UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU” ARAD

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE

ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
Programul de studii de master: PEDAGOGIE INTERACTIVĂ

ABORDĂRI ALE EVALUĂRII

CALITATIVE ÎN EDUCAȚIE
Suport de curs
Uz intern
2023-2024

Autor: Prof. Univ. Dr. Roman Alina

1
 1 ANALIZA CALITATIVĂ A
PROCESULUI EVALUĂRII DIDACTICE

În acest capitol

 Argumente pentru reconceptualizarea evaluării

didactice din perspectivă contemporană
 Operarea cu noile concepte ale evaluării şi
autoevaluării în contexte educaţionale variate
 Promovarea activă a dimensiunii formative a evaluării
didactice
 Analiza critică a orientărilor actuale în studierea
teoretico-aplicativă a procesului evaluativ
 Interrelaţionările dintre predare–învăţare-evaluare şi
efectele acestora asupra eficienţei procesului de
învăţământ
 Transpunerea modelului interactiv al procesului de
învăţământ în demersul didactic concret

Cuvinte cheie

Proces de învăţământ, model de instruire interactivă,

învăţare eficientă, interdependenţă formativ–formatoare-
autoformatoare, verificare, măsurare, semnificare,
argumentare, evaluare formativă, dinamică, reflexivă,
secundară, formantă, proactivă, responsabilă.

2
Cuprinsul

1.1. Definire şi tipologii

1.2. Relaţia predare – învăţare – evaluare:

aracteristici formative

1.3. Condiţionări psihopedagogice ale eficienţei

actului evaluativ

1.4. Direcţii de cercetare şi optimizarea a evaluării

şcolare

3
 1.1. DEFINIRE ŞI TIPOLOGII

Conceptul de evaluare şcolară

În general, evaluarea şcolară este abordată ca fiind

procesul prin care se obţin şi se analizează informaţii utile,
permiţând luarea unor decizii ulterioare. Evaluarea realizată în
interiorul sistemului de învăţământ generează informaţii cu
funcţii de autoreglare, în sensul creşterii eficienţei activităţii
instructiv-educative.
Stufflebeam,D. (Ch. Delorme, coord., 1994, pag.33)
propune o abordare a conceptului de evaluare sugerând o
nouă accepţie, de reglare. Evaluarea este în acest caz un
proces de informare, prin intermediul căreia se organizează
actul de a judeca, de a alege şi de a selecta între mai multe
decizii posibile. Această judecare a informaţiilor "permite o
mai bună circulaţie şi devine de asemenea, ocazia privilegiată
a descoperirii comunicării în locurile formării".
Ionescu, M. (2000,pag. 306) defineşte evaluarea
didactică ca fiind descrierea calitativă şi cantitativă a
comportamentului, prin emiterea unor judecăţi de valoare
referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv
la concordanţa dintre comportament şi obiectiv, furnizând
informaţiile necesare reglării şi autoreglării activităţilor
didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor
necesare şi corespunzătoare situaţiilor de instruire.

4
 Reconceptualizarea evaluării s-a datorat criticilor
frecvente la adresa şcolii, considerată de unii specialişti ca
lipsită de structură logică, de conştiinţa propriei misiuni.
În acest sens se aduc în discuţie probleme actuale:
 Definirea actuală a conceptelor de evaluare,
competenţă minimală, standarde minime pentru
acceptarea performanţei şi a promovării la limită;
 Corelarea slabă între cerinţele formulate pe
parcursul instruirii şi cele formulate cu prilejul
evaluărilor;
 Eşecul şcolar nu este doar al elevului, ci se
raportează la sistemul educativ în ansamblul său;
 Nevoia criteriilor, a standardelor de performanţă în
condiţiile diversificării accentuate a sistemelor
şcolare;
 Formarea iniţială şi continuă a personalului didactic
cu scopul aplicării principiilor, metodelor şi
instrumentelor moderne de evaluare.
Pentru reconceptualizarea evaluării didactice sunt
necesare câteva mutaţii de accent, care impun o regândire a
evaluării conform unor exigenţe noi, cum ar fi:
 extinderea evaluării, de la verificarea şi aprecierea
rezultatelor, la evaluarea procesului, a strategiei de
succes, a elevilor, dar şi a obiectivelor, a
conţinuturilor, a metodelor, a situaţiei de învăţare;
 luarea în considerare pe lângă achiziţiile cognitive
şi a altor indicatori precum: personalitatea,
conduita, atitudinile, aplicarea în practică a celor
învăţate;
 diversificarea tehnicilor de evaluare şi adecvarea
lor la situaţiile concrete (test docimologic, lucrări
de sinteză, tehnici de evaluare a achiziţiilor
practice, probe de aptitudini, valorizare);

5
  deschiderea evaluării spre viaţă – competenţe
relaţionale, comunicarea profesor-elev,
disponibilităţi de integrare socială;
 reducerea distanţei dintre evaluare – decizie -
acţiune ameliorativă, prin integrarea eforturilor şi
disponibilităţilor participative ale elevilor;
 centrarea pe aspectele pozitive ale achiziţiilor şi
nesancţionarea celor negative;
 transformarea elevului într-un partener al
educatorului în evaluare prin: autoevaluare,
interevaluare şi evaluare controlată.
Evoluţia recentă a cercetărilor şi aplicaţiilor în
domeniul evaluării a condus la desprinderea a doua tendinţe
majore în conceptualizarea evaluării:
 orientarea sper scopul evaluării, strâns legată de
preocuparea de a asigura demersului evaluativ
calităţi ca: validitate – fidelitate - relevanţă.
 accentul pus pe competenţa metodologică a
evaluatorilor.
În didactica modernă se subliniază legitimitatea şi
oportunitatea re-conceptualizării evaluării didactice. Au fost
relevate o serie de avantaje din această perspectivă, cum sunt:
 intervalul la care se realizează este mai scurt,
 secvenţele evaluate sunt mai mici, deci se verifica
procesul învăţării în desfăşurarea sa;
 scopul evaluării vizează controlul procesului de
învăţare şi sprijinirea elevilor pe tot parcursul
instruirii, nu doar clasificarea lor după rezultate;
 creşte timpul pentru învăţare prin reducerea
timpului de evaluare.
Realizarea evaluării la standardele actuale impune
utilizarea complementară a tuturor conceptelor privind
evaluarea. O evoluţie semnificativă în planul procesului
evaluativ vizează noi conceptualizări în concordanţă cu

6
tendinţele actuale şi de perspectivă ale dezvoltării sistemului
de învăţământ.
Conceptul de evaluare, apărut în literatura pedagogică
după anul 1960, primeşte diverse accepţiuni restrictive sau
exhaustive, fiind alăturat conceptelor de: măsurare, apreciere,
judecată de valoare, judecată expertă, decizie, reglare.

Echivalenţa evaluare – măsurare –-

judecare - apreciere

Măsurarea, în sens larg presupune atribuirea de

numere unor fapte şi fenomene. Pe baza măsurării se
realizează evaluarea rezultatelor, prin raportarea numerelor
atribuite la un etalon stabilit în prealabil. Acesta conduce la o
ierarhizare a subiecţilor şi la o apreciere valorică. ( Ausubel,
R., şi Robinson, F. G., 1981)
Măsurarea şi evaluarea sunt două operaţii
complementare. Prima oferă un suport matematic evaluării,
iar aceasta presupune stabilirea condiţiilor necesare efectuării
măsurării. Fenomenele pedagogice sunt prin excelenţă de
natură calitativă, nu pot fi supuse în totalitate operaţiei de
măsurare. În acest sens este necesară utilizarea unor criterii şi
procedee adecvate pentru evaluarea tuturor informaţiilor
primite prin conexiune inversă.
Aprecierea implică adoptarea unor criterii de evaluare
pentru prevenirea şi înlăturarea circumstanţelor care
generează subiectivismul. Calitatea aprecierii este dependentă
de experienţa pedagogică şi trăsăturile personalităţii
evaluatorului. Se consideră că aprecierea rezultatelor şcolare
este marcată şi de o oarecare notă de subiectivism.
7
 Ion T. Radu (1981, pag.33) diferenţiază conceptul de
măsurare de cel de apreciere, arătând că: ,, Aprecierea
defineşte procesul de judecare a rezultatelor măsurării, şi prin
urmare, presupune formularea unor judecăţi de valoare asupra
unui rezultat.”
Stuffebeam,D. (cf. Cucoş, C., 1996, pag. 99-100)
realizează o sinteză a conceptelor evaluării, precizând
avantajele şi dezavantajele echivalenţelor evaluare-măsurare-
apreciere-judecată de valoare.

Echivalenţa Avantaje Dezavantaje

Evaluare- - se sprijină pe o - măsurarea se limitează la
măsurare măsurare precisă, a fi un proces de cuanti-
- este obiectivă şificare a proprietăţiilor unor
fidelă, obiecte sau fenomene,
- datele sunt - exactitatea măsurării este
tratate matematic condiţionată de calitatea
instrumentelor de măsurare
folosite şi de modul în care
sunt aplicate probele,
- implică utilizarea unor
procedee riguroase de
factură instrumentală.
Evaluare- - recurge la - rutina,
judecare concretizări - slaba fidelitate şi obiec-
practice uşoare, tivitate,
- permite o - datele şi criteriile sunt
lărgire a varia- ambigue etc.
bilelor avute în
vedere,
- nu conduce la
pierderi de timp
în analiza datelor

8
 Tabel nr.1.1 Echivalenţa evaluare-măsurare-judecare

Evaluarea formativă

Teoria şi practica evaluării şcolare încearcă să ofere

răspunsuri la întrebările următoare: Cui serveşte evaluarea? Pe
cine evaluăm? Când evaluăm? Cu ce instrumente realizăm
evaluarea?
În acest context s-au consacrat noi concepte:
 evaluare iniţială,
 evaluare continuă sau formativă,
 evaluare cumulativă sau sumativă.
Prin prisma analizelor sistematice asupra rolului,
funcţiilor şi finalităţilor actului de evaluare, a perspectivelor
de dezvoltare psihopedagogice contemporane, şi îndeosebi
datorită criticilor constante care se aduc metodelor tradiţionale
de evaluare, se observă o reorientare a analizelor asupra
procesului evaluării.
Această reorientare promovează conceptul de evaluare
de tip formativ, prin intermediul căruia se încearcă depăşirea
tuturor limitelor şi criticilor evaluării tradiţionale.
Reconsiderarea avantajelor unei evaluări dinamice, formativ-
extinse, vizând procesul de învăţământ în ansamblul său, are
ca finalitate optimizarea strategiilor de predare-învăţare-
evaluare şi autoevaluare.
Daniau,J. referindu-se la conceptul standard de
evaluare formativă propune conceptul de evaluare dinamică
(1989, pag. 24-27), care cuprinde implicaţii ale aplicării
mecanismelor psihologiei cognitive şi care, sintetizate
presupun:

9
  a justifica cunoaşterea performanţelor elevilor faţă
de un obiectiv evaluat la un moment dat;
 a justifica cunoaşterea competenţelor elevilor ca
aptitudine de a se adapta la o situaţie dată;
 a informa părinţii, elevul şi cadrul didactic însuşi
asupra perspectivelor de optimizare a învăţării ;
 a asocia părinţii şi elevii la acţiunea pedagogică
intreprinsă ;
 a pune bazele progresului şi autonomiei în
învăţare.
Evaluarea formativă este din acest punct de vedere un
moment particular al evaluării dinamice. Precizăm faptul că
evaluarea formativă este interpretată într-un sens restrâns, ca
evaluare fragmentată şi punctuală, menită să caracterizeze
performanţele unui elev, prin referire la obiectivele
educaţionale. (op. cit., pag.31)
Cardinet, J. (1994, pag.14) relevă faptul că evaluarea
formativă şi evaluarea sumativă constituie bazele principale
ale evaluării pedagogice, relevând caracteristicile comune ale
acestora, ce presupun:
 A ameliora deciziile în legătură cu învăţarea
fiecărui elev,
 A informa asupra progresului, atât elevii cât şi
părinţii,
 A decerna certificatele necesare elevilor şi
societăţii,
 A ameliora calitatea învăţământului în general.
Prin evaluarea formativă se realizează pregătirea
autoevaluării, deoarece prin intermediul ei „copilul cunoaşte
criteriile de apreciere luate în considerare, ceea ce îi permite
să-şi evalueze propriile lui rezultate”. (J., Cardinet, 1994,
pag.19)

10
 În acest sens, modelul metaforic al aisbergului pe care
J., Cardinet (1994) îl propune pentru evaluarea formativă
conturează practicile evaluative reale, care se pot desfăşura:
 prin arsenalul chestionărilor, al testelor clasice, al
operaţionalizării obiectivelor educaţionale (nivelul I),
 prin procesul complex al rezolvării de probleme, al
analizei de text ş.a. (nivelul II), ceea ce face
posibilă deschiderea spre o evaluare formativă,
 prin trecerea la sarcini şi mai dificile, sesizând
modul în care elevul învaţă prin transferuri, prin
similitudini, prin analogii acţional-procedurale
(nivelul III) .
Elevul este pus în faţa noului, pentru a vedea
modalităţile de învăţare şi de adaptare la procesul de
rezolvare al sarcinii şi de găsirea a răspunsului sau al
răspunsurilor adecvate. Prin analiza erorilor elevilor, prin
întrebuinţarea feed-back-ului de către profesor se poate
optimiza însăşi procesul formativ, ceea ce constituie esenţa
demersului educativ.

Nivelul 1 achiziţii şi modificări comportamentale

vizibile/manifeste şi aproape cert aşteptate
LIMITA OBSERVĂRII CLARE
Nivelul 2 proceduri utilizate în învăţare de
către elevi
LIMITA OBSERVĂRII DIFUZE

Nivelul 3 reprezentări mentale

procese mentale

11
 Fig. 1.1 Modelul aisbergului

Evaluarea formantă sau evaluarea formativă

puternic personalizată (Bonnioll, J.,J., Nunziati, G., 1990, cf.
Ungureanu, D., 2001, pag. 301-303) propune un model
tehnologic al instruirii, care se bazează pe anticiparea de către
elevi şi profesori a metodelor şi mijloacelor folosite pentru
atingerea scopurilor şi a obiectivelor propuse. Elevii pot să
intuiască singuri criterii de evaluare care vor fi folosite de
către profesori şi, în consecinţă îşi vor selecta metodele,
mijloacele şi strategiile de învăţare adecvate ce descriu şi
prescriu aspectele formative ale acestei evaluări.
Evaluarea formatoare [formatrice] este un alt concept
interesant, fiind utilizat pentru a semnifica nu numai o simplă
evaluare a « produsului finit » ci şi operaţiile mentale ale
elevului implicate în procesul de învăţare, propunând :
 antrenarea înţelegerii ca o reprezentarea clară a
obiectivelor de atins ;
 antrenarea înţelegerii ca o elaborare a unui proiect
planificat în colaborare cu profesorul ;
 antrenarea înţelegerii ca autoevaluare.
Evaluarea reflexivă este un concept ce presupune
autoevaluare şi autocorectare şi care se prezintă ca o sinteză a
unor activităţi de înţelegere anterioară, ce urmăresc ca elevul
să interiorizeze mai bine cunoştinţele şi regulile prin :
 descoperirea propriilor sale erori,
 înţelegerea genezei erorilor,
 corectarea erorilor.
Evaluarea secundară ( evaluarea evaluării) presupune
un studiu critic făcut în legătură cu pertinenţa actului
evaluativ, care are criterii precise şi încearcă să răspundă
următoarelor întrebări: Obiectivele sunt bine definite?
Întrebările sunt ambigue? Concluziile sunt juste ?

12
 Evaluarea proactivă (George, J., Cowman, J., 1999,
Owen, M., Rogers, J.,P., 1999) este un concept orientat spre
viitorul apropiat, de tip potenţial, semnificând un ceva care
are probabilitatea de a se produce, dar nu s-a produs încă.
Implică un feedback invers temporal, orientat spre viitor, în
cadrul căruia conceptul esenţial este cel de buclă
informaţională prognostică, cu un mare grad de probabilitate
şi de ocurenţă. Acest concept vizează de cele mai multe ori
politicile şi programul educaţional.
Evaluarea responsivă (responsabilă) (Meyer, G.,
Simonard, M.-N.,1994, Owen, M., Rogers, J.,P., 1999) este un
concept ce vizează formarea capacităţii de a-i abilita pe elevi
să-şi identifice, într-un mod real şi complet, propriile nevoi şi
interese de învăţare, printr-o strategie optimă. Este necesară
formarea capacităţii de responsabilizare în actul de evaluare,
fiind cel mai eficient instrument calitativ şi cantitativ de
optimizarea a procesului instructiv-educativ.

Concluzii

Oricare ar fi, însă, modalităţile de comprehensiune, de

analiză a evaluării, acestea se obictivează în practicile
evaluative care aplicate, într-un mod unitar, vizează procesul
învăţării şi antrenarea sau dezvoltarea mecanismelor de
utilizare a evaluării şi autoevaluării în scopul optimizării reale
a procesului instructiv-educativ. Definirea şi operaţionalizarea
conceptului de evaluare didactică din perspectivă
multifactorială vizează:
 Optimizarea prospectivă a demersurilor evaluative
şi autoevaluative;
13
  Relevanţa şi coerenţa curriculumului educaţional;
 Eficienţa prestaţiei educatorului;
 Implicarea activă a elevilor în actul evaluativ.
Redefinirea conceptului standard de evaluare didactică
se regăseşte în formulele următoare:

FORMATIV FORMANTĂ EXTINSĂ

Ă

DINAMICĂ EVALUARE FORMATOARE

REFLEXIVĂ SECUNDARĂ

RESPONSIVĂ PROACTIVĂ

Fig.1.1. Noi conceptualizări ale evaluării didactice

Componentele procesului evaluativ

Evaluarea este un termen singular care poate exprima

un lucru şi contrariul său: precizie şi aproximare, aspect
cantitativ şi aspect calitativ. Acest fapt relevă complexitatea
procesului evaluativ ce presupune:

14
 verificare, prin utilizarea unor metode şi
instrumente de evaluare adecvate şi variate;
 măsurare , ce se bazează pe datele cantitative, pe
performanţele şcolare, dar şi pe definirea
prealabilă a unor criterii, standarde docimologice
şi raportarea măsurătorilor făcute la acestea, în
vederea luării unor decizii.
 semnificare, prin note şi calificative,
 argumentare, atât justificare normativă, cât şi
formativă.

15
Fig.1.2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ

Taxonomia evaluării

16
 Înţelegerea rolului şi a modalităţilor de realizare a
evaluării în cadrul procesului de învăţământ presupune
elaborarea răspunsului la câteva întrebări: De ce evaluăm?
Când evaluăm? Ce evaluăm? Care este modalitatea de
colectare a informaţiei? Care sunt strategiile utilizate? Cum
utilizăm informaţiile? Ce finalităţi urmărim?
Luând în considerare nu doar momentul la care se
realizează evaluarea în cadrul procesului de învăţământ ci şi
modul de realizare a acesteia şi implicaţiile pe care le are
asupra participanţilor la formare (profesori, elevi, părinţi), se
conturează două tipuri principale de evaluare: evaluarea de
factură sumativă (tradiţională) care se realizează la finele
procesului de învăţământ şi evaluarea formativă (dinamică)
care se realizează pe parcursul procesului de învăţământ,
implicând mai multe forme: iniţială, interactivă, punctuală.

Evaluarea tradiţională Evaluarea dinamică

(sumativă şi normativă)
 se limitează la a 
constata reuşitele,
eşecurile şi erorile ;
 erorile
 elevul este situat în 
exteriorul demersului
evaluării ;
 elevii sunt informaţi
asupra rezultatelor
evaluării ceea ce le permite
să judece în mod global
reuşitele şi eşecurile ;
(formativă)
constatarea începe cu
o analiză a cauzelor
erorilor şi eşecurilor ;
sunt
considerate ca paşi
obligatorii ai procesului
de învăţare ;
elevul este asociat la
demersul evaluării ;
 devine participant la
proiectul educativ cu
scopul de a cunoaşte
obiectivele preconizate, de
a fi conştient de dificultăţi
şi de a dezvolta un demers
de progres autonom;
17
 evaluarea are  evaluarea se înscrie
tendinţa de a funcţiona în procesul de învăţare ;
în mod automat;  este deschisă privind
 preocupările de acţiunile de reglare în
reglare ale procesului de vederea creşterii eficienţei
învăţământ rămân globale învăţământului.
şi vagi.

Tabel 1.2. Evaluarea tradiţională/ evaluarea formativă

Tipurile de evaluare prezentate pot fi caracterizate prin

precizarea funcţiilor particulare pe care le realizează fiecare
dintre ele. În acest sens, se impune o clasificare a evaluării în
funcţie de momentele în care se realizează: evaluare iniţială,
progresivă (continuă) şi finală.

Evaluarea iniţială
 Funcţia diagnostică: indică demersul de rezolvare
a problemei şi presupune analiza situaţiei,
formularea ipotezei, transformarea datelor
problemei de rezolvat.
 Funcţia prognostică: utilizarea unei gândiri
previzionale, selecţionarea uneia sau a mai multor
probleme de rezolvat, formularea obiectivelor,
organizarea acţiunilor.

Evaluarea progresivă
 Funcţia de reglare : ţine cont de evenimente prin
reajustarea organizării (obiective, mijloace,
metode), exprimarea trăirilor.
 Funcţia de producţie: obiectivarea observaţiilor,
reculegerea datelor, integrarea informaţiilor,
producerea de instrumente, anticiparea producţiei
finale.

18
 Evaluarea finală
 Funcţia de verificare: realizarea unei analize
complexe şi multidimensionale, producerea unei
judecăţi de valoare asupra ansamblului efectelor
(aşteptate sau neaşteptate), asupra actorilor şi a
procesului, stabilirea abaterilor de la obiective,
reformularea problemelor.
 Funcţia de comunicare : stabilizarea produsului
(cunoştinţe, capacităţi, comportamente, atitudini),
sintetizarea şi reglarea informaţiilor, transmiterea
rezultatelor factorilor pedagogici şi sociali
implicaţi în formare.
Aceste etape nu sunt obligatoriu lineare, dar devin
prezente deoarece ele reprezintă parametri ai dispozitivului
evaluativ pe care îl constituie.

Evaluarea formativă / evaluarea sumativă

19
 EVALUAREA FORMATIVĂ EVALUAREA SUMATIVĂ
EVALUAREA DE CE?

Ameliorarea condiţiilor învăţării Certificarea rezultatelor învăţării

ÎNAINTE ÎN TIMPUL ÎNVĂŢĂRII IMEDIAT LA SFÂRŞITUL PERIOADEI DE

DUPĂ FORMARE
EVALUA EVALUARE
RE EVALUARE EVALUARE PUNCTUALĂ EVALUARE EVALUARE EVALUA
CÂND?

INIŢIALĂ INTERACTIVĂ DIAGNOSTICĂ A ETAPEI SUMATIVĂ RE

INTERNĂ SUMATI
VĂ
EXTERN
Ă
Înţelegerea CONDIŢII: Rezultatul Achiziţionarea Dobândirea Achiziţia
sarcinii Personale unei comportamen pre- de
Cunoştinţe Motivarea (aptitudini, secvenţe de telor finale achiziţiilor capacităţi
capacităţi, per-sonală şi blocaje afec- în-văţare vizate de pentru forma- socialment
con-diţii de grup tive) Analiza către profesor rea ulterioară e
CE?

exterioare Metoda de Familiale princi- (curriculum- significante

necesare lucru Sociale (context palelor uri) (în situaţii
pentru Reprezentăril cultural) obiecti-ve reale)
abordarea e elevilor Medicale operaţionale
stu-diului
Demers mai Demers mai Utilizarea Demers Instrumente Instrumente
DEMERS ales ales mijloacelor instrumental eşantioane ale referitoare
noninstru- instrumen-tal de informare (probe obiectivelor la
CUM OBSERVĂM? (MĂSURARE)

Noninstrum mental (probe, teste, aflate la colective) programului obiectivele

ental (analiza întrebări, scări dispoziţie terminale
(observaţie, erorilor, de evaluare, (exerciţii,
conversaţie) obser-varea grile de fişe, lucrări
compor- observare) scrise)
Instrumen tamentului
tal (test de glo-bal,
cunoş- multiplica-rea
tinţe, grilă surselor de
de informare ale
observare, conexiunii in-
grilă de verse, auto-
autoevalu evaluarea)
a-re)
Interpretarea Interpretarea Analiza Calculul Referinţe cri- Referinţe
CUM INTERPRETĂM CEEA CE OBSERVĂM?

intuitivă a de- raţională a rezultatelor scorurilor teriale sau cri-teriale

Stabilirea mersului dificultăţilor simultan pe generale ale normative pentru a
de pra- învă-ţării pe baza datelor elevi şi pe reuşitei pen-tru a şti şti dacă
guri de Formularea mai mult sau întrebări Alegerea unui dacă obiec-
exigenţă ipotezelor de mai puţin prag obiectivele tivele sunt
ăutarea lucru testabile obiective sunt atinse atinse
Căutarea imediat
strate-
giilor de
sprijin

Estimarea
posi-
bilităţii de
abor-dare
a unui
studiu

20
 Re-explicarea Propunerea Continuarea Acordarea Decernarea Certificar
Încercarea de unui demers învăţării unui sprijin (sau nu) a ea (sau
CUM UTILIZĂM INFORMAŢIA?

Realizarea creştere a de învăţare Prescrierea elevilor care diplomei nu) a

secvenţelor moti-vaţiei utilizând de exerciţii n-au atins competenţ
prevăzute Colaborarea punctele tari corective obiectivele elor
între elevi ale elevului Modificarea Informarea
Modificare planificării părinţilor
a
planificării

Prescrierea
remedierilo
r

Tabel1.3. Analitica evaluării formative/ vs. / evaluării

sumative

Reflecţii personale:

1. Ce argumente aduceţi în favoarea unor abordări

conceptuale diverse ale procesului evaluativ?
2. Care sunt imperativele socio-culturale ce favorizează
noi abordări ale evaluării şcolare?

21
 1.2. RELAŢIA PREDARE – ÎNVĂŢARE –
EVALUARE: CARACETRISTICI FORMATIVE

Interdependenţe formativ – formatoare –

autoformatoare

Între predare - învăţare - evaluare există o

interdependenţă dinamică, astfel încât, cele trei componente
fundamentale ale procesului de învăţământ pot fi abordate
dintr-o perspectivă interrelaţionată, dinamică şi „organică”
( Ionescu, M., 2003, pag.77). Aceste raporturi sau relaţii tind
să se cristalizeze într-o interdependenţă formativ – formatoare
- autoformatoare.
În didactica tradiţională relaţia predare-învăţare viza
comunicarea unilaterală [profesor→elev şi elev→profesor],
transmiterea unui volum de informaţii specifice unui obiect de
studiu şi redarea, receptarea imitativă a acestora.
În didactica modernă relaţia predare-învăţare vizează
formarea şi dezvoltarea unor competenţe şi abilităţi specifice
de studiu, unor procese cognitive care să asigure o relativă
autonomie în învăţare ( elevul să fie învăţat cum să înveţe).
Din această perspectivă, se propune depăşirea unor
limite impuse de abordările preponderent unilaterale, de
factură psihologică ale procesului de învăţământ. Acestea erau
axate pe mecanismele şi procesele învăţării, specifice teoriei
instruirii, care accentuau funcţiile de predare (centrate pe
studierea metodelor de predare) în detrimentul funcţiilor de
22
învăţare sau a teoriei evaluării. Redăm în figura următoare
modelul tradiţional al procesului de învăţământ (fig.3.II):

Predare Învăţare Evaluare

Fig. 1.3.Modelul clasic al procesului de învăţământ

Modelul interactiv propus de I. Cerghit (1992) şi I.

Neacşu (2000) accentuează corelaţia şi interdependenţa
predare- învăţare- evaluare. Aceste relaţii şi determinări pot fi
redate schematizat (2002, pag.75, fig.4.II):

Predare
Reprezentarea Expectanţele
procesului de elevului

predare P E predare
învăţare învăţare
evaluare evaluare

Învăţare Evaluare

Fig.1.4. Instruirea şcolară interactivă

Prin analiza acestui model, explicităm faptul că o

bună cunoaştere a procesului învăţării este necesară:

23
  pentru profesor în luarea deciziilor de stimulare şi
dirijare a activităţii interne şi externe a elevului,
 pentru elevi în dezvoltarea personală,
automonitorizarea progresului.
Relaţia predare – învăţare - evaluare este formativă şi
formatoare dezvoltând, în esenţa ei, un proces complex, prin
care educabilul devine un actor activ al propriului său proces
de formare, formându-şi competenţe, abilităţi, priceperi şi
deprinderi de învăţare. Această relaţie cuprinde mijlocit sau
nemijlocit şi categoria autoformării, în cadrul căreia
conceptul esenţă este cel de evaluare, care solicită atât ca
iniţiere, cât şi finalitate, procesul autoevaluării. Trecând de la
aspectul formativ şi formator al relaţiei predare – învăţare -
evaluare la acela de autoformare, propunem o analiză atentă a
următoarelor argumente sintetice, ce reflectă procesualitatea
însăşi a demersului de învăţare eficientă şi evaluare
formativă:
Învăţarea eficientă semnifică:
 Activitate sistematică desfăşurată în vederea
însuşirii de noi informaţii,
 Proces de achiziţie mnezică,
 Proces de asimilare activă şi interactivă de
informaţii,
 Proces de construcţie şi reconstrucţie a structurilor
psihice, care se obiectivează în modificări
comportamentale relativ stabile.
Învăţarea eficientă formează şi dezvoltă:
 Abilităţi necesare învăţării continue ( cum îşi
formează personalitatea elevii?)
 Strategii cognitive ( cum învaţă elevii?)
 Operaţii intelectuale ( cum se raportează la ceea ce
au învăţat?)

24
 Controlul efortului investit în învăţare presupune un
proces evaluativ, iar adoptarea unor decizii nu este posibilă în
absenţa acestuia. Interesul pentru studiul sistematic al
relaţiilor dintre predare, învăţare, evaluare şi celelalte
componente ale procesului instructiv-educativ, dar în special
al relaţiilor dintre teoriile instruirii şi cele ale învăţării, este în
continuă creştere.
Înţelegerea acestor interrelaţii este semnificativă în
formarea didactică, deoarece calitatea instruirii depinde de
reprezentarea pe care o avem asupra învăţării şi de „teoria”
didactică de la care pornim sau la care ne raportăm.

Relaţiile profesor-elev

Ionescu, M., propune o analiză comparativă a

relaţiilor specifice dintre profesor şi elev în învăţământul
tradiţional, modernizat şi modern (2003, pag.87):

Tipul Activitatea Activitatea În ce constă

învăţământului profesorului elevului feed-back-ul
Tradiţional Predare Memorare Reproducere
Modernizat Predare Memorare Reproducere
Îndrumare Aplicare Reconstruire

Modern Îndrumare Descoperire Proiectare

Predare Aplicare Reproducere
Memorare
Tabel 1.4..Relaţiile profesor-elev

25
 Procesul de învăţământ poate fi redat schematic,
având în vedere modalitatea de raportare istorică la cele trei
componente fundamentale ale acestuia şi includerea evaluării:
Tradiţional Modernizat Modern
Cadrul didactic Cadrul didactic Cadrul didactic
Predare Predare Predare
↓ ↕ ↕
Învăţare Învăţare Învăţare
↓ ↓ ↕
Evaluare Evaluare Evaluare
(autoevaluare)
Elev Elev Elev
Tabel 1.5.Relaţii ale interacţiunii predare-învăţare-evaluare
Profesia didactică presupune anumite abilităţi şi
competenţe, implicate în procesualitatea complexă a
activităţilor de predare-învăţare-evaluare. În acest sens este
necesară o abordare sintetică a perspectivelor psihologice
privind predarea-învăţarea-evaluarea, care să surprindă
interdependenţa, caracterul unitar, indisolubil al acţiunilor de
formare, având ca instanţă majoră producerea schimbării prin
angajarea elevului în trăirea unor experienţe noi de învăţare.

Concluzii

Între predare-învăţare-evaluare există o legătură

indisolubilă, astfel încât pe structurile de tip psihologic

26
specifice învăţării, se pot dezvolta cel mai bine,
comportamente de evaluare eficiente, de tipul celor sugerate
(Bruce Joyce, Marsha Weil, 1994):
 Observarea procesului instructiv-educativ
desfăşurat în clasă, pentru a realiza o analiză a
propriilor practici de evaluare.
 Interpretarea, ca o modalitate de analiză şi
explicare a conduitelor observate. Această analiză
a conduitelor este indispensabilă pentru a putea
proiecta intervenţii eficiente asupra elevilor cu
dificultăţi de învăţare.
 Intervenţia, ca moment decizional, vizând
remedierea dificultăţilor de învăţare prin
colaborarea profesor-elev.

Reflecţii personale:

1. Comentaţi citatul, surprinzând specificitatea

relaţiei predare-învăţare-evaluare:
„Predarea nu are sens decât în măsura în care
determină un efort corespunzător de învăţare din
partea elevilor, respectiv declanşează şi întreţine
activitatea de învăţare a elevilor.” ( M. Ionescu,
2003, pag.78)
2. Identificaţi caracteristicile esenţiale ale interde-
pendenţelor formative din cadrul activităţii
instructiv-educative.

27
 3. Analizaţi comparativ modelul clasic al procesului
de învăţământ cu modelul interactiv propus,
completând tabelul următor:

Procesul de
Avantaje
învăţământ Dezavantaje

Clasic

Interactiv

4. Oferiţi un exemplu concret din activitatea didactică care să

ilustreze modul de realizare a interdependenţei predare –
învăţare - evaluare.

28
 1.3. CONDIŢIONĂRI PSIHOPEDAGOGICE ALE
EFICIENŢEI ACTULUI EVALUATIV

Cerinţe pedagogice

În ceea ce ne priveşte apreciem că pentru a fi

formativă, activitatea evaluativă din clasă trebuie să
îndeplinească o serie de cerinţe pedagogice:
 Evaluarea rezultatelor să fie cât mai obiectivă
şi acceptată ca atare atât de elev, cât şi de
majoritatea colegilor acestuia. În acest caz
modelul apreciativ al educatorului poate fi
interiorizat de elev, şi în consecinţă
autoevaluarea acestuia să capete la rându-i un
caracter obiectiv.
 Întreaga activitate evaluativă să fi organizată şi
să se desfăşoare în conformitate cu criterii bine
precizate, derivate direct din structurile
instructive. Ambele sunt din timp stabilite şi
comunicate în prealabil elevilor. Mai mult, elevii
trebuie să cunoască încă de la început cerinţele
pe care le vor satisface, rezultatul final al sarcinii
de învăţare date. Elevul va învăţa nu doar să
aprecieze adecvat un anumit rezultat, ci şi să
estimeze probabilitate producerii unui anumit
rezultat, la cota de efort pe care intenţionează să
o depună. Respectându-se în mod sistematic

29
 aceste cerinţe se poate conta pe cel puţin două
efecte formative importante:
a) familiarizarea elevilor cu criteriile de
evaluare ale profesorului;
b) deprinderea elevilor de a-şi raporta
rezultatele parţiale şi finale la sisteme de
referinţă clare.
 Reorientarea evaluării, înţelegând prin aceasta
deplasarea accentului de pe rezultatele şcolare pe
procesul obţinerii acestora. În acest caz
evaluarea educatorului va avea în mod necesar
un caracter analitic, acesta împreună cu
colectivul de elevi va putea insista mai mult
asupra temeiurilor judecăţilor elaborate. Elevilor
li se creează posibilitatea de a-şi însuşi inclusiv
procedeele şi modalităţile de elaborare a
judecăţii evaluative.
Desigur, ar fi naiv şi în contradicţie cu realitatea, să
credem că asigurarea acestor condiţii, inclusiv oferirea unui
model de evaluare - fie acesta oricât de corect - este în sine
suficientă pentru dobândirea de către elevi a capcităţii
autoevaluative.

