaluare.
Pentru reconceptualizarea evaluării didactice sunt necesare câteva mutaţii de
accent, care impun o regândire a evaluării conform unor exigenţe noi, cum ar fi:
 extinderea evaluării, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor, la
evaluarea procesului, a strategiei de succes, a elevilor, dar şi a obiectivelor,
a conţinuturilor, a metodelor, a situaţiei de învăţare;
 luarea în considerare pe lângă achiziţiile cognitive şi a altor indicatori
precum: personalitatea, conduita, atitudinile, aplicarea în practică a celor
învăţate;
 diversificarea tehnicilor de evaluare şi adecvarea lor la situaţiile concrete
(test docimologic, lucrări de sinteză, tehnici de evaluare a achiziţiilor
practice, probe de aptitudini, valorizare);
  deschiderea evaluării spre viaţă – competenţe relaţionale, comunicarea
profesor-elev, disponibilităţi de integrare socială;
 reducerea distanţei dintre evaluare – decizie - acţiune ameliorativă, prin
integrarea eforturilor şi disponibilităţilor participative ale elevilor;
 centrarea pe aspectele pozitive ale achiziţiilor şi nesancţionarea celor
negative;
 transformarea elevului într-un partener al educatorului în evaluare prin:
autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.
Evoluţia recentă a cercetărilor şi aplicaţiilor în domeniul evaluării a condus la
desprinderea a doua tendinţe majore în conceptualizarea evaluării:
 orientarea sper scopul evaluării, strâns legată de preocuparea de a asigura
demersului evaluativ calităţi ca: validitate – fidelitate - relevanţă.
 accentul pus pe competenţa metodologică a evaluatorilor.
În didactica modernă se subliniază legitimitatea şi oportunitatea re-
conceptualizării evaluării didactice. Au fost relevate o serie de avantaje din această
perspectivă, cum sunt:
 intervalul la care se realizează este mai scurt,
 secvenţele evaluate sunt mai mici, deci se verifica procesul învăţării în
desfăşurarea sa;
 scopul evaluării vizează controlul procesului de învăţare şi sprijinirea
elevilor pe tot parcursul instruirii, nu doar clasificarea lor după rezultate;
 creşte timpul pentru învăţare prin reducerea timpului de evaluare.
Realizarea evaluării la standardele actuale impune utilizarea complementară a
tuturor conceptelor privind evaluarea. O evoluţie semnificativă în planul procesului
evaluativ vizează noi conceptualizări în concordanţă cu tendinţele actuale şi de
perspectivă ale dezvoltării sistemului de învăţământ.
Conceptul de evaluare, apărut în literatura pedagogică după anul 1960,
primeşte diverse accepţiuni restrictive sau exhaustive, fiind alăturat conceptelor de:
măsurare, apreciere, judecată de valoare, judecată expertă, decizie, reglare.

Echivalenţa evaluare – măsurare –-judecare - apreciere

Măsurarea, în sens larg presupune atribuirea de numere unor fapte şi

fenomene. Pe baza măsurării se realizează evaluarea rezultatelor, prin raportarea
numerelor atribuite la un etalon stabilit în prealabil. Acesta conduce la o ierarhizare a
subiecţilor şi la o apreciere valorică. ( Ausubel, R., şi Robinson, F. G., 1981)
Măsurarea şi evaluarea sunt două operaţii complementare. Prima oferă un
suport matematic evaluării, iar aceasta presupune stabilirea condiţiilor necesare
efectuării măsurării. Fenomenele pedagogice sunt prin excelenţă de natură calitativă,
nu pot fi supuse în totalitate operaţiei de măsurare. În acest sens este necesară
utilizarea unor criterii şi procedee adecvate pentru evaluarea tuturor informaţiilor
primite prin conexiune inversă.
Aprecierea implică adoptarea unor criterii de evaluare pentru prevenirea şi
înlăturarea circumstanţelor care generează subiectivismul. Calitatea aprecierii este
dependentă de experienţa pedagogică şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. Se
consideră că aprecierea rezultatelor şcolare este marcată şi de o oarecare notă de
subiectivism.
Ion T. Radu (1981, pag.33) diferenţiază conceptul de măsurare de cel de
apreciere, arătând că: ,, Aprecierea defineşte procesul de judecare a rezultatelor
măsurării, şi prin urmare, presupune formularea unor judecăţi de valoare asupra unui
rezultat.”
Stuffebeam,D. (cf. Cucoş, C., 1996, pag. 99-100) realizează o sinteză a
conceptelor evaluării, precizând avantajele şi dezavantajele echivalenţelor evaluare-
măsurare-apreciere-judecată de valoare.

Echivalenţa Avantaje Dezavantaje

Evaluare- - se sprijină pe o - măsurarea se limitează la a fi un proces
măsurare măsurare precisă, de cuanti-ficare a proprietăţiilor unor
- este obiectivă şi obiecte sau fenomene,
fidelă, - exactitatea măsurării este condiţionată
- datele sunt tratate de calitatea instrumentelor de măsurare
matematic folosite şi de modul în care sunt aplicate
probele,
- implică utilizarea unor procedee
riguroase de factură instrumentală.
Evaluare- - recurge la concretizări - rutina,
judecare practice uşoare, - slaba fidelitate şi obiec-tivitate,
- permite o lărgire a - datele şi criteriile sunt ambigue etc.
varia-bilelor avute în
vedere,
- nu conduce la
pierderi de timp în
analiza datelor

Evaluarea formativă

Teoria şi practica evaluării şcolare încearcă să ofere răspunsuri la întrebările

următoare: Cui serveşte evaluarea? Pe cine evaluăm? Când evaluăm? Cu ce
instrumente realizăm evaluarea?
În acest context s-au consacrat noi concepte:
 evaluare iniţială,
 evaluare continuă sau formativă,
 evaluare cumulativă sau sumativă.
Prin prisma analizelor sistematice asupra rolului, funcţiilor şi finalităţilor
actului de evaluare, a perspectivelor de dezvoltare psihopedagogice contemporane, şi
îndeosebi datorită criticilor constante care se aduc metodelor tradiţionale de evaluare,
se observă o reorientare a analizelor asupra procesului evaluării.
Această reorientare promovează conceptul de evaluare de tip formativ, prin
intermediul căruia se încearcă depăşirea tuturor limitelor şi criticilor evaluării
tradiţionale. Reconsiderarea avantajelor unei evaluări dinamice, formativ-extinse,
vizând procesul de învăţământ în ansamblul său, are ca finalitate optimizarea
strategiilor de predare-învăţare-evaluare şi autoevaluare.
Daniau,J. referindu-se la conceptul standard de evaluare formativă propune
conceptul de evaluare dinamică (1989, pag. 24-27), care cuprinde implicaţii ale
aplicării mecanismelor psihologiei cognitive şi care, sintetizate presupun:
 a justifica cunoaşterea performanţelor elevilor faţă de un obiectiv evaluat
la un moment dat;
  a justifica cunoaşterea  competenţelor elevilor ca aptitudine de a se adapta
la o situaţie dată;
 a informa părinţii, elevul şi cadrul didactic însuşi asupra perspectivelor de
optimizare a învăţării ;
 a asocia părinţii şi elevii la acţiunea pedagogică intreprinsă ;
 a pune bazele progresului şi autonomiei în învăţare.
Evaluarea formativă este din acest punct de vedere un moment particular al
evaluării dinamice. Precizăm faptul că evaluarea formativă este interpretată într-un
sens restrâns, ca evaluare fragmentată şi punctuală, menită să caracterizeze
performanţele unui elev, prin referire la obiectivele educaţionale. (op. cit., pag.31)
Cardinet, J. (1994, pag.14) relevă faptul că evaluarea formativă şi evaluarea
sumativă constituie bazele principale ale evaluării pedagogice, relevând
caracteristicile comune ale acestora, ce presupun:
 A ameliora deciziile în legătură cu învăţarea fiecărui elev,
 A informa asupra progresului, atât elevii cât şi părinţii,
 A decerna certificatele necesare elevilor şi societăţii,
 A ameliora calitatea învăţământului în general.
Prin evaluarea formativă se realizează pregătirea autoevaluării, deoarece prin
intermediul ei „copilul cunoaşte criteriile de apreciere luate în considerare, ceea ce îi
permite să-şi evalueze propriile lui rezultate”. (J., Cardinet, 1994, pag.19)
În acest sens, modelul metaforic al aisbergului pe care J., Cardinet (1994) îl
propune pentru evaluarea formativă conturează practicile evaluative reale, care se pot
desfăşura:
 prin arsenalul chestionărilor, al testelor clasice, al operaţionalizării
obiectivelor educaţionale (nivelul I),
 prin procesul complex al rezolvării de probleme, al analizei de text ş.a.
(nivelul II), ceea ce face posibilă deschiderea spre o evaluare formativă,
 prin trecerea la sarcini şi mai dificile, sesizând modul în care elevul învaţă
prin transferuri, prin similitudini, prin analogii acţional-procedurale
(nivelul III) .
Elevul este pus în faţa noului, pentru a vedea modalităţile de învăţare şi de
adaptare la procesul de rezolvare al sarcinii şi de găsirea a răspunsului sau al
răspunsurilor adecvate. Prin analiza erorilor elevilor, prin întrebuinţarea feed-back-
ului de către profesor se poate optimiza însăşi procesul formativ, ceea ce constituie
esenţa demersului educativ.