Cerinţe metodologice

Dintr-o perspectivă analitică, formarea unor

competenţe evaluative şi autoevaluative este evidenţiată prin
câteva cerinţe în practica evaluării :

30
 A analiza prudent performanţele izolate, de cele
mai multe ori se transcrie printr-un imperativ
negativ: a analiza prudent erorile întâmplătoare,
deoarece prin evaluarea formativă se ţine seama de
progresul constant al elevilor şi nu de unele
contextualităţi izolate care pot să apară în cadrul
procesului instructiv-educativ.
 A facilita, de fiecare dată, învăţarea înaintea
normării şi notării, astfel încât examenele de
factură sumativă , în principiu, să nu aducă
informaţii imprevizibile şi neaşteptate. „Examenul
sumativ, ca un control al unei compatibilităţi, joacă
un rol social important, pentru a asigura securitatea
funcţionării sistemului, dar privit în el însuşi, nu
aduce nici o informaţie nouă”. (Jean Cardinet, op.
cit., 1994, pag. 36)
 A evalua înseamnă a culege datele, a le interpreta
şi a utiliza informaţiile prin:
 Observaţie, ca o metodă de culegere curentă a
datelor în legătură cu multiplele aspecte ale
învăţării sau cercetării elevilor ;
 Interpretarea se poate aprecia cât mai exact
posibil situaţia elevului şi aceasta se compară cu o
referinţă precisă;
 Exploatare având la bază primele procedee,
acestea pot fi întrebuinţate pentru a întreprinde
acţiuni concrete şi coerente de formare, apropiate
de situaţia elevilor, astfel încât procedeul
decizional al acţiunii cadrului didactic intră în prim
plan.
 A examina, de preferinţă, formarea unei conduite
globale, astfel încât evaluarea formativă se
centrează pe observarea metodei de învăţare şi a
stilului cognitiv al elevului.

31
  A ţine cont de personalitatea elevului, în cadrul
procesului educativ luând în considerare ansamblul
factorilor interni şi externi care influenţează în
mod direct sau indirect procesul înţelegerii şi al
învăţării. Acest atribut defineşte contextualitatea
largă, de natură instituţională, socio-culturală,
economică şi conjuncturală în care un elev se
dezvoltă şi îşi formează personalitatea în mod real.
 A ţine seama de toate nivelele obiectivelor, fiind
important să se aibă în vedere faptul că un obiectiv
operaţional poate să furnizeze datele necesare, atât
unei evaluări formative – de reglare a procesului
învăţării – cât şi unei evaluări normative.
Evaluarea unui singur obiectiv operaţional,
conturat şi formulat de către cadrul didactic,
stimulează învăţarea de scurtă durată. Tocmai de
aceea aceasta trebuie să fie dublată de învăţarea de
lungă durată, care este caracteristica modalităţii de
evaluare formativă extinsă, prin care este analizat
spectrul larg al tuturor obiectivelor educative.
 A multiplica sursele de informaţii pe care se
bazează conexiunea inversă prin:
 fişe de auto-corectare , ca interacţiune elev-
material didactic,
 apreciere a interacţiunii între elevi, ca modalitate
de corectare reciprocă,
 organizare a dialogului, ca o modalitate de
comunicare dirijată,
 autoevaluare, prin intermediul căreia se pot
observa obiectivele dificile, modalitatea de
gândire, de dezvoltare a motivaţiilor şi a valorilor
personale ş.a.m.d. Prin aceasta cadrul didactic
poate să analizeze felul în care elevii percep
respectiva disciplină şi cum se raportează la

32
 aceasta. „Aptitudinea de a se auto-evalua
constituie deja un factor de progres important în
şcoală, iar… achiziţia acestei capacităţi reprezintă
un obiectiv educativ primordial”. (Jean Cardinet,
1994, pag. 44-45)
 Evaluarea formativă are o eficacitate didactică
din punct de vedere cognitiv şi afectiv, elevii
putând să-şi evalueze propriile reprezentări,
motivaţiile interne sau externe, facilitând
aplicaţiile şi implicând formarea capacităţii de
autoevaluare, prin care elevii sunt pregătiţi să
joace rolul de adulţi , să-şi autoevalueze interesele.

Cerinţe psihorelaţionale

Procesul de formare a competenţelor de evaluare şi

autoevaluare ale elevilor, nu trebuie abordat unilateral şi
simplificator, în sensul interdependenţei a doi actori sociali,
care îşi joacă rolul de educator şi educat. Această relaţionare
restrictivă, lineară, profesor-elev, are la bază o dependenţă
axiologică, etică şi deontologică, a elevului faţă de profesor,
în condiţiile în care datoria profesorului se reduce la
transmiterea unui cuantum de informaţii, iar valorile de
ancorare ale elevilor presupun asimilarea, într-o anumită
măsură, a acestora.
Acest mecanism tradiţional este depăşit, în condiţiile
în care s-a trecut la raţionalizarea şi întemeierea modernă a
intrărilor în sistem (caracterul informal al învăţământului),
pentru a optimiza sau nuanţa ieşirile (caracterul relativ formal

33
al învăţământului). Acest fapt a pus elevul în prim planul
procesului de învăţământ, de predare şi învăţare.
Contemporan, prin dezvoltarea psihologiei cognitive,
se impun studii, din ce în ce mai ample, asupra descifrării a
ceea ce era simbolizat ca fiind cutia neagră, adică gândirea
umană. Aşa încât, aceste relaţionări presupun o analiză
sisifică asupra modalităţilor în care se formează capacităţile
de înţelegere, a gândirii nonretorice, descifrând miracolul
gândirii umane.
Un lucru demn de remarcat, este faptul că procesul de
învăţământ se orientează spre dezvoltarea unei educaţii cu
adevărat active, în cadrul căreia elevului îi revine un rol
central. Variabilele care descriu şi explică formarea
capacităţilor de înţelegere, modalităţile în care învaţă elevii,
sunt în curs de simbolizare, de operaţionalizare şi apar deseori
ca proiecte sau ca ipoteze, confirmate în cadrul unor strategii
psihologice comparative sau cognitive.
Modalitatea cea mai simplă prin care sunt stimulate,
atât procesul cognitiv al elevului, cât şi nivelul său socio-
afectiv, este cea duală, fiind dublu relaţionată, prin : formarea
capacităţii de evaluare formativă a educatorilor şi formarea
capacităţii de autoevaluare, ca o condiţie intrinsecă a acestui
proces.
În acest sens, se remarcă faptul că, o formare eficientă
a capacităţilor de autoevaluare este în măsură să se răsfrângă
asupra actului evaluativ în ansamblul său. Prin stimularea
mecanismelor autoevaluării se poate ajunge la :
 autoreglarea activităţii,
 reformularea obiectivelor operaţionale,
 readaptarea metodelor de predare-învăţare şi
evaluare în funcţie de relevanţa acestora asupra
randamentului şcolar al fiecărui elev par,
34
  conştientizarea factorilor de distorsiune şi de
influenţare a actului de evaluare,
 alegerea metodelor şi mijloacelor optime de
stimulare a învăţării elevilor, ceea ce, implicit sau
explicit, deschide drumul înspre formarea unor
capacităţi şi competenţe de evaluare formativă.
Stimularea mecanismelor autoevaluării elevilor, prin
exerciţii de autonotare controlată sau prin realizarea unor
notări reciproce, pe fondul explicitării clare de către educator
a obiectivelor didactice şi a criteriilor de evaluare (Stan, C.,
2001, pag. 142) asigură o congruenţa relaţiei autoevaluare-
evaluare, ceea ce determină creşteri calitative atât la nivelul
predării cât şi la cel al învăţării.
Optimizarea acestei relaţii are la nivelul elevilor atât
consecinţe de ordin performanţial, concretizate în creşterea
randamentului şcolar, cât şi implicaţii de tip formativ,
obiectivate în restructurarea imaginii de sine şi creşterea
nivelului de expectanţă al acestora. (idem, pag.183)
Aceste mecanisme se pot dezvolta în condiţiile în care
cele două pârghii se întrepătrund, sistemul educaţional
furnizând suficiente exemple semnificative în acest sens. În
cadrul acestei interacţiuni se dezvoltă mecanismele evaluării
formative sau autoevaluării, aceast fiind prezentată în figura
următoare:

Fig.1.5. Interacţiunea profesor-elev

35
 Landelle, J.J. atrăgea atenţia, într-un studiu
problematizant, asupra idealului paradigmatic al considerării
evaluării ca o practică ştiinţifică (Delorme, C., 1994), în condiţiile
în care vorbim de un caracter cantitativ al perceperii societăţii
contemporane, ce nu poate scăpa de fenomenul măsurării, al
numerizării, de «fascinaţia cifrelor» (idem, pag. 57).
Propune, în consecinţă, implicarea activă a elevilor în
evaluare, ca un obiectiv al formării acestora, pentru
autoevaluare. Conştientizarea şi realizarea evaluării formative,
ca punct exclusiv al acţiunilor pedagogice, sunt în
conformitate cu un principiu utilitarist: calitatea evaluării
formative se răsfrânge asupra practicilor evaluării sumative,
prin crearea unor competenţe autoevaluative, prin intermediul
cărora erorile se identifică şi pot fi eliminate. Astfel se ajunge
la o mai bună gestiune a incertitudinilor în predare şi învăţare,
în totalitatea sistemului de formare.
Prin intermediul evaluării formative se dezvoltă
implicit capacitatea de a asculta, de a se transpune în situaţia
de receptivitate, iar « practicianul evaluării formative se
înscrie în logica sistemică, unde toate elementele sistemului
sunt mobile, în schimbare ». (Meyer, J.-C.,. Phélut, J.-
L ,1994, pag. 75)
Prin antrenarea elevului în procesul formativ se
valorifică eficienţa dimensiunii interactive a evaluării,
integrată în strategiile învăţării. În acest sens putem vorbi
despre : competenţa profesorului şi competenţa elevului, care
sunt intermediate de practicile evaluativ-(auto)formative şi,
mijlocit, de practicile (auto)evaluativ-formative.

36
 Reflecţii personale:

1. Care sunt efectele pe termen lung ale dezvoltării

capacităţii autoevaluative?
2. Prin ce modalităţi raportul evaluare - autoevaluare
se evidenţiază în cazul diferitelor discipline
şcolare?
3. 3.Care sunt concluziile didactice desprinse din
analiza multifactorială a autoevaluării?

37
 1.4. DIRECŢII DE CERCETARE ŞI
OPTIMIZARE A EVALUĂRII ŞCOLARE

Evoluţia cercetărilor docimologice

Acţiunea pedagogică de instruire şi educare a elevului

a cuprins, alături de procesele de influenţare, acte prin care s-
au constatat efectele acţiunii desfăşurate, s-a măsurat eficienţa
activităţii pedagogice. Practicile au evoluat şi odată cu ele
concepţiile privind evaluarea, până când acestea s-au
constituit în sisteme, configurând disciplinele cunoscute
astăzi: docimologia, economia învăţământului, managementul
evaluării.
În evoluţia studierii pe baze ştiinţifice a procesului de
evaluare există etape marcate de stadiile atinse de concepţia
asupra rolului evaluării în desfăşurarea actului pedagogic.
 În gândirea filozofică a antichităţii se găsesc cele
dintâi idei referitoare la necesitatea măsurării unor
componente ale procesului de formare a omului. În
practica socială examinările pentru cunoaşterea
însuşirilor oamenilor erau utilizate cu mult înainte
de Hristos.
 Treptat activitatea educativă se conturează ca
activitate socială specifică, incluzând şi acţiuni de
verificare şi apreciere a rezultatelor. Trecerea
individului de la un statut socio-moral la altul era
marcată de verificarea unor capacităţi.

38
 Folosirea în practica educativă a examinărilor
orale şi scrise este înregistrată mai târziu,mergând
apoi spre generalizare. La începutul secolului al
XIII-lea, în 1215 la Universitatea din Paris s-a
introdus o probă orală de absolvire constând în
susţinerea unor dizertaţii.
 În 1702 examenele orale sunt introduse la
Universitatea din Cambridge şi apoi în
învăţământul elementar şi secundar.
 În secolul al XVIII-lea se folosesc şi probe scrise
ce devin modalitatea obişnuită de evaluare a
rezultatelor şcolare la sfârşitul perioadei de
activitate.
 Primul examen scris a fost introdus la începutul
secolului al XVIII-lea la Trinity College of
Cambridge, la matematică.
 Un moment de seamă l-a constituit crearea şi
răspândirea testelor la sfârşitul veacului trecut şi
constituirea psihotehnicii la începutul secolului
XX, pentru a cunoaşte atitudinile copiilor. Ulterior
testele se folosesc şi pentru evaluarea
cunoştinţelor, de elaborarea lor preocupându-se
psihologi şi pedagogi.
 În 1935 apare lucrarea „Etudes docimologiqes”
punându-se astfel bazele docimologiei. Acest
termen a fost pus în circulaţie la începutul
secolului nostru de psihologul francez Henri
Pieron. Din îngemănarea etimologică a cuvintelor
greceşti „dokime” (probă, încercare) şi ”dokimazo”
(supus la probe, verificat), termenul de
docimologie s-a încetăţenit în literatura pedagogică
drept o modalitate sui-generis de examinare şi
notare prin excelenţă a elevilor.

39
  S-a produs o mutaţie spre evaluarea realizată
sistematic, integrată în toate secvenţele actului
pedagogic şi orientată spre măsurarea tuturor
rezultatelor acţiunii instructiv - educative.
 Acţiunea de evaluare s-a îndreptat spre aprecierea
directă a sistemului şcolar, ori a componentelor
activităţii pedagogice: conţinutul învăţământului,
metodele aplicate, mijloacele de învăţământ
folosite.

Cercetarea pedagogică românească

Efervescenţa de căutări şi idei nu a lăsat indiferentă

gândirea şi cercetarea pedagogică românească, evaluarea fiind
şi la noi o preocupare de mare actualitate. Cercetările
pedagogice vizează realizarea unui grad ridicat de
obiectivitate a evaluării şi o diversificare a metodelor şi
mijloacelor folosite, urmărind perfecţionarea continuă a
procesului pedagogic.
O serie de normative cu valori de lege ce apăreau la
începutul secolului al XX-lea pot fi considerate punctul de
pornire al unor cercetări docimologice. În lucrările de
docimologie din această perioadă se pledează în favoarea
introducerii metodelor ştiinţifice de evaluare.
I. M. Nestor în aceeaşi arie de preocupări cerea
introducerea unor criterii ştiinţifice în aprecierea elevului,
arătând că cercetările docimologice „au fost provocate de
recunoaşterea absenţei oricărui control în ceea ce priveşte
utilizarea metodelor de selecţie prin examen. Modul de notare
este o deprindere dintre cele mai ciudate şi mai puţin
40
controlate. Pentru remedierea acestor neajunsuri se constituie
astăzi disciplina docimologie.”
V.Pavelcu manifestă preocupări în sensul identificării
unor metode noi de apreciere . Se referea la avantajele
criteriilor ştiinţifice din domeniul evaluării, care vor permite
„să se poată hotărî dacă selecţia trebuie să fie mai severă, dacă
programele pot fi menţinute, dacă metodele existente în
predare sunt cele mai prielnice şi dacă notarea este sau nu
imparţială, obiectivă.”
Şt. Bârsănescu în cursul de „Pedagogie practică”
dezvoltă capitolul – Examenele- care era un prim pas în
realizarea sistematică a pregătirii educatorilor pentru actul
examinării.
E. M. Brandza era preocupat să formuleze o definiţie
a docimologiei, considerând că ea studiază mijloacele
examinării şi consemnării obiective a rezultatelor.
Aceste preocupări sistematice demonstrează faptul că
evaluarea didactică a constituit o componentă esenţială a
cercetărilor pedagogice întreprinse în decursul timpului.
Dorinţa permanentă de creştere a calităţii învăţământului
determină un proces de restructurare a acestuia, în care
evaluarea, prin redimensionarea sa primeşte un rol important.
La nivel teoretic, evaluării i s-au conferit noi
dimensiuni, dar această evoluţie nu a provocat automat un
progres al practicilor evaluative. Activitatea teoretică avansată
în domeniul evaluării a fost însoţită de o stagnare
considerabilă a mentalităţilor şi strategiilor evaluative.
Efervescenţa ideatică privind evaluarea nu este
suficientă pentru a modifica practicile evaluative. Este
necesară o acţiune conştientă şi eficace de transformare a
strategiilor evaluative, pe baza reconsiderării actului
instructiv-educativ în ansamblul său.

41
 Concluzii

Din această perspectivă evaluării îi revin următoarele

roluri:
 Identificarea obiectivelor pentru formator şi
transformarea lor în criterii de evaluare pentru
elevi, fără a recurge la evaluarea sumativă pentru
care produsul formării şi procesul sunt explicit
identificate. Toate demersurile evaluative trebuie
să presupună un proiect de formare coerent,
finalizat şi tradus în obiective.
 Dezvoltarea interacţiunilor dintre elevi şi obiectul
de învăţământ, printr-o practică a descoperirii
bazată pe activitatea elevului. Interacţiunile vor fi
dezvoltate şi la nivelul grupului-clasă, constituind
veritabile resurse formaţionale în structurarea
demersului învăţării. Această evaluare de tip
interactiv devine conform concepţiei lui L. Allal
"motorul timpilor şi secvenţelor de învăţare".
 Realizarea unei relaţii dinamice între conţinuturile
învăţării şi strategiile învăţării utilizate pentru a le
achiziţiona. Maniera de a învăţa este o componentă
importantă a formării. Aceast rol al evaluării
sprijină profesorii în modelarea curriculumului
formării.

42
 Reflecţii personale:

1. Marcaţi pe o axă a timpului evenimentele importante

în evoluţia docimologiei.
2. Formulaţi o definiţie proprie pentru conceptul de
docimologie.
3. Enumeraţi oportunităţile oferite de apariţia
docimologiei.
4. Redactaţi un eseu, în maxim 400 de cuvinte, prin care
să evidenţiaţi importanţa şi rolul evaluării /
autoevaluării în procesul de învăţământ pornind de la
citatul următor : ,, Nu putem avea un nou proiect de
evaluare fără un nou proiect de formare , nu putem
transforma practicile evaluative fără a transforma
concepţiile asupra formării.( Delorom, C.,1994)
5. Concretizaţi într-o schemă logică conţinutul de idei
prezentate în acest capitol.

43
44
 2 DINAMICA PROCESULUI EVALUĂRII
O ABODARE MULTIDIMENSIONALĂ

În acest capitol

 Analiza aspectelor esenţiale ale dinamicii

procesului evaluării şcolare
 Proiectarea unor strategii eficiente de evaluare la
micronivel, respectând specificitatea contextului
educaţional
 Argumentarea importanţei respectării unor
parametrii psihopedagogici şi metodici în
selectarea şi adaptarea strategiilor evaluative la
nivelul grupului educaţional
 Implementarea unor strategii evaluative coerente la
nivel instituţional

Cuvinte cheie

Strategie educaţională, cerinţe psihologice,

pedagogice, metodice, strategie analitică, sintetică,
prospectivă, factuală, retrospectivă, parcelară, globală.

45
Cuprinsul

2.1. Dimensiunea socială

2.2. Dimensiunea normativă

2.3. Dimensiunea psihologică

2.4. Dimensiunea acţional – strategică /operaţională

2.5. Dimensiunea inovatoare

46
 2.1. DIMENSIUNEA SOCIALĂ

Evaluarea ca proces de interacţiune socială

Educaţia este unul din cele mai complexe şi

multilaterale fenomene ale vieţii sociale. Comanda socială
înseamnă astăzi dezvoltarea aptitudinilor generale:
 inteligenţă, spirit practic, capacitate de transfer
rapid şi de soluţionare a problemelor în situaţii
diverse;
 însuşirea tehnicilor de căutare a informaţiilor
stocate în bănci de date, flexibilitatea memoriei,
astfel încât să poată memora pe termen scurt
informaţia necesară şi apoi să facă abstracţie de
ea;
 educarea atenţiei voluntare şi a iniţiativei;
 educarea afectivităţii, astfel ca pe acest suport de
rezonanţă să se poată dezvolta trăsături de caracter
necesare omului mileniului III: toleranţa,
deschidere spre comunicare şi participare.
Acţiunea de evaluare a învăţământului, în
perspectiva efectelor sale sociale, se întemeiază pe premisa
potrivit căreia educaţia este un fenomen social, o relaţie
socială. Există variate modalităţi şi puncte de vedere în
abordarea problematicii evaluării şcolare. Statutul şi
funcţiile multiple pe care evaluarea le are în procesul
educativ, în relaţiile dintre şcoală şi societate, dar şi în
destinele individuale ale elevilor şi profesorilor, fac ca

47
orice abordare unilaterală să fie total nepotrivită. Natura
socială a evaluării constituie o notă definitorie a sa, aceasta
prezentându-se ca o relaţie oficializată şi reglementată
juridic, imprimând o dimensiune socială rezultatelor
predării şi învăţării, condiţionând absolvirea şi accesul pe
trepte superioare de şcolaritate, fiind premisa recunoaşterii
sociale a studiilor. Demersul evaluativ vizează sistemul de
învăţământ dar în strânsa corelaţie cu alte sisteme ale
organismului social. Acesta surprinde următoarele aspecte :
 economic (raportul resurse-rezultate),
 pedagogic (raportul obiective proiectate-
rezultate obţinute),
 socio-cultural (adecvarea obiectivelor şcolare la
cerinţele sociale, culturale, ştiinţifice ale
societăţii).
Perspectiva sistemică a pus în evidenţă faptul că
aspectele macro-sociale ale organizării sistemului educativ
trebuie să ţină seama de posibilităţile şi limitele învăţării.
Evaluarea se produce într-un câmp psiho-social de forţe
care interacţionează, alcătuit din relaţii interumane,
motivaţii, reprezentări, atitudini mentale, aşa încât trebuie
abordată şi din perspectiva psiho-socială: „Fiecare din noi
este parte întregitoare dintr-un tot solidar şi fiecare
din noi, prin faptele lui, creşte sau micşorează pentru
o clipă sau pentru totdeauna câtimea binelui sau a
răului în umanitate”. (S. Smiles)
Întrucât evaluarea randamentului şcolar are o
importantă funcţie socială (selecţie, promovare şcolară),
obiectivitatea acesteia dobândeşte semnificaţii social-morale.
În acest sens se pune problema unor eventuale
disfuncţionalităţi, cu consecinţe în planul evoluţiei ulterioare
a elevilor. Aceste probleme se multiplică într-o societate
democratică, pluralistă, cu mai multe scări valorice, unele în
conflict cu altele. În consecinţă, înţelegerea fenomenelor şi

48
factorilor sociali care influenţează evaluarea şcolară, nu
poate fi deplină fără a lua în considerare dimensiunea psiho-
socială a evaluării.
Actul evaluativ e menit să confirme sau să infirme
achiziţionarea de către cei formaţi a cunoştinţelor şi
abilităţilor necesare unei activităţi social-utile. Acest rol a
sporit în societatea noastră, caracterizată printr-o ierarhizare
tot mai accentuată a calificărilor pe baza nivelului de
formare, determinată de progresele ştiinţei şi tehnicii.
Mutaţiile esenţiale provocate în planul obiectivelor
pedagogice sunt determinate de evoluţia rapidă a vieţii
sociale, marcând o deplasare a accentului pe formarea
capacităţii de adaptare a individului într-o lume în continuă
transformare.
Probleme cum sunt: corectitudinea notării, valoarea
examenelor, criteriile de apreciere, metode de evaluare,
erorile şi cauzele acestora, sunt discutate şi disputate în
medii diverse: familie, grupul de prieteni, la locul de muncă,
în instituţii, făcând parte din viaţa cotidiană a unor segmente
foarte largi de populaţie. Statutul de "elev bun sau slab”,
succesul sau insuccesul la examene, influenţează nemijlocit
poziţia elevului în familie, recompensele, pedepsele, statutul
său în grupul de prieteni dar şi prestigiul familiei şi percepţia
socială a acesteia. Şcoala îşi dobândeşte o anumită imagine
în comunitatea socială în funcţie de performanţele obţinute
de elevi.
Factorul cel mai important, ce determină interesului
pentru evaluarea şcolară, îl constituie implicaţiile directe ale
rezultatelor şcolare în destinul individului. Evaluarea
şcolară, mai ales sub aspectul notării, a depăşit de mult
graniţele şcolii. Se înregistrează o tendinţă generală de a
acorda note în alte domenii de activitate umană,
specialiştilor şi instituţiilor.

49
 Obţinerea unui calificativ bun sau a unei note mari s-
a transformat într-o condiţie a succesului şcolar, profesional
şi social. Notarea şcolară a devenit, prin pătrunderea ei în
cotidianul vieţii sociale, un etalon general, o scală a
calităţilor umane. Notele şcolare, odată obţinute sunt supuse
unei prelucrări sociale, oamenii le analizează, le compară, le
pun în relaţie cu realitatea, le estimează valoarea prognostică
şi diagnostică.
Evaluarea şcolară nu este doar un domeniu al cogniţiei
sociale, constituit prin informaţii primite de la alţii, ci şi o
experienţă trăită direct de majoritatea oamenilor. Prin
interacţiunea psiho - socială s-au constituit reprezentări
sociale asupra fiecărei note. Influenţa unor astfel de
reprezentări nu se reduce numai la mediul social al
nespecialiştilor, ci pătrunde în şcoală, în actul notării
efectuate de profesori.
Problema evaluării nu este doar o problemă de
tehnică a notării sau doar de docimologie, ci şi o problemă
de ordin psiho-social. Ea este determinată de diverşi factori:
 contextul social,
 competenţa specifică a şcolii,
 mentalităţi, la nivelul elevilor, profesorilor,
părinţilor,
 convingerile oamenilor, constituite şi validate prin
experienţa directă.

Fazele interacţiunii evaluative

50
 Evaluarea este abordată ca o interacţiune socială
complexă, realizată în cadrul unei acţiuni pedagogice reale,
fiind caracterizată prin opt faze:

Faze Caracteristici
1) Invitaţia de a se În plan formal, educatorul
manifesta observă activităţile spontane ale
elevilor, dar pentru a economisi
timp şi pentru a evalua elevii, la un
moment dat, activităţile spontane nu
sunt luate în considerare. În acest
caz educatorul creează o situaţie,
invitând elevii să răspundă,
regăsindu-se astfel ipoteza
interacţiunii selective, ca un prim
stadiu al inegalităţilor de tratament.
2) Decodarea În general aşteptările
aşteptărilor educatorului sunt departe de a fi
întotdeauna clare. Un studiu
experimental a arătat că apartenenţa
socială (tipurile de relaţii între
părinţi şi copii, statutul social şi
repartizarea elevilor în clase
privilegiate) este importantă. Cei
mai buni elevi, favorizaţi din punct
de vedere social, înţeleg mai bine şi
mai repede aşteptările cadrelor
didactice.
3) Negocierea aşteptărilor Elevii cu origini şi nivel social
diferit, dispun inegal de strategiile
folosite în cazul în care sunt evaluaţi
(de exemplu eschivarea unei întrebări,
câştigarea câtorva minute pentru a se
51
 pregăti de răspuns sau chiar aranjarea
pentru a fi bolnav, într-o zi în care
este planificată o probă scrisă
stânjenitoare).
4) Punerea în scenă a Competenţa instrumentală
competenţelor: poate fi surprinsă sub forma
stăpânirii de sine, a limbajului şi a
comunicării în toate formele sale.
5) A observa şi a Ansamblul conduitelor
înregistra presu-pune dezvoltarea unei atenţii
performanţele selective asupra aceloraşi elevi,
tipuri de conduite sau lucrări
caracte-ristice. În practică,
educatorul găseşte a fi relevante
unele perfor-manţe în detrimentul
altora, conform distanţelor sau
apropierilor culturale stabilite între
cei doi actori ai actului evaluativ.
6) Interpretarea Din punct de vedere social se
observaţiilor explică impresia de ansamblu pe
care educatorul o are asupra elevilor
şi modalitatea în care aceasta influ-
enţează evaluările ulterioare (efectul
Pygmalion).
7) A face cunoscute Cadrul didactic dispune de o
rezultatele evaluărilor gamă variată de metode şi mijloace
pentru a anunţa elevul sau familia
acestuia asupra rezultatelor obţinute.
Modalitatea optimă este aceea care
reuşeşte să-i motiveze pe elevi în
viitor.
8) Negocierea Se realizează conform unui
evaluării criteriu, prin anunţarea rezultatelor
evaluărilor în public sau într-un cerc
52
 restrâns. S-a observat faptul că, în
general, copiii şi părinţii din diferite
clase sociale sunt inegal pregătiţi
pentru a contesta o evaluare, pentru
a o rectifica sau pentru a-i atenua
consecinţele.
Tabel 2.1. Fazele interacţiunii evaluative

Concluzii

Ideea centrală este că evaluarea şcolară constituie un

proces de interacţiune socială, alcătuind fondul de
desfăşurare a actului pedagogic, privită ca şi componentă
esenţială a procesului educativ.
 La nivel global, problema se pune în termenii
funcţionalităţii sistemului şcolar, ca subsistem social
specializat, angajând răspunsul la întrebări esenţiale
cum sunt:
- Obiectivele şcolii, ale procesului educativ sunt o
reflectare corectă a finalităţilor sociale ale sistemului de
învăţământ?
- Conţinutul învăţământului este o expresie corectă a
cunoştinţelor şi capacităţilor de care elevii vor avea nevoie
după încheierea studiilor?
- Criteriile evaluării şcolare reprezintă pe plan larg valorile
ce întemeiază această evaluare?
- Standardele de performanţă sunt o reflectare fidelă a
exigenţelor sociale şi a valorilor ce conduc evoluţia
permanentă a individului?
 La nivel individual sau micro-grupal problema
relaţiei dintre succesul şcolar şi cel socio-

53
 profesional ar putea fi determinată de conjuncturi,
situaţii particulare, de factori subiectivi.

Reflecţii personale:

1. Argumentaţi afirmaţia potrivit căreia evaluarea

are un important rol social.
2. Evidenţiaţi prin minim patru exemple rolul pe
care îl are evaluarea în reglarea mecanismelor
de intervenţie socială şi în evoluţia sistemului
educaţional.
3. Identificaţi obiectivele evaluării la nivelul
sistemului de învăţământ.
4. Demonstraţi cum pot fi convertite valenţele
evaluării formative la nivel social, în sensul
cooperării.

54
 2.2. DIMENSIUNEA NORMATIVĂ

Deontologia evaluării

Deontologia este doctrina moralei profesionale,

cuprinzând în sfera sa, ansamblului normelor de conduită
profesională (Moussé, Jean, 1989, pag.12). Din punct de
vedere etimologic cuvântul deontologie provine din limba
greacă - deon, deontos şi semnifică ceea ce trebuie făcut,
datorie, ceea ce se cade a fi făcut.
Ca o primă perspectivă de interpretare a eticii
evaluării, am pornit de la o situaţie paradigmatică, analizând
formarea competenţelor evaluative într-un mediu
instituţionalizat, având în vedere următoarele aserţiuni:
 Actul evaluativ este un act specific uman, în şi prin
care, în viaţa cotidiană acordăm calificative
partenerilor noştri sociali şi emitem judecăţi de
valoare asupra acţiunilor realizate de aceştia.
 Din punct de vedere etic, atributele acordate prin
evaluare ţin seama de multitudinea factorilor
interni – ai personalităţii umane şi de cei externi –
ai mediului socio-cultural şi contextual în care s-a
format această personalitate.
 Din perspectiva instituţională şi educaţională
aptitudinea de evaluare şi autoevaluare este
formată într-un mod constant, implicit, în funcţie
de categoriile şi de exemplele evaluative pe care

55
 fiecare personalitate le experimentează ca actor al
evaluării.
 Competenţele evaluative sunt neglijate în procesul
formării competenţelor didactice, atribuirea acestor
competenţe fiind fundamentată prin prisma
predării unor considerente teoretice, în legătură cu
procesualitate evaluării, dar care reflectă
insuficient situaţiile reale ale actului evaluativ.
 Formarea unor competenţe de evaluare formativă
este posibilă (sau nu), prin situarea acesteia la
nivelul unui învăţământ de masă. Numeroşi autori
(Allal, Linda, Cardinet, Jean, Perrenoud, Philippe,
1989) susţin ideea că o evaluare formativă
eficientă este posibilă doar în cadrul unui
învăţământ diferenţiat. Reiese faptul că întregul
proces de învăţământ trebuie să adopte o strategie
diferenţiată, fără a trezi suspiciuni de altă natură
(rasism, privilegiere a unor elevi în detrimentul
altora, lipsa resurselor umane sau materiale
necesare .
Deontologia activităţii evaluative poate fi abordată
prin prisma relaţiilor interumane, care justifică, sau nu, faptul
că aceste atribuiri evaluative se află de cele mai multe ori sub
semnul naturii personalităţii umane native ori dobâdite.
Realitatea cotidiană este constituită dintr-un şir de acte de
inter-relaţionare, prin judecarea constantă a celuilalt.
Încercarea de a răspunde la întrebarea: Suntem nişte virtuali
călăi? (Parot, F., Richelle, M., 1992, pag. 287-289) este un
exemplu elocvent de analiză a dilemelor etice ale naturii
umane, printr-o (re)interpretare complexă a actului represiv-
evaluativ.

56
 Practica evaluativ-comunicativă

Davies, I. K. susţine că a învăţa pe alţii este o

activitate profesională de înaltă tehnicitate, profesorul fiind
într-o contextualitate categorială de natură etică sau acţională,
„în fiecare clipă, în clasă ori în afara ei, acesta trebuie să ia
numeroase decizii şi nu de puţine ori, instantaneu, sub
presiunea evenimentelor zilnice”. (Davies, I., K., 1976, pag.9)
Barlow, M. susţine interacţiunile multiple între
activitatea de evaluare şi cea de comunicare, considerând că o
activitate de evaluare implică întotdeauna comunicarea.
Identificare explicită între evaluare şi comunicare conduce, în
condiţiile unui dialog interuman eficient, la valorizarea
fenomenului conexiunii inverse în cadrul binomului
educaţional: profesor-elev şi elev-profesor. Aceasta este
esenţa oricărui tip de comunicare umană ce poate să dezvolte
eficient un învăţământ formativ, activând elevul, ca un actor
autentic al propriei sale formări.
Landelle, J.J. (1994, pag.65-66) asociază formele de
comunicare didactică cu modalităţile de evaluare, propunând,
într-o practică evaluativ-comunicativă, o analiză atentă a celor
trei tipuri de comunicare întrebuinţate în cadrul procesului
instructiv-educativ.
Prin prisma deontologiei didactice se consideră că
premisele reale ale formării capacităţilor de evaluare şi
autoevaluare sunt următoarele:

Tipuri de comunicare Caracteristici

Comunicarea - interacţiunea reală profesori-elevi,
apropiată - folosirea eficientă a sensului şi a

57
 ştiinţei învăţării,
- multiplicarea contactelor, a
situaţiilor, a indicilor care constituie
argumentele necesare pentru a
personaliza valorile evaluării.
Comunicarea - un canal tehnic ce permite
îndepărtată schimburile educative profesor- elev,
sub forma unei situări matematice
mai mult sau mai puţin precise,
- nivelul comunicării şi calitatea
informaţiilor transmise ce pot fi
diminuate în funcţie de distanţa şi de
difuzarea evaluării.
Comunicarea mixtă - combinarea primelor două tipuri de
comunicare,
- propunerea unui sistem de valori,
- relevarea unei dinamici pedagogice
- producerea unor efecte formative.
Tabelul 2.2.. Premisele formării capacităţilor de
evaluare şi autoevaluare

Principii metodologice evaluative

Teoria şi practica evaluării, beneficiind de o autentică

tradiţie, dar şi de rezultatele cercetărilor docimologice şi de
transformările recente în acest domeniu, au condus la
constituirea unui corpus de principii/orientări metodologice în
sfera evaluării didactice şi autoevaluării.

58
 Principiile metodologice evaluative se referă la
concepţiile generale dezvoltate sistematic şi coerent, la
normele, legităţile interne, tendinţele şi orientările
metodologice evaluative actuale şi de perspectivă. Acestea au
valoare strategică şi operaţională, asigurând astfel
implementarea şi valorificarea optimă a metodologiei
evaluării şi autoevaluării.
Principalii factori ce au favorizat formularea acestor
principii metodologice ale evaluării au fost:
 misiunea şi viziunea şcolii contemporane;
 legităţile interne ale procesului de predare –
învăţare – evaluare;
 managementul calităţii procesului de învăţământ;
 cercetarea psihopedagogică şi inovaţia în
învăţământ;
 experienţa teoretică şi practică îndelungată în
domeniul evaluării;
 validarea ştiinţifică a eficienţei metodelor şi
instrumentelor de evaluare tradiţonale şi moderne;
 tendinţele de modernizare şi optimizare a
metodologiei evaluării.

Abordarea acestor principii se poate realiza din dublă

perspectivă:

Perspectiva Ce anume vizează ?

Strategică Indică normele generale, care stau la
baza proiectării strategiilor,
metodologiei evaluării şi
autoevaluării.
Operaţională Indică spiritul de realizare a întregului
demers evaluativ, prin valorificarea
eficientă a metodologiei evaluării.

59
Tabel 2.3. Perspective asupra principiilor metododologice

În ceea ce priveşte aplicabilitatea acestor princiipii

fundamentale în demersul evaluativ aceasta este posibilă şi
necesară atât la macro,cât şi la micronivel. La macronivel
principiile metodologice evaluative presupun:
 Cercetarea prospectivă, în sensul studierii
anticipative a procesului evaluativ, a strategiilor şi
metodologiei evaluării pe intervale mari de timp.
Evoluţia docimologiei didactice impune o viziune
prospectivă globală.
 Adaptarea sistemului metodologic evaluativ actual
la dezvoltarea rapidă a sistemului socio-cultural şi
economic, prin valorificarea optimă a
potenţialităţilor binomului educaţional.
 Căutarea unei metrii proprii, a unor tehnici şi
instrumente eficiente de evaluare a calităţii
sistemului de învăţământ contemporan.
 Dezvoltarea şi valorizarea potenţialului formativ al
metodologiei evaluative, prin dezvoltarea
capacităţilor autoevaluative şi creşterea
randamentului şcolar.
 Orientarea spre evaluarea formativă şi formatoare
a procesului, utilizând o metodologie evaluativă
interactivă, ce asigură un feed-back permanent.
 Elaborarea şi implementarea unei metodologii
evaluative inovative la nivelul întregului sistem de
învăţământ, bazată pe criterii ştiinţifice, cu aportul
tehnologiei moderne.
La micronivel principiile metodologice presupun:
 Transformarea metodologiei evaluative clasice,
deplasând accentul pe dezvoltarea resurselor
interne ale elevilor angajaţi în propria formare şi
evaluare.

60
  Promovarea unor metodologii ce facilitează
individualizarea evaluării, sporind astfel
certitudinea şi rigurozitatea măsurării şi aprecierii
performanţei şcolare.
 Reevaluarea şi selectarea mijloacelor tehnice
moderne de evaluare, în scopul creşterii gradului
de obiectivitate prin utilizarea optimă a tehnologiei
informaţionale.
 Asigurarea unui grad ridicat al randamentului
şcolar, prin reducerea eşecului şi creşterea
independenţei elevilor faţă de educator.

Concluzii

Deontologia evaluării şi a formării capacităţii de

autoevaluare vizează relaţionarea directă între procesualitatea
evaluării şi modalităţile de comunicare didactică. Numai
printr-o comunicare didactică eficientă este pozitivată esenţa
strategiilor de predare-învăţare. Prin întrebuinţarea pârghiilor
actului evaluativ şi, mai ales, autoevaluativ este argumentat
întregul proces educaţional care se fundamentează pe
următoarele norme şi principii:
 Cunoaşterea, verificarea şi evaluarea continuă şi
sistematică a rezultatelor învăţării.
 Cercetarea progresului elevilor pe baza obiectivelor şi
competenţelor prevăzute în programele şcolare, prin
raportarea directă la obiectivele operaţionale
proiectate.
 Cunoaşterea şi măsurarea randamentului elevilor
printr-o varietate de forme şi tipuri de evaluare.
61
  Evaluarea obiectivă, progresivă, permanentă a
progresului realizat de elevi.
 Respectarea unui sistem de cerinţe unitare şi
consecvente în evaluarea performanţelor şcolare
 Caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării
didactice,
 Contextualizarea performanţelor şcolare ale elevilor.

Reflecţii personale:

1. Daţi exemple de alte principii docimologice

importante.
2. Argumentaţi necesitatea respectării acestor
principii în demersul evaluativ.
3. Care sunt efectele nerespectării acestor
principii în activitatea didactică?
4. Redactaţi un eseu în maxim 200 de cuvinte,
pornind de la citatul următor: „În fiecare clipă, în
clasă ori în afara ei, educatorul trebuie să ia
numeroase decizii şi nu de puţine ori, instantaneu,
sub presiunea evenimentelor zilnice”. (Davies, I.,
K., 1976, pag.9)
5. Comentaţi citatul următor: „Fără a neglija
funcţiile necesare ale controlului în logica socială,
noi gândim că astăzi aceasta nu este o problemă
prioritară în şcoală” (Delorme,C., 1994)

62
 2.4. DIMENSIUNEA ACŢIONAL –
STRATEGICĂ / OPERAŢIONALĂ

Strategia educaţională

Conceptul de strategie a fost transferat în diverse

domenii de cunoaştere şi activitate umană din arta militară.
Semnificaţia, din sfera militară, aceea de modalitate eficientă de
planificare, organizare, desfăşurare şi optimizare a acţiunilor
militare , o regăsim şi în alte domenii, vorbind astfel despre :
strategie economică, strategie politică, strategie socială.
În sfera educaţională, conceptul de strategie este
definit şi analizat din triplă perspectivă :
 În sens general este definită ca modalitate de
concepere în viziune sistemică, pe termen lung,
mediu sau scurt, de linie de orintare a proceselor
educaţionale.
 În sens restrâns se referă la ansamblul deciziilor,
metodelor, tehnicilor de lucru, procedeelor de
acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea,
eficienţa şi optimizarea activităţii instructiv-
educative în concordanţă cu obiectivele
operaţionale proiectate.
 În sens tehnic se referă la ansamblul coerent şi
structurat de tactici, care îşi potenţează reciproc
influenţa.

63
 Pornind de la aceste accepţii, conceptul de strategie
educaţională poate fi abordat la următoarele nivele:
 Macronivel: al sistemului şi al procesului de
învăţământ, pedagogia sistemelor (strategii pe
termen lung şi mediu );
 Micronivel: al activităţilor instructiv-educative
concrete(strategii pe termen scurt )
În sistemul componentelor procesului instructiv-educativ
la nivel macro, strategiile educaţionale au un rol esenţial, fiind o
verigă indispensabilă realizării eficiente şi optimizării
permanente a învăţământului. În acest sens prezentăm grafic
raportul dintre aceste componente (Ionescu, M.,2003):

OBIECTIVELE INSTRUCŢIEI
ŞI EDUCAŢIEI

CONŢINUTUL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

STRATEGII EDUCAŢIONALE

STRATEGII GENERALE DE
EVALUARE

Fig.2.1. Structura acţiunii educaţionale eficiente la nivel

macro

64
 Terminologia utilizată în sfera strategiilor educative
este foarte variată, coexistând mai multe sintagme, ce
nuanţează o anumită componentă : strategii de instruire şi
autoinsruire, strategii didactice, strategii de predare, strategii
de învăţare, strategii de evaluare.
Semnificaţiile evaluării şi autoevaluării s-au transformat
şi datorită evoluţiei strategiilor de predare-învăţare-evaluare.
Prin redimensionarea strategiilor predării şi învăţării, conform
principiilor (post)active, diferenţiate, interactive şi formative, în
sfera strategiilor evaluării s-a impus extinderea modalităţilor şi
tehnicilor evaluării formative, ca orientare fundamentală a
procesului de învăţământ.

Strategii de evaluare eficientă

În literatura pedagogică strategiile de evaluare sunt definite

şi analizate din mai multe perspective, dintre care amintim:
 Modalitate de selectare, combinare şi organizare
cronologică a metodelor, tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare, prin raportarea la
obiectivele educaţionale proiectate;
 Concepţie strategică, o traiectorie de gândire şi acţiune,
o viziune globală asupra procesului evaluativ;
 Modalităţi de proiectare, programare şi desfăşurare
a evenimentelor în cadrul activităţilor de evaluare;
 Ansamblul coerent, structurat de metode şi
procedee de evaluare/autoevaluare, prin care se
apreciază eficienţa/ineficienţa interacţiunii dintre
obiective-conţinuturi-activităţi ;

65
  Ansamblul deciziilor adoptate prin interacţiunea
educator-elev şi adaptate situaţiilor concrete de
evaluare/autoevaluare;
 Proiect de ameliorare a demersului evaluativ, prin
corelarea adecvată a metodelor, mijloacelor şi
formelor de organizare a activităţii.
 Abordarea flexibilă şi dinamică a evaluării şi
autoevaluării, prin utilizarea optimă a resurselor
umane, materiale şi financiare implicate în
demersul didactic.
La nivelul activităţilor instructiv-educative, strategiile
evaluative reprezintă moduri concrete de abordare a situaţiilor
de evaluare şi autoevaluare, de proiectare şi aplicare a unor
modele educaţionale eficiente. Acest tip de relaţii este redat în
gura următoare (Ionescu.M, 2003):

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

OBIECTIVE CADRU ŞI
REFERINŢĂ

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

CONŢINUTURI ŞTIINŢIFICE

STRATEGII DE INSTRUIRE ŞI
AUTOINSTRUIRE

STRATEGII DE EVALUARE
GENERALE ŞI PARTICULARE
66
Fig.2.2. Structura acţiunii educaţionale eficiente la micronivel
În structura activităţii didactice, strategiile de evaluare
reprezintă componenta care validează, confirmă sau infirmă
atingerea performanţelor stipulate în obiective. Pornind de la
informaţiile obţinute prin aplicarea strategiilor evaluative,
educatorul va proiecta şi realiza reglarea demersurilor
didactice, în sensul eficienţei şi eficacităţii.
Succesul activităţii didactice este dat în mare măsură
de modul de selectare şi combinare a metodelor, tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare şi autoevaluare, de stabilirea
momentului în care se aplică în conformitate cu obiectivele
urmărite şi conţinuturile vizate, adică de strategiile de
evaluare.

Concluzii

Aceste interpretări oferă o imagine clară asupra

complexităţii strategiilor evaluative, în relaţie cu elementele
lor componente, atât de variat combinate. Elementele acestea
determină constituirea strategiilor evaluative în structuri
acţionale, corelate cu obiectivele instructiv-educative realizate
într-o perioadă determinată. În acelaşi timp vizează reglarea şi
eficienţa procesului evaluativ prin selectarea, combinarea şi
corelarea următoarelor componente:
 metode, tehnici şi procedee de evaluare şi
autoevaluare,
 mijloace de învăţământ şi instrumente de evaluare,
67
  modul de organizare şi desfăşurare a evaluării,
 dirijarea şi monitorizarea evaluării /autodirijarea şi
automonitorizarea,
 natura sarcinilor de învăţare,
 motivaţia pentru evaluare şi autoevaluare,
 interacţiunile socio-cognitive la nivelul
colectivului de elevi,
 relaţiile de comunicare educaţională.
Strategiile de evaluare şi autoevaluare, prin prisma
acestor elemente sunt definite ca sisteme de metode,
procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de
evaluare, integrate în viziune sistemică în structuri
operaţionale unitare, coerente, ce vizează eficienţa procesului
evaluativ.

Reflecţii personale:

1. Analizaţi datele prezentate vizând strategiile

educaţionale şi formulaţi cel puţin cinci observaţii
şi două concluzii.
2. Explicaţi conceptele de strategie evaluativă şi
autoevaluativă în viziune proprie, aducând
exemple din practica educativă.
3. Descrieţi o situaţie şcolară în care pot fi
valorificate strategiile evaluative mixte.
4. Prezentaţi comparativ avantajele şi dezavantajele
aplicării strategiilor prezentate, raportându-vă la
aspectele menţionate.

68
 Taxonomia strategiilor evaluative

Educatorul alături de elevii săi se raportează la

performanţele şcolare printr-o diversitate apreciabilă de
strategii, datorită complexităţii existente la nivelul contextului
educaţional. O radiografiere a strategiilor evaluative şi
autoevaluative, necesită o viziune de ansamblu, sistemică
asupra acestora. În realitatea educaţională acestea sunt
corelate după anumite criterii implementate particularizat.
Dispunem de un evantai larg de strategii evaluative şi
autoevaluative, care sunt analizate comparativ pentru a
surprinde modul de manifestare efectivă în practica şcolară.
Realizarea unei taxonomii a strategiilor evaluative implică o
anumită dificultate, generată de particularităţile acestora, dar
şi de punerea lor în practică. Este important să menţionăm că
strategiile la care ne vom referi în situaţiile educaţionale
proiectate se întrepătrund, rareori întâlnindu-le în stare pură.
Stan, C. (2001, p. 251) propune o taxonomie a
strategiilor evaluative şi autoevaluative din perspectiva a trei
criterii:
 volumul informaţional supus evaluării;
 momentul realizării evaluării şi autoevaluării
didactice;
 sistemul de referinţă utilizat în emiterea
judecăţilor de valoare.

1) Volumul informaţional

69
 Strategiile evaluative şi autoevaluative pe parcursul
derulării procesului instructiv-educativ se interrelaţionează
permanent. Evaluatorul, dar şi cei evaluaţi se raportează
funcţie de obiectivele urmărite atât la volumul de informaţie
integral, fie la volumul de informaţii parţial estimat a fi
achiziţionat. În funcţie de volumul informaţional distingem
următoarele strategii, prezentate în tabelele de mai jos:

Volumul Strategie Caracteristici

de evaluativă
informaţie
Parcelară - oferă educatorului informaţii
situaţionale imediate (feed-back)
privind eficienţa procesului de
predare-învăţare;
- este o componentă esenţială a
conexiunii inverse, favorizând
optimizarea permanentă a
Parţial demersului didactic;
- verificarea secvenţială a
achiziţiilor elevilor se realizează
prin: lucrări scrise, ascultare
curentă etc.
Analitică - elevul realizează un demers
autodeliberativ, centrat asupra
unor aspecte;
- volumul redus de informaţie
permite o analiză comparativă, de
detaliu, asupra măsurii în care au
fost achiziţionate informaţiile;
- elevul îşi orientează efortul de
învăţare pentru a elimina
lacunele constatate.

70
 Globală - vizează stabilirea nivelului
general de pregătire a elevilor;
- necesită rigurozitate în
selectarea temelor supuse
evaluării, dar şi reprezen-
tativitatea acestora;
- formele concrete de realizare
sunt: tezele, lucrările de sinteză,
examene şi concursuri.
Integral Sintetică - este o strategie mai puţin
riguroasă şi exactă;
- volumul mare de informaţii
necesită un efort apreciabil de
sinteză din partea elevului;
- elevul îşi estimează nivelul de
pregătire prin sondaj;
- se raportează la nivelul
performanţelor sale anterioare.
Tabel 2.4. Strategii evaluative în funcţie de volumul
informaţional

2) Secvenţiere temporală
Din perspectivă temporală procesul instructiv-educativ
presupune trei momente semnificative:
 debutul unei etape de instruire;
 derularea secvenţelor de instruire;
 finalizarea unui stadiu de instruire.
În funcţie de aceste momente strategiile de evaluare au
următoarele caracteristici:

Moment Strategie Caracteristici

evaluativă
Iniţială - se identifică de la început
lacunele existente în
71
 Debutul pregătirea elevilor, propunând
unei etape măsuri de prevenire a lor;
de instruire - este un reper în asigurarea
obiectivităţii şi pertinenţei
activităţii evaluative viitoare;
- intervine la începutul unei
etape de instruire.
Prospectivă - este utilă elevului în
planificarea efortului intelec-
tual din etapele viitoare;
- vizează estimarea măsurii în
care propriile performanţe
realizate anterior, permit
angajarea cu succes în sarci-
nile ulterioare;
- intervine la debutul unei
etape de instruire.
Continuă - monitorizează sistematic
progresul şcolar al elevilor;
Derularea - ameliorează în timp util
secvenţelor disfuncţionalităţile ce intervin
de instruire în procesul de predare-
învăţare;
- este frecvent utilizată în
demersurile evaluative, influ-
enţând pozitiv autoevaluarea;
- se realizează pe parcursul
secvenţelor de instruire.
Factuală - este centrată pe sarcina
şcolară efectivă;
- se realizează pe parcursul
secvenţelor de instruire;
- surprinde şi cuantifică
probabilitatea de a realiza la un
72
 nivel superior sarcina respectivă;
- se raportează gradul estimat
de dificultate al sarcinii la
nivelul de pregătire al elevului.

Finală - se realizează o sinteză a

rezultatelor constatate
La finalul anterior, corelându-se cu
unui stadiu datele obţinute prin aceste
de instruire strategii;
- se măsoară şi apreciază
eficienţa activităţii didactice
realizate în intervalul de timp
dat;
- intervine la finalul unui
stadiu de instruire.
Retrospectivă - elevul realizează un bilanţ
privind nivelul competenţelor
şi performanţelor şcolare
specifice;
- se realizează la finalul unui
stadiu de instruire;
- are rol important în
construirea imaginii de sine,
dar şi în orientarea şcolar-
profesională.
Tabel 2.5. Strategii evaluative în funcţie de
secvenţierea temporală

3) Sistemul de referinţă
Analizând sistemele de referinţă ce facilitează
realizarea efectivă a demersului evaluativ şi autoevaluativ au
fost reţinute cele mai importante:
 cerinţele programei şcolare şi ale manualului;
73
  performanţele grupului de apartenenţă;
 nivelul performanţelor anterioare raportate la
clasa de elevi.
Prezentăm în tabelul următor, tipurile de strategii
evaluative conturate din această perspectivă:

Sistem de Strategie Caracteristici

referinţă evaluativă
Formativă - favorizează evaluarea
randamentului şcolar al
elevilor, dar şi a
Cerinţele programelor şi instituţiilor
programei de învăţământ;
şcolare - performanţele şcolare ale
elevilor sunt raportate la un
sistem de referinţă extern, la
cerinţele programei şcolare
şi ale manualului;
- se apreciază precis distanţa
dintre standardele educa-
ţionale explicite şi nivelul
de pregătire al elevilor;
- se stabileşte măsura în care
procesul de predare este
adecvat realizării obiec-
tivelor educaţionale preco-
nizate.
Distală - elevul se raportează la
cerinţele programei şi ale
manualului, ca la un reper în
valorizarea performanţelor
efective sau potenţiale;
- este necesar ca elevii să fie
informaţi explicit cu privire

74
 la standardele de perfor-
manţă prevăzute în progra-
mele şcolare, dar şi la
corectitudinea interiorizării
acestora.
Clasificatorie - are funcţie motivaţională;
- uneori relativizează
simplist nivelul perfor-
Performan manţelor elevilor;
ţele - se compară performanţele
grupului de elevilor dintr-o clasă, şcoală,
apartenenţă pentru a stabili o ierarhie
(clasa) funcţie de rezultate şi
randament şcolar;
- vizează stabilirea unor
standarde docimologice
contextuale privind realizarea
demersului evaluativ.
Proximală - se construieşte pornind de
la statusul şcolar deţinut de
elev în structura ierarhică a
clasei;
- se caracterizează printr-o
rezistenţă crescută la
schimbare, datorită inerţiei
percepţiei sociale;
- se referă la ansamblul
raportărilor valorizatoare ale
elevului prin compararea
performanţelor şcolare pro-
prii la performanţele apre-
ciate ca fiind reale şi
justificate la nivelul colegilor
săi.

75
 Nivelul De progres - este utilizată frecvent în
performan cadrul proceselor instructiv-
ţelor educative diferenţiate;
anterioare - presupune o comunicare
ale elevului docimologică autentică
evaluatevaluator;
- educatorul monitorizează
atent randamentul şcolar şi
ameliorează permanent
demersul evaluativ;
- performanţele de moment
ale elevului sunt raportate la
nivelul celor anterioare.
Autocentrică - vizează relaţionarea şi
valorizarea personală a
performanţelor şcolare,
constatate în prezent prin
raportarea la cele anterioare;
- are funcţie formativă;
- este dificilă, în lipsa unei
evaluări externe permanente
a demersului autoevaluativ,
intervenind o stare de
confuzie, nesiguranţă;
- are o frecvenţă redusă,
educatorii sprijinind insufi-
cient conştientizarea progre-
selor realizate de elevi.
Tabel 2.5. Strategii evaluative în funcţie de sistemul
de referinţă

4) Nivelul standardizării
Docimologia didactică actuală abordează strategiile
concrete de evaluarea şi autoevaluarea la nivelul standardizări

76
acestora, de la empiric la ştiinţific, cu toate interpretările
postmoderniste, revalorizante şi relative, astfel încât putem
vorbi despre :

Strategii evaluative Caracteristici

1) Standardizate - oferă o viziune ştiinţifică,
- sunt elaborate de către echipe de
specialişti, la nivel central,
- se bazează pe seturi de reguli şi
norme, ce urmăresc asigurarea
validităţii şi fidelităţii testelor de
cunoştinţe (ţintind atingerea
obiectivităţii), prin utilizarea
procedeelor matematice, statistice, de
interpretare a răspunsurilor.
2) Nestandardizate - au caracter empiric,
- sunt elaborate de către fiecare cadru
didactic în parte,
- nu se aplică în condiţii uniforme,
- rezultatele depind de fluctuaţiile
contextului evaluării,
- sunt uneori, nerelevante la nivel
general, social.
3) Mixte (sau - sunt frecvent utilizate în analiza
formative) metodologiei de evaluare şi
autoevaluare contemporane,
- se asigură o relativă uniformitate a
condiţiilor de evaluare, prin precizarea
de către echipe de specialişti a unor
reguli şi norme clare şi punctuale de
evaluare (nu numai generale sau de
referinţă) ,
- sunt uşor de aplicat şi de interpretat,
77
 - măsoară unele procese ignorate de
către testele standardizate, prin
lărgirea spectrului evaluărilor (se cere
a se evalua şi comportamentul elevilor
sau unele componente ale acestuia nu
numai cunoştinţele lor),
- ţin seama de condiţiile şi variabilele
contextuale ale evaluării compe-
tenţelor sau performanţelor elevilor.
Tabel 2.5. Strategii evaluative în funcţie de nivelul
standardizării

Reflecţii personale:

1. Alcătuiţi un inventar al asemănărilor şi

deosebirilor dintre strategiile evaluative prezentate.
2. Prezentaţi două exemple din practica şcolară care
să ilustreze implementarea unor strategii de
autoevaluare.
3. Care sunt limitele utilizării strategiilor evaluative?
4. Redactaţi un eseu în maxim 200 de cuvinte prin
care să evidenţiaţi importanţa strategiilor de
evaluare şi autoevaluare în realizare optimă a
demersului didactic.

78
 2.4. DIMENSIUNEA INOVATOARE

Inovaţia didactică în domeniul evaluării.

În cadrul preocupărilor actuale privind modernizarea

în ansamblu a procesului de învăţământ, actul evaluării este
de un real interes, constituind o problemă de mare actualitate.
Modernizarea procesului evaluării, introducerea unor noi
metode, tehnici, instrumente de evaluare au fost în centrul
cercetărilor de specialitate ce pun în discuţie o serie de
probleme referitoare la complexitatea actului apreciativ:
 obiectivitatea aprecierii prin notă,
 criteriile evaluării,
 aspecte psihologice ce intervin în evaluare,
 reacţiile afective ale elevilor faţă de apreciere,
 alţi factori ce vizează climatul general în care se
realizează evaluarea.
Ca urmare a extinderii interesului pentru problemele
sistemelor şi proceselor de educaţie, dar şi a amplificării
cercetărilor în domeniul docimologiei s-au înregistrat noi
concepte, noi semnificaţii ale termenilor tradiţionali, noi
domenii de cercetare. Este suficient să amintim preocupările
privind:

79
  evaluarea eficienţei economice a învăţământului;
 evaluarea educaţiei permanente;
 evaluarea educaţiei recurente;
 evaluarea curriculumului;
 evaluarea sistemului de învăţământ;
 evaluarea şcolii;
 evaluarea performanţelor educatorilor.
Ph. Vernon referindu-se la posibilităţile de folosire a
testelor de conoştinţe aduce în discuţie aspecte ale elaborării
acestora şi aplicarea lor practică în procesul educaţional. El
considera testele ca probe obiective de tip nou şi sublinia
avantajele testelor de cunoştinţe. Meritorii sunt tendinţele de
folosire pe scară largă a testelor docimologice. D. Muster
considera că acestea sunt „un important mijloc de
cuantificare, ca măsură cât mai precisă a progresului în
învăţare”.
H. Pieron în lucrarea „Examenes et
docimologie”(1963) reia pledoaria pentru examenul continuu
al formaţiei individuale. Prin concluziile sale stabileşte
coordonatele esenţiale ale cercetătorilor docimologice. A
formulat de fapt o serie de cerinţe ale învăţământului
formativ, stabilind în domeniul evaluării didactice, metode şi
procedee de orientare modernă. Este de remarcat actualitatea
concluziilor sale: „Având în vedere creşterea accelerată a
cunoştinţelor umane, numai simpla creştere a duratei
şcolarităţii nu este de ajuns. De aceea este indicat:
 să se renunţe la enciclopedism exagerat şi
inaccesibilitate uneori, evitând datele superflue, în
favoarea unui minim solid de cunoştinţe
indispensabile;
 să se preconizeze în toate domeniile posibilitatea
de educaţie continuă care să menţină o activitate
intelectuală permanentă;

80
  să se pregătească în cursul şcolarităţii pentru
folosirea tuturor instrumentelor de cultură, pe care
civilizaţia modernă le pune la dispoziţie, pentru
trezirea curiozităţii intelectuale fără a strivi
memoria prin supraîncărcare cu date trecătoare.”
G.de Landsheer analizează evaluarea continuă, care
în opinia sa nu exprimă intenţia de a suprima măsurarea în
şcoală, ci dimpotrivă de a o face mai justă din punct de vedere
moral şi mai exact din punct de vedere ştiinţific.Evidenţiază
faptul că: „este important să se adopte un mod de lucru care să
împrumute de la fiecare procedeu ceea ce are mai bun şi mai
sigur”.

Modernizarea metodologiei evaluării

Modernizarea metodologiei evaluării şi valorificarea

acesteia în procesul didactic constituie o direcţie importantă în
inovaţia didactică. Pornind de la aceste influenţe majore, în
metodologia evaluării se manifestă următoarele tendinţe de
modernizare:
 Accentuarea caracterului formativ al evaluării
didactice, prin utilizarea metodelor de evaluare ce
vizează formarea cognitivă, moral - afectivă şi
estetică a elevilor, modelând întreaga lor
personalitate în direcţia dezvoltării capacităţii de
autoevaluare.
 Valorificarea valenţelor formative ale
metodelor de evaluare tradiţionale, prin
revalorizarea acestora, prin adaptarea lor la noile

81
 cerinţe ale şcolii, ce impun schimbări profunde în
metodologia evaluării. Eficienţa metodelor de
evaluare tradiţională este determinată de
valorizarea acestora în actul didactic.
 Diversificarea permanentă a metodologiei
evaluării este determinată de varietatea şi
complexitatea fenomenelor evaluative, de
multitudinea problemelor cu care se confruntă
educatorul în momentul aprecierii şi notării.
Această diversificare este posibilă prin cercetarea
pedagogică realizată de specialişti în domeniul
docimologiei didactice, dar şi de fiecare educator
în parte. Cunoaşterea rezultatelor cercetărilor
docimologice şi aplicarea lor în practica evaluării
impune formarea continuă a educatorilor în sensul
schimbării.
 Caracterul dinamic şi deschis al metodologiei
evaluării didactice, asigură un grad ridicat de
obiectivitate, prin depăşirea factorilor de
distorsiune şi a erorilor procedurale. Valorificarea
noilor teorii în practica evaluării permite
implicarea activă a elevului în propria formare.
Dezvoltarea relaţiilor cu alte ştiinţe –
managementul educaţional, pedagogia experi-
mentală, tehnologia informaţiei computerizate –
favorizează utilizarea unor noi metode de evaluare.
 Implementarea unor strategii evaluative
eficiente prin corelarea optimă metode – tehnici –
procedee – instrumente de evaluare. În contextul
unei strategii coerente se impune selectarea acelor
metode şi instrumente de evaluare adaptate
particularităţilor de vârstă şi individuale.

82
  Utilizarea unor mijloace moderne şi variate de
evaluare contribuie la creşterea obiectivităţii
actului evaluativ. Selectarea, combinarea şi
integrarea acestora se realizează în viziune
sistemică, ca elemente componente ale strategiei
de evaluare coerente.
 Valorizarea structurilor cognitive şi operatorii
ale elevilor, a întregului lor potenţial psiho–fizic,
situând procesului evaluativ şi de formare a
elevului în centrul preocupărilor şcolii. Elevul
devine astfel coparticipant la propria evaluare şi
autoevaluare, fiind stimulat şi motivat, orientat
spre dezvoltarea integrală a personalităţii.
 Asigurarea caracterului complementar
activităţilor de predare – învăţare - evaluare,
acestea sprijinindu-se şi completându-se reciproc,
adaptând-se la interesele şi nevoile educaţionale
ale elevilor.
 Reconsiderarea criteriilor de selecţie şi
structurarea metodologiei evaluative în raport cu
obiectivele educaţionale proiectate, din perspectiva
aplicabilităţii şi operaţionalităţii achiziţiilor.
 Responsabilizarea agenţilor educaţionali în
procesul de proiectare, implementare, monitorizare
şi evaluare.
În didactica modernă se subliniază rolul deosebit ce-i
revine evaluării formative, utilizându-se variate metode şi
instrumente, cum sunt: testele docimologice, chestionarele,
testele diagnostice, probele practice, verificarea orală.
Realizarea funcţiilor esenţiale ale evaluării impune utilizarea
complementară a tuturor metodelor de evaluare, pentru a se
pune în valoare avantajele fiecăreia.

83
 Metodologia evaluării este marcată de un proces
continuu de restructurări. O evoluţie semnificativă pe acest
plan este aceea că metodologia evaluării se apropie de
cercetarea pedagogică tot mai mult. Metodele considerate ca
apartinând metodologiei cercetării sunt preluate şi folosite în
evaluare. Este cazul observaţiei stiinţifice, analizei produselor
activităţii, experimentului, testelor şi chestionarelor.

Concluzii

În sinteză, metodologia evaluării se constituie într-un

sistem coerent, o piramidă care are la baza mulţimea şi
varietatea actelor de verificare-apreciere-notare, realizate în
procesul de formare concret. Aceste acte se regăsesc pe
nivelele superioare ale piramidei, având un tot mai mare grad
de generalitate: nivelul unităţii şcolare, nivelul reţelei zonale
sau regionale, nivelul disciplinelor de învăţământ, al treptelor
de şcolaritate, până la nivelul sistemului de învăţământ global.
La nivelul discursului teoretic, dar mai ales al practicii
evaluative, pentru deplasarea accentului pe evaluarea
formativă este necesară regândirea şi reconsiderarea
metodologiei evaluării în viziune sistemică. Se impun adaptări
şi diversificări profunde, în acord cu noile cerinţe ale ofertei
educaţionale. Creşterea calităţii demersului evaluativ şi
autoevaluativ impune schimbări majore în metodologia
evaluării.

84
 Principalii factori ce determină orientarea spre
dezvoltarea şi modernizarea continuă a metodologiei evaluării
sunt:
 exigenţele sociale crescânde faţă de evaluarea
calităţii sistemului de învăţământ;
 schimbările rapide produse de reforma
învăţământului în sistemul evaluativ;
 nevoia creşterii obiectivităţii în evaluare;
 complexitatea şi diversitatea metodelor şi
instrumentelor de evaluare;
 cercetarea psihopedagogică şi docimologică;
 inovaţia didactică în domeniul evaluării.

Reflecţii personale:

1. Identificaţi situaţiile educative concrete în care se

manifestă pregnant tendinţele de modernizare a
metodologiei evaluative.
2. Propuneţi o strategie coerentă de diseminare a
bunelor practici de evaluare şi autoevaluare la
micronivel, focalizată pe implicarea tuturor
actorilor sociali.
3. Ce sugestii oferiţi pentru optimizarea metodologiei
evaluative?

85
86
 3 RADIOGRAFIEREA DISFUNCŢIILOR
ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ

În acest capitol:

 Abordarea critică a influenţei factorilor de distorsiune

în evaluare
 Prezentarea schematică a mecanismului de acţiune al
factorilor perturbatori în evaluare
 Elaborarea unui proiect de intervenţie pentru
reducerea erorilor în evaluare
 Adoptarea celor mai eficiente măsuri de prevenire şi
înlăturare a erorilor evaluative

Cuvinte cheie

Factori intrapersonali, interpersonali, metodologici şi sociali,

efecte secvenţiale, efectele-sursă, erori directe, strategii de
intervenţie.