Nivelul 1 achiziţii şi modificări comportamentale

vizibile/manifeste şi aproape cert aşteptate
LIMITA OBSERVĂRII CLARE

Nivelul 2 proceduri utilizate în învăţare de

către elevi
LIMITA OBSERVĂRII DIFUZE

Nivelul 3 reprezentări mentale

procese mentale
 Fig. 1.1 Modelul aisbergului

Evaluarea formantă sau evaluarea formativă puternic personalizată

(Bonnioll, J.,J., Nunziati, G., 1990, cf. Ungureanu, D., 2001, pag. 301-303) propune
un model tehnologic al instruirii, care se bazează pe anticiparea de către elevi şi
profesori a metodelor şi mijloacelor folosite pentru atingerea scopurilor şi a
obiectivelor propuse. Elevii pot să intuiască singuri criterii de evaluare care vor fi
folosite de către profesori şi, în consecinţă îşi vor selecta metodele, mijloacele şi
strategiile de învăţare adecvate ce descriu şi prescriu aspectele formative ale acestei
evaluări.
Evaluarea formatoare [formatrice] este un alt concept interesant, fiind
utilizat pentru a semnifica nu numai o simplă evaluare a « produsului finit » ci şi
operaţiile mentale ale elevului implicate în procesul de învăţare, propunând :
 antrenarea înţelegerii ca o reprezentarea clară a obiectivelor de atins ;
 antrenarea înţelegerii ca o elaborare a unui proiect planificat în
colaborare cu profesorul ; 
 antrenarea înţelegerii ca autoevaluare.
Evaluarea reflexivă este un concept ce presupune autoevaluare şi
autocorectare şi care se prezintă ca o sinteză a unor activităţi de înţelegere anterioară,
ce urmăresc ca elevul să interiorizeze mai bine cunoştinţele şi regulile prin :
 descoperirea propriilor sale erori,
 înţelegerea genezei erorilor,
 corectarea erorilor.
Evaluarea secundară ( evaluarea evaluării) presupune un studiu critic făcut în
legătură cu pertinenţa actului evaluativ, care are criterii precise şi încearcă să
răspundă următoarelor întrebări: Obiectivele sunt bine definite? Întrebările sunt
ambigue? Concluziile sunt juste ?
Evaluarea proactivă (George, J., Cowman, J., 1999, Owen, M., Rogers, J.,P.,
1999) este un concept orientat spre viitorul apropiat, de tip potenţial, semnificând un
ceva care are probabilitatea de a se produce, dar nu s-a produs încă. Implică un
feedback invers temporal, orientat spre viitor, în cadrul căruia conceptul esenţial este
cel de buclă informaţională prognostică, cu un mare grad de probabilitate şi de
ocurenţă. Acest concept vizează de cele mai multe ori politicile şi programul
educaţional.
Evaluarea responsivă (responsabilă) (Meyer, G., Simonard, M.-N.,1994,
Owen, M., Rogers, J.,P., 1999) este un concept ce vizează formarea capacităţii de a-i
abilita pe elevi să-şi identifice, într-un mod real şi complet, propriile nevoi şi interese
de învăţare, printr-o strategie optimă. Este necesară formarea capacităţii de
responsabilizare în actul de evaluare, fiind cel mai eficient instrument calitativ şi
cantitativ de optimizarea a procesului instructiv-educativ.
 Imperativele socio-culturale ce favorizează noi abordări
ale evaluării şcolare

Oricare ar fi, însă, modalităţile de comprehensiune, de analiză a evaluării,

acestea se obictivează în practicile evaluative care aplicate, într-un mod unitar,
vizează procesul învăţării şi antrenarea sau dezvoltarea mecanismelor de utilizare a
evaluării şi autoevaluării în scopul optimizării reale a procesului instructiv-educativ.
Definirea şi operaţionalizarea conceptului de evaluare didactică din perspectivă
multifactorială vizează:
 Optimizarea prospectivă a demersurilor evaluative şi autoevaluative;
 Relevanţa şi coerenţa curriculumului educaţional;
 Eficienţa prestaţiei educatorului;
 Implicarea activă a elevilor în actul evaluativ.
Redefinirea conceptului standard de evaluare didactică se regăseşte în
formulele următoare:

FORMATIV FORMANT EXTINSĂ

Ă Ă

DINAMICĂ EVALUARE FORMATOARE

REFLEXIV SECUNDARĂ
Ă
RESPONSIVĂ PROACTIV
Ă
Fig.1.1. Noi conceptualizări ale evaluării didactice

Componentele procesului evaluativ

Evaluarea este un termen singular care poate exprima un lucru şi contrariul

său: precizie şi aproximare, aspect cantitativ şi aspect calitativ. Acest fapt relevă
complexitatea procesului evaluativ ce presupune:
 verificare, prin utilizarea unor metode şi instrumente de evaluare adecvate
şi variate;
 măsurare , ce se bazează pe datele cantitative, pe performanţele şcolare,
dar şi pe definirea prealabilă a unor criterii, standarde docimologice şi
raportarea măsurătorilor făcute la acestea, în vederea luării unor decizii.
  semnificare, prin note şi calificative,
 argumentare, atât justificare normativă, cât şi formativă.