87
Cuprinsul

3.1. Nivele de manifestare a disfuncţiilor în evaluarea

şcolară

3.2. Efecte perturbatoare în procesul formativ

3.3. Alternative metodologice pentru ameliorarea

procesului evaluativ

88
 3.1. NIVELE DE MANIFESTARE A
DISFUNCŢIILOR ÎN EVALUAREA ŞCOLARĂ

Implicaţii ale subiectivitatea în actul evaluativ

Optimizarea procesului de evaluare şi autoevaluare,

presupune analiza factorilor de distorsiune ce intervin la
diferite nivele, dublată de măsuri eficiente de reducere a
erorilor subiective, ce se manifestă frecvent.
La nivel individual, principalul efect al divergenţelor
de evaluare asupra formării personalităţii, constă în
generalizarea neîncrederii în ce priveşte relevanţa sistemului
de evaluare ori de atribuire a notelor. Aceasta conduce:
 în mod explicit şi diacronic la formarea unei
percepţii subiective în privinţa procesului
evaluării şcolare ;
 în mod implicit şi sincronic semnifică prezenţa
altor variabile socio-culturale sau contextuale în
cadrul sistemului de învăţământ, văzut în ansamblu
său.
Totodată, se relevă faptul că erorile şi distorsiunile în
evaluarea educaţională sunt în cea mai mare parte „o
consecinţă certă a ignoranţei, lipsei de conştientizare, de
vigilenţă şi de autocenzură a evaluatorilor însăşi”.
(Ungureanu, D.,2002, pag. 295)
Chiar dacă subiectivitatea celor care evaluează nu
poate fi total eliminată, se doreşte sporirea obiectivităţii
evaluării. În acest sens, se relevă faptul că, lipseşte o bază
obiectivă pentru procesul evaluării. Caracterul diagnostic şi

89
formativ al evaluării este insuficient valorificat, accentul fiind
pus pe atribuire de note sau calificative şi foarte puţin pe
eliminarea erorilor, lacunelor şi dificultăţilor în învăţare.
Sunt evidenţiate efectele psihologice „traumatizante”
produse asupra elevilor, sub forma „suprasolicitării
intelectuale”şi formarea acestora într-un spirit de concurenţă
conflictuală. În prezent se pune problema substituirii
pedagogiei bazate pe competiţie cu o pedagogie bazată pe
cooperare, accentuându-se dimensiunea umanistă a educaţiei
şi caracterul socializabil, de colaborare, de cooperare şi de
integrare socială pentru care este pregătit actualul elev,
viitorul actor social.(Ionescu, M.,2003,pag.301)
La nivel macrostructural, instituţional, principalul
efect al erorilor de evaluare, se obiectivează în apariţia unor
discrepanţe profunde, între rezultatele obţinute de-a lungul
şcolarităţii şi performanţele şcolare de la examenele finale,
dar mai ales cele din activitatea socială.
Toate aceste aserţiuni vin să confirme caracteristica
subiectivă a actului de evaluare, atât la nivel decizional
(calitatea evaluării cadrului didactic), cât şi la nivel
instituţional (calitatea şcolii). În cadrul acestui proces intervin
diverşi factori de distorsiune, aceştia putând fi grupaţi în
funcţie de originea lor, raportându-i la:
 personalitatea educatorului;
 personalitatea educabililor;
 specificul disciplinei de studiu;
 circumstanţele sociale şi contextul educaţional
particular;
 specificitatea strategiei evaluative.

90
 Factori de distorsiune în evaluare

Cercetările docimologice au evidenţiat influenţa unor

factori numeroşi şi cu grad ridicat de complexitate asupra
procesului evaluativ, aceştia generând o obiectivitate scăzută.

A. Factori intrapersonali
 Ecuaţia personală a educatorului sau eroarea
individuală constantă, defineşte exigenţa
caracteristică fiecărui cadru didactic în aprecierea
rezultatelor. În funcţie de exigenţa manifestată,
distribuţia notelor acordate se prezintă sub două
forme: curbe în formă de „I” şi de „J”. Aceestea
reflectă fie o exigenţă sporită, fie o toleranţă
extremă. Este importantă, în acest caz, realizarea
unor interevaluări specifice între cadrele didactice,
care să conducă la micşorarea extremelor.
 Stilul de evaluare specific educatorului,
considerându-se că pot fi analizate trei categorii:
- educatori echilibraţi, ce utilizează întreaga gamă
de metode, respectă criteriile de evaluare, sunt
stabili şi fideli în apreciere;
- educatori ce se situează la extreme, foarte severi
sau indulgenţi, manifestând precauţia de a nu greşi
sau de a mulţumi pe toată lumea;
- educatori capricioşi, care evaluează funcţie de
anumite variabile: dispoziţia de moment, impresia
generală asupra elevului, conştientizare propriei
valori şi chiar starea sa materială.
 Atitudinea educatorului pe parcursul evaluării,
fiind influenţată de impresia generală asupra
91
 elevului respectiv sau asupra clasei, de convingeri
şi prejudecăţi privind nivelul performanţelor
şcolare.
 Echilibrul şi constanţa comportamentului faţă de
elevi, uneori manifestându-se indulgenţă faţă de
persoanele cunoscute, corectitudinea evaluării
intervenind după cunoaşterea profundă a tuturor
elevilor.
 Capacitatea empatică, ca esenţă a aptitudinii
didactice, evitând manifestarea unei empatii
excesive care conduce în final la demotivarea
elevilor.
 Dispoziţia de moment a cadrului didactic, se
referă la situaţiile imprevizibile şi greu
conştientizabile, prin care problemele personale
ale cadrului didactic îşi pun amprenta (într-o
măsură mai mare sau mai mică) asupra actului
evaluării. Este importantă conştientizarea stărilor
de moment, dar acest proces se bazează pe o foarte
bună cunoaştere de sine. Din punct de vedere
acţional şi nu introspectiv, singura strategie
eficientă pentru micşorarea ponderii dispoziţiilor
de moment, este cea a suspendării, amânării
actului evaluării în situaţiile nespecifice. Se relevă
o dispoziţie psihofiziologică temporară şi
pasageră, care apare într-un mod insinuant,
insesizabil şi discret. Aceasta determină prin
generarea unui feed-back intern difuz, o dispoziţie
de moment negativă care se reflectă în procesul
evaluării în sens negativ(Cardinet,J, 1988, cf.
Dorel Ungureanu, 2001, pag.239).
 Atitudinea faţă de disciplina proprie de
învăţământ, arată nivelul de ancorare contextuală
a evaluărilor, funcţie de specificul disciplinelor

92
 predate, a ponderii, a locului şi importanţei lor în
ansamblul activităţii didactice. În acest sens este
optimă îndepărtarea oricăror scenarii sau
prejudecăţi care „definesc” la nivel şcolar
disciplina predată.
 Percepţia asupra copilului sau a copilăriei, se
referă la diferenţierile care apar în evaluare, între
cadrele didactice care au copii şi cadrele didactice
care nu au copii. Lipsa unei „practici filiale” poate
avea consecinţe nedorite în cazul perceperii
copilului ca entitate „mai degrabă virtuală decât
reală, a cărei fragilitate şi vulnerabilitate nu este
înţeleasă şi abordată cum s-ar cuveni.” (Dorel
Ungureanu, 2001, pag.241) Acest proces poate fi
depăşit prin formarea unor atitudini şi competenţe
empatice.
 Particularităţiile de vârstă şi individuale ale
elevilor, ce determină un efort continuu de
adaptare din partea educatorului. Un elev cu un
temperament extravertit poate fi supraevaluat la o
probă orală, datorită capacităţii de comunicare
dezvoltate. Tensiunea emoţională provocată de
evaluare poate crea inhibiţie, uzură psihică în timp.

B. Factori interpersonali
 Interrelaţionare din cadrul binomului
educaţional poate să conducă la existenţa a două
raporturi educator- elev(Stan,C.,2001, pag.64):
 de tip supraapreciativ, poate să fie supraordonată,
caz în care această supraapreciere făcută de către
cadrul didactic este apreciată corect sau
subapreciată de către elev, sau, dimpotrivă, poate
fi supraapreciată de către elev şi apreciată corect
sau subapreciată de către profesor.

93
  de tip subapreciativ, poate fi supraordonată, când
performanţa şcolară a elevului este subapreciată de
către profesor şi apreciată corect sau subapreciată
de către elev şi este subordonată când performanţa
şcolară a elevului este subapreciată de către elev şi
apreciată obiectiv de către cadrul didactic.

C. Factori metodologici
 Strategiile de evaluare şi autoevaluare, se
caracterizează prin anumite limite, ce generează
variabilitatea evaluării. În lipsa unei adaptări la
contextul educaţional concret, la specificul
grupului evaluat, riscăm să eşuăm în
implementarea acestora.
 Metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare
utilizate în exces, conduc la monotonie, elevii
ajungând să speculeze anumite formalisme.
Probele orale permit realizarea unor aprecieri
incomplete, originea lacunelor evidenţiate fiind
greu de stabilit.

D.Factori sociali
 Circumstanţele sociale, contextul socio-cultural
în care se desfăşoară activitatea didactică, intervine
cu o mulţime de variabile greu controlabile.
Existenţa unor conflicte la nivelul comunităţii
locale, al comunităţii şcolare determină
fragmentarea excesivă a actului evaluativ şi o
percepţie externă eronată asupra realităţiilor
educaţionale. Lipsa colaborării, cooperării între
factorii de decizie şi educatori, conduce la
implementarea ineficientă a politicilor din
domeniul evaluării.

94
  Condiţia socială a elevului afectează
obiectivitatea evaluării, numeroşi educatori
raportâdu-se în evaluare la statusul social al
părinţilor, locul de muncă, veniturile familiei.
 Relaţia şcoală- familie- alţi parteneri sociali este
determinantă în aplicarea unui sistem unitar şi
coerent de evaluare.

Reflecţii personale:

1. Cum afectează performanţele şcolare ale elevilor

dificultăţile de interrelaţionare?
2. Analizaţi critic patru cauze ale inadaptării elevilor la
cerinţele sistemului de evaluare.
3. Aduceţi minim trei argumente din realitatea şcolii
româneşti pentru a susţine afirmaţia următoare:
„Subaprecierea şi supraaprecierea elevului sunt
atitudini pedagogice extreme, influenţând nefavorabil
performanţele şcolare ulterioare.
4. Enumeraţi minim cinci situaţii cotidiene în care elevii
manifestă pasivitatea intelectuală, ca formă de protest,
faţă de evaluare realizată de educator.
5. De ce ,, copilul unic” în familie poate deveni cu
timpul ,, copil problemă” în şcoală, fiind în centrul
conflictului părinţi –educatori?
6. Cum explicaţi faptul că factorii de distorsiune ai
evaluării, atât cei interni, cât şi cei externi, acţionează
în cadrul unor relaţii de interdependenţă şi influenţare
reciprocă?

95
 7. Propuneţi o strategie eficientă în domeniul evaluării
şcolare, pe termen mediu şi lung, pentru optimizarea
relaţiei şcoală – părinţi – alţi parteneri sociali.

3.2. EFECTE PERTURBATOARE ÎN

PROCESUL FORMATIV

Efectele secvenţiale sau erori procedurale

1) Efectul de contrast sau eroarea succesiunii

Se referă la ansamblul variaţiilor în notare, funcţie de
ordinea, respectiv la modalitatea în care răspunsurile se
succed. Evaluarea unui răspuns sau lucrări scrise este diferită,
dacă urmează după o lucrare care poate fi mai bună sau mai
slabă. O lucrare va fi supraestimată, dacă provine dintr-un
ansamblu de lucrări de nivel mediocru, şi invers, o lucrare va
fi subestimată dacă urmează unor lucrări foarte bune. Se
manifestă la nivelul educatorului ca tendinţă involuntară,
transformând compararea rezultatelor consecutive într-un
factor perturbator, atât în situaţia răspunsurilor orale, cât şi
scrise. Elevul este influenţat în autoevaluare proactiv, de
nivelul constant al performanţei colegului care a răspuns
înaintea sa.
Distorsionarea se manifestă în dublu sens: proactivă
( un răspuns slab ce urmează unuia foarte bun, pare mai slab
decât în realitate) şi compensatorie (educatorul constată
inexactitatea evaluării anterioare, prin raportarea la răspunsul

96
succesiv, dar pe motivul păstrării proporţiilor, va distorsiona
şi evaluare rezultatelor următoare).
2) Efectul halo sau eroarea încadrării globale
Se referă la influenţa exercitată de anumite
caracteristici generale ale elevului sau ale lucrării (calitatea
scrisului, greşelile de ortografie), asupra notei atribuite.
Performanţa şcolară efectivă este apreciată şi semnificată prin
extrapolarea şi corelare ei cu rezultatele globale ale elvului.
Intervin o serie de influenţe, ca: sex, vârstă, categoria
socioprofesională a părinţilor elevului, notele anterioare la
alte discipline, etc
Acest halo corespunde reprezentării educatorului,
tendinţei de a face judecăţi valorice, existând elevi foarte buni şi
foarte slabi (Rosenthal, R.A. şi Jacobson, L., 1996, pag. 7) Se
manifestă prin supraestimarea performanţelor unui elev, dacă
acesta face parte din categoria pentru care educatorul are o
prejudecată favorabilă – efect de aşteptare a profesorului (cf.
Vogler, J.,1996 , pag. 75)
Educatorul are tendinţa de a-şi armoniza aprecierea
rezultatelor şcolare cu notele acordate anterior sau notele de la
celelalte discipline. Elevul se autoevaluează pornind de la
imaginea de sine formată anterior, raportând perfomanţa
realizată la acest fundal. Imaginea de sine este dependentă de
evaluare realizată de educator, care e condiţionată de
evaluările anterioare, aprecierea progresului realizat fiind
irelevantă.
3) Eroarea instrumentală
Există două surse de eroare determinate de fenomenul
substituirii temporale. Obiectivele evaluării pot fi înlocuite cu
orientări secundare, iar criteriile de apreciere eludate,
substituite altora create ad-hoc. Aceste modificări realizate
din mers vin în contradicţie cu proiectarea demersului
evaluativ, nereuşindu-se corelarea adecvată între
componentele strategiei evaluative. Educatorul în demersul

97
evaluării se centrează asupra unor aspecte secundare,
distanţându-se astfel de obiectivele fundamentale ale
evaluării.
Elevul poate considera drept criteriu fundamental în
autoevaloare, efortul depus pentru pregătirea lecţiei respective
(Cucoş, C., 1996). Valorizarea aspectelor secundare nu
constituie o eroare de evaluare în sine, ci doar în cazul în care
există o insuficientă corelare între obiectivele evaluării -
strategia evaluativă şi criteriile de apreciere a performanţei
proiectate anterior.

Efectele-sursă

1) Efectul de obişnuinţă
Inerţia manifestată în evaluare atât de către evaluator,
cât şi de evaluat, îşi are originea în aşteptările personale ale
acestora faţă de nivelul performanţei. Demersurile evaluative
anterioare marcheză profund aprecierea şi notare rezultatelor
reale, dând dovadă de superficialitate. Conformismul
apreciativ este determinat de falsa credinţă că performanţa nu
cunoaşte salturi spectaculoase într-o perioadă scurtă.
Tendinţa conservării în timp a unei anumite aprecieri
se manifestă mai ales prin limitarea abaterilor de la aceasta în
sens ascendent. Evaluarea rezultatelor şcolare se conformează
unui nivel acceptat ca relevant şi corect pentru educator şi
elev.
2) Efectul de anticipare
Acesta a fost suprapus celui prezentat anterior, fiind
numite generic “efectul oedipian al prezicerii”. Diferenţa
dintre acestea este dată de faptul că, în acest caz este vorba
98
despre tendinţa actorilor actului evaluativ de a face predicţii
privind nivelul performanţelor, dar mai ales de a-şi autovalida
anticipările. Abaterile de la aceste predicţii sunt considerate a
fi rezultatul influenţelor externe (şansa, neşansa).
Educatorul are capacitatea de a face anticipări valide,
ca măsură a valorii sale profesionale. Se va concentra asupra
greşelilor, răspunsurile corecte date de elev fiind considerate
accidentale, dacă predicţia sa este negativă şi viceversa, va fi
extrm de receptiv în cazul unei predicţii pozitive, nesesizând
eventualele omisiuni. Elevul manifestă tendinţa involuntară de
a-şi armoniza propria prestaţie cu anticiparea, acordând
credibilitate exclusivă propriilor predicţii.
3) Efectul curbei lui Gauss
Descrie dorinţa educatorului ca distribuţia rezultatelor
şcolare să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Presupune
dezvoltarea unei ajustări a exigenţei de notare, în funcţie de
nivelul general atins de fiecare clasă, conform unui principiu
simplist. Rezultatele trebuie să reflecte prin repartizarea lor o
distribuţie normală (în fiecare clasă există 2-3 elevi foarte
buni şi 2-3 elevi foarte slabi). Exigenţa în notare creşte la
clasele foarte bune şi scade la clasele foarte slabe, pentru a
reda o distribuţie a rezultatelor conformă curbei lui Gauss.
4) Efectul constantei personale
“Ecuaţia personală” este fundalul pe care se manifestă
toate celelalte efecte parazite,determinând abateri constante în
ce priveşte evaluarea rezultatelor. Datorită trăsăturilor de
personalitate fiecare individ este orientat fie spre severitate,
exigenţă, fie spre indulgenţă, lejeritate aprciativă. Exigenţa
educatorului se manifestă prin raportarea rezultatelor la
nivelul maxim al performanţei potenţiale. Aceasta se
concretizează prin acordarea unor note de nivel inferior
performanţei reale, motivând astfel sau constrângând elevul
pentru a depune efort.

99
 În cazul elevului se remarcă predispoziţia de a acorda
eşecurilor şcolare importanţă exagerată, concentându-şi
efortul de învăţare pentru a le depăşi.
Indulgenţa educatorului se manifestă prin predispoziţia de a
aprecia efortul depus pentru obţinerea rezultatelor.
Generozitatea constă în acordarea unor note de nivel superior
performanţei reale, încurajând astfel eforturile elevilor. În
cazul elevului, este evidentă tendinţa de a face concesii sieşi,
eşecurile fiind omise, orientându-şi efortul spre asigurarea
succesului şcolar.
5) Efectul blând
Relevă tendinţa de apreciere şi notare indulgentă a elevilor
cunoscuţi, în comparaţie cu cei mai puţini cunoscuţi.

Erori directe

1) Eroarea de tendinţă generală

Semnifică renunţarea la atribuirea, de către educator, a
unor note mari sau mici dintr-un considerent precauţional -
frica de a nu greşi sau tendinţa de a mulţumi pe toată lumea.
2) Eroarea de generozitate
Cadrul didactic are tendinţa de a acorda note mari în
raport cu nivelul de pregătire al elevilor, propunând probe uşoare
şi având un grad de exigenţă redus faţă de răspunsurile elevilor.
3) Eroarea individuală strategică
Marchează tendinţa educatorului de a acorda numai
note mici în raport cu nivelul de pregătire al elevilor,
prezentând o exigenţă exagerată faţă de răspunsurile elevilor.
4) Eroarea de dispersie

100
Arată tendinţa cadrului didactic de a acorda numai calificative
şi note extreme, evitând zona mediană a scărilor de
notare/evaluare.
5) Eroarea de proximitate
Se referă la evaluările făcute asupra unui singur elev,
iar performanţele oscilante ale acestuia determină educatorul
să-l evalueze în funcţie de ultima performanţă atinsă.

Reflecţii personale:

1. Argumentaţi aprecierea faptului că erorile în evaluare

au un aspect obiectiv, cât şi subiectiv, punctând
principalele lor caracteristici:
2. Ce atitudini adoptaţi atunci când constataţi abateri
grave în demersul evaluativ?

101
 3.3. ALTERNATIVE METODOLOGICE PENTRU
AMELIORAREA PROCESULUI EVALUATIV

Strategii de intervenţie

Întregul spectru al erorilor şi factorilor de distorsionare

a evaluării, reinterpretate, confirmate, şi (re)analizate vine să
confirme punctul de vedere fenomenologic, conform căruia
de Ego-ul cultural şi contextual nu ne putem despărţi. Aşadar
este necesară găsirea unor căi de obiectivare şi control a
actului de evaluare.
Cercetările pedagogice au relevat diferite metode,
procedee şi instrumente prin care se reduc erorile în evaluare,
asigurând astfel un mai mare grad de obiectivitate demersului
evaluativ. Influenţa factorilor perturbatori poate fi controlată
şi ameliorată prin următoarele direcţii de acţiune :
 Implicarea activă a educatorilor în proiectarea şi
desfăşurarea unor cercetări psihopedagogice la nivel
micro, în sfera optimizării evaluării didactice, prin
reducerea erorilor în evaluare.

102
 Documentarea ştiinţifică privind variabilele
psihopedagogice, ce intervin în actul evaluării şi
analiza efectelor acestora în formarea personalităţii
elevilor.
 Adaptarea strategiei evaluative la mecanismul de
funcţionare a fenomenelor perturbatoare şi, implicit, a
metodelor şi instrumentelor de evaluare.
 Combinarea metodelor de evaluare tradiţionale cu cele
moderne pentru asigurarea obiectivităţii evaluării.
 Accentuarea evaluării de proces, a drumului parcurs
până la obţinerea rezultatelor, pentru înlăturarea
hazardului în aprecierea performanţelor şcolare.
 Elaborarea unor instrumente de verificare curentă şi
periodică eficiente, care să măsoare cât mai exact
performanţele, pe baza unor criterii precise, prin
raportarea la obiectivele operaţionale proiectate.
 Utilizare unor metode obiective de evaluare, de tipul
testelor docimologice.
 Valorificare optimă şi generalizarea evaluării şi
autoevaluării cu ajutorul soft-ului educaţional şi al
computerului.
 Introducerea unor criterii de notare standardizată.
 Asigurarea anonimatului probelor scrise.
 Corectarea aceleiaşi lucrări de către mai mulţi
evaluatori, înlocuind notarea unipersonală cu notarea
în colaborare.
 Folosirea unei noi scări de notare.
 Înlocuirea notării tradiţionale cu mijloace mai puţin
rigide.
 Introducerea în portofoliul educatorului a fişelor
individuale de urmărire a progreselor şcolare.
 Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare prin
verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor

103
 permanentă asupra progreselor realizate în procesul de
învăţare.
 Accentuarea valenţelor formative ale evaluării,
asigurând motivarea intrinsecă a învăţării.
 Îmbunătăţire comunicării educaţionale.
 Relaţionarea eficientă şi permanentă cu factorii sociali
ce intervin în procesul evaluării şi pot produce bruiaje.
Este necesară o reducere a divergenţelor de evaluare,
prin eliminarea caracterului subiectiv şi negativ pe care
evaluarea îl are ca proces. Printr-o relativă omogenizare şi
standardizare a actului evaluativ, la toate nivelele sale, în toate
formele sale este posibilă optimizarea acestui proces. În
aceeaşi măsură, întregul demers evaluativ are ca finalitate
formarea şi dezvoltarea competenţelor, abilităţilor şi
deprinderilor elevilor, în spiritul autoevaluării şi al
eficientizării procesului instructiv-educativ.

Reflecţii personale:

1. Identificaţi şi notaţi coordonatele esenţiale ale

comportamentul didactic eficient în evitarea acestor
disfuncţii ale evaluării.
2. Enumeraţi alte stiluri didactice ineficiente în
evaluare, pentru a completa cele prezentate anterior.
3. Propuneţi o strategie eficientă de prevenire şi
diminuare a erorilor în evaluare, a cărei
implementare în şcoală să se realizeze prin
implicarea tuturor actorilor acestui proces: educatori
– elevi – părinţi.

104
4. Descrieţi mecanismul psihologic care stă la baza
influenţelor, pozitive sau negative, ale expectanţelor
factorilor socio-educativi asupra rezultatelor muncii
elevilor:.
5. De ce este necesar să se asigure un prag optimal al
motivaţiei în demersul evaluării?
6. Elaboraţi un eseu, de maxim 500 de cuvinte, în care
să abordaţi problema „cauzalităţii circulare” , potrivit
căreia factorii externi de distorsiune în evaluare
acţionează prin intermediul celor interni (de
personalitate) şi invers.

105
106
 Partea a II-a

EVALUAREA EFICIENTĂ- STRATEGII

DIDACTICE INTERACTIVE

Se propune o regândire a relaţiei profesor-elev, ca

poli centrali implicaţi direct în actul evaluării, în termeni
actuali: alţi protagonişti, altă filozofie de viaţă, alte realităţi
economice şi sociale, alte orizonturi de aspiraţie şi posibilităţi
de împlinire. În acest scop s-au analizat realităţile din şcoala
contemporană ca punct cardinal al preocupărilor, neliniştilor
şi frământărilor noastre educative.
În următoarele capitole au fost abordate mecanismele
evaluării şi autoevaluării, surprinzându-se dificultăţile
întâmpinate de educator şi educabili, îndeosebi în actul
autoevaluării..
Prezentarea strategiilor de evaluare eficientă a vizat
sporirea gradului de obiectivitate a actului evaluativ şi
realizarea procesului didactic la parametrii ştiinţifici,
optimali. Avem convingerea că introducerea pe scară largă a
acestor metode şi instrumente de evaluare alternative,
facilitează obiectivizarea actului docimologic.

107
108
 4 DE LA PERSONALITATEA
EDUCATORULUI LA EFICIENŢA
EVALUĂRII

În acest capitol

 Definirea conceptelor de metodologie, metodă, tehnică

şi procedeu de evaluare, surprinzând nuanţele lor
specifice.
 Clasificarea metodelor de evaluare în funcţie de
criterii variate şi complexe
 Analiza teoretico-aplicativă a algoritmului didactic
metodelor de evaluare
 Aplicarea metodelor şi instrumentele de evaluare
interactivă în activitatea didactică

Cuvinte cheie

Metodologia evaluării, principii metodologice, metode

de evaluare tradiţionale, test docimologic, itemi, metode
de evaluare interactivă, portofoliu, proiecte.

109
Cuprinsul

4.1. Eficienţa strategiilor de evaluare didactică

4.2. Relaţia dinamică strategii – metode de evaluare

4.3. Metode şi instrumente de evaluare interactivă

4.4. Evaluarea formativă / autoevaluarea – metode şi

procedee

110
 4.1. EFICIENŢA STRATEGIILOR DE
EVALUARE DIDACTICĂ

Strategii de evaluare interactivă –

selecţie şi aplicare

Strategiile de evaluare şi autoevaluare necesită un

demers specific de elaborare şi presupun derularea unor
activităţi complexe şi complementare. Având în vedere
multitudinea variabilelor psihopedagogice şi metodologice
implicate în acest proces se respectă o serie de criterii de
selecţie a strategiilor de evaluare, urmărind atingerea
următoarelor deziderate:
 Interacţiunea permanentă educator-elev, prin
utilizarea unor metode, tehnici şi procedee
interactive de evaluare, care asigură implicarea
directă a elevului în procesul propriei formări în
spiritul autoevaluării;
 Identificarea, selectarea şi utilizarea optimă a
resurselor umane, materiale şi metodologice prin
valorificarea valenţelor acestora în sensul evaluării
formative;
 Adaptarea la specificul contextului educaţional
şi combinarea eficientă a tuturor componentelor
unei strategii de evaluare;
 Reglarea demersului educaţional pornind de la
informaţiile obţinute în urma aplicării strategiilor
de evaluare;

111
  Fundamentarea pe criterii ştiinţifice a
întregului proces de evaluare şi autoevaluare;
 Cunoaşterea variabilelor psihopedagogice şi
metodologice implicate în procesul educaţional.
Cultivarea atitudinii prin care elevul devine propriul
său ghid, a capacităţii de a evalua cât mai corect posibil
propriile rezultate, gradul de realizare a obiectivelor, distanţa
la care se află de realizarea lor integrală şi efortul necesar
pentru aceasta, se înscriu aşadar printre aspectele importante
în selectarea şi implementarea strategiilor de evaluare.
Având în vedere semnificaţia şi complexitatea
strategiilor de evaluare, multitudinea elementelor
componente, diversitatea condiţiilor actuale, putem aprecia că
în selectare şi aplicarea acestora trebuie respectată o gamă
largă de exigenţe generate de realitatea educativă.

Cerinţe psihologice

 Să asigure formarea şi dezvoltare personalităţii

elevilor, a capacităţii de evaluare de sine şi prin
sine;
 Să se adapteze nivelului de dezvoltare intelectuală
a elevilor, susţinând trecerea într-un stadiu
superior al dezvoltării;
 Să respecte particularităţiile de vârstă şi
individuale;
 Să stimuleze motivaţia intrinsecă pentru evaluare
şi autoevaluare;

112
 Să valorifice optim resursele psihologice ale
elevilor;
 Să îmbine acele componente care sunt specifice
caracteristicilor clasei de elevi.

Cerinţe pedagogice

 Să structureze şi modeleze situaţiile de evaluare şi

autoevaluare în care sunt implicaţi elevii;
 Să asigure corelarea între obiective-conţinuturi-
activităţi de învăţare-strategii de evaluare;
 Să se raporteze la obiectivele educaţionale, ca
repere esenţiale în evaluare;
 Să se adapteze specificului contextului social şi
educaţional;
 Să respecte legităţile procesului de evaluare;
 Să urmeze logica internă a ştiinţei;
 Să dezvolte competenţele evaluative ale
educatorului.

Cerinţe metodice

 Să combine metode, tehnici şi procedee de

evaluare interactivă, care vor facilita activizarea;
 Să utilizeze instrumente de evaluare adecvate;
 Să asigure unitatea între metode şi mijloace de
evaluare în contextul unei strategii didactice

113
 coerente.
Criteriile de stabilire a unei strategii de evaluare
eficiente sunt utilizate atât în proiectarea demersului
evaluativ, cât şi în aplicarea efectivă la clasă. Acesta pot fi
următoarele (tabel 4.1.):

Natura criteriilor Exemplificări

 Concordanţa cu noile
CRITERII orientări, tendinţe şi achiziţii din
LOGICO- domeniul docimologiei;
ŞTIINŢIFICE  Diminuarea şi eliminarea
decalajului dintre evoluţia
ştiinţelor educaţiei şi practica
evaluativă din şcoală;
 Asigurarea unei analogii
funcţionale, corespondenţe între
logica ştiinţei şi logica
didactică;
 Integrarea strategiilor
evaluative cu cercetarea
ştiinţifică, asigurând caracterul
formativ al evaluării şi
dezvoltarea personalităţii
elevilor în sensul autoevaluării;
 Natura şi specificul
conţinutului ştiinţific.
 Concepţia pedagogică şi
CRITERII dida-ctică actuală asupra
PEDAGOGICE ŞI evaluării şi autoevaluării;
DIDACTICE  Concepţia educaţională per-
- sonală a educatorului, conturată
în cursul formării iniţiale şi
continue, dar şi prin experienţa
didactică directă;

114
  Flexibilitatea, deschiderea
spre utilizarea creativă a
strategiilor evaluative;
 Sistemul principiilor
didactice generale şi specifice
ce orientează evaluarea şi
reglarea procesului educativ;
 Corelarea strategiilor
evaluative cu obiectivele
educaţionale;
CRITERII  Asigurarea coerenţei între
PSIHOLOGICE obiective-conţinuturi-strategii
ŞI SOCIALE de evaluare;
 Accentuarea valenţelor
forma-tive ale evaluării;
 Adaptarea la ciclul
curricular şi nivelul de
şcolaritate.
 Caracteristicile clasei de
elevi;
 Respectarea
particularităţiilor de vârstă şi
individuale;
 Nivelul motivaţional al
elevilor pentru activitatea de
evaluare;
 Concordanţa cu interesele şi
aspiraţiile elevilor;
 Contextul psihosocial
general în care se desfăşoară
evaluarea;
 Personalitatea educatorului
şi competenţa sa
psihopedagogică.

115
Tabel 4.1.Criterii de selecţie a strategiilor evaluative

Fazele elaborării strategiilor de evaluare

Parent,J. şi Nero,Ch. (1981) apreciază că în elaborarea unei

strategii se parcurg două faze:
 Faza de analiză: identificarea şi selectarea
resurselor umane, materiale şi metodologice ;
 Faza de sinteză/ integrare: realizarea unui
model de acţiune, prin combinarea optimă a
componentelor unei strategii.
Pornind de la cerinţele generale pe care o strategie de
evaluare eficientă le îndeplineşte, propunem o analiză grafică
a celor două etape urmate în elaborarea acesteia, prin analogie
cu modelarea grafică a strategiilor de instruire şi autoinstruire
(Ionescu, M. 2003,pag.155, fig.3.VI) :

- modul de abordarea
instruirii/ autoinstruirii
Analiza variabilelor - metodologia (metodele
constitutive ale şi procedeele) didactică
situaţiei de evaluare - mijloacele de
sau autoevaluare: învăţământ
obiective, conţinuturi, - formele de organizare
resuse umane, a activităţii instructiv-
materiale, metode de educative
evaluare, feed-back, - modurile de organizare
timp şcolar, a mediului ş.a.
ş.a.

116
 - participarea fizică şi mentală
- respectarea ritmului
individual de învăţare
- motivaţia evaluării şi
autoevaluării
- organizarea conţinutului
- aplicarea cunoştinţelor
- organizarea autoevaluării
ş.a.

Examinarea factorilor
psihopedagogici care
influenţează
activitatea de
evaluare şi
autoevaluare

Fig.4.1. Modelarea grafică a celor două faze de elaborare a

strategiilor de evaluare şi autoevaluare

Reflecţii personale:

117
 1. Identificaţi alte criterii de selecţie a strategiilor
evaluative, semnificative ca frecvenţă, pentru a
completa lisa celor propuse.
2. Care sunt aspectele esenţiale la care ne raportăm în
procesul de selectare a strategiilor eficiente?
3. Care sunt criteriile de selecţie a strategiilor
evaluative încălcate frecvent în procesul de evaluare
?
4. Oferiţi minim cinci argumente pentru a susţine
importanţa respectării acestor cerinţe în selectarea
şi aplicarea strategiilor evaluative.
5. Cum procedaţi dacă constataţi că strategia
evaluativă utilizată nu a condus la rezultate
satisfăcătoare?
6. Prezentaţi paşii urmaţi în demersul propriu de
selectare a strategiei evaluative optime, adaptate
specificului grupului educaţional.

4.2. RELAŢIA DINAMICĂ STRATEGII -

METODE DE EVALUARE

118
 Delimitări conceptuale: strategii/ metode/
ehnici de evaluare

Evaluarea didactică vizează descrierea calitativă şi

cantitativă a comportamentelor elevilor şi emiterea unor
judecăţi de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor
comportamente, la concordanţa dintre acestea şi obiectivele
proiectate. Abordarea relaţiei strategii-metode de evaluare din
perspectiva practicii evaluative este justificată de
caracteristicile sale fundamentale: flexibilitate, dinamism şi
operaţionalitate.
Strategiile (auto) evaluative, sub aspect managerial,
reprezintă un mod sistematic de proiectare, organizare,
desfăşurare, conducere, monitorizare, (auto) evaluare şi (auto)
reglare a procesului evaluativ în concordanţă cu obiectivele
educaţionale asumate prin activarea tuturor resurselor
binomului educaţional.
În realitatea educaţională, conceptul de strategie
(auto)evaluativă îşi dezvăluie sensul larg şi semnificaţiile
numai printr-o abordare sistematică a tuturor componentelor
implicate în procesul evaluativ şi a interdependenţei dintre
acestea: sistem metodologic, metode, procedee, tehnici şi
instrumente de evaluare.
Sistemele metodologice reprezintă ansambluri
coerente de metode şi procedee didactice între care se
stabilesc relaţii reciproce, acţionând convergent. Acestea se
caracterizează prin următoarele:
 sunt proiectate în viziune sistemică, în
conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite;
 sunt fundamentate pe o concepţie teoretică şi
aplicativă unitară asupra actului evaluativ;
119
  sunt bazate pe principiile didactice fundamentale.
Metodologia evaluării reprezintă teoria şi practica
metodelor, procedeelor şi tehnicilor de evaluare, studiind pe
baza unor concepţii unitare actul (auto) evaluării: definirea,
natura şi statutul său, funcţiile îndeplinite, clasificările
posibile, principiile şi orientările metodologice, ceriţele de
valorificare a acestora.
Acest concept nu se raportează doar demersul didactic
propriu-zis, ci şi la evaluarea acestui proces, adică la eficienţa
şi eficacitatea metodelor şi instrumentelor de evaluare.
Metodele, procedeele, instrumentele de evaluare a nivelului
performanţei şcolare, sunt privite ca factor esenţial pentru
asigurarea unei evaluări corecte, obiective şi semnificative.
Metodologia evaluării vizează următoarele aspecte:
 modul în care s-au format şi dezvoltat abilităţile
intelectuale şi practice, capacităţile, competenţele,
comportamentele;
 stabilirea nivelului performanţelor şcolare;
 valorificarea potenţialului de dezvoltare
psihofizică al elevilor.
Metodele de evaluare pot fi definite pornind de la
originea cuvântului. Etimologia termenului „metodă”, o
regăsim în grecescul „methodos” („metha”- către, spre;
„odos”- cale, drum). Sensul conferit este acela de cale de
urmat, drum spre atingerea unor scopuri. În cazul evaluării
este vorba de căi, instrumente, modalităţi de acţiune prin
intermediul cărora, educatorul obţine informaţii privind
randamentul şcolar al elevilor, performanţele acestora, nivelul
de stăpânire a cunoştiinţelor, de formare a abilităţilor, prin
raportarea la obiectivele proiectate şi la conţinuturile
ştiinţifice.
Metoda de evaluare reprezintă:
 în sens larg, o practică raţionalizată, o generalizare
confirmată şi validată în experienţa didactică şi

120
 cercetarea psihopedagogică, urmărind eficienţa şi
optimizarea actului evaluativ.
 în sens restrâns, o tehnică, o modalitate de lucru, o
manieră de a acţiona practic, în mod sistematic şi
planificat. Ea asigură realizarea în practică a
activităţii anticipate şi proiectate conform unei
strategii evaluative.
 în accepţie modernă, o modalitate de cunoaştere şi
acţiune, un instrument cu ajutorul căruia
educatorul şi elevii, sub îndrumarea acestuia sau în
mod independent, apreciază nivelul performanţei
şcolare, îşi (auto) reglează activitatea, formându-şi
şi dezvoltându-şi capacitatea de autoevaluare.
Integrarea metodelor în sfera conceptului de evaluare
are o deosebită importanţă:
 influenţează nivelul şi modul de pregătire al
elevilor şi realizarea obiectivelor educaţionale;
 reprezintă principalul mijloc prin care se
recunoaşte nivelul şi calitatea pregătirii elevilor;
 generează o anumită atitudine a elevilor faţă de
aprecierea şcolară, influenţând atitudinea generală
faţa de şcoală.
Metodele de evaluare didactică pot fi abordate astfel:
 grupul metodelor clasice, care se folosesc în mod
curent: probe scrise, orale, practice;
 grupul metodelor complementare, bazate pe
tehnicile de cunoaştere psihologică a elevilor, pe
metodele cercetării pedagogice şi ale gândirii
critice, incluzând: probele, testele de cunoştinţe,
fişele de observaţie, chestionarele de atitudini şi
interese, tehnicile de apreciere.
Tehnicile de evaluare sunt formele concrete pe care le
îmbracă metodele şi presupun, utilizarea unor instrumenete de

121
evaluare variate şi complexe, selectate şi adaptate contextului
evaluativ.

Taxonomia metodelor de evaluare

Ionescu, M. propune o taxonomie a metodelor de

evaluare mergând pe axa tradiţie şi modernitate:

Categoria de Exemple de Variante

metode metode
1. Metode de 1.1. Metode de 1.1.1. prin expunerea
verificare şi verificare şi cunoştinţelor de către
evaluare evaluare orală elev
tradiţionale 1.1.2. prin dialog
profesor – elev
1.2. Metode de 1.2.1. prin probe de
verificare şi control curente
evaluare scrisă (extemporale sau lucrări
neanunţate)
1.2.2. prin lucrări la
sfârşitul unităţii de
învăţare, temă, capitol,
semestru
1.2.3. prin teze
1.2.4. prin testarea cu
ajutorul testelor de
cunoştiinţe
1.2.5. prin testarea cu
ajutorul testelor

122
 docimologice
1.3. Metode de 1.3.1. prin activităţi
verificare şi practice
evaluare practică 1.3.2. prin activităţi
teoretico- practice
1.3.3. prin lucrări de
laborator
1.4. Metode de
evaluare cu
ajutorul
simulatoarelor,
maşinilor şi
dispozitivelor
1.5. Verificarea şi
evaluarea cu
ajutorul
computerului
1.6. Metode de 1.6.1. scrisă şi practică
verificare şi 1.6.2. scrisă şi cu
evaluare ajutorul maşinilor
combinate

2. Metode de 2.1. Observarea

verificare şi sistematică şi
evaluare independentă a
alternative/ activităţii şi a
complementare comportamentului
elevilor în clasă
2.2. Autoevalu-
area şi
interevaluarea
2.3. Evaluarea pe
baza referatelor

123
 2.4. Evaluarea pe
baza proiectelor
2.5. Evaluarea cu
ajutorul
portofoliilor
Tabel.4.2. Taxonomia metodelor de evaluare

Concluzii

Între strategiile evaluative şi metodele de (auto)

evaluare se stabilesc aşadar relaţii de interdependenţă
complexe şi flexibile, în sensul că îşi pot schimba reciproc
statutul, rolul şi funcţiile.
Metodele de (auto) evaluare reprezintă o componentă
esenţială şi dinamică a strategiilor. Este necesar să fie
valorificate, în egală măsură atât de educator cât şi de elevi, ca
autentice instrumente de lucru, de învăţare, control şi (auto)
reglare. Valorizarea acestor metode presupune existenţa unor
planuri de acţiune cu funcţie autoreglatorie, a unui ansamblu
de operaţiuni mintale şi practice ale binomului educaţional,
desfăşurate în vederea realizării unor obiective şi a unor
strategii de acţiune. Strategiile de evaluare devin metode
când:
 sunt utilizate pe o perioadă scurtă de timp;
 sunt aplicate într-un context educaţional obişnuit;
 vizează atingerea unor obiective educaţionale
restrânse;
 funcţionează în condiţiile de relaţionare a unui
număr mic de participanţi.

124
 Sistemul metodologic al evaluării randamentului
şcolar este constiuit din variate metode, tehnci şi procedee. O
grupare a acestora metode tradiţonale este posibilă astfel:
 Metode de observare curentă a modului cum
învaţă elevul (mecanic, logic, creativ, ritmic, în
salturi etc.)
 Probe de evaluare (orale, scrise, practice)
 Metode de analiză a rezultatelor activităţii
elevilor

Reflecţii personale:

1. Prezentaţi opinia proprie în ceea ce priveşte dialectica

strategie- metodă de evaluare.
2. Argumentaţi următoarea afirmaţie: „ Rezultatele mai
slabe ale unor elevi, la unele obiecte de învăţământ, s-
ar datora nu atât dificultăţilor generate de structura
intrinsecă a cunoştinţelor, cât greutăţilor de adaptare a
elevilor la una sau la alta din metodele folosite de
profesor.” (J. Piaget, 1965)
3. Identificaţi şi alte criterii de clasificare a metodelor de
evaluare.
4. Propuneţi o taxonomie proprie a metodelor de
evaluare şi autoevaluare.
5. Argumentaţi în minim douăzeci de cuvinte necesitatea
îmbinării armonioase în evaluare a metodelor
tradiţionale cu cele complementare.

125
 4.3. METODE ŞI INSTRUMENTE DE
EVALUARE INTERACTIVĂ

Chestionarea orală

Este frecvent folosită în procesul evaluării şi

reprezintă o formă specifică de conversaţie. Se urmăreşte atât
cantitatea, cât şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor elevilor, dar şi capacitatea acestora de a opera cu
ele în practică. "Chestionarea orală constă în realizarea unei
conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea
cantităţii şi calităţii instrucţiei". (C. Cucoş, 1998, pag.108)
În cadrul chestionării orale se disting două forme:
chestionarea orală curentă şi chestionarea orală finală.
Chestionarea orală curentă se foloseşte, de obicei, în cadrul
lecţiilor de câte ori se iveşte prilejul. Se poate efectua frontal,
individual sau combinat. Chestionarea orală finală se
foloseşte la sfârşit de capitol, semestru sau an şcolar, în ore
special destinate acestui scop.
În practica evaluării este eficientă îmbinarea
chestionării orale realizată frontal (întreaga clasă) cu procedee
de ascultare individuală. Educatorul îşi proiectează eşantionul
de conţinut ce va fi evaluat, dar şi eşantionul de subiecţi
evaluaţi. Este important ca stabilirea acestui eşantion să se
realizeze conform unor criterii ştiinţifice prestabilite,
înlăturând aleatorul şi factorii de distorsiune.

126
 Propunem în continuare o analiză a avantajelor şi
dezavantajelor utilizării acestei metode de evaluare:
Avantaje
 Această metodă
favorizează comunicarea
educaţională, elevul
având posibilitatea de a-
şi justifica răspunsurile,
de a participa la
confruntările de idei şi de
opinii în cadrul clasei.
 Prin intermediul
cone-xiunii inverse se
pot corecta sau
completa răspunsurile
elevilor, ajutându-i să-şi
dea seama cât ştiu şi
cum au învăţat,
direcţionându-i dacă
este cazul în expunerea
lor.
 Se realizează o
verificare directă pe
fondul unei comunicări
totale. Cadrul didactic
poate interveni cu
întrebări suplimentare,
determinându-l pe elev
să-şi expună cât mai
bine cunoştinţele.
 Exigenţa moderată,
dublată de argumentarea
Dezavantaje
 Unii elevi emotivi se
blochează mai ales când
sunt ironizaţi de ceilalţi
elevi sau chiar de educator.
 Întrebările au un grad
de dificultate diferit.
 Comportamentul educa-
torului, manifestat prin
nerăbdare, indulgenţă sau
exigenţă exagerată deter-
mină caracterul subiectiv al
notării, fiind treptat respins
de colegi şi elevi.
 Examinarea sumară,
pentru numeroşi educatori
debu-tanţi chestionarea
frontală fiind un refugiu.
 Formularea greşită a
întrebărilor de sprijin, prin
suprapunerea unor între-
bări.
 Transformarea într-un
simplu dialog evaluator-
127
 notării este apreciată de evaluaţi, ignorând ceilalţi
elevi şi părinţi. elevi.
 Atenţia distributivă
insufi-cientă, unele aspecte
rele-vante fiind necontrolate.
 Folosită în exces
conduce la monotonia
evaluării, fiind speculată de
elevi, ca un prilej de
evadare, găsind pretexte
pentru a se sustrage.
 Sondajul realizat de
educator are un volum
redus, feedback-ul fiind
mereu incomplet.
 Tensiunea psihică
creată repetat conduce la
uzura fiziologică a elevilor,
provocând repulsie faţă de
evaluare.
 Timpul nu permite o
verificare completă a
cunoştinţelor predate.
Tabel 4.3. Avantajele şi dezavantajele utilizării chestionării
orale

Cerinţe în formularea şi adresarea

corectă a întrebărilor

128
 Să fie centrate pe obiectivele operaţionale, vizând
conţinutul esenţial;
 Să fie precis determinate, clare şi concise,
înlăturând inexactitatea, complexitatea sau
ambiguitatea;
 Să se elimine caracterul sugestiv şi
conservatorismul, ce-l obligă pe elev să reproducă
exact ideile educatorului;
 Să fie adresate întregii clase şi, apoi,să fie numit
un elev pentru a răspunde ;
 Elevul care răspunde să nu fie întrerupt, doar dacă
se abate de la temă se intervine cu întrbări de
sprijin;
 Să solicite implicarea tuturor elevilor în sesizarea
abaterilor de la subiect, completarea, aprecierea
sau corectarea răspunsului ;
 Să nu ofere posibilitatea evadării din lecţie;
 Să nu fie prea numeroase, fracţionarea excesivă a
examinării putând dezorganiza răspunsul;
 Întrebările ajutătoare vin să faciliteze procesul
asociativ din mintea elevului, făcând apel la
concentrare ;
 Să fie înlănţuite logic;
 Să vizeze nivelul de pregătire şi înţelegere a
elevului, capacitatea acestuia de a opera cu
cunoştinţele în plan mintal şi practic-aplicativ;
 Să alterneze întrebarea centrală (ce delimitează
precis tema) cu întrebările ajutătoare, subordonate
celei dintâi ;
 Să elimine tensiunea emoţională, creând un climat
de încredere şi echitate;
 Să faciliteze intrarea în efortul intelectual cu mult
tact, implicând un minim de tensiune psihică

129
 pentru mobilizarea forţelor, fără a provoca
încordarea emoţională excesivă ;
 Răspunsurile trebuie să fie notate obiectiv,
eliminându-se, pe cât posibil, orice notă de
subiectivitate.

Probele scrise

Reprezintă modalităţi de colectare a informaţiilor privind

randamentul şcolar, completând chestionarea orală, elevii fiind
implicaţi în elaborarea, construcţia şi exprimarea efectivă a
ideilor. "Elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără
intervenţia profesorului, în absenţa unui contact direct cu acesta.
Anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a
subiectivităţii profesorului". (C. Cucoş)
În acest sens se utilizează următoarele instrumente :
 fişe de evaluare formativă folosite în cadrul unor
secvenţe de învăţare ;
 probe scrise de control curent (lucrări de control),
care cuprind câteva întrebări din lecţia precedentă şi
durează 15-20 de minute. Se urmăreşte verificarea
conştinciozităţii pregătirii, capacitatea de a formula
răspunsuri precise într-un timp relativ scurt.
 probe scrise de control la sfârşitul unui capitol,
folosite mai ales în condiţiile aplicării unui sistem
de evaluare continuă ;
 lucrări scrise semestriale (teze), de obicei,
pregătite prin lecţii de recapitulare sau de sinteză.
Se urmăreşte aprecierea capacităţii elevilor de a

130
 selecta şi sistematiza esenţialul dintr-un volum
mare de cunoştinţe.
 lucrări de tip obiectiv, care conţin câteva întrebări
la care elevii răspund în scris succesiv, iar
corectarea se face de către elevi fie frontal, fie prin
schimbarea lucrărilor între ei.
Analiză critică a acestei metode permite surprinderea
principalelor avantaje şi dezavantaje:
Avantaje Dezavantaje
 Asigură elevilor  Educatorul nu poate
emotivi, celor cu un ritm corecta pe loc unele erori
lent, posibilitatea de a în formularea răspun-
prezenta toate surilor.
cunoştinţele fără să fie
stresaţi.
 Verificarea şi  Elevii nu sunt
evaluarea unui număr mai direcţionaţi prin întrebări
mare de elevi. dacă fac unele confuzii.
 Întrebările au un grad  Creşte rolul
de dificultate identic întâmplării în notare, mai
pentru toţi elevii şi ales atunci când
verifică acelaşi conţinut. conţinutul evaluat este
redus.
 Acestea sunt
formulate clar şi concis,
acoperind o mare parte
din conţinutul vizat să fie
evaluat.
 În ceea ce priveşte
evaluarea formativă,
fişele de evaluare aduc
informaţii importante pe
parcursul învăţării, per-
miţând corectarea gre-
131
 şelilor şi reglarea, din
mers, a procesului de
predare-învăţare,
constituind un real suport
pentru obţinerea unor
rezultate pozitive.
 Permit compararea
rezul-tatelor, fiind
modalităţi economice de
verificare.
Tabel 4.4. Avantaje şi dezavantaje în utilizarea probelor scrise

Structura probele de evaluare

Sunt elaborate de educatori, caracterizându-se prin

flexibilitate, concordanţa dintre obiectivele proiectate,
conţinuturile selectate pentru evaluare şi itemii formulaţi.
Itemul este o întrebare, o problemă, o temă (teoretică,
practică) sau o unitate de conţinut ce alcătuieşte o parte
independentă a unui test. În funcţie de gradul de obiectivitate
în notare, aceştia se clasifică în itemi obiectivi, semiobiectivi
şi subiectivi, având următoarele caracteristici :

Tipuri de itemi Caracteristici

Obiectivi  Grad ridicat de obiectivitate în
evaluarea rezultatelor şcolare;
 Intră în structura testelor de
progres, în special a celor
standardizate;
 Punctajul se acordă sau nu în

132
 funcţie de marcarea răspunsului;
 Schemele de notare detaliate nu
sunt necesare.
Semiobiectivi  Sarcina este puternic structurată;
 Răspunsul cerut este limitat ca
spaţiu, formă, conţinut prin structura
întrbării;
 Elevul demonstrează nu doar
cunoaşterea, ci şi abilitatea de a structura,
elabora răspunsul clar şi concis;
 Reduc libertatea de a reorganiza
informaţia şi de a formula răspunsul în
forma dorită.
Subiectivi  Grad scăzut de obiectivitate în
evaluarea rezultatelor şcolare;
 Relativ uşor de construit, vizează
originalitatea, creativitatea, caracterul
personal al răspunsului;
 Utilizaţi frecvent în evaluarea
tradiţională.
Tabel 4.5. Tipuri de itemi şi caracteristicile lor

Pentru a formula corect aceşti itemi este necesară

cunoaşterea principalelor categorii, dar mai ales aplicarea
algoritmului de construcţie, care va fi prezentat în cele ce
urmează.

Itemi obiectivi

133
  Itemi cu alegere duală
 Sunt frecvent utilizaţi pentru identificarea relaţiilor
de tip cauză-efect; recunoaşterea de termeni, date,
principii, diferenţierea între enunţuri factuale sau
de opinie.
 Sarcina elevului este să selecteze răspunsul corect,
din cele două posibile (adevărat/fals;
da/nu;corect/greşit;acord/dezacord;general/particul
ar;mai mare/mai mic; varianta1/varianta2; enunţ
de opinie/enunţ factual) .
 Selectarea răspunsului se realizează prin bifare,
colorare, subliniere, încercuire.
Exemple:
1. Citeşte cu atenţie următoarele enunţuri şi notează
„A” pentru adevărat, „F” pentru fals în căsuţa alăturată
acestora:
Podul construit de Apolodor din Damasc a dat
posibilitatea dacilor să treacă Dunărea pentru a lupta cu
romanii.
Burebista a fost un mare rege dac.
2. Citeşte cu atenţie următoarele enunţuri şi selectează
răspunsul corect, încercuind litera din faţa acestuia:
a. Romanii se ocupau cu creşterea albinelor,
animalelor şi mineritul.
b. Dacii nobili purtau cuşmă.
 Itemi cu alegere multiplă
 Sunt frecvent utilizaţi pentru măsurarea
rezultatelor şcolare, cunoaşterea terminologiei, a
principiilor, metodelor şi procedeelor ştiinţifice,
capacitatea de a interpreta relaţia cauză- efect, de a
argumenta faptele.
 Presupun exitenţa unei premise( enunţ) şi a unei
liste de alternative (soluţii posibile), răspunsurile

134
 incorecte (plauzibile şi paralele) fiind numite
distractori.
 Sarcina elevului este să aleagă un singur răspuns
corect sau cea mai bună alternativă.
 Selectarea răspunsului corect se realizează prin:
încercuire, bifare, subliniere, colorare, haşurare.
Exemple :
1. Alegeţi un răspunsu corect din alternativele
prezentate, haşurând în căsuţa alăturată acestuia:
În anul 1595 a avut loc un eveniment istoric important:
bătălia de la Posada
bătălia de la Călugăreni
urcarea pe tron a lui Mihai Viteazul
2. Selectaţi răspunsul corect, dintre soluţiile date,
sublinindu-l cu o linie:
Electronii au sarcină electrică:
neutră
pozitivă
negativă
 Itemi de tip pereche
 Sunt utilizaţi frecvent pentru măsurarea
informaţiilor factuale, a abilităţiilor de a identifica
relaţiile existente între două noţiuni, simboluri,
fenomene.
 Elementele din prima coloană se numesc premise,
iar în a doua coloană sunt răspunsurile (fiind
reprezentate grafic sau pictural).
 Sarcina elevului este: să stabilească corespondenţe,
asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, litere, alte
categorii de simboluri dispuse pe două coloane.
 Selectarea răspunsului corect se face pe baza unor
criterii enunţate în instrucţiuni, prin trasarea unor
săgeţi ce stabilesc diverse tipuri de relaţii: termeni-
definiţii, reguli-exemple, simboluri-concepte,
135
 principii-clasificări, părţi componente-
întrebuinţări.
Exemple:
1. Uniţi prin săgeţi anii de desfăşurare din prima
coloană, cu evenimentele istorice corespunzătoare, din cea
de-a doua coloană:
1395 bătălia de la Nicopole
1514 bătălia de la Rovine
1437 bătălia de la Podul Înalt
1396 Răscoala de la Bobâlna
1475 Răscoala condusă de Gh. Doja
2. Trasaţi o linie pentru a uni titlul textului, din prima
coloană cu autorul acesteia, din cea de-a doua coloană:
Doi prieteni Ion Creangă
Ciobănilă Barbu Şefănescu Delavrancea
Bunica Anton Pann
Povestea unui om leneş Vasile Voiculescu

Itemi semiobiectivi

 Itemi cu răspuns scurt

 Sarcina elevului este să formuleze răspunsul sub
forma unei propoziţii, fraze, număr, simbol.
 Cerinţa este de tip întrebare directă.
Exemple:
1. Răspundeţi scurt la următoarea întrbare :
Cine este autorul romanului Neamul Şoimăreştilor?
2. Scrieţi alăturat formula următorei substanţe
chimice:
Acid sulfuric ……………
 Itemi de completare

136
  Sarcina elevului este să completeze o afirmaţie
lacunară, cu unu sau două cuvinte, care să se
încadreze în contextul – suport.
 Cerinţa este de tipul afirmaţiei incomplete.
Exemple :
Completaţi spaţiile libere cu cuvintele care lipsesc
pentru a realiza un text coerent, respectând adevărul istoric:
…………….. a fost un priceput şi dârz conducător de oşti,
venind să cucerească ţinutul Daciei. El a adunat numeroşi
soldaţi ca să-l înfrângă pe…………………
 Întrebări structurate
 O întrebare structurată este formată din mai multe
subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu, legate între ele printr-un element comun.
 O întrebare structurată include: un material/stimul
(date, texte, grafice etc.); subîntrebări; date
suplimentare; alte subîntrebări.
 Subîntrebările pot viza: reproducerea informaţiilor
(definiţii, enumerări etc.), aplicarea cunoştiinţelor,
analiza, sinteza lor, formularea de ipoteze, judecăţi
de valoare.
Exemple:
Ce ape străbat teritoriul ţării?
Care sunt principalele râuri de la noi?
Notaţi pe harta primită traseul străbătut de cel puţin
trei râuri importante din partea de vest a ţării.

Itemi subiectivi

137
  Rezolvarea de probleme
 Presupune antrenarea elevului într-o activitate
nouă, diferită de activităţile curente.
 Utilizarea acestora vizează dezvoltarea
creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a
capacităţii de generalizare.
 Comportamentele evaluate sunt din sfera aplicării
sau explorării.
Exemplu:
Adina are 42 de timbre, iar fratele său cu 12 mai
puţine. Ei au aşezat timbrele câte 9 pe fiecare pagină a unui
clasor. Câte pagini au completat?
 Itemi de tip eseu
 Solicită elevului abilitatea de a evoca, organiza şi
integra ideile, de a se exprima personal în scris, de
a realiza, interpreta şi aplica datele.
 Sarcina elevului este să construiască, să producă
un răspuns liber, în conformitate cu un set de
cerinţe date.
 În funcţie de tipul răspunsului solicitat există trei
tipuri de eseu : structurat (răspunsul este orientat
prin indici, cerinţe); semistructurat şi nestructurat
(valorifică gândirea creativă, originalitatea,
inventivitatea).
Exemple:
1. Alcătuiţi o compunere după următorul plan de idei:
prezentarea generală a Daciei; caracterizarea lui
Decebal; caracterizarea lui Traian; descrierea primului
război daco-roman ; descrierea celui de-al doilea
război daco-roman ; prezentare consecinţelor acestor
războaie. (eseu structurat)
2. Elaboraţi un eseu de maxim 200 de cuvinte cu titlul:
Poezia eminesciană (eseu semistructurat)

138
 Cerinţe în planificarea şi utilizarea
probelor de evaluare

 Să se încadreze în regimul normal de efort al

elevilor ;
 Să asigure timpul necesar pentru pregătire ;
 Să evite supraîncărcarea programului elevilor ;
 Să nu urmărească surprinderea elevilor în situaţii
critice ;
 Să ofere elevilor posibilitatea de a se manifesta
deplin ;
 Alegerea temelor supuse evaluării ridică probleme,
evitând simpla reproducere din memorie;
 Să solicite o selecţie şi prelucrare a conţinuturilor
însuşite, vehicularea acestora în contexte variate,
chiar noi;
 Educatorul va realiza notaţii marginale pe fiecare
lucrare scrisă, urmând ca acestea să fie aduse în
clasă şi argumentate, astfel încât elevii să ia
cunoştinţă de greşelile lor, cunoscând criteriile de
notare.
 Greşelile caracteristice vor fi reţinute pe fişe de
evidenţă a erorilor tipice, pentru a analiza
împreună cu elevii curba lor de evoluţie şi a adopta
măsuri de prevenire şi ameliorare.

139
 Fazele proiectării probelor de evaluare

 Formularea obiectivelor operaţionale

urmărite în evaluare.
 Stabilirea numărului de itemi prin
alcătuirea unui inventar minim şi formularea lor, a
variantelor de întrebări.
 Identificarea modalităţilor de răspuns.
 Ordonarea itemilor în funcţie de: natura,
compexitatea şi dificultatea cunoştiinţelor,
urmărind creşterea progresivă a gradului de
dificultate şi ordinea ciclică a acesteia.
 Elaborarea instrucţiunilor de aplicare, plasate
la începutul probei.
 Formularea criteriilor de evaluare şi a
performanţei minime admise.
 Stabilirea punctajului (pe item şi pe întrega
probă).
 Stabilirea timpului (aprox. 60-80 sec./item).
 Aplicarea propriu-zisă presupune condiţii
favorabile (iluminat, temperatură), aşezarea optimă
a elevilor, comunicarea timpului efectiv de lucru,
asigurarea liniştii.
 Valorificarea rezultatelor ce necesită
corectarea probelor de evaluare în funcţie de
punctajul stabilit, totalizarea punctelor şi
transformarea acestora în notă, calificativ etc.,
finalizându-se prin comunicarea punctajului
obţinut elevilor şi argumentarea notei.

140
 Probele practice şi grafice

Deţin un loc însemnat în evalurea priceperilor şi

deprinderilor formate în cadrul activităţiilor practice, fiind
utilizate preponderent la disciplinele: chimie, biologie, fizică,
educaţia fizică, lucru manual, educaţie plastică, matematică.
În cadrul acestor probe sunt verificate şi evaluate cunoştinţele
teoretice necesare lucrărilor respective şi aplicarea lor în
practică, cât şi gradul de stăpânire a priceperilor şi
deprinderilor formate prin procesul de predare-învăţare .

Metoda testelor

Testele sunt considerate instrumente de verificare şi

evaluare, care vizează măsurarea şi aprecierea achiziţiilor
informaţionale şi formaţionale ale elevilor, respectiv stabilirea
lacunelor în însuşirea cunoştiinţelor, capacităţilor şi
competenţelor acestora. Acestea sunt probe de evaluare
standardizate, ştiinţifice, obiective. Principala condiţie este
aşadar standardizarea, care se referă la: condiţiile de aplicare,
formularea răspunsurilor, criteriile de apreciere a rezultatelor,
păstrarea identităţii acestuia în toate aplicaţiile realizate.

141
"Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate
mai mare în procesul de evaluare". (C. Cucoş, 1998, pag.111)

Cerinţe privind elaborarea testelor

 Validitatea – capacitatea de a oferi informaţii

despre variabila pe care o măsoară ;
 Fidelitatea – gradul de constanţă al testului, prin
aplicări succesive se obţin aceleaşi rezultate sau
diferenţe minime ;
 Omogenitatea – echivalenţa dintre diferitele părţi
ale testului, unitatea de structură şi conţinut ;
 Etalonarea – operaţia statistică de stabilire a
relaţiei directe dintre valorile testului, obţinute prin
experimentare şi unităţile scării metrice adoptate.
Etalonul este sistemul de referinţă stabilit pentru
valorile unui test, obţinute în urma aplicării
acestuia pe un eşantion reprezentativ.
 Relaţia testului cu alte teste – măsura în care acesta
se apropie sau se depărtează de alte teste ;
 Stabilirea condiţiilor de utilizare (aplicare,
corectare, interpretare a rezultatelor obţinute).

Clasificarea testelor

142
 Holban, I (1995) realizează o clasificare a acestora în
funcţie de domeniului de cercetare în care se încadrează,
distingând între :
 teste psihologice – ce studiază parametrii
psihologici ai personalităţii (teste psihodiagnostice,
de memorie, de inteligenţă, proiective etc.) ;
 teste pedagogice – ce studiază fondul
informaţional şi educaţional al persoanei ;
 teste sociometrice – ce analizează structura
grupurilor sociale şi relaţiile interindividuale din
cadrul acestora.
Holban, I. analizează diferenţa specifică a testelor de
cunoştiinţe, în raport cu cele prezentate anterior. În funcţie de
obiectivele proiectate se vorbeşte despre următoarele
categorii :
 teste docimologice ;
 testele psihologice de cunoştiinţe ;
 testele pedagogice de cunoştiinţe – ce au o
aplicabilitate extinsă la scara întregului proces de
învăţământ (macronivel) pentru organizarea
învăţământului în ansamblu, fie la scara
demersului didactic (micronivel), vizând
ameliorarea practicilor educative.

Testele docimologice

Reprezintă un set de probe sau întrebări ce vizează

verificarea nivelului asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor
de a opera cu acestea, prin raportarea răspunsurilor la o scară
de apreciere elaborată în prealabil - etalon. Îndeplinesc o
143
funcţie docimologică, de examinare şi notare, folosindu-se la
concursuri, promovări sau examinări curente (Holban, I.,
1995, p. 19-20).
În continuare prezentăm avantajele şi dezavantajele
utilizării testelor docimologice:

Avantajele Dezavantaje
 Acoperă o arie mare  Solicită automatisme
din conţinutul predat. intelectuale şi practice,
valorificând insuficient
gândirea reflexivă.
 Verifică un număr  Implică de multe ori
mai mare de obiective ale răspunsuri închise, fără a
actului didactic. contribui la îmbogăţirea
limbajului ştiinţific al
elevilor.
 Au un grad mare de  Conţinutul lor este
fidelitate, (de încredere, uşor transmisibil de la un
de măsurare). grup la altul.
 Pot fi corectate şi  Crează la elevi o
repetate, oferind “tehnică a răspunsurilor”,
posibilitatea de a controla ce afectează cunoaşterea
condiţiile de aplicare. nivelului real al
capacităţilor intelectuale
sau practice investigate.
Tabel 4.6. Avantaje şi dezavantaje în utilizarea testelor
docimologice

Criterii de clasificare a testelor docimologice

144
  După momentul intervenţiei:
 Teste iniţiale - sunt folosite în scopul realizării
unei evaluări iniţiale, fiind administrate la
începutul unui program de instruire. Ele oferă
educatorului date cu privire la nivelul anterior de
cunoştinţe şi la capacitatea lor de învăţare, pe baza
cărora este alcătuit viitorul program de instruire.
 Teste de progres sau formative - se administrează
pe tot parcursul procesului de predare-învăţare,
după fiecare capitol sau după un număr de lecţii
mai dificile, dar importante pentru înţelegerea
celor ce urmează. Rezultatele obţinute oferă
informaţii cu privire la eficienţa metodologiei
aplicate, permiţând reluarea unor probleme
neînţelese, organizarea unor activităţi didactice
diferenţiate, anumite completări sau sistematizări.
 Teste finale - sunt folosite după parcurgerea unui
capitol, la încheierea unui semestru sau an şcolar.
Întrebările din cadrul lor vor fi centrate pe
obiectivele didactice majore ale programului de
instruire, vizând mai multe elemente esenţiale şi
capacitatea elevilor de a opera cu cunoştinţele
asimilate.
 După scopul evaluării:
 Testele prognostice - au ca scop să prevadă nivelul
competenţelor ce vor putea fi atinse de elevi,
conform obiectivelor învăţării. Acestea sunt: de
nivel, de aptitudini, standardizate, normative.
 Testele diagnostice - vizează reglarea predării /
învăţării, pentru a ajuta şi motiva elevul în
învăţare, informând familia asupra situaţiei
copilului. Acestea sunt: de progres, formative,
criteriale.
145
  Testele de inventariere - urmăresc evaluarea de
bilanţ, realizată la sfârşitul unui curs şcolar (temă,
capitol, semestru, an şcolar). Acestea sunt:
normative, sumative, standardizate.
 După modul de realizare: eseu, cu răspuns
de completat, de selecţie.
Rezultă că aşa-numitele “teste” concepute de cadrele
didactice şi utilizate în procesul didactic nu îndeplinesc
cerinţele formulate anterior, fiind teste pedagogice de
cunoştiinţe şi nu teste docimologice. Elaborarea testelor
pedagogice de cunoştinţe reprezintă o operaţie complexă şi
riguroasă bazată pe investigaţii ştiinţifice.
Testul, ca instrument de evaluare standardizat, se deosebeşte
fundamental de probă, care reprezintă un instrument de
evaluare elaborat ocazional nestandardizat.