Fig.1.2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ

Taxonomia evaluării

Înţelegerea rolului şi a modalităţilor de realizare a evaluării în cadrul

procesului de învăţământ presupune elaborarea răspunsului la câteva întrebări: De ce
evaluăm? Când evaluăm? Ce evaluăm? Care este modalitatea de colectare a
informaţiei? Care sunt strategiile utilizate? Cum utilizăm informaţiile? Ce finalităţi
urmărim?
Luând în considerare nu doar momentul la care se realizează evaluarea în
cadrul procesului de învăţământ ci şi modul de realizare a acesteia şi implicaţiile pe
care le are asupra participanţilor la formare (profesori, elevi, părinţi), se conturează
două tipuri principale de evaluare: evaluarea de factură sumativă (tradiţională) care se
realizează la finele procesului de învăţământ şi evaluarea formativă (dinamică) care se
realizează pe parcursul procesului de învăţământ, implicând mai multe forme: iniţială,
interactivă, punctuală.

Evaluarea tradiţională Evaluarea dinamică

 (sumativă şi normativă) (formativă)

 se limitează la a constata reuşitele,  constatarea începe cu o analiză a

eşecurile şi erorile ; cauzelor erorilor şi eşecurilor ;
 erorile sunt considerate ca paşi
obligatorii ai procesului de învăţare ;

 elevul este situat în exteriorul  elevul este asociat la demersul

demersului evaluării ;
 elevii sunt informaţi asupra rezultatelor 
evaluării ceea ce le permite să judece în
mod global reuşitele şi eşecurile ;
evaluării ;
devine participant la proiectul educativ cu
scopul de a cunoaşte obiectivele
preconizate, de a fi conştient de dificultăţi
şi de a dezvolta un demers de progres
autonom;

 evaluarea are tendinţa de a funcţiona în  evaluarea se înscrie în procesul de

mod automat; învăţare ;
 preocupările de reglare ale procesului de  este deschisă privind acţiunile de reglare
învăţământ rămân globale şi vagi. în vederea creşterii eficienţei
învăţământului.

Tabel 1.2. Evaluarea tradiţională/ evaluarea formativă

Tipurile de evaluare prezentate pot fi caracterizate prin precizarea funcţiilor

particulare pe care le realizează fiecare dintre ele. În acest sens, se impune o
clasificare a evaluării în funcţie de momentele în care se realizează: evaluare iniţială,
progresivă (continuă) şi finală.

Evaluarea iniţială
 Funcţia diagnostică: indică demersul de rezolvare a problemei şi
presupune analiza situaţiei, formularea ipotezei, transformarea datelor
problemei de rezolvat.
 Funcţia prognostică: utilizarea unei gândiri previzionale, selecţionarea
uneia sau a mai multor probleme de rezolvat, formularea obiectivelor,
organizarea acţiunilor.

Evaluarea progresivă
 Funcţia de reglare : ţine cont de evenimente prin reajustarea organizării
(obiective, mijloace, metode), exprimarea trăirilor.
 Funcţia de producţie: obiectivarea observaţiilor, reculegerea datelor,
integrarea informaţiilor, producerea de instrumente, anticiparea producţiei
finale.

Evaluarea finală
  Funcţia de verificare: realizarea unei analize complexe şi
multidimensionale, producerea unei judecăţi de valoare asupra
ansamblului efectelor (aşteptate sau neaşteptate), asupra actorilor şi a
procesului, stabilirea abaterilor de la obiective, reformularea problemelor.
 Funcţia de comunicare : stabilizarea produsului (cunoştinţe, capacităţi,
comportamente, atitudini), sintetizarea şi reglarea informaţiilor,
transmiterea rezultatelor factorilor pedagogici şi sociali implicaţi în
formare.
Aceste etape nu sunt obligatoriu lineare, dar devin prezente deoarece ele
reprezintă parametri ai dispozitivului evaluativ pe care îl constituie.

Evaluarea formativă / evaluarea sumativă

EVALUAREA FORMATIVĂ EVALUAREA SUMATIVĂ

EVALUAREA DE CE?

Ameliorarea condiţiilor învăţării Certificarea rezultatelor învăţării

ÎNAINTE ÎN TIMPUL ÎNVĂŢĂRII IMEDIAT DUPĂ LA SFÂRŞITUL PERIOADEI DE FORMARE

EVALUARE
EVALUARE PUNCTUALĂ
INIŢIALĂ
EVALUARE EVALUARE EVALUAREA EVALUARE EVALUARE
CÂND?