Proiectarea unui test docimologic

Aceasta constituie o activitate complexă şi dificilă, ce

presupune respectarea următoarelor etape:
 Stabilirea obiectivelor operaţionale şi a
conţinuturilor ce vor fi verificate
Se urmăreşte asigurarea unei concordanţe între
conţinuturile evaluate şi obiectivele operaţionale proiectate.
Această concordanţă decurge din relaţiile obiective-conţinut,
predare-învăţare-evaluare. Recunoaşterea acestei relaţii

146
implică eliminarea situaţiilor surpriză din partea elevilor faţă
de conţinutul probei.
 Documentarea ştiinţifică
Are ca rezultat stabilirea elementelor esenţiale,
semnificative pentru înţelegerea conţinutirilor vehiculate.
 Elaborarea testului docimologic
Se realizeză prin formularea întrebărilor în concordanţă cu
obiectivele pedagogice proiectate. Această operaţie mai este
numită şi "avansarea unei ipoteze" ( C. Cucoş). Alegerea
tipurilor de întrebări (cărora le corespund răspunsuri deschise
sau închise) este funcţie de natura obiectivelor şi conţinutul
verificat. Întrebările care alcătuiesc testele docimologice pot
fi :
 Întrebări cu răspunsuri închise la care subiecţii nu
elaborează răspunsurile, ci le aleg din mai multe
răspunsuri oferite sau cu alegere de tipul "corect-greşit",
cerându-i-se elevului şi motivaţia răspunsului.
 Întrebări cu răspunsuri deschise ce presupun
elaborarea completă a răspunsului de către elevi. Acestea
sunt fie răspunsuri care tratează o temă, fie răspunsuri
scurte, formate din câteva fraze sau cuvinte.
 Aplicarea efectivă a testului docimologic
 Analiza răspunsurilor date
De cele mai multe ori se realizează statistic,
conducând la sesizarea condiţiilor de ameliorare a testului
docimologic.Un test docimologic este cu atât mai eficient, cu
cât reuşeşte să stabilească o ordonare valorică obiectivă a
elevilor.
Constatările efectuate prin aceste metode sunt
confruntate şi completate cu cele realizate prin observarea
curentă a comportamentului elevilor în timpul lecţiilor,
comportament exteriorizat şi exprimat prin interesul acestora
pentru studiu, prin modul în care participă la activitatea
desfăşurată, la îndeplinirea responsabilităţilor şcolare, prin

147
calitatea răspunsurilor în cadrul dialogului frontal din timpul
lecţiilor ş.a.m.d.

Reflecţii personale:

1. Realizaţi o probă de evaluare mixtă, în care să

îmbinaţi secvenţe scrise, orale şi practice la o
disciplină la alegere.
2. Elaboraţi un test pedagogic de cunoştinţe pentru o
temă la alegere, alcătuit din 10 itemi, astfel: 2 cu
alegere multiplă, 2 de tip pereche, 2 de completare, 2
cu răspuns scurt, 1 cu întrebări structurate, 1de tip
rezolvare de probleme.

4.4. EVALUĂREA FORMATIVĂ/

AUTOEVALUAREA – METODE ŞI PROCEDEE

Relevanţa psihopedagogică

Urmărind realizarea evaluării cunoştinţelor,

capacităţilor şi aptitudinilor (practice, sociale, ştiinţifice etc.)
metodele complementare de evaluare au ca scop observarea

148
sistematică a comportamentului elevilor printr-o varietate de
instrumente: protocolul/ ghidul de observare, listele/
inventarele de control, fişele de evaluare, scara de clasificare,
fişa de caracterizare psihopedagogică.
Într-o analiză sintetică metodele complementare de
evaluare sunt cele care depăşesc timpul limitat, ora de curs,
vizează o arie mai mică sau mai mare de conţinut de evaluat,
iar evaluarea rezultatelor este făcută în strânsă legătură cu
învăţarea sau concomitent cu aceasta (Radu, I., T., 2000, pag,
223-224). Aceasta indică faptul că, desfăşurându-se pe o
perioadă mai îndelungată, vizează formarea unor capacităţi,
dobândirea de competenţe şi optimizarea evaluării.
Necesitatea acestor metode alternative de evaluare este
argumentată sub aspectul obiectivelor instructiv-educaţionale,
care nu pot fi evaluate prin metodele tradiţionale (scris, oral,
practic) deoarece este necesar să se evalueze nu numai
asimilarea informaţiilor predate, operaţionalitatea lor, ci şi
obiectivele atitudinale şi comportamentale ale elevilor. În
ceea ce priveşte evaluarea sunt descrise următoarele metode
alternative: investigaţia, proiectul, portofoliul, hărţile
conceptuale sau cognitive, jurnalul reflexiv, tehnica 3-2-1,
metoda R.A.I., studiul de caz şi metodele de dezvoltare a
gândirii critice.

Instrumente de observare a
comportamentului elevilor

Observarea riguroasă, sistematică a comportamentului

elevilor de către educator se poate face prin următoarele

149
instrumente: protocol sau ghid de observare, fişe de evaluare,
scara de clasificare şi lista sau inventarul de control/verificare.
 Protocolul sau ghidul de observare
Este principalul instrument de lucru, care are ca
finalitate observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor prin culegerea curentă şi informală
a datelor asupra elevilor. Nu vizeză în mod deosebit
rezultatele învăţării elevilor ci cuprinde indici şi indicatori
comportamentali. Poate să inventarieze conduita, performanţa
şi competenţa elevului, având un sens major în cadrul
evaluării de tip formativ.

 Listele sau inventarele de control

Sunt liste de conduite sau caracteristici manifeste ale
conduitei elevilor, bine structurate şi inventariate la care se
răspunde cu Da sau Nu (Satterly, D., cf. Ungureanu, D.,
pag.165). Exemplu : elevul dovedeşte în timpul învăţării
atenţia de scurtă durată ; atenţia de lungă durată ; atenţia
intermitentă etc.

 Fişele de evaluare
Se bazează pe observaţiile curente pe care educatorul
le face asupra comportamentului elevilor, utilizând
înregistrarea unor date factuale, în special despre elevii cu
probleme şi pot fi completate pe întreg ciclu. Fişa de evaluare
cuprinde date despre comportamentul elevilor, ceea ce
conduce la o mai bună cunoaştere a acestora. Concluziile vor
fi integrate în fişa standardizată de caracterizare, care va fi
întocmită la finalul unui ciclu de şcolarizare.
 Scara de clasificare
Este un instrument folosit atât în fişa de observaţii
curente, cât şi în fişa standardizată de caracterizare, urmărind

150
creşterea gradului de obiectivitate, prin introducerea unor
indici de măsurare în trepte (exemplu: niciodată, rar,
ocazional, frecvent, întotdeauna etc.) Scara de clasificare
indică frecvenţa cu care o anumită atitudine apare în
comportamentul elevului.

Metode de evaluare formativă

 Investigaţia
Se referă la evaluarea unei activităţi pe parcursul unei
ore de curs, putând fi individuală sau grupală. Intră în sfera
activităţilor practice, aplicându-se îndeosebi la disciplinele cu
caracter practic. Evaluarea prin metoda investigaţiei
urmăreşte modalitatea în care elevul şi-a îndeplinit sarcina,
aplicarea cunoştinţelor, corectitudinea înregistrării datelor,
observaţiile elevilor, produsele realizate, atitudinea şi
modalitatea în care a rezolvat sarcina de lucru.
Elevul primeşte o sarcină concretă, ce vizează o gamă
largă de cunoştinţe şi capacităţi pe care trebuie să le
folosească pentru rezolvarea acesteia în mod creativ,
valorificându-se intuiţia sa.
 Portofoliul
Reprezintă o metodă de evaluarea şi observarea
sistemică a comportamentelor şcolare, incluzând rezultatele
relevante ale elevilor măsurate prin celelalte metode de
evaluare. Prin prisma analize bipolare (evaluator-evaluat)
putem defini portofoliul ca fiind un instrument complex de
evaluare dinamică şi complementară, care regrupează
rezultatele învăţării pe o perioadă mai lungă de timp. Acesta

151
concentrează o mare parte din activitatea desfăşurată de elevi
şi profesori în clasă şi în afara sa. Exprimă ceea ce ştie elevul
(ca informaţie) , dar şi ceea ce ştie să facă elevul în mod
concret, practic.
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE)
propune mai multe abordări ale acestui instrument de
evaluare:
 „Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului,
urmărindu-i progresul de la un semestru la altul şi
chiar de la un ciclu de învăţământ la altul.”
 „Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care
o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a
lungul timpului, portofoliul poate constitui parte
integrantă a unei evaluări sumative sau a unei
examinări.”
 „Portofoliul oglindeşte atât evoluţia elevilor, cât şi
performanţele principale şi opţiunile acestora,graţie
parcurgerii unor experienţe de învăţare.”
 ,,Este o însumare de instrumente de evaluare, sub
raport cantitativ şi calitativ”.
În încercarea de a oferi o viziune de ansamblu am
abordat problematica portofoliului dintr-o dublă perspectivă,
ce vizează:

Educatorul Educabilul
 Stabileşte scopul unui  Stabileşte modalitatea
portofoliu; de colectare, înregistrare
şi de folosire a produselor
reprezentative ale porto-
foliului, în colaborare cu
educatorul;
 Selectează obiectivele  Îşi dezvoltă motivaţia
şi competenţele pentru învăţare;
dezvoltate;

152
 Proiectează  Se implică personal în
conţinuturile esenţiale pe activitatea de construire a
care se bazează sarcinile acestuia, prin creativitate
de rezolvat pentru şi originalitate;
portofoliu;
 Identifică elementele  Elaborează şi
reprezentative pentru selectează produsele ce
activitatea elevului, ce vor vor fi incluse în
fi incluse în portofoliu; portofoliu;

 Stabileşte perioada de  Oferă informaţii

realizare a acestuia; impor-tante despre
personalitatea sa, ca parte
integrantă a grupului
educaţional;
 Formulează cerinţele  Completează fişe de
standard, criteriile de autoevaluare, reflectând
evaluare pentru fiecare asupra modului de
produs şi/sau pentru rezolvare a sarcinii,
portofoliul ca întreg; originalităţii abordării, a
punctelor tari şi slabe, a
intereselor sale;
 Selectează produsele  Susţine, prezintă
reprezentative în scopul porto-foliul, stabilind paşii
urmăririi progresului ce urmează să-i facă în
fiecărui elev. continuare.
Tabel 4.7. Abordarea portofoliului din perspectiva
educatorului/elevului

Este important de precizat că evaluarea realizată prin

portofoliu nu se va limita la un cadru de referinţă, tradiţional,
ci trebuie să se bazeze pe un sistem de informaţii complexe,
cu date şi indicatori ce să ofere o imagine clară a progresului
elevului. Din această perspectivă, portofoliul se poate raporta
153
la o disciplină, curs opţional, arie curriculară sau
transdisciplinar, dar şi la întreaga activitate
şcolară/extraşcolară a educabililor.
În definirea şi analizarea acestui instrument de
evaluare modernă sunt relevante următoarele aspecte:

Obiectivul Mediul educogen Conţinutul

fundamental

Fig.4.2. Analiza portofoliului

 Obiectivul fundamental
În formularea acestuia, educatorul încercă să răspundă la
următoarele întrebări: Care sunt obiectivele învăţării? Ce sunt
capabili elevii să facă într-un domeniu bine definit? Care sunt
atitudinile pe care elevul ar trebui să le dezvolte în realizarea
unui portofoliu?
Comunicarea obiectivului fundamental al portofoliului
poate asigura motivarea elevilor pentru realizarea unor
produse de calitate, care să confirme atingerea
obiectivelor/componentelor vizate. În funcţie de obiectivul
fundamental urmărit portofoliul poate să cuprindă toate
realizările elevului, o parte din realizări, o selecţie a celor mai
bune produse rezultate din activitatea elevului.
 Mediul educogen
Există diferenţe semnificative în elaborarea unui
portofoliu, generate de o serie de variabile psihopedagogice,
ce personalizează modul de concepere a acestuia: vârsta
elevilor, nevoile acestora, abilităţile, interesele, performanţele
învăţării, specificul disciplinei, etc.
 Conţinutul portofoliului
Se referă la identificarea elementelor reprezentative
pentru activităţile desfăşurate de elevi. Acesta va respecta
154
cerinţele standard, criteriile de evaluare clar formulate, în
momentul proiectării şi prezentate grupului de elevi. Este
necesar ca elevii să fie solicitaţi în stabilirea acestor criterii.
O decizie importantă în cadrul proiectării este legată
de criteriile de selecţie şi ordonare a produselor conţinute în
portofoliu. Conţinutul este focalizat pe concepte şi capacităţi
esenţiale. Produsele elaborate sunt variate şi indică gradul de
interes al elevului, putând fi revăzute, completate sau
înlocuite de acesta, asigurând caracterul dinamic şi flexibil al
portofoliului.
În speranţa că am reuşit să aducem suficiente
argumente care să demonstreze eficienţa şi utilitatea
portofoliului, ca instrument de evaluare modernă, încercăm să
răspundem la o întrebare: „Ce conţine un portofoliu?”
În mod practic, portofoliul este o colecţie de produse
finale sau intermediare realizate de elevi. Interesantă din
perspectiva unei evaluări de proces este parcurgerea
portofoliului care ne prezintă progresia învăţării. Conţinutul
unui portofoliu poate fi astfel structurat :
 Informaţii despre elev: numele şi prenumele , an
şcolar, şcoala, clasa, disciplina
 Introducerea: titlul, cuprinsul, motivaţia
 Produsele activităţii : probe scrise şi practice, teste
docimologice, fişe de informare şi documentare
independentă, fişele activităţilor experimentale, de
investigaţii şi rezultatele obţinute, referate, eseuri,
proiecte, materiale grafice (fotografii, postere,
benzi colorate), elemente de orientare şcolară şi
profesională a elevului, fişe de autoevaluare,
montaje şi realizări practice, experimentale,
chestionare de interese, atitudini, jurnalul clasei,
colecţii variate, reviste şcolare, programul
activităţiilor extraşcolare, interviuri de evaluare,
picturi realizate individual sau în echipă, alte

155
 produse (diplome, atestate, performanţe şcolare şi
extraşcolare evidenţiate).
Demersul evaluării unui portofoliu presupune trei
elemente corelate (Chiş, V.,2001,p.224) :
 Standarde de performanţă
Elaborarea standardelor condiţionează realizarea unei
evaluări obiective, presupunând un demers secvenţial
reprezentat prin: analiza conţinuturilor învăţării în termeni de
performanţă ; articuarea predării la obiectivele instruirii şi
resursele existente ; asigurarea asistenţei pedagogice ; analiza
produselor activităţii şcolare ; crearea unui centru de resurse
pe discipline de studiu.
 Conţinuturile portofoliului
Se urmăreşte determinarea progresiei învăţării,
vorbind de o evaluare de proces, portofoliul fiind personalizat
şi individualizat. În acest sens este dificil de realizat o
standardizare în evaluarea produselor activităţii şcolare.
 Măsurarea şi cuantificarea
Stabilirea criteriilor de măsurare permite educatorului
aprecierea calităţii prestaţiei şcolare, evoluţia învăţării în timp.
Definirea precisă a criteriilor necesită raportarea la trei
elemente cheie: descrierea dimensiunilor performanţei ce va fi
apreciată; stabilirea scării de valori pentru cuantificarea
dimensiunilor vizate; raportarea permanentă la standardele de
performanţă. Criteriile sunt cuantificate prin scări numerice,
de la 1 la 3 (satisfăcător, bine, excelent) sau cu mai multe
intervale (5,7,9) pentru a diferenţia prestaţia elevilor.
În concluzie, considerăm importantă includerea
portofoliului în practica şcolară curentă, dat fiind faptul că
există oportunitatea utilizării acestui instrument de evaluare ca
punct de plecare în orientarea şcolară a elevilor.
Dacă strategiile active determină elevul să fie implicat
în activitatea de predare-învăţare, prin intermediul
portofoliului, acesta devine actorul principal al evaluării,

156
conducându-l la descoperirea punctelor tari şi ameliorarea
punctelor slabe. Portofoliul este o metodă de evaluare
alternativă, flexibilă, care răspunde cerinţelor formulate la
nivelul obiectivelor educaţionale.
Portofoliul arată "progresul înregistrat de elev pe
unitatea de timp vizată, prin raportarea la criterii formulate în
momentul proiectării", (Ghid de evaluare pentru învăţământul
primar, Bucureşti, 1999) investigând majoritatea "produselor"
elevilor care, de obicei, nu sunt implicate în actul evaluativ.
 Fişele standardizate
Facilitează înregistrarea standardizată a rezultatelor
şcolare. Se pot întocmi la nivelul şcolii, utilizându-se toate
datele obţinute de-a lungul şcolarităţii unui elev, având ca
scop o mai bună cunoaştere a copilului în diferite cicluri
şcolare, ajungându-se ca finalitate la o mai bună orientare
profesională a acestuia. Aceste fişe vor fi însoţite de produse
ale activităţii elevilor, care atestă priceperile şi deprinderile
dezvoltate.
Prin utilizarea unui Chestionar de aflare a datelor în
vederea aprecierii preocupărilor şi interesului pentru
învăţătură se urmăreşte, îndeosebi, ca datele completate de
educator să fie comentate cu părinţii, în scopul reglării
activităţii de învăţare în familie.

 Hărţile conceptuale sau cognitive

Sunt interpretate ca fiind adevăraţi indicatori ai
reţelelor de înţelegere a anumitor noţiuni, care s-au format sau
care se formează de-a lungul vieţii. Se descriu modalităţile
prin care sunt cristalizate reţelele cognitive (trecut şi prezent)
pentru a proiecta (re)aranjarea cunoştinţelor noi în aceste
structuri cognitive ale fiecărui individ în parte (viitor).
Importantă este structurarea cunoştinţelor, asociaţiile,
conexiunile şi reţelele interactive (Miclea, Mircea, 1999) care
157
se constituie între cunoştinţele vechi şi cele noi, pentru a
stimula învăţarea şi cunoaşterea.
 Jurnalul reflexiv
Cuprinde însemnările pe care elevul le face asupra
aspectelor trăire în procesul cunoaşterii, având o puternică
încărcătură afectivă. Acesta redă importante reflecţii
personale asupra modalităţilor în care elevul învaţă, asupra
reprezentărilor pe care acesta le are în legătură cu procesul
învăţării. Se urmăreşte treptat obţinerea autonomiei cognitive,
prin promovarea autoreglării învăţării.
 Tehnica 3-2-1
Este o metodă de evaluare şi autoevaluare a învăţării
unei lecţii sau a unei secvenţe din lecţie, conducând la
responsabilizarea elevilor. Elevii vor nota pe o foaie
următoarele : 3 cuvinte cheie din ceea ce au învăţat, 2 idei
despre ceea ce ar dori să înveţe mai departe, 1 capacitate, o
pricepere sau o deprindere pe care ei consideră că au
dobândit-o în urma activităţii de predare-învăţare.
 Metoda R.A.I. (răspunde, aruncă,
interoghează)
Se bazează pe un joc prin care este stimulată
capacitatea de comunicare şi de învăţare în cadrul unei lecţii
sau a unei secvenţe de lecţie prin intermediul unei mingi care
circulă de la un elev la altul. Elevul care aruncă mingea pune
o întrebare, cel care prinde mingea trebuie să răspundă la
acea întrbare. Dacă acesta nu răspunde la întrbare iese din joc,
moment în care cel care a pus întrebarea răspunde el însuşi,
interogând în continuare un alt coleg.
 Studiul de caz
Este o metodă care presupune analiza şi evaluarea
unui coleg sau a propriei persoane, emiterea unor judecăţi de
valoare, exersarea capacităţii de argumentare, dezbaterea unui
caz care îl implică pe elev.(I.T., Radu, 2000)

158
 Metode de formare a capacităţii de
Autoevaluare

 Metoda creditelor transferabile

Se stabilesc obiectivele evaluării şi se anunţă, apoi
se aplică o probă de evaluare sumativă, la sfârşitul unităţii
didactice. Elevii creditaţi, a căror apreciere finală se
transferă pentru o etapă ulterioară, vor beneficia de timpul
necesar pentru pregătirea optimă, având posibilitatea să
recupereze. Această metodă reduce acumularea golurilor
în cunoştinţe, permite recuperarea întârzierilor înregistrate
în învăţare.
 Examinări de 5 minute
Elevii sunt anunţaţi la începutul orei că vor fi
solicitaţi să răspundă la unele întrebări la sfârşitul orei. Se
adresează întrebări, elevii răspund în scris, iar educatorul
corectează răspunsurile, conform baremului stabilit anterior.
 Evaluarea activităţilor de grup
Asamblează trei metode clasice-Jingsaw, STAD,
TGT. Grupe de 3-5 elevi primesc un proiect. În Jingsaw
proiectul este subdivizat în subteme, pentru fiecare grupă. La
final fiecare grup susţine proiectul realizat.
 Metoda evaluării obiective a personalităţii
Gh. Zapan este cel care a propus această metodă în
"Revista de pedagogie" nr.2/1970. La sfârşitul orelor în care
se dau probele scrise se solicită elevii să-şi aprecieze colegii,
dar şi pe ei înşişi, operând o clasificare şi stabilind pe primii
şi pe ultimii care reprezintă 20% din total. Întrucât şi

159
profesorul efectuează o apreciere şi o clasificare
asemănătoare, după corectarea lucrării se obţin 3 categorii de
aprecieri: ale elevilor, ale profesorilor şi ale fiecărui elev
asupra sa. S-a constatat că procedeul reprezintă un exerciţiu
eficace de cultivare a capacităţii de apreciere şi
autoaprecierea, erorile în apreciere făcute de elevi scăzând
treptat, după mai multe exerciţii.
 Metoda notării reciproce
Printre metodele de cultivare a capacităţii de
autoevaluare se poate utiliza şi aceasta. Când o probă este
însoţită de enunţarea punctajului creşte simţitor coeficientul
de corelaţie între aprecierea elevului şi a cadrului didactic.
Coeficientul de iluzie asupra imaginii de sine este
mai mare în cazul lucrărilor scrise cu caracter de control şi
mai mic atunci când lucrările au caracter de consolidare şi
exersare.
Metodele de evaluare prezentate lărgesc sfera
practicilor evaluative actuale, încercând să analizeze şi
anumite cunoştinţe şi capacităţi care au fost ignorate, deşi
constituie variabile necesare învăţării, cum ar fi: atitudinea
elevilor faţă de învăţare, faţă de disciplinele de studiu,
interrelaţiile din interiorul colectivului de elevi, felul în care
fiecare elev învaţă sau abordează diferenţiat cunoştinţele şi le
utilizează în rezolvarea unor probleme din viaţa cotidiană.

Reflecţii personale:

1. Care sunt consecinţele utilizării acestor metode

interactive de evaluare în planul formării şi dezvoltării
personalităţii elevilor?

160
 2. Realizaţi proiectul didactic al unei lecţii de evaluare,
utilizând preponderent metode de evaluare interactivă.
3. Analizaţi comparativ metodele tradiţionale de evaluare
cu cele complementare, accetuând avantajele şi
dezavantajele utilizării acestora în practică.

Dezavantaje
Metode de evaluare Avantaje

Tradiţionale

Interactive

161
162
 5 RESPONSABILITATE ŞI
CREATIVITATE MANAGERIALĂ ÎN
PROCESUL EVALUĂRII DIDACTICE

În acest capitol

 Analiza critică a sistemului de evaluare din

învăţământul românesc şi a necesităţii unor schimbări
profunde în managementul acestui proces
 Identificarea implicaţiilor actului evaluativ în luarea
unor decizii educaţionale eficiente
 Abordare teoretico-aplicativă a ciclului autoevaluării
în organizaţia şcolară
 Argumentarea necesităţii elaborării planului de
îmbunătăţire şi asigurare a calităţii ofertei educaţionale
 Promovarea creativităţii şi originalităţii în procesul
evaluării didactice

Cuvinte cheie

Verificare, măsurare şi apreciere, notarea şi luarea

deciziilor, decizii de planificare, de programare, de
implementare, de rectificare, standardele de performanţă,
descriptorii de performanţă, obiective şi criterii de
evaluare, procesul de autoevaluare şi îmbunătăţire

163
 Cuprinsul

5.1. Managementul evaluării şi practicile educaţionale

5.2. Organizaţia şcolară – cadrul procesului

autoevaluativ

5.3. Educatorul - manager: status, rol şi influenţare în

procesul evaluării

164
 1.1. MANAGEMENTUL EVALUĂRII ŞI
PRACTICILE EDUCAŢIONALE

Sistemul de evaluare în învăţământul românesc

Procesul evaluativ, privit sub toate aspectele sale, ca

verificare, măsurare, semnificare şi argumentare, deşi în
aparenţă simplu, implică o mare responsabilitate. Acesta nu
poate fi înfăptuit decât apelându-se la tot ce au adus nou
cercetările din domeniul psihologiei şi pedagogiei, în sensul
creşterii randamentului procesului de învăţământ.
Evaluarea are menirea:
 de a pune în evidenţă modificările survenite în
comportamentul elevilor,
 de a formula o judecată de valoare asupra nivelului
la care s-a realizat învăţarea,
 de a determina realizare eficientă a procesele
înregistrate.
Tendinţa dominantă în docimilogia contemporană, cu
deschidere spre viitor, vizează:
 realizarea unei determinări reale a capacităţilor şi
aptitudinilor elevilor,
 aprecierea obiectivă, la nivel naţional, a
performanţelor şcolare,
 evitarea suprasolicitărilor şi a tensiunii psiho-
nervoase a elevilor.
Demersul evaluativ nefiind un scop în sine, adevărata
sa raţiune este aceea de a contribui la ameliorarea şi
optimizarea procesului de învăţământ. Atât succesele cât şi

165
eventualele lacune în pregătire, permit autoaprecierea
activităţii în toate fazele procesului didactic. Acestea vor viza
luare unor măsuri ameliorative, raportate la propria activitate,
atât prin continuarea sa la nivel superior, cât şi prin
remedierea carenţelor, ce au determinat lacune în pregătirea
elevilor.
Sistemul de evaluare din învăţământul românesc,
practicat de majoritatea cadrelor didactice este caracterizat
prin: întrebare-răspuns, scos la tablă, povestire, explicare,
dialog interminabil profesor-elev. Aşadar, este un sistem
perimat, cu multe neajunsuri ce conduc adesea la o evaluare
neconcludentă, subiectivă şi cu eficienţă minimă.
În prezent, se manifestă pregnant tendinţa de a integra
evaluarea în procesul predării şi învăţării. Se fac încercări de a
suprima clasicul moment al verificării de la începutul lecţiei,
urmând ca toate instrumentele folosite în acest scop să fie
incluse pe întreg parcursul orei, realizând o evaluare continuă.
Accentul se pune pe evaluarea procesuală, ce trebuie să
reflecte un proces cognitiv mai eficient, generator de
instrucţie-educaţie, capacităţi intelectuale-afective-volitive,
concordante cu cerinţele vremii.
La toate nivelele învăţământului preuniversitar s-au
produs modificări, în acest scop fiind înfiinţat Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare. Noile orientări în evaluare
decurg din obiectivele şi conţinuturile vizate de programele şi
manualele aflate în uz. Cunoscând ce li se cere, în activitatea
de învăţare, la un obiect de studiu, atenţia elevilor se
deplasează de la motivaţia extrinsecă a notei, la una
intrinseca, aceea a dorinţei de a realiza obiectivele stabilite.
Este important în dezvoltarea cunoaşterii să nu-l clasificăm
neapărat pe elev în raport cu alţii, ci să-i arătăm până unde a
ajuns, prin eforturile proprii, la ce distanţă se află faţă de
obiectivul urmărit şi care sunt paşii ce trebuie să îi facă în
perioada următoare.

166
 Noul mod de a aborda conţinuturile doreşte să
instrumenteze în acelaşi timp elevii cu tehnici şi metode de
autoinstruire, utile ulterior pentru orientarea şcolară şi
profesională. Pot fi luate în considerare şi utilizate forme
diverse de evaluare: examinări orale, eşantionarea şi sondajul,
autoevaluarea, interevaluarea şi testul docimologic, în cazul în
care noutatea adusă este autentică, superioară. Ar trebui
activată plăcerea gândirii, exaltarea în faţa descoperirii,
siguranţa expunerii prin aprofundare. Evaluarea va urmării
gradul de interes, pasiunea, sensibilitatea, originalitatea şi
creativitatea. Sunt sugerate modalităţiile complementare de
evaluare:
 proiecte, portofolii, autoevaluări;
 observări sistematice ale comportamentului
elevilor, realizate prin fişe de caracterizare
psihopedagogică;
 scară de clasificare, liste de control/verificare.
Prin diminuarea influenţelor negative, care afectează
obiectivitatea evaluării (prima impresie, impresia globală,
raportarea la grupul ascultat, tendinţa de stimulare sau
iertare, exagerarea unor cauze, aprecierea numai a unor
răspunsuri, exigenţa variabilă, accent pe volumul memorat)
se realizează o mai bună cunoaştere a cauzelor care
frânează progresul şcolar, utilă în conceperea unor măsuri
ameliorative.
Introducerea la sfârşitul semestrelor, a unei perioade
de evaluare, a condus la o adaptarea anevoioasă la
exigenţele evaluării, sau la supraîncărcarea elevilor.
Perioada aceasta compactă de evaluarea avea virtuţile ei,
dacă o urmărim ca pe un proces cu diferite faze şi cu
obiective bine precizate, care converg spre etapa finală.
Aplicarea ei practică însă nu a avut efectele scontate,
renunţându-se la această organizare a evaluării.

167
 Examenul de bacalaureat a devenit examen naţional.
Caracterul naţional a fost dat de anvergura învăţământului:
populaţia şcolară aflată la vârsta absolvirii este evaluată
prin examen;calitatea subiectelor, acurateţea şi relevanţa
fiind definitorii, urmărărindu-se măsurarea a ceea ce ştiu
elevii şi nu ceea ce nu ştiu. În prezent se doreşte
implementarea unui sistem de teze unice pentru clasele a
VII-a şi aVIII-a.
În concepţia noului sistem de evaluare o probă de
evaluare este constituită dintr-un ansamblu de trei
elemente:
 listă de obiective, care se urmăresc, ele rezultând
din politica de învăţământ;
 subiectul propriu-zis, care cuprinde o succesiune
de itemi cu instrucţiuni clare pentru elevi în
privinţa modalităţii de răspuns;
 o schemă de notare (barem) pentru profesorii
corectori, care va fi făcută cunoscută şi elevilor
într-o anumită formă.
Pentru pregătirea acestor evaluări naţionale s-au
organizat simulări, care au vizat analizarea probelor de
evaluare propuse, din punct de vedere a capacităţii elevilor de
a răspunde adecvat sarcinilor de lucru. În perspectivă fiecare
individ va fi interesat să cunoască nivelul performanţelor
proprii, pe care numai un serviciu de evaluare calificat îl va
putea descrie în termeni cât mai obiectivi. Până la
restructurarea completă a învăţământului vor fi multe de
schimbat şi în domeniul evaluării, dar şi al obiectivelor
didactice.

168
 Evaluarea şi deciziile educaţionale

C. Bârzea în cadrul unei analize la nivel macro a

sistemului de învăţământ, identifică patru tipuri de decizii
educaţionale în care poate fi angajată evaluarea :
 decizii de planificare,
 decizii de programare,
 decizii de implementare,
 decizii de rectificare.
Evaluarea permanentă a tendinţelor de dezvoltare a
mentalităţilor, culturii, a economiei, a concepţiilor politice, a
societăţii în ansamblul ei, constituie o premisă necesară în
definirea politicii educative şi a finalităţilor sistemului de
învăţământ. La nivel macro, evaluarea poate fi definită ca un
sistem de concepţii referitoare la măsurarea şi aprecierea
globală a sistemului instructiv-educativ, prin raportare la
finalităţile de maximă generalitate ale sistemului (scopuri,
obiective generale).
Evaluarea curricumului presupune analiza concepţiilor
privind dezvoltarea acestuia, a factorilor implicaţi în
elaborarea sa, a caracteristicilor curricumului: extensie,
echilbru, relevanţă, flexibilitate, continuitate, a criteriilor de
structurare ale conţinutului, a metodologiei, a nivelului
curricumului central şi a rolului evaluării.
Elaborarea de standarde naţionale de evaluare
contribuie la exprimarea, într-o formă concisă, a nivelului la
care trebuie să se situeze capacităţile cognitive, afective şi
comportamentale ale elevilor în vederea atingerii unor scopuri
şi obiective educaţionale determinate. Ele se stabilesc pe baza
unui set de finalităţi de către specialişti în domeniu, în
169
colaborare cu reprezentanţi ale cadrelor didactice. Pentru a
constitui criterii în funcţie de care să fie apreciate
performanţele şcolare ale elevilor, acestea trebuie să fie
flexibile şi dinamice.
 Deciziile de programare implică evaluarea din
perspectiva analizei resurselor materiale şi umane. Prin
intermediul acestor decizii sunt alocate pe de o parte resursele
materiale necesare funcţionării în condiţii de eficienţă a
sistemului, în funcţie de importanţa socială acordată şi de
posibilităţi, iar pe de altă parte, este abilitat personalul
didactic. Datorită rolului important pe care îl au cadrele
didactice în creşterea calităţii învăţământului deciziile de
programare trebuie să se bazeze pe o concepţie explicită
privind selecţia, formarea iniţială, acreditarea, formarea
continuă, prin diverse modalităţi de perfecţionare a acestora.
 Deciziile de implementare se referă la
condiţiile de aplicare în practică a programului şi presupun în
primul rând evaluarea procesului de învăţământ, a
componentelor sale şi a interrelaţiilor ce se stabilesc între ele.
 Deciziile de rectificare vizează implicarea
evaluării în analiza rezultatelor preliminare ale sistemului,
prin intermediul conexiunii inverse realizate pe parcurs şi prin
evaluarea produsului (cunoştinţe, deprinderi, atitudini, nivel
de pregătire în vederea integrării sociale a elevilor).

Managementul procesului evaluativ

În didactica actuală, într-o relaţie de interdependenţă

procesuală, se analizează managementul procesului evaluării

170
ca o triadă, în care coexistă: verificarea-măsurarea;
măsurarea-aprecierea şi notarea-luarea deciziilor (Ionescu,M.,
2003, Cherghit, I.,2002).
 Verificarea
Este prima etapă din structura procesului evaluativ şi
presupune colectarea informaţiilor cantitative, privind
performanţelor şcolare ale elevilor (din domeniul cognitiv,
afectiv-atitudinal sau psiho-motor). În acest sens este utilizat
un complex de strategii, metode, tehnici, procedee şi
instrumente de evaluare.
Această etapă este într-o conexiune nemijlocită cu
fidelitatea instrumentelor de verificare-măsurare folosite de
către cadrul didactic (probe orale, scrise, practice, ş.a.) şi cu
modalitatea de formulare relativ/absolut cuantificabilă, a
obiectivelor operaţionale.
 Măsurarea şi aprecierea
Reprezintă operaţia de interpretare şi apreciere
calitativă a informaţiilor culese, a performanţelor pe care
trebuie să le atingă elevii, prin raportarea acestora la
indicatorii, la standardele de performanţă, la sistemul de
criterii de evaluare.
Măsurarea-aprecierea are în esenţa ei o dimensiune
descriptivă (H., Taba, cf. Ionescu, M., 2003, pag. 295) şi
presupune acordarea de semnificaţii prin atribuirea (P.
Guillford) unui număr „unui obiect sau unui eveniment
conform unor reguli logice acceptabile” (I. T. Radu, 2000,
pag.26).
 Notarea
Presupune formularea unor judecăţi de valoare asupra
rezultatelor obţinute prin operaţia de măsurare-apreciere şi are
ca finalitate, optimizarea procesului de învăţământ, a
strategiei didactice ori a metodei de predare-învăţare-evaluare.

171
 Nota şcolară reprezintă aprecierea care cuantifică
global, pregătirea, performanţele şi conduita elevilor, în urma
actului de examinare şi este exprimată prin numere sau prin
calificative.
În teoria şi practica notării sunt cel mai des utilizabile
trei modele de notare :
 notarea prin raportare la grup,
 notarea prin raportarea la standarde fixe,
 notarea individualizată.
o Modelul notării prin raportare la grup se
bazează pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei
sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu
de aşteptare. Acest nivel de exigenţe aşteptate poate fi
dinainte stabilit sau structurat în chip conjunctural, în chiar
practica evaluativă, realizată la o anumită clasă.
o Modelul notării prin raportare la
standarde unice se bazează pe luarea în calcul a obiectivelor
operaţionale ale lecţiei ca sistem fundamental de referinţă.
o Modelul notării individualizate se
caracterizează prin raportarea rezultatelor obţinute de elevi la
alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi, în timp.
Nota va măsura achiziţii educaţionale prin raportarea lor la
alte achiziţii anterioare. Modalitatea individualizată de notare
serveşte concretizării unor programe de instruire diferenţiate.
Norma de referinţă este unică, iar profesorului îi revine
sarcina s-o structureze şi să o actualizeze ori de câte ori este
nevoie.
Sisteme de notare uttilizate în practica evaluativă :
 notarea numerică, prin folosirea cifrelor, este cea
mai utilizată, în variante ce ţin de unele
particularităţi şi tradiţii educaţionale,
 notarea literală,
 notarea prin calificative,
 notarea prin culori.
172
 Nota poate îndeplini următoarele funcţii:
 rol de informare pentru elevi, părinţi, profesori;
 rol de reglare a procesului de învăţare;
 rol educativ (datorită interiorizării aprecierii);
 catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor
elevului;
 rol terapeutic, dinamizator în anumite cazuri.
Notarea se realizează şi în funcţie de specificul
disciplinelor evaluate. Astfel la disciplinele exacte prezintă un
randament mai ridicat notarea după bareme, pe când la
disciplinele umaniste un mai mare randament îl dă notarea
analitică.
Notarea după bareme standardizează criteriile
măsurării şi aprecierii. Ea se bazează pe atribuirea unui
punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. Soluţia este
propusă des la examene şi la concursuri.
Notarea analitică presupune o compartimentare a
cuantumului de cunoştinţe, deprinderi, atitudini verificate,
prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi
apreciate (de pildă în cazul unei compuneri).
Notarea şcolară se confruntă cu numeroase probleme,
realizându-se de nenumărate ori pe baza percepţiei cadrului
didactic despre acel elev. Acest lucru este greşit datorită
faptului că: elevul nu ştia de ce a luat aceea notă, ce trebuie să
înveţe în plus pentru a obţine o notă superioară, lipseau criterii
unitare de evaluare, apărând surprize în ierarhia
examenului( elevii foarte buni iau note slabe, cei mediocrii
obţin note mai bune).
Când evaluăm un elev acesta trebuie să ştie de ce a
fost punctat sau depunctat. Elevul va fi informat cât şi ce mai
are de învăţat pentru a obţine un calificativ foarte bun. Creşte
astfel şi responsabilitatea profesorului pentru notare. Astfel
părinţii vor fi în cunoştinţă de cauză asupra rezultatelor
propriului copil. La noi, în cadrul reformei evaluării elevilor

173
de la ciclul primar, “reformă de substanţă, care are ca scop
schimbarea completă a sistemului existent şi nu simpla
revizuire sau îmbunătăţire a acestuia” (M.E.N., 1998), s-a
trecut pentru prima dată de la evaluarea cantitativă – realizată
aproape în exclusivitate în funcţie de experienţa cadrelor
didactice şi de percepţia lor asupra nivelului de pregătire al
elevilor – la evaluarea calitativă, prin calificative.
Introducerea calificativelor este în concordanţă cu
noul mod de a aborda conţinuturile şi astfel acestea măsoară
altceva decât notele. La clasele I-IV au fost introduse
calificative, evaluare realizâdu-se după descriptori de
performanţă, existând astfel criterii unitare de evaluare.
Calificativul vine să arate cum ştie elevul să aplice
cunoştinţele şi informaţiile prevăzute de programe în situaţii
concrete sau imaginate.
Se urmăreşte creşterea obiectivităţii evaluării. Prin
calificative, elevii vor şti în ce măsură sunt pregătiţi şi ce
abilităţi practice dovedesc. Pe o scală de la 1 la 10 evaluarea
nu era foarte obiectivă, diferenţele dintre 5-6, 9-10 erau
subiective. Se apreciază că cea mai obiectivă scală de notare
este cea în două trepte: admis-respins, însă nu se poate folosi
datorită limitei sale, care nu permite diferenţieri între elevi.
Învăţământul trebuie să devină practic şi aplicativ, iar
calificativele vin să expliciteze capacitatea elevilor de a
fructifica informaţia în situaţii concrete.

Indicatorii de performanţă

174
 Noul sistem de evaluare la ciclul primar pe bază de
calificative are la bază criterii unitare, la nivel naţional, de
apreciere a performanţelor elevilor, numite descriptori de
performanţă. Acestea sporesc considerabil obiectivitatea
evaluării, dar mai cu seamă, furnizează elevilor şi părinţilor
informaţii relevante despre nivelul de pregătire la care au
ajuns.
Indicatorii de performanţă redau standardele
curriculare de performanţă, descriptorii de performanţă,
obiectivele operaţionale, obiectivele de evaluare şi criteriile
de evaluare (Ionescu, M., 2003, pag.308).
Standardele curriculare de performanţă descriu
standardele naţionale şi criteriile de evaluare a calităţii
procesului de învăţare, indicând gradul în care sunt atinse
obiectivele curriculare.
Descriptorii de performanţă reprezintă criterii unitare,
la nivel naţional, de apreciere a performanţelor elevilor. Sub
denumirea de “descriptori de performanţă” intră o categorie
foarte diversă de formulări, descrieri, explicitări organizate în
manieră ierarhică, ale performanţei aşteptate din partea
elevilor aflaţi în situaţie de evaluare. Performanţa aşteptată
este concepută ca performanţă tipică, medie, realizabilă în
primul rând în condiţiile evaluării curente, de la clasă”.
(M.E.N., 1999)
Se elaborează alegându-se pentru fiecare disciplină
un număr de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale pe care elevii
trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire.
Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate se elaborează
descriptori de performanţă pe trei niveluri, adică enunţuri
sintetice care descriu performanţa minimă, medie şi
superioară la care elevul a ajuns pentru calificativele:
suficient, bine şi foarte bine. Cu alte cuvinte, se descrie ceea
ce trebuie să ştie să facă elevul pentru a obţine calificativul
175
Fb, B, S. Aceste capacităţi corespund obiectivelor cadru sau
obiectivelor de referinţă din curriculum. Sunt elaborate de
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.
Obiectivele operaţionale transpun la nivel micro
scopurile procesului de învăţământ, iar acestea se
materializează în obiective concrete, avându-se în vedere
precizarea unor comportamente cognitive şi/ sau psihomotorii
observabile şi măsurabile.
Obiectivele de evaluare derivă din obiectivele cadru şi
precizează « ce, cum şi cât trebuie să fie capabili să realizeze
elevii » (Ionescu, M., 2003, pag. 309) asigurând o măsurare
educaţională validă şi fidelă.
Criteriile de evaluare descriu modalităţile prin care
sunt configurate situaţiile educative de acordare a notelor,
respectiv a calificativelor.

Concluzii

Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin

sistemul de evaluare cu calificative, se bazează pe următoarele
considerente :
 Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor
criteri, ci în strânsă legătură cu experienţa şi
percepţia fiecărui cadru didactic. Din această
cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să
aibă o bază ştiinţifică bine conturată.
 În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de
zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii
relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note.
Sistemul de notare prin calificative (excelent,
176
 foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe
descriptori de performanţă, asigură coerenţa,
comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă
în utilizare.
 Sistemul de notare prin calificative permite o
evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de
performanţă superioară, medie şi minimă. În acest
sens, trebuie să se facă o distincţie clară între
obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor şi
puterea de diferenţiere a acestor rezultate. Cel mai
obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizează
două trepte de apreciere : admis – respins.
 Acest sistem de evaluare nu realizează o
discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric.
În învăţământul primar, considerăm că acest fapt
nu este atât de important pentru evaluarea curentă,
accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea
spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de
competiţie.
 Renunţându-se la probele administrate numai cu
scop de cunoaştere şi sancţionare, pozitiv sau
negativ, ori să opereze o selecţie, evaluarea oferă
informaţii despre calitatea predării şi învăţării,
orientează şi stimulează, vizează realizarea unei
evaluari de tip descriptiv, cu repere concrete pentru
toţi factorii implicaţi direct în acest proces.
 Elementele majore ale schimbării au ţintit :
renunţarea la mediile generale anuale înlocuirea
carnetului de note cu alte mijloace de înregistrare a
rezultatelor şcolare (ex.: Caietul de evaluare al
elevului ; Caietul de evaluare al învăţătorului)
prezentarea rezultatelor şcolare sub formă
preponderent descriptivă ; renunţarea la premii şi
înlocuirea acestora cu distincţii .

177
 Reflecţii personale:

1. Ce aspecte psihologice implică notarea?

2. Ce efecte are evaluarea prin raportare la indicatorii de
performanţă?
3. Ce soluţii propuneţi pentru optimizarea actualului
sistem de notare

178
 5.2. ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ – CADRUL
PROCESULUI AUTOEVALUATIV

Ciclul autoevaluării în organizaţia şcolară

Eforturile de restructurare ale învăţământului se

justifică prin necesitatea adoptării unor decizii de optimizare a
calităţii acestuia, datorită profundelor schimbări la nivel
socio-uman. Ameliorarea calităţii învăţământului presupune
analiza la nivelul practicii educaţionale, o evaluare a
resurselor şi mijloacelor implicate (legislaţie, principii, norme,
finalităţi, curriculum, resurse umane şi materiale), a
procesului cu toate componentele sale, a produsului şi a
modului de reglare a sistemului prin intermediul conexiunii
inverse.
Principala responsabilitate în îmbunătăţirea calităţii
ofertei educaţionale şi a standardelor de performanţă şcolară
revine fiecărei organizaţii şcolare. Pentru a răspunde acestui
deziderat instituţiile şcolare realizează un raport anual de
autoevaluare, a cărui esenţă trebuie să o constituie
răspunsurile la descriptorii de performanţă ai modelelor
interne şi/sau externe de asigurare a calităţii. În întocmirea
acestui raport de autoevaluare se formuleză judecăţi asupra
performanţelor şi se identifică punctele tari, punctele slabe şi
alte aspecte ale ofertei educaţionale, care au nevoie de
îmbunătăţire.

179
 Autoevaluarea, realizată în instituţiile şcolare sub
propriul control şi responsabilitate, poate fi definită ca un
proces sistematic şi progresiv de evaluare prin care se
colectează şi analizează date importante, pentru a formula
judecăţi asupra performanţelor şcolare, în raport cu
obiectivele stabilite.
Procesul de autoevaluare şi îmbunătăţire continuă a
procesului educaţional trebuie să includă:
 evaluarea internă a performanţelor şcolare ;
 raportul de autoevaluare ;
 planul de îmbunătăţire, cu formularea ţintelor
strategice şi a modalităţilor de acţiune ;
 monitorizarea şi analiza măsurii în care au fost
realizate ţintele strategice şi planurile de
dezvoltare ;
 evaluarea externă.

Evaluarea
performanţei

monitorizare raport de
internă şi evaluare autoevaluare
externă

plan de
îmbunătăţire

Fig.5.1. Ciclul de autoevaluare

180
 Scopul autoevaluării şi asigurării calităţii

Monitorizarea realizată pe parcursul procesului de

autoevaluare contribuie direct la asigurarea calităţii ofertei
educaţionale. Asigurarea calităţii implică activităţi şi tehnici
care vizează eliminarea cauzelor performanţei
nesatisfăcătoare prezente la toate nivelurile semnificative - de
la identificarea nevoilor până la stabilirea gradului în care au
fost satisfăcute aceste nevoi.
Astfel, procesul de monitorizare şi asigurare a calităţii
va cuprinde următorii paşi:
 identificarea variabilelor cheie care urmează să fie
monitorizate;
 stabilirea ţintelor, standardelor sau nivelurilor de
performanţă cerute pentru aceste variabile;
 dezvoltarea şi implementarea unui sistem pentru
colectarea, analizarea şi raportarea informaţiilor
privind performanţa legată de variabilele cheie;
 identificarea acţiunilor care trebuie să urmeze dacă
performanţa se situează sub ţinte, standarde sau
nivelurile cerute;
 implementarea şi monitorizarea acţiunilor în
vederea schimbării.
În primul rând, o ofertă care respectă cerinţele
asigurării calităţii va conferi actului evaluativ credibilitate şi
legitimitate. Într-un sens mai larg, ea permite învăţământului
să satisfacă nevoile elevilor şi ale comunităţii locale.
Asigurarea calităţii va garanta şi faptul că oferta este în acord
cu obiectivele mai generale ale standardelor crescânde ale
învăţământului, cum ar fi:
 nalte ale rezultatelor elevilor;
181
  excelenţă în predare, formare şi alte servicii;
 învăţământul reprezintă valoare în schimbul
banilor.
Autoevaluarea este realizată astfel încât interesele
elevilor să aibă prioritate şi să deţină o importanţă
covârşitoare. Intenţia este de a situa elevii, nevoile,
experienţele şi rezultatele lor în centrul autoevaluării. Pentru
îndeplinirea acestui scop trebuie să se realizeze autoevaluarea
în asociere cu organizaţiile externe, implicând total partenerii
cheie în procesul de planificare a autoevaluării şi a
îmbunătăţirii. Accentul cade mai mult pe colaborare şi mai
puţin pe competiţie.
Se aşteaptă ca instituţiile şcolare să promoveze egalitatea
şanselor, ceea ce presupune adoptarea unor măsuri de creştere a
posibilităţilor de participare, eliminarea tuturor barierelor în
calea învăţării şi îndepărtarea inegalităţii şanselor în procesul de
învăţare. Mai mult, instituţiilor şcolare li se cere să demonstreze
viabilitatea şi faptul că oferă valoare, ca elemente cheie ale
autoevaluării. În acest mod se vor realiza îmbunătăţiri continue
în ceea ce priveşte calitatea ofertei educaţionale şi se va ridica
nivelul standardelor. Dacă standardele sunt deja foarte ridicate,
acestea trebuie menţinute.

Beneficiile autoevaluării şi asigurării calităţii

Instituţiile şcolare furnizează servicii educaţionale

unei categorii variate de beneficiari, fiecare cu cerinţe şi
aşteptări diferite. Oferta de învăţare trebuie să ia în
considerare nevoi variate de calificare şi este elaborată într-un
asemenea mod încât să satisfacă cerinţele:
182
  elevilor, care doresc posibilităţi de învăţare ce să
corespundă cu aspiraţiile lor profesionale şi
personale. Este necesar ca aceste calificări să
constituie un paşaport pentru angajare şi să
certifice abilităţile şi competenţele elevului.
 angajatorilor, care doresc calificări valide şi cu
caracter constant, care să fie recunoscute şi să
confirme calitatea şi nivelul de competenţă al
angajaţilor.
 sectoarelor publice, care doresc ca oferta
educaţională să poată susţine dezvoltarea
economică şi să sprijine politicile guvernamentale.

Asigurarea calităţii ofertei educaţionale conferă

rezultatelor învăţării o mai mare credibilitate şi are beneficii
concrete pentru elevi, angajatori, autorităţi publice, cât şi
pentru instituţiile şcolare.

Categorii Beneficii
de
beneficiari

183
Elevi  standarde ridicate pentru învăţarea
indivi-duală ;
 capacitate crescută de ocupare a unui loc
de muncă;
 egalitatea şanselor;
 o mai bună informare privind
posibilităţile de învăţare şi rutele de
continuare a studiilor;
 implicare activă în desfăşurarea
programului de învăţare şi în procesul de
îmbunătăţire a sa
 feedback-ul constructiv furnizat de
evaluări demonstrează că punctele de vedere
şi comentariile elevilor sunt apreciate şi
respectate.
Angajatori  creşterea numărului de absolvenţi cu
competenţe de bază solide;
 îmbunătăţirea competenţelor tehnice
specializate ale absolvenţilor;
 aport la profitabilitatea organizaţiei;
 o mai rapidă integrare a noilor angajaţi
la locul de muncă.
Autorităţi  încredere în calitatea învăţământului şi a
publice competenţelor dobândite;
 îmbunătăţirea abilităţilor cheie;
 standarde mai ridicate în oferta de
învăţământ.
 informaţii privind bunele practici;
Instituţii  posibilitatea comparării cu alte
şcolare organizaţii şcolare;
 încrederea în propria ofertă şi în
capacitatea de a promova programele de
învăţare în mod corespunzător;
 maximizarea potenţialului de angajare al
184
 elevilor;
 dovezi privind calitatea ofertei pentru
organismele finanţatoare;
 contribuţie la dezvoltarea regională şi a
comunităţii locale;
 legitimitate şi recunoaştere sporite
Tabel 5.1. Beneficiile autoevaluării şi asigurării calităţii

Responsabilităţi în realizarea autoevaluării

Principalul scop al autoevaluării constă în

îmbunătăţirea propriei performanţe. Autoevaluarea eficientă
dă posibilitatea unui organizaţii şcolare să-şi identifice
punctele tari şi punctele slabe, să compare propria
performanţă cu cea a altor furnizori, să identifice posibilităţi
de îmbunătăţire, să stabilească obiective şi ţinte şi să îşi
organizeze în ordinea priorităţii, acţiunile necesare pentru a le
realiza. Furnizează, de asemenea, mijloacele de identificare şi
satisfacere a nevoilor elevilor şi a altor factori interesaţi.
Autoevaluarea trebuie să sprijine dezvoltarea
organizaţională. De aceea, ea va fi efectuată ca parte
integrantă a planificării strategice şi operaţionale, nu ca o
activitate închisă. De asemenea se va integra sistemului de
asigurarea a calităţii, inclusiv tuturor standardelor externe şi
modelelor de comparaţie cu alte instituţii. Astfel, calitatea şi

185
rigoarea procesului de autoevaluare constituie un mijloc
important pentru demonstrarea răspunderii publice.
Scopul autoevaluării va fi comunicat în mod
corespunzător, elevilor şi celorlalţi parteneri educaţionali.
Planificarea autoevaluării va răspunde la următoarele
întrebări:
 De ce se realizează autoevaluarea ?
 Care sunt domeniile şi/ sau activităţile ierarhizate
în ordinea priorităţii ce vor fi supuse
autoevaluării ?
 Cum se va realiza autoevaluarea ?
 Cine va implementa autoevaluarea ?
 Când vor fi derulate etapele procesului ?
Toţi participanţii trebuie să cunoască responsabilităţile
pe care le au în cadrul procesului de autoevaluare, fiind informaţi
în mod adecvat în ceea ce priveşte scopurile autoevaluării, aria
de cuprindere a cadrului de autoevaluare, cum se va realiza
autoevaluarea şi termenele pentru realizarea acesteia.

Procesul de autoevaluare realizat pe echipe

Pentru a se realiza o îmbunătăţire continuă, actorii

educaţionali vor fi încurajaţi să –şi monitorizeze şi evalueze
propria performanţă, identificând acele domenii care necesită
îmbunătăţire. Este necesar să li se asigure timpul şi pregătirea
pentru realizarea sarcinilor proiectate. De nenumărate ori se
subestimează timpul necesar desfăşurării unei autoevaluări
eficiente, mai ales timpul pe care îl implică colectarea datelor

186
dovezilor. O atenţie specială va fi acordată nevoilor celor
implicaţi în procesul didactic.
O practică eficientă o constituie organizarea de echipe
pentru efectuarea evaluării în propriul domeniu de activitate.
Aceste echipe pot fi:
 echipe pe ariile curriculare;
 echipe funcţionale pentru serviciile specializate,
cum ar fi asistenţa acordată elevului;
 echipe multifuncţionale care îndeplinesc anumite
roluri;
Echipele vor beneficia de pregătire în domeniul
metodelor, tehnicilor de autoevaluare, mai ales în ceea ce
priveşte abilităţile de colectare a datelor şi de efectuare a unor
judecăţi solide. Fiecare echipă trebuie să aibă un lider care va
planifica şi organiza procesul de autoevaluare, asumându-şi
responsabilitatea de a elebora raportul de autoevaluare.
Este necesar ca echipele pe discipline şi pe servicii să
ajungă la o înţelegere şi la un consens asupra motivelor şi
beneficiilor realizării autoevaluării şi asigurării calităţii. După
ce o echipă finalizează evaluarea şi înaintează raportul de
autoevaluare şi planul de acţiune, acestea trebuie aprobate de
către consiliul de conducere al şcolii.
Punctele cheie sunt sintetizate într-un raport general de
autoevaluare organizaţională şi propunerea unui plan de
îmbunătăţire. Este de înţeles că unele detalii se vor pierde în
cursul acestui proces şi acţiunile care vor rezulta se vor referi
mai degrabă la organizaţie şi mai puţin la diferitele catedre.

Stabilirea unui acord

privind aria de acoperire Stabilirea Comparaţia cu ţinte,
a raportului de practicii şi standarde, niveluri,
autoevaluare şi performanţei descriptori de
responsabilităţile echipei actuale performanţă
Procesul
de
autoevalu
Identificarea persoanelor are Identificarea
responsabile pentru lipsurilor/ golurilor
187şi
îndeplinirea ţintelor desfăşura a cauzelor
convenite t pe performanţei
echipe nesatisfăcătoare
Întocmirea unui plan de Formularea soluţiilor
acţiune şi stabilirea de posibile şi a acţiunilor
comun acord a ţintelor şi necesare
termenelor de realizare

Identificarea implicaţiilor
ce ţin de resurse asupra
realizării acţiunilor
Identificarea
oportunităţilor şi
constrângerilor în Definirea rolurilor şi a
realizarea responsabilităţilor în
acţiunilor realizarea acţiunilor

Fig. 5.2. Procesul de autoevaluare pe echipe

De aceea, este vital ca echipele pe disciplină şi/ sau pe

servicii să primească feedback asupra raportului şi planului de
acţiune pe care le-au realizat. În acest mod, echipa ştie de ce
unele acţiuni pot fi realizate, în timp ce altele nu. Aceasta
duce la o înţelegere comună a priorităţilor de către echipele
pe disciplină şi/sau pe servicii.

Implicarea elevilor

Implicarea deplină a elevilor în procesul de

autoevaluare este absolut necesară. În acest sens se vor utiliza
metode eficiente de obţinere a feedback-ului din partea
elevilor, care să includă : chestionare, interviuri, grupuri de
discuţie, ateliere de lucru şi colectarea nemulţumirilor. Se
188
asigură astfel participarea şi consultarea tuturor elevilor în
procesul de autoevaluare.
Studiile trebuie să vizeze nevoile viitorilor elevi şi
nivelul de satisfacţie al celor care părăsesc instituţia faţă de
programul la care au participat. O importanţă aparte o are
strângerea datelor despre elevii care abandonează programele
înainte de a dobândi o calificare. Toţi elevii trebuie informaţi
în mod adecvat asupra scopului şi rezultatelor procesului de
autoevaluare. Aceste probleme sunt incluse în prevederile
asupra drepturilor şi responsabilităţilor elevilor.

Implicarea factorilor interesaţi

În planificarea procesului de autoevaluare se ia în

considerare şi rolul pe care îl vor juca partenerii cheie, din
comunitatea locală, angajatorii. În acest sens instituţiile
şcolare vor dezvolta instrumente de înregistrare a opiniilor
angajatorilor şi comunităţii locale, legate de: participarea
elevilor la sesiunile de practică la locul de muncă şi/ sau
intrarea acestora pe piaţa forţei de muncă şi relevanţa
programelor de învăţare. Vor fi luate în considerare datele
vizând comparaţia între instituţii la nivel local, regional şi
naţional privind participarea, rezultatele elevilor, orientarea
elevilor şi situaţia forţei de muncă, precum şi datele de la
nivel naţional asupra dezvoltărilor economice şi politicilor
guvernamentale.
Organismele externe implicate vor fi informate asupra
scopului şi rezultatelor procesului de autoevaluare, iar
feedback-ul lor va fi folosit la dezvoltarea calităţii ofertei de
educaţie şi formare profesională.
189
 Implicarea managementului

Procesul de autoevaluare trebuie condus şi organizat în

mod operativ şi eficient. Liderii şi managerii vor adera la
obiectivele autoevaluării şi vor căuta să promoveze o
atmosferă de încredere, în care indivizii şi grupurile pot
reflecta asupra propriei performanţe şi pot avea o atitudine
critică faţă de aceasta. Se poate atribui responsabilitatea
coordonării şi supervizării diferitelor aspecte ale procesului
autoevaluării unei persoane potrivite (în cazul furnizorilor
mari aceasta poate fi înlocuită cu un grup), care să aibă
autoritatea şi responsabilitatea necesare în luarea deciziilor.
Coordonarea procesului de autoevaluare implică în
mod obişnuit planificare, stabilirea termenelor pentru
îndeplinirea activităţilor, consiliere, facilitare, monitorizare,
analiză, validare, scriere de rapoarte, corectarea şi adaptarea
materialelor, promovarea bunelor practici. În afară de
organizaţiile foarte mici, raportul de autoevaluare va fi
elaborat pe baza unui număr de sub-rapoarte ale echipelor pe
discipline sau servicii. Este necesar ca respectivul coordonator
să stabilească proceduri clare pentru modul în care va fi făcut
acest lucru, pentr ca raportul final să fie concis şi exprimat
clar.
Liderii şi managerii vor participa activ la procesul de
autoevaluare, într-o manieră adecvată responsabilităţilor lor,
de creştere a standardelor şi de îmbunătăţire a eficienţei
programelor de învăţare. Sarcina acestora este de a aproba
raportul final de autoevaluare şi planul de îmbunătăţire şi de a
evalua eficienţa procesului de autoevaluare.
190
 Cadrul de autoevaluare

Este foarte important să se identifice o formă de

autoevaluare care să răspundă propriilor nevoi organizaţionale
şi nevoilor factorilor interesaţi. Cu toate acestea, există trei
cerinţe de bază referitoare la cadrul de autoevaluare:
 Autoevaluarea se referă la toate aspectele
activităţii educaţionale, dar vizează în special
calitatea şi standardele programelor de învăţare şi
rezultatele elevilor. Rapoartele de autoevaluare vor
aborda toate disciplinele de învăţământ conţinute
în oferta educaţională, conţinând aprecieri asupra
tuturor celorlalte servicii cheie care contribuie la
experienţele elevilor, cum ar fi orientare, sprijin şi
asistenţă pentru elevi. Unele aspecte pot fi evaluate
în raport cu principiile de calitate, de exemplu,
predarea şi învăţarea, responsabilităţile
managementului şi/sau managementul resurselor.
Când se fac aprecieri asupra oricărui aspect al
ofertei şi performanţei, accentul trebuie să cadă
mai degrabă pe rezultate şi/ sau pe impactul pe
care îl are asupra elevilor şi a altor factori
interesaţi, decât pe politici şi proceduri.
 Autoevaluarea vizează toate principiile de calitate
convenite şi descriptorii de performanţă din Cadrul
de Autoevaluare. Dacă nu este posibil sau necesar
să se abordeze fiecare dintre descriptorii de
performanţă, datorită naturii ofertei, rapoartele de
autoevaluare trebuie să specifice în ce mod
191
 organizaţia şcolară a formulat judecăţi şi a
identificat punctele tari şi punctele slabe pe baza
descriptorilor de performanţă.
 Autoevaluarea trebuie să ţină cont de strategiile
naţionale şi politicile guvernamentale de
îmbunătăţire.Este necesar să se ţină cont de
iniţiativele de la nivel naţional atunci când se
efectuează autoevaluarea. Politicile şi planurile
guvernamentale vor aborda nevoile şi priorităţile
privind învăţarea şi competenţele, precum şi
dezvoltarea economică. Aceste planuri se bazează
în general pe rapoarte provenite de la autorităţile
locale, regionale şi naţionale din domeniu şi de la
alte agenţii de dezvoltare, şi trebuie corelate cu
planurile de satisfacere a nevoilor elevilor,
angajatorilor şi comunităţii.

Colectarea datelor

Atunci când îşi evaluează performanţa, instituţiile

şcolare vor folosi în mod eficient datele privind rezultatele
şcolare, inclusiv comparaţia cu alte instituţii şi informaţiile
asupra managementului. Se vor strânge date referitoare la toţi
descriptorii de performanţă folosiţi în cadrul de autoevaluare
şi la toate activităţile/domeniile care sunt supuse evaluării.
Este esenţial ca rapoartele de autoevaluare să cuprindă
date care să sprijine judecăţile asupra rezultatelor şi
activităţilor elevilor. Acestea vor cuprinde date despre: rata de
retenţie a elevilor, obţinerea calificărilor, progresul în raport
cu alte competenţe şi obiective individuale de învăţare,
192
valoare adăugată, prezenţă, punctualitate şi trecerea spre alte
forme de educaţie şi formare sau spre locul de muncă.
De asemenea se vor prezenta dovezi pentru a justifica
respectivele comentarii asupra calităţii predării şi formării,
asupra eficienţei învăţării. Aceasta va implica observaţii
asupra activităţilor de predare şi formare, informaţii obţinute
din chestionarele destinate a măsura nivelul de satisfacţie al
elevilor. Datele pot fi de asemenea obţinute din activităţile de
formare şi dezvoltare ale personalului.
Se vor colecta date pentru evaluarea serviciilor de
sprijin, stabilind proceduri şi standarde clare care să ajute la
evaluarea eficacităţii acestor servicii. Chestionarele pentru
înregistrarea opiniilor personalului şi elevilor privind aceste
servicii pot furniza dovezi utile în acest sens.
Evoluţiile de la an la an în ceea ce priveşte activitatea
educaţională la nivel instituţional trebuie să fie înregistrate
pentru a furniza dovezi ale îmbunătăţirilor realizate.
Activitatea va fi evaluată în raport cu ţintele convenite şi,
acolo unde este posibil, comparată cu ţintele naţionale.
Datele de comparaţie sunt mijloace importante de
evaluare a performanţei şi de stabilire a ţintelor
corespunzătoare de îmbunătăţire. Organizaţiile şcolare vor
căuta să folosească datele obţinute la nivel naţional şi local
pentru realizarea acestor scopuri. Comparaţia cu alte instituţii
serveşte de asemenea la a identifica, înţelege şi învăţa din
procesele şi practicile care duc la o performanţă superioară în
alte organizaţii. Este necesar să se adreseze întrebări: Cât de
performanţi suntem? Cât de eficienţi putem fi? Cum putem
deveni mai eficienţi? Cum putem învăţa de la ceilalţi?

193
 Dovezi şi judecăţi în autoevaluare

Întotdeauna trebuie să se facă diferenţa între dovada

propriu-zisă prezentată în susţinerea unei judecăţi şi sursa
dovezii respective, deoarece aceasta nu este suficientă. Cu
toate acestea, sursele interne şi externe din care sunt obţinute
dovezile trebuie să fie exprimate clar. Cadrul de autoevaluare
oferă propuneri de surse posibile de dovezi pentru fiecare
principiu de calitate. Unele surse de dovezi sunt folosite
pentru mai multe principii de calitate.
Evaluatorii externi vor aprecia calitatea şi soliditatea
dovezilor citate în rapoartele de autoevaluare şi vor decide
dacă acestea furnizează o justificare adecvată pentru punctele
tari sau slabe precizate. Pentru ca dovezile să fie solide,
acestea vor fi:
 valide: dovezile sunt semnificative şi susţin
punctele tari sau punctele slabe identificate.
 cuantificabile: sunt folosite măsuri de performanţă
interne şi externe, atât cifre cât şi procente şi sunt
clare, fără ambiguităţi.
 suficiente: dovezile sunt complete şi suficiente
pentru a acoperi toţi descriptorii de performanţă,
pot fi verificate prin triangulaţie, şi anume, există
dovezi din trei surse separate şi din trei perspective
diferite
 actuale: dovezile sunt suficient de recente pentru a
oferi o imagine precisă a situaţiei la momentul
scrierii raportului de autoevaluare.
 exacte: dovezile sunt atribuite unor surse
identificate şi verificabile

194
 Judecăţile trebuie să reflecte atât volumul cât şi aria de
cuprindere a ofertei supuse analizei, precum şi echilibrul
dintre punctele tari şi slabe şi să ţină cont de importanţa
relativă a problemelor supuse analizei. Nivelurile scăzute ale
rezultatelor obţinute de elevi vor avea o mai mare importanţă
decât orice alt punct tare prezentat. Fiecare organizaţie îşi va
propune să identifice puncte tari şi slabe semnificative, mai
ales cele care au un impact asupra învăţării şi asupra
rezultatelor elevilor.
Mai mult, judecăţile constituie dovada evaluării şi este
necesar ca limbajul vag să fie evitat. Aceasta presupune şi
capacitatea organizaţiei şcolare de a distinge un punct tare real
de practica şi standardele obişnuite. Aspectele ofertei sau ale
performanţei constituie un punct tare doar dacă se situează
deasupra practicii obişnuite.
Procesul de autoevaluare se referă în mod fundamental
la dezvoltarea unei organizaţii autocritice, care promovează în
mod activ o politică de primire şi luare în considerare a
opiniilor obţinute din partea personalului, elevilor,
angajatorilor şi a altor părţi interesate şi care este capabilă să
îşi recunoască punctele sale slabe dar şi să îşi susţină punctele
tari.
În acest sens s-a creat cadrul pentru standardizarea,
moderarea şi validarea judecăţilor de autoevaluare. Moderarea
internă poate fi realizată de evaluatori interni sau de echipe cu
sarcina de a valida rapoartele de autoevaluare şi trebuie să se
asigure pregătirea adecvată în acest scop.