INTERACTIVĂ DIAGNOSTICĂ ETAPEI SUMATIVĂ SUMATIVĂ

INTERNĂ EXTERNĂ

Înţelegerea sarcinii CONDIŢII: Rezultatul unei Achiziţionarea Dobândirea pre- Achiziţia de

Cunoştinţe Motivarea per- Personale (aptitudini, secvenţe de în- comportamentelor achiziţiilor pentru capacităţi
capacităţi, con- sonală şi de grup blocaje afec-tive) văţare finale vizate de către forma-rea ulterioară socialmente
diţii exterioare Metoda de lucru Familiale Analiza princi- profesor (curriculum-uri) significante (în
necesare pentru Reprezentările Sociale (context palelor obiecti-ve situaţii reale)
CE?

abordarea stu- elevilor cultural) operaţionale

diului Medicale

Demers mai ales Demers mai ales Utilizarea Demers instrumental Instrumente Instrumente
DEMERS noninstru-mental instrumen-tal (probe, mijloacelor de (probe colective) eşantioane ale referitoare
(analiza erorilor, teste, întrebări, scări informare aflate la obiectivelor la
Noninstrumental obser-varea compor- de evaluare, grile de dispoziţie programului obiectivele
CUM OBSERVĂM? (MĂSURARE)

(observaţie, tamentului glo-bal, observare) (exerciţii, fişe, terminale

conversaţie) multiplica-rea lucrări scrise)
surselor de
Instrumental informare ale
(test de cunoş- conexiunii in-verse,
tinţe, grilă de auto-evaluarea)
observare, grilă
de autoevalua-
re)
 Interpretarea Interpretarea raţională Analiza Calculul scorurilor Referinţe cri-teriale Referinţe cri-
Stabilirea de intuitivă a de- a dificultăţilor pe rezultatelor generale ale reuşitei sau normative pen- teriale pentru a
pra-guri de mersului învă-ţării baza datelor mai mult simultan pe elevi şi Alegerea unui prag tru a şti dacă şti dacă obiec-
CUM INTERPRETĂM CEEA CE
exigenţă Formularea sau mai puţin pe întrebări obiectivele sunt tivele sunt
ăutarea ipotezelor de lucru obiective atinse atinse
testabile imediat
giilor de sprijin
OBSERVĂM?

Estimarea posi-
bilităţii de
abor-dare a
unui studiu

Re-explicarea Propunerea unui Continuarea Acordarea unui Decernarea (sau nu) Certificarea
Realizarea Încercarea de demers de învăţare învăţării sprijin elevilor care a diplomei (sau nu) a
secvenţelor creştere a moti- utilizând punctele tari Prescrierea de n-au atins competenţelor
CUM UTILIZĂM INFORMAŢIA?

prevăzute vaţiei ale elevului exerciţii corective obiectivele

Colaborarea între Modificarea Informarea părinţilor
Modificarea elevi planificării
planificării

Prescrierea
remedierilor

Tabel1.3. Analitica evaluării formative/ vs. / evaluării sumative

 Evenimentele importante în evoluţia docimologiei

Evoluţia cercetărilor docimologice

Acţiunea pedagogică de instruire şi educare a elevului a cuprins, alături de

procesele de influenţare, acte prin care s-au constatat efectele acţiunii desfăşurate, s-a
măsurat eficienţa activităţii pedagogice. Practicile au evoluat şi odată cu ele
concepţiile privind evaluarea, până când acestea s-au constituit în sisteme,
configurând disciplinele cunoscute astăzi: docimologia, economia învăţământului,
managementul evaluării.
În evoluţia studierii pe baze ştiinţifice a procesului de evaluare există etape
marcate de stadiile atinse de concepţia asupra rolului evaluării în desfăşurarea actului
pedagogic.
 În gândirea filozofică a antichităţii se găsesc cele dintâi idei referitoare la
necesitatea măsurării unor componente ale procesului de formare a omului.
În practica socială examinările pentru cunoaşterea însuşirilor oamenilor
erau utilizate cu mult înainte de Hristos.
 Treptat activitatea educativă se conturează ca activitate socială specifică,
incluzând şi acţiuni de verificare şi apreciere a rezultatelor. Trecerea
individului de la un statut socio-moral la altul era marcată de verificarea
unor capacităţi.
 Folosirea în practica educativă a examinărilor orale şi scrise este
înregistrată mai târziu,mergând apoi spre generalizare. La începutul
secolului al XIII-lea, în 1215 la Universitatea din Paris s-a introdus o
probă orală de absolvire constând în susţinerea unor dizertaţii.
 În 1702 examenele orale sunt introduse la Universitatea din Cambridge şi
apoi în învăţământul elementar şi secundar.
 În secolul al XVIII-lea se folosesc şi probe scrise ce devin modalitatea
obişnuită de evaluare a rezultatelor şcolare la sfârşitul perioadei de
activitate.
 Primul examen scris a fost introdus la începutul secolului al XVIII-lea la
Trinity College of Cambridge, la matematică.
 Un moment de seamă l-a constituit crearea şi răspândirea testelor la
sfârşitul veacului trecut şi constituirea psihotehnicii la începutul secolului
XX, pentru a cunoaşte atitudinile copiilor. Ulterior testele se folosesc şi
pentru evaluarea cunoştinţelor, de elaborarea lor preocupându-se psihologi
şi pedagogi.
 În 1935 apare lucrarea „Etudes docimologiqes” punându-se astfel bazele
docimologiei. Acest termen a fost pus în circulaţie la începutul secolului
nostru de psihologul francez Henri Pieron. Din îngemănarea etimologică a
cuvintelor greceşti „dokime” (probă, încercare) şi ”dokimazo” (supus la
probe, verificat), termenul de docimologie s-a încetăţenit în literatura
pedagogică drept o modalitate sui-generis de examinare şi notare prin
excelenţă a elevilor.
  S-a produs o mutaţie spre evaluarea realizată sistematic, integrată în toate
secvenţele actului pedagogic şi orientată spre măsurarea tuturor
rezultatelor acţiunii instructiv - educative.
 Acţiunea de evaluare s-a îndreptat spre aprecierea directă a sistemului
şcolar, ori a componentelor activităţii pedagogice: conţinutul
învăţământului, metodele aplicate, mijloacele de învăţământ folosite.

Cercetarea pedagogică românească

Efervescenţa de căutări şi idei nu a lăsat indiferentă gândirea şi cercetarea

pedagogică românească, evaluarea fiind şi la noi o preocupare de mare actualitate.
Cercetările pedagogice vizează realizarea unui grad ridicat de obiectivitate a evaluării
şi o diversificare a metodelor şi mijloacelor folosite, urmărind perfecţionarea continuă
a procesului pedagogic.
O serie de normative cu valori de lege ce apăreau la începutul secolului al XX-
lea pot fi considerate punctul de pornire al unor cercetări docimologice. În lucrările de
docimologie din această perioadă se pledează în favoarea introducerii metodelor
ştiinţifice de evaluare.
I. M. Nestor în aceeaşi arie de preocupări cerea introducerea unor criterii
ştiinţifice în aprecierea elevului, arătând că cercetările docimologice „au fost
provocate de recunoaşterea absenţei oricărui control în ceea ce priveşte utilizarea
metodelor de selecţie prin examen. Modul de notare este o deprindere dintre cele mai
ciudate şi mai puţin controlate. Pentru remedierea acestor neajunsuri se constituie
astăzi disciplina docimologie.”
V.Pavelcu manifestă preocupări în sensul identificării unor metode noi de
apreciere . Se referea la avantajele criteriilor ştiinţifice din domeniul evaluării, care
vor permite „să se poată hotărî dacă selecţia trebuie să fie mai severă, dacă
programele pot fi menţinute, dacă metodele existente în predare sunt cele mai
prielnice şi dacă notarea este sau nu imparţială, obiectivă.”
Şt. Bârsănescu în cursul de „Pedagogie practică” dezvoltă capitolul –
Examenele- care era un prim pas în realizarea sistematică a pregătirii educatorilor
pentru actul examinării.
E. M. Brandza era preocupat să formuleze o definiţie a docimologiei,
considerând că ea studiază mijloacele examinării şi consemnării obiective a
rezultatelor.
Aceste preocupări sistematice demonstrează faptul că evaluarea didactică a
constituit o componentă esenţială a cercetărilor pedagogice întreprinse în decursul
timpului. Dorinţa permanentă de creştere a calităţii învăţământului determină un
proces de restructurare a acestuia, în care evaluarea, prin redimensionarea sa primeşte
un rol important.
La nivel teoretic, evaluării i s-au conferit noi dimensiuni, dar această evoluţie
nu a provocat automat un progres al practicilor evaluative. Activitatea teoretică
avansată în domeniul evaluării a fost însoţită de o stagnare considerabilă a
mentalităţilor şi strategiilor evaluative.
Efervescenţa ideatică privind evaluarea nu este suficientă pentru a modifica
practicile evaluative. Este necesară o acţiune conştientă şi eficace de transformare a
strategiilor evaluative, pe baza reconsiderării actului instructiv-educativ în ansamblul
său.
 Rolul pe care îl are evaluarea în reglarea
mecanismelor de intervenţie socială şi în evoluţia
sistemului educaţional.

Evaluarea ca proces de interacţiune socială

Educaţia este unul din cele mai complexe şi multilaterale fenomene ale vieţii
sociale. Comanda socială înseamnă astăzi dezvoltarea aptitudinilor generale:
 inteligenţă, spirit practic, capacitate de transfer rapid şi de soluţionare a
problemelor în situaţii diverse;
 însuşirea tehnicilor de căutare a informaţiilor stocate în bănci de date,
flexibilitatea memoriei, astfel încât să poată memora pe termen scurt
informaţia necesară şi apoi să facă abstracţie de ea;
 educarea atenţiei voluntare şi a iniţiativei;
 educarea afectivităţii, astfel ca pe acest suport de rezonanţă să se poată
dezvolta trăsături de caracter necesare omului mileniului III: toleranţa,
deschidere spre comunicare şi participare.
Acţiunea de evaluare a învăţământului, în perspectiva efectelor sale sociale,
se întemeiază pe premisa potrivit căreia educaţia este un fenomen social, o relaţie
socială. Există variate modalităţi şi puncte de vedere în abordarea problematicii
evaluării şcolare. Statutul şi funcţiile multiple pe care evaluarea le are în procesul
educativ, în relaţiile dintre şcoală şi societate, dar şi în destinele individuale ale
elevilor şi profesorilor, fac ca orice abordare unilaterală să fie total nepotrivită.
Natura socială a evaluării constituie o notă definitorie a sa, aceasta
prezentându-se ca o relaţie oficializată şi reglementată juridic, imprimând o
dimensiune socială rezultatelor predării şi învăţării, condiţionând absolvirea şi
accesul pe trepte superioare de şcolaritate, fiind premisa recunoaşterii sociale a
studiilor. Demersul evaluativ vizează sistemul de învăţământ dar în strânsa
corelaţie cu alte sisteme ale organismului social. Acesta surprinde următoarele
aspecte :
 economic (raportul resurse-rezultate),
 pedagogic (raportul obiective proiectate-rezultate obţinute),
 socio-cultural (adecvarea obiectivelor şcolare la cerinţele sociale,
culturale, ştiinţifice ale societăţii).
Perspectiva sistemică a pus în evidenţă faptul că aspectele macro-sociale ale
organizării sistemului educativ trebuie să ţină seama de posibilităţile şi limitele
învăţării. Evaluarea se produce într-un câmp psiho-social de forţe care
interacţionează, alcătuit din relaţii interumane, motivaţii, reprezentări, atitudini
mentale, aşa încât trebuie abordată şi din perspectiva psiho-socială: „Fiecare din
noi este parte întregitoare dintr-un tot solidar şi fiecare din noi, prin
faptele lui, creşte sau micşorează pentru o clipă sau pentru totdeauna
câtimea binelui sau a răului în umanitate”. (S. Smiles)
Întrucât evaluarea randamentului şcolar are o importantă funcţie socială
(selecţie, promovare şcolară), obiectivitatea acesteia dobândeşte semnificaţii social-
morale. În acest sens se pune problema unor eventuale disfuncţionalităţi, cu
consecinţe în planul evoluţiei ulterioare a elevilor. Aceste probleme se multiplică
într-o societate democratică, pluralistă, cu mai multe scări valorice, unele în conflict
cu altele. În consecinţă, înţelegerea fenomenelor şi factorilor sociali care
influenţează evaluarea şcolară, nu poate fi deplină fără a lua în considerare
dimensiunea psiho-socială a evaluării.
Actul evaluativ e menit să confirme sau să infirme achiziţionarea de către cei
formaţi a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi social-utile. Acest rol a
sporit în societatea noastră, caracterizată printr-o ierarhizare tot mai accentuată a
calificărilor pe baza nivelului de formare, determinată de progresele ştiinţei şi
tehnicii.
Mutaţiile esenţiale provocate în planul obiectivelor pedagogice sunt
determinate de evoluţia rapidă a vieţii sociale, marcând o deplasare a accentului pe
formarea capacităţii de adaptare a individului într-o lume în continuă transformare.
Probleme cum sunt: corectitudinea notării, valoarea examenelor, criteriile de
apreciere, metode de evaluare, erorile şi cauzele acestora, sunt discutate şi disputate
în medii diverse: familie, grupul de prieteni, la locul de muncă, în instituţii, făcând
parte din viaţa cotidiană a unor segmente foarte largi de populaţie. Statutul de "elev
bun sau slab”, succesul sau insuccesul la examene, influenţează nemijlocit poziţia
elevului în familie, recompensele, pedepsele, statutul său în grupul de prieteni dar şi
prestigiul familiei şi percepţia socială a acesteia. Şcoala îşi dobândeşte o anumită
imagine în comunitatea socială în funcţie de performanţele obţinute de elevi.
Factorul cel mai important, ce determină interesului pentru evaluarea şcolară,
îl constituie implicaţiile directe ale rezultatelor şcolare în destinul individului.
Evaluarea şcolară, mai ales sub aspectul notării, a depăşit de mult graniţele şcolii. Se
înregistrează o tendinţă generală de a acorda note în alte domenii de activitate
umană, specialiştilor şi instituţiilor.
Obţinerea unui calificativ bun sau a unei note mari s-a transformat într-o
condiţie a succesului şcolar, profesional şi social. Notarea şcolară a devenit, prin
pătrunderea ei în cotidianul vieţii sociale, un etalon general, o scală a calităţilor
umane. Notele şcolare, odată obţinute sunt supuse unei prelucrări sociale, oamenii le
analizează, le compară, le pun în relaţie cu realitatea, le estimează valoarea
prognostică şi diagnostică.
Evaluarea şcolară nu este doar un domeniu al cogniţiei sociale, constituit prin
informaţii primite de la alţii, ci şi o experienţă trăită direct de majoritatea oamenilor.
Prin interacţiunea psiho - socială s-au constituit reprezentări sociale asupra fiecărei
note. Influenţa unor astfel de reprezentări nu se reduce numai la mediul social al
nespecialiştilor, ci pătrunde în şcoală, în actul notării efectuate de profesori.
Problema evaluării nu este doar o problemă de tehnică a notării sau doar de
docimologie, ci şi o problemă de ordin psiho-social. Ea este determinată de diverşi
factori:
 contextul social,
 competenţa specifică a şcolii,
 mentalităţi, la nivelul elevilor, profesorilor, părinţilor,
 convingerile oamenilor, constituite şi validate prin experienţa directă .
 Importanţa strategiilor de evaluare şi autoevaluare în
realizare optimă a demersului didactic
(eseu)

Evaluarea joacă un rol important în procesul educativ, folosindu-se numeroase

metode de evaluare, unele tradiționale și altele alternative, complementare. Una dintre
cele din urmă este autoevaluarea și va fi tratată în rândurile următoare.

În cadrul procesului de învățământ predarea, învățarea și evaluarea sunt

elementele cheie care trebuie proiectate împreună.Orice schimbare produsă la unul
din aceste elemente provoacă transformari celorlalte.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează , organizează
și interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de evaluare în
scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan
educațional.

Evaluarea are mai multe funcții:

-diagnostică
-prognostică
-de certificare
-de selecție

Evaluarea poate fi de trei tipuri:

-inițială
-formativă
-sumativă
Există mai multe metode de evaluare și anume metodele tradiționale și metodele
alternative.Una dintre aceste din urmă metode este autoevaluarea.
Autoevaluarea este o metoda complementara de evaluare a elevilor care le
permite acestora sa devina din evaluati proprii lor evaluatori.Autoevaluarea este un
demers care indeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem,iar
experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau
autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care
ea încetează de a mai fi utilă.
Prin autoevaluare se induce elevilor idea ca sunt maturi și că participă la evaluare
și notare efectiv.
Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care
privesc organizarea activităţii şcolare.
Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi mai multe metode cum ar fi:
-notarea reciprocă, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
-autonotarea controlată,-cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele, motivând.
-chestionarul
-scara de verificare

Notarea reciprocă
 Prin această metodă se solicită celorlalți elevi să acorde note. E greu când
colectivele de elevi sunt mari și când e evaluat un elev bun care a avut o prestație mai
slabă.

Autonotarea
Prin această metodă se solicită elevului să-și autoevalueze prestația si să-și
acorde o notă. E dificil cu elevii care se tem să-și asume răspunderea și cu elevii
timizi.

Chestionarul

1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat:

........................
2. Pe parcursul realizării sarcinii am avut dificultăți la:
.........................
3. Cred că mi-aș îmbunătăți performanța dacă:
........................
4. Am fost impresionat pozitiv de:
........................
5. Cred ca activitatea mea poate fi apreciată cu nota:
............................
Scara de clarificare:

1. Fișa de evaluare: Slab, Mediu, Bine, Foarte bine, Excelent

2. Creativitate
3. Motivație
4. Independență
5. Curiozitate intelectuală
6. Performanțe școlare
7. Participarea la discuții în clasă
8.Disciplina în timpul lucrului
9.Progresul realizat
10.Comportamentul general în clasă
Atât în ,,notarea reciprocă,, cât şi în ,,autonotarea controlată,, trebuie cerut
elevilor să motiveze nota acordată .
Ioan Cerghit afirma în lucrarea Sisteme de instruire alternative şi complemantare
că : ,, Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii (perceperii)
de sine (autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine(autoconştiinţei), aspecte
esenţiale ce vor da posibilitatea,cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei
valori,premisă necesară oricărei depăşiri; o disponibilitate privită în perspectiva
educaţiei permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul
propriei formări, ci şi în acţiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni
capabili de autoperfecţionare”.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare
stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între
cadrul didactic şi elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit.
Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un
element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la
informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile
acestuia predare-învăţare-evaluare.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui alt tip de
climat de învăţare și anume unul plăcut și relaxat , elevii fiind evaluaţi în mediul
obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează
proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi timp sarcini de instruire şi probe
de evaluare.
Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ,
pentru a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi
de progres.
Elevii nu trebuie evaluați unii in raport cu ceilalti, scopul fiind de a vedea
evoluția, progresul, achizițiile și nu de a stabili o ierarhie.