Termene pentru autoevaluare

195
 Autoevaluarea se va realiza cel puţin o dată pe an şi în
momente care se încadrează în ciclurile de planificare
strategică şi operaţională. Se aşteaptă ca fiecare organizaţie
şcolară să stabilească şi să îşi menţină angajamentul şi
implicarea într-un proces continuu de îmbunătăţire, astfel
încât autoevaluarea să devină un element obişnuit al activităţii
zilnice a întregului personal şi nu un eveniment suplimentar şi
separat. Scopul trebuie să fie acela de a rezolva
problemele atunci când ele apar şi de a face cunoscut în
întreaga organizaţie modul de obţinere a excelenţei în mod
continuu. Multe instituţii subestimează timpul necesar pentru
parcurgerea completă a procesului de autoevaluare, inclusiv
timpul necesar pentru colectarea şi analizarea datelor.
Autoevaluarea trebuie să fie pregătită cu atenţie şi să facă
parte integrantă din ciclurile obişnuite de planificare.

Planul de îmbunătăţire

Autoevaluarea nu este un scop în sine, ci un mijloc

pentru realizarea unei îmbunătăţiri continue. Ea va fi însoţită
de planificarea îmbunătăţirii pentru a rezolva punctele slabe, a
le consolida pe cele tari şi a implementa alte schimbări
necesare, identificate în procesul de autoevaluare.
Planificarea şi implementarea schimbărilor semnalate
de autoevaluare vor fi atent realizate. Se estimează că 80% din
iniţiativele de îmbunătăţire eşuează din cauza planurilor slab
concepute. O bună practică o constituie implicarea în procesul
de planificare a tuturor factorilor interesaţi. Este de asemenea
important ca interdependenţa dintre planurile de acţiune care
vizează diferite domenii să fie înţeleasă şi ca acestea să fie
integrate în planificarea îmbunătăţirii la nivel de organizaţie.
196
 Pe scurt, planul de îmbunătăţire trebuie să specifice
acţiunile şi ţintele pentru îmbunătăţirea respectivelor domenii,
împreună cu responsabilităţile atribuite pentru realizarea
acţiunilor necesare până la termenele agreate. Se vor crea
condiţiile pentru monitorizarea şi implementarea acţiunilor
convenite, pentru măsurarea eficienţei procesului de
planificare a autoevaluării şi îmbunătăţirii.

Ierarhizarea domeniilor care necesită

îmbunătăţire în funcţie de prioritate

Autoevaluarea va reliefa multe domenii care necesită

îmbunătăţire Planurile de îmbunătăţire trebuie să fie
realizabile din punctul de vedere al ariei de cuprindere.
Încercarea de a aborda fiecare domeniu se poate dovedi
copleşitoare şi poate scădea moralul personalului didactic.
Este nevoie de asemenea ca planurile de îmbunătăţire să
vizeze acţiuni care nu au fost finalizate în ciclurile anterioare
de planificare. De aceea se vor stabili priorităţile,
concentrându-se pe acele zone de îmbunătăţire care:
 au un impact direct asupra experienţei de învăţare
a elevilor ;
 au o semnificaţie covârşitoare pentru învăţare şi
pentru rezultatele elevilor ;
 consolidează punctele tari şi remediază prompt
punctele slabe ;
197
  reflectă priorităţile naţionale şi locale.

Definirea ţintelor de îmbunătăţire

Organizaţia şcolară va stabili ţinte clare pentru

îmbunătăţire, precum şi măsuri pentru aprecierea gradului în
care aceste acţiuni au avut succes. Ţintele strategice vor fi
definite clar, pentru a fi măsurate, fiind realizabile şi orientate
spre rezultate (obţinerea de îmbunătăţiri, nu intensificarea
activităţii). Este important să se stabilească termene limită cu
date concrete pentru realizarea lor. Se vor desfăşura activităţi
de comparare cu alte instituţii atunci când se stabilesc,
dezvoltând strategii de performanţă pentru acele activităţi care
sunt importante şi nu neapărat uşor de măsurat.

Specificarea acţiunilor pentru

realizarea îmbunătăţirilor

Planurile de îmbunătăţire trebuie să furnizeze o bază

solidă care să producă îmbunătăţirea. În acest scop, ele vor
specifica toate activităţile şi sarcinile pentru a realiza
obiectivele de îmbunătăţire propuse. Activităţile vor aborda
probleme importante, fiind descrise cu detalii suficiente
pentru a permite o implementare eficientă a planului, având o

198
succesiune logică. Întrebare cheie este: „Ce influenţă va avea
această activitate?”
Pentru activităţile definite în planurile de îmbunătăţire
şi acţiune trebuie să se stabilească în mod adecvat costurile şi
resursele. În acest scop, se va realiza o estimare a numărului
de zile de lucru şi a altor resurse necesare pentru fiecare
sarcină. Costul total al proiectului va fi astfel identificat.
Responsabilităţile necesare realizării acţiunilor propuse
vor fi de asemenea menţionate în planul de îmbunătăţire.
Persoana cu responsabilitatea generală trebuie identificată, iar
ceilalţi membri din echipă vor fi desemnaţi să implementeze
schimbările propuse. De asemenea, vor fi clar definite
responsabilităţile de monitorizare a planului şi de evaluare a
rezultatelor. Va fi asigurată formare şi dezvoltare adecvată
pentru a fi siguri că personalul deţine cunoştinţele şi abilităţile
necesare îndeplinirii responsabilităţilor care le revin.

Monitorizarea îmbunătăţirilor

La nivelul fiecărei instituţii şcolare se vor stabili

termene concrete pentru finalizarea activităţilor şi sarcinilor
proiectate, standardele de performanţă pentru evaluarea
progreselor şclare. Implementarea planului de optimizare
trebuie să fie monitorizată cu atenţie, verificând dacă
educatorii şi elevii sunt pe deplin implicaţi în proces, dacă
acţiunile realizate sunt conforme planului, dacă motivele
îndepărtării de plan sunt înţelese şi aprobate şi dacă se
întreprind acţiuni relevante pentru actualizarea sau
modificarea planului. Modificările aduse planului de

199
optimizare a procesului educaţional vor fi aprobate şi
înregistrate în mod adecvat.
În evaluarea rezultatelor iniţiativelor de optimizare a
ofertei educaţionale, se va ţine seama de:
 rezultatele şcolare obţinute;
 măsura în care rezultatele corespund ţintelor
strategice stabilite;
 efecte neintenţionate (pozitive şi negative);
 evidenţa anuală a evoluţiei performanţelor
instituţionale;
 strategii de recompensare a performanţelor;
identificarea domeniilor de acţiune
 diseminarea experienţelor şi a bunelor practici în
domeniul evaluării şi autoevaluării didactice.
Ca parte a procesului de analiză, se va aprecia
eficienţa procesului de autoevaluare şi autoreglare a
demersurilor educaţionale, stabilirea
beneficiile rezultate din acest
proces depăşind nivelul costurilor.
priorităţilorDe asemenea trebuie să se
analizeze în ce măsură capacitatea de autoevaluare şi
îmbunătăţire este îmbogăţită prin acest proces.

identificarea ţintelor, specificarea acţiunilor şi

obiectivelor, stabilirea termenelor, inclusiv a unor
obiective intermediare

informarea personalului şi identificarea şi alocarea

alocarea responsabilităţilor resurselor

monitorizare

200
aplicarea de acţiuni corective
monitorizare
feedback
Fig.5.3. Procesualitatea planului de îmbunătăţire şi asigurare a
calităţii
5.3. EDUCATORUL - MANAGER: STATUS, ROL
ŞI INFLUENŢARE ÎN PROCESUL EVALUĂRII

"Obiectivul evaluării este cristalizarea imaginii

adevărate despre sine, care se produce prin reversibilitatea
imagini despre sine cu imaginea altora despre noi, prin
capacitatea de a ne privi cu ochii altora şi a privi pe alţii cu
ochii noştri." (V. Pavelescu)
Analiza teoretică, investigaţiile practice, experienţa
didactică, reflecţia şi interpretarea din perspectivă
psihopedagogică a procesului evaluării, ne-au oferit
posibilitatea de a formula unele puncte de vedere, care să
evidenţieze problematica fenomenului studiat, capabile să
devină generatoare de sugestii în practica procesului
instructiv - educativ. Tendinţele manifestate în şcoala
contemporană sunt benefice dezvoltării ulterioare, deoarece

201
au ca premise principiile metodologice ce stau la baza
actului evaluativ. Acestea trebuie să fie tot mai flexibile,
accentul fiind pus tot mai mult pe aprecierea supleţii cu
care sunt folosite cunoştinţele, prin confruntarea lor cu
situaţii noi de viaţă.
Ceea ce trebuie subliniat este faptul că în modul de
a gândi al educatorilor se regăsesc o serie de idei creative şi
inovatoare, care vădesc orientarea spre realizarea unei
evaluări formative, în accepţie modernă. În acest sens este
evidentă preocuparea de a acorda o tot mai mare valoare
participării elevului în mod activ în actul evaluării,
dezvoltării capacităţii de a elabora sinteze, de a gândi
creator şi de a se autoevalua.
Educatorii au semnalat necesitatea stabilirii unor
norme, principii metodologice cât mai precise, care să facă
din evaluare o activitate realistă. S-a constatat că
formularea clară şi concisă, informarea elevilor şi aplicarea
unor criterii obiective de apreciere, deţine o pondere
deosebită în realizarea actului evaluativ, atât în condiţiile
şcolii actuale, cât şi în perspectivă.
În ce priveşte elevii, nota şcolară determină din
partea acestora o multitudine de răspunsuri afective şi
volitive nuanţate. În felul acesta este implicată afectivitatea
prin interrelaţiile ce se stabilesc în cadrul binomului
educaţional. Valoarea notei şcolare nu se reduce la aceea de
simplu indicator al randamentului şcolar, ci ea are serioase
implicaţii în raporturile ce se stabilesc în cadrul grupurilor şi
microgrupurilor şcolare. Nota şcolară nu trebuie să devină,
în colectivul de elevi, elementul esenţial al competitivităţii.
Factorul de bază al competitivităţii este de fapt preocuparea
pentru dobândirea reală a cunoştinţelor, pentru formarea şi
dezvoltarea personalităţii. Evidenţierea multiplelor implicaţii
socio-educative, pe care le are nota şcolară creşte valoarea

202
actului apreciativ, impunând realizarea lui la nivelul unor
standarde ridicate.
Un alt aspect relevant pentru psihologia elevului
evaluat se referă la manifestările de autoliniştire şi
automulţumire, ce apar în situaţiile în care elevii obţin note
mai bune. Cauza acestui fapt este în mare parte slaba
motivaţie pentru învăţare şi fenomenul vânării de note.
Convingerea noastră este că în ansamblu procesului
educativ trebuie să se acţioneze hotărât, pentru a forma
deprinderi de muncă intelectuale, consolidate de o motivaţie
interioară, capabilă să mobilizeze elevul în vederea obţinerii
unor performanţe durabile.
Pentru aceasta este necesară formarea unei opinii
colective puternice, orientată pozitiv spre aprecierea
valorilor autentice, în care spiritul critic să devină un atribut
permanent al vieţii grupului şcolar. Se remarcă în acest sens
continua preocupare a cadrelor didactice de a realiza în
cadrul colectivului şcolar atitudini pozitive, elevii fiind
capabili să se bucure în egală măsură de propriile lor
rezultate şi de ale celorlalţi. În adoptarea unor soluţii creative
se urmăreşte îmbinarea formelor tradiţionale de evaluare cu
cele actuale, pentru a realiza examenul global al
personalităţii elevului şi echilibrul între avantajele folosirii
acestora şi efectele perturbatoare ce intervin în evaluare.
Experienţa practică ne-a oferit posibilitatea sublinierii
valenţelor numeroaselor metode, procedee şi instrumente de
evaluare, precum şi a limitelor pe care ele le comportă.
În mod constant s-a evidenţiat faptul că în condiţiile
adaptării strategiilor evaluative la specificul microgrupului,
evaluarea randamentului şcolar se realizează cu grad sporit
de obiectivitate. Stabilirea criteriilor în conformitate cu care
urmează să se facă aprecierea elevilor, conduce la evitarea
unor abateri de la norme, a unor manifestări de subiectivism
în notare. Mai mult chiar, putem vorbi de un consum de timp

203
şi energie în etapa de proiectare a strategiei evaluative, dar
avem de-a face cu o economie serioasă de energie în cea de-
a doua etapă, a implementării efective. Deoarece odată
stabilit acest demers, operaţiunea de măsurare a rezultatelor
şi de apreciere prin notă este relativ simplă, fiind realizată
într-un timp mai scurt şi cu un grad sporit de precizie.
Existenţa unor standarde de performanţă, la care
educatorii se raportează în evaluare, susţine analiza
sistematică a rezultatelor şcolare , stabilirea în mod
diferenţiat a calităţilor acestora, atât din punct de vedere al
conţinutului, cât şi sub aspectul modului de prezentare, al
stilului, a1 contribuţiei personale. Altfel spus oferă
posibilitatea unui aprecieri relizate cu un înalt grad de
precizie.
Instrumentele de evaluare variate şi complexe permit
efectuarea unor măsurători, care să ilustreze cantitatea şi
calitatea cunoştinţelor dobândite, ponderea lacunelor.
Folosite în contexte educaţionale diferite conduc la
stabilirea unor analogii, la evidenţierea stilului de muncă al
fiecărui educator, dar şi elev, la cunoaşterea reală a nivelului
de pregătire al elevilor. Considerat de la bun început şi un
mijloc de investigare a personalităţii elevului, testul
docimologic şi-a dovedit capacitatea de a evidenţia o serie
întreagă de elemente, care să ajute la cunoaşterea deplină a
individualităţii elevilor. Acesta nu poate fi considerat ca
unica modalitate de perfecţionare a actului apreciativ, ci doar
o alternativă.
În legătură cu posibilităţile de apreciere a probelor de
evaluare se impune elaborarea lor în mod corespunzător,
favorizând astfel o evaluare a randamentului şcolar în mod
mult mai nuanţat, cu contribuţia proceselor psihice implicate
în învăţare.
Aspectele deficitare ale pregătirii elevilor sunt
determinate de modul ineficient de a proiecta şi desfăşura

204
activitatea didactică, numeroşi educatori considerând că
procesul instructiv-educativ se încheie o dată cu reţinerea de
definiţii, date şi fapte. Prin cercetare s-a demonstrat că
memoria este procesul psihic cel mai intens antrenat în
învăţare şi că mult mai puţină atenţie se acordă capacităţilor
elevilor de autoinstruire şi autoevaluare, deprinderilor de a
opera cu noţiunile însuşite. Evidenţierea acestei situaţii are
importanţă nu numai pentru evaluarea cunoştinţelor. Ea
vizează necesitatea utilizării unor metode interactive de
evaluare, care să mobilizeze elevii în vederea dezvoltării
disponibilităţilor creatoare ale acestora.
Se impune deplasarea accentului de pe informaţie pe
formaţie, având la bază o selecţie corespunzătoare a calităţii
şi cantităţii informaţiilor. Convingerea formată în cadrul
experienţei didactice şi a studierii problemelor şcolii, este că
practica evaluării formative se va impune. Cheia succesului
este aceea de a îmbina armonios principalele forme de
evaluare, funcţie de obiectivele propuse. Perspectiva
utilizării lor complementare este considerată o modalitate de
perfecţionare, de modernizare a actualului sistem de
evaluare, prin revalorizarea formelor tradiţionale de
apreciere.

Dezvoltarea competenţelor evaluative –

posibilitate şi necesitate

Preocupările de integrare în practica şcolară a

rezultatelor cercetărilor docimologice devine parte esenţială
a acţiunilor de modernizare a învăţământului, privit în
ansamblul său. Perfecţionarea actului aprecierii şi notării nu
se poate realiza în condiţii optime, fără o restructurare a
205
întregului sistem, fără mutaţii de concepţii care să privească
procesul educaţional ca un tot unitar. Informaţia teoretică,
interpretarea datelor cercetărilor experimentale au condus
spre implementarea unor măsuri de restructurare, ce vizează
modernizarea şi perfectarea actului evaluativ.
Putem afirma că aprecierea şi notarea elevilor este
o activitate de o deosebită complexitate la care îşi aduce
contribuţia un întreg sistem de factori. În etapa actuală ea
se cere a fi integrată în mod organic în preocupările de
modernizare a învăţământului, de înnoire a mijloacelor
tehnice, de modificare a viziunii educatorilor asupra
finalităţii procesului evaluativ.
Studiul teoretic al acestor probleme, observaţiile şi
investigaţiile întreprinse ne-au oferit posibilitatea formulării
unui grup de propuneri concrete, ce să contribuie la
realizarea actului apreciativ la nivelul cerinţelor actuale ale
şcolii noastre.
Propunerile la care ne referim au în vedere mai multe
aspecte:
 Stabilirea unor principii metodologice
Acestea să fie concepute în spiritul evaluării
formative, acordând o tot mai mare valoare calităţii
cunoştinţelor, participării active a elevilor, deplasând
accentul de pe informaţie pe formaţie. Având în vedere
problemele noi pe care le ridică învăţământul
contemporan, precum şi tendinţele de modernizare ale
şcolii, problema elaborării acestora devine şi mai actuală,
ea fiind un element esenţial în realizarea actului apreciativ
pe baze ştiinţifice.
 Pregătirea psihopedagogică şi
docimologică a educatorilor
Implementarea în practica şcolară a acestor
deziderate presupune formarea iniţială şi continuă a
personalului didactic în problemele specifice evaluării
206
didactice. În etapa actuală se cere ca informarea şi pregătirea
docimologică a educatorilor să depăşească stadiul discuţiilor
generale şi să se realizeze prin activităţi eficiente din punct
de vedere teoretico-aplicativ. Posibilităţile de realizare
efectivă sunt multiple, vizând antrenarea educatorilor în a
experimenta la clasă noile modalităţi şi instrumente de
evaluare. Acest fapt presupune adevărate mutaţii de
concepţie:
 depăşirea unor manifestări de timiditate în
abordarea problematicii evaluării,
 eliminarea neîncrederii în eficienţa unor acţiuni,
 lupta împotriva tendinţelor de comoditate, a
rutinei şi a şablonului manifestate sub cele mai
diverse forme şi formule.
Formarea unui bun evaluator începe încă din
perioada de iniţiere. Programele de formare adresate
cadrelor didactice, prilejuiesc dezbateri, documentări,
oferirea unor sugestii concrete, schimburi de experienţă în
domeniul docimologic. Calitatea de bun examinator
presupune un efort conştient şi continuu de autoformare
din partea cadrului didactic. Dată fiind importanţa pe care
o are cunoaştere elevilor, atât pentru procesul instructiv-
educativ privit în ansamblul său, cât şi pentru realizare în
bune condiţii a actului evaluativ, este necesară
perfecţionarea cadrelor didactice în vederea unei bune
cunoaşteri a individualităţii elevilor.
Este foarte importantă pregătirea personalului
didactic pentru ca acesta să adopte pe scară largă
formulele noi, menite să aducă un spirit inovator în
metodologia evaluării. Avem în vedere utilizarea testelor
docimologice, a fişei pedagogice de observare permanentă
a progresului şcolar, a portofoliului, întrebuinţarea
calificativelor.
 Valorificarea optimă a rezultatelor
207
 Analiza tuturor aspectelor implicate în procesul
evaluativ are ca scop stabilirea în mod realist atât a valoarii,
cât şi a limitele noilor procedee de evaluare, pentru ca ele să
fie folosite cu eficienţă în activitatea şcolară. Se impune
iniţierea educatorilor în folosirea metodelor de prelucrare a
informaţiilor adunate, pentru o interpretarea cât mai corectă
a lor.
 Orientarea preocupările elevilor spre
autoevaluare
Se cer a fi îndreptate spre a realiza temeinice
deprinderi de muncă intelectuală, o puternică motivaţie a
învăţării, un spirit de competitivitate.Toate acestea
urmăresc să formeze o atitudine corectă faţă de evaluare
şcolară. Se pune problema realizării printr-un complex de
influenţe, a unor adevărate atitudini pozitive.
 Utilizarea în practica şcolară a metodelor şi
instrumentelor interactive de evaluare, pentru
obiectivizarea actului apreciativ
Se are în vederea realizarea unui control global al
efortului depus de elev. La obiectele la care nu se dă teză şi
care au prevăzute una sau două ore pe săptămână, folosirea
în evaluare a portofoliului este un prilej pentru educator de a
cunoaşte cu mai multă precizie nivelul de pregătire al
fiecărui elev şi de a rezolva problema aprecierii prin notă în
mod pofesionist.
În cadrul examenelor sau a concursurilor de diferite
tipuri, probele de evaluare sunt folosite pentru realizare unui
control obiectiv al cunoştinţelor elevilor, pentru eliminarea
pe cât posibil a hazardului şi subiectivităţii. Considerăm că
în această situaţie este recomandată creşterea gradată a
dificultăţii sarcinilor de învăţare.
La sfârşitul anului şcolar, în perioada de sinteze, pe
lângă probele scrise şi practice obişnuite, ce cuprind întreaga
materie, este indicat să se utilizeze itemi de tip "eseu".
208
Aceştia au meritul de a măsura capacitatea elevului de a
compune o lucrare de oarecare proporţii, de a-şi exprima în
mod organizat, într-o formă coerentă, punctul de vedere
asupra unei teme. Asemenea probe conduc la rezolvări
creatoare. Itemii de acest tip pot fi folosiţi în practica şcolară
la acele obiecte de studiu care au o structură ce permite
această modalitate de lucru.

Formarea şi dezvoltarea capacităţii

de autoevaluare

În finalul acestei analize vom evidenţia câteva

modalităţi eficiente de dezvoltare a capacităţii de evaluare a
propriilor rezultate, fiind reţinute câteva idei orientative
pentru practica şcolară. Problema formării capacităţii
elevilor de a-şi evalua rezultatele propriei lor activităţi de
învăţare, suscită un interes sporit. Aceasta se explică prin
importanţa şi rolul pe care această abilitate cognitivă îl are
în viaţa şi activitatea persoanei în general, în cea a elevilor
în particular.
Există un consens în a considera că, în general
elevul ajunge să-şi evalueze propriile capacităţi, învăţând
înainte de toate să-şi aprecieze rezultatele activităţii sale de
învăţare. De aceea abilitatea autoevaluării adecvate a
rezultatelor învăţării - una din cele mai importante achiziţii
cognitive şi aptitudinale - este considerată ca fiind esenţială
pentru formarea unor imagini realiste asupra posibilităţilor
şi limitelor lor.
O credinţă larg răspândită este aceea că priceperea
ca atare apare oarecum de la sine în procesul învăţării, ca
209
efect direct al aprecierii profesorului. S-a constatat că,
aprecierea obişnuită din şcoală nu formează la elevi o
autoapreciere adecvată, aceasta din urmă necorespunzând
nici rezultatelor reale şi nici aprecierii profesorului. De
aceea e necesar ca întreaga activitate apreciativă a
profesorului să fie organizată în aşa manieră încât să ducă
la o autoapreciere adecvată, să fie asigurate acele condiţii
ce facilitează deplasarea evaluării de la profesor la elev.
Aşadar s-au analizat acele condiţii şi cerinţe
îndeplinite în activitatea evaluativă a educatorului, pentru
ca aceasta să fie eficientă sub raportul formării unei
autoevaluări adecvate la elevi. S-a pus problema
procedeelor şi metodelor folosite de acesta pentru
stimularea şi dezvoltarea acestei capacităţi. Răspunsul la
aceste probleme a suscitat un întreg demers specific
ştiinţelor educaţiei.
Premisa de la care s-a pornit a fost că autoevaluarea
performanţelor şcolare apare şi evoluează timp îndelungat
sub influenţa evaluării profesorului şi a grupului de elevi.
Se poate spune că metodele şi practicile evaluative ale
acestor factori, influenţează însuşi procesul formării
capacităţii de autoevaluare a elevilor. Se pune problema
identificării caracteristicilor activităţii evaluative, care pot
să-i confere acesteia un caracter formativ.
În acest scop elevul va fi antrenat să participe activ
la întreaga activitate evaluativă din clasă pe de o parte, şi
să depună o activitate de evaluare a propriilor sale rezultate,
pe de altă parte. Ne referim la o activitate supravegheată şi
îndrumată îndeaproape de către profesor. Ţinând cont de
acest deziderat vom încerca să schiţăm în cele ce urmează
modalităţile - mai mult sau mai puţin cunoscute - prin care
educatorul poate implica şi atrage elevii în activitatea
evaluativă din clasă.

210
 Tendinţa antrenării elevilor în activitatea apreciativă
din clasă este larg răspândită în practica şcolară. Un
procedeu utilizate frecvent în acest scop îl constituie
solicitarea opiniilor elevilor şi chiar ale elevului evaluat, cu
privire la valoarea unui răspuns sau altul. Elevii sunt adesea
solicitaţi, sub supravegherea profesorului, să caracterizeze
răspunsurile audiate. Procedeul corectării şi notării
reciproce a răspunsurilor, este aplicat asupra lucrărilor
scrise şi rămâne o problemă deschisă. Procedeele
menţionate au o influenţă modelatorie şi se cuvine a fi luate
în considerare operaţiile implicate în actul evaluativ, modul
elaborării judecăţii de valoare, temeiurile acesteia.
Sub raportul formării, aplicarea acestor metode şi
procedee se raportează, în primul rând, la componentele
procesului evaluativ. Abordate în viziune sistemică acestea
vizează dezvoltarea capacităţii elevilor de a elabora judecăţi
de valoare, de a cântări în mod critic şi obiectiv răspunsurile
supuse judecăţii lor.
Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare reclamă
obligatoriu exersarea îndelungată a elevului în evaluarea
propriilor produse ale activităţii. În clasă, procedeul cel mai
frecvent folosit în acest scop îl constituie "autonotarea"
răspunsurilor. Nota exprimă simbolic, o judecată apreciativă,
se presupune că elevul dobândeşte pe această cale implicit şi
abilitatea de a-şi evalua în mod obiectiv rezultatele activităţii
sale de învăţare. Aceasta este o supoziţie aparent adevărată,
deoarece se ştie, nota poate fi atribuită sau autoatribuită
indiferent de informaţia asupra răspunsului sau de judecata
elaborată asupra acestuia. Nota pe care şi-o atribuie elevul
nu este o expresie a judecăţii sale de valoare. Pentru a
exprima o judecată de valoare, ca autonotarea să-şi atingă
ţelul ei formativ, analizele şi comentariile critice care o
însoţesc prezintă o mare importanţă.

211
 Eficienţa autonotării poate fi considerabil sporită
dacă se recurge la analiza comparativă a notelor acordate de
evaluator şi a celor pe care şi le-au atribuit elevii,
evidenţiindu-se cu acest prilej, motivele pe care se sprijină
acestea, temeiul judecăţilor pe care le exprimă. În acest sens
de mare importanţă este comentariul corectiv asupra
judecăţilor evaluative ale elevilor. Pentru a fi persuasiv, se
recurge la mai multe procedee, dintre care:
 corectarea de către profesor a propriei sale
judecăţi atunci când situaţia o cere;
 compararea răspunsului dat de un elev cu
răspunsul altui elev, procedeu valabil şi pentru
lucrările scrise;
 compararea de către elev a răspunsului său cu
răspunsul model, aşa cum se procedează frecvent în
corectarea greşelilor de ortografie;
 analiza efectelor aprecierii şi autoaprecierilor, din
perspectiva dobândirii capa-cităţii de efectuare
adecvată a acestora;
 explicaţiile oferite elevilor, atunci când se iveşte
prilejul, privind importanţa practică a aprecierii
corecte.
Aşadar, educatorul dispune de numeroase
posibilităţi pentru a-1 ajuta pe elev, să-şi evalueze adecvat
propriile sale cunoştinţe şi capacităţi. Acestea vor fi
adaptate la tendinţele manifestate de elevi, în sensul supra
şi subevaluării, subliniindu-se, în primul caz, dimensiunea
reală a greşelilor şi omisiunilor, iar în cel de-al doilea
dimensiunea reală a laturilor pozitive ale răspunsului.
Evident că, pentru formarea unei capacităţi ca atare,
profesorul ţine seama şi de alţi factori care stau la baza
autoaprecierii. Măsurile cu care operează autoevaluarea
(punctele pe care şi le acordă subiectul când consideră că
răspunsul său este corect) variază în funcţie de cantitatea

212
învăţării anterioare, de modificarea sarcinii, de
instrucţiunile primite cu privire la exigenţele operaţiei de
evaluare şi de eşecurile sale anterioare în îndeplinirea unor
sarcini asemănătoare. Autoevaluarea antrenează numeroşi
factori subiectivi. În absenţa unei autoevaluări obiective,
un elev cu greu poate să determine, dacă el a avut succes
sau eşec în sarcina efectuată.
Capacitatea de autoevaluare adecvată a
rezultatelor activităţii nu apare spontan şi nici nu se
formează în mod corespunzător în condiţiile obişnuite ale
activităţii de învăţare. Profesorul îşi va propune explicit să
dezvolte această capacitate, folosind toate posibilităţile
oferite de activitatea apreciativă din clasă, dar şi unele
metode specifice.

Concluzii

Cercetările pedagogice realizate în domeniul formării

capacităţii de evaluare şi autoevaluare la elevi relevă faptul
că, în procesul formării iniţiale trebuie să se realizeze un
ansamblu de activităţi unitare privind :
 Schimbarea atitudinilor şi percepţiilor negative ale
elevilor faţă de evaluarea didactică.
 Evidenţierea rolului şi a importanţei pe care o
are autoevaluarea corectă a rezultatelor activităţii
proprii, pentru viaţă, în general.
 Elaborarea unor criterii şi standarde de evalare,
autoevaluare în colaborare cu elevii.
 Atragerea şi implicarea elevilor în activitatea
evaluativă şi exersarea acestora în autoevaluare.
 Dezvoltarea unei atitudini reflexive privind
procesul de predare-învăţare-evaluare.
 Dezvoltarea unei atitudini autoreflexive privind
competenţele evaluative şi autoevaluative.

213
  Conştientizarea erorilor docimologice şi a
practicilor evaluative negative.
 Însuşirea pe cale inductivă a strategiilor evaluative
şi autoevaluative, prin modele şi exemple
semnificative.
 Proiectarea unor activităţi practice de
autoevaluare, care să asigure din punctul de vedere
al calităţii, diversităţii şi cantităţii, condiţiile
necesare formării şi consolidării abilităţilor de
autoevaluare.
 Prezentarea obiectivelor urmărite, ca şi criterii
de evaluare, precum şi a sistemului de cerinţe pe
care să le satisfacă rezultatele obţinute.
 Realizarea permanentă a unor exerciţii de
interevaluare şi autoevaluare a activităţilor
didactice susţinute pe baza unor criterii acceptate.
 Utilizarea unor metode activ-participative şi de
stimulare a creativităţii în procesul formării
capacităţii de evaluare şi autoevaluare
 Utilizarea unor metode de evaluare formativă, în
aprecierea activităţilor desfăşurate de elevi.
 Analiza comparativă a răspunsurilor date de elevi,
dar şi a judecăţilor apreciative elaborate de
aceştia.
 Analiza periodică a aprecierilor şi autoaprecierii
pentru ameliorarea rezultatelor.
 Momentul autocunoaşterii este un moment
dinamic, activ, constatările făcute de elevi
cuprinzând în ele, în mod pregnant, şi direcţia
dezvoltării acestora. Autoevaluarea are în felul
acesta putere de influenţare asupra evoluţiei
întregii personalităţi a elevului, devenind un
moment de seamă al procesului de autoeducaţie,
de autorealizare.

214
  Procesul de autocunoaştere este sau trebuie să fie
însoţit de dorinţa de autoeducaţie, tânărul
cunoscându-şi disponibilităţile.
Afirmăm cu toată convingerea că, în procesul
evaluativ, elevii vor fi formaţi, aşa încât să susţină momentul
autocunoaşterii cu o perseverentă muncă de autorealizare, în
care un rol de seamă să-i revină voinţei. Funcţia
motivaţională a evaluării, acceptată şi interiorizată de elevi,
se transformă în reglator al activităţii didactice. Numai prin
unitatea dialectică dintre cunoaşterea de sine şi activitatea
practică, concretă, se poate asigura progresul real al
personalităţii umane.

215
216
 BIBLIOGRAFIE

1. Allal, Linda, Cardinet, Jean, Perrenoud, Philippe

(1989), L’évaluation formative dans un
enseignement différencié, Edition Peter Lang SA,
Berne.
2. Abrecht, Roland (1991), L'évaluation formative:
une analyse critique, De Boeck-Wesme,Bruxelles.
3. Allport, Gordon (1981), Structura şi dezvoltarea
personalităţii, E.D.P., Bucureşti .
4. Atkinson, R., C., Smith, E., Bem, D., J. (2002),
Introducere în psihologie, Editura Tehnică,
Bucureşti.
5. Aussubel, D., Robinson, F.(1981), Învăţarea
şcolară. O introducere în psihologia pedagogică,
E.D.P., Bucureşti.
6. Barlow, Michel (1992), L'évaluation scolaire.
Decoder son langage, Cronique Sociale, Lion.
7. Bernat, S.,E.(2003), Tehnica învăţării eficiente,
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
8. Bîrzea, Cezar (1982), La pédagogie du succès,
P.U.F., Paris.
9. Bîrzea, Cezar (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei,
E.D.P., Bucureşti.
10. Bondoir, Ana (1972), La méthode des tests en
pédagogie, P.U.F., Paris.
11. Bruner, J.(1970), Pentru o teorie a instruirii,
E.D.P., Bucureşti.
12. Cardinet, Jean (1994), Pour apprécier le travail
des élèves, De Boeck-Wesmael, 2e édition,
Bruxelles.

217
 13. Cardinet, J.(1994), Évaluation scolaire et pratique,
Universite de Boeck, 5e édition, Bruxelles.
14. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire
alternative şi complementare. Strucutri, stiluri,
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
15. Cerghit, I., Neacşu, I.(2001), Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
16. Chiş, V., (2002) Activitatea profesorului între
curriculum şi evaluare, Presa Universitară
Clujeană, Cluj Napoca
17. Creţu, Carmen (1997), Psihopedagogia succesului,
Editura Polirom, Iaşi.
18. Cucoş, Constantin (1996), Pedagogie, Polirom,
Iaşi.
19. Daniau, Jean (1989), L'évaluation dynamique à
l'école élementaire, Armand Colin, Paris.
20. Davies, Ivor, K.(1976), L’art d’instruire, Edition
Hommes et techniques, Surenes.
21. De Corte, E.(1979), Les fondements de l'action
didactique, De Boeck, Bruxelles.
22. Delorme, Charles (coord.) (1994), L'évaluation en
question, Éditions ESF, Paris.
23. Dominice, Pierre (1979), La formation, enjeu de
l’évaluation, Québec, Peter Lang.
24. Dottrens, Robert (1970), A educa şi a instrui,
E.D.P., Bucureşti.
25. Gagné, R.(1975), Condiţiile învăţării, E.D.P.,
Bucureşti.
26. Hayes, N., Orrell, S.(1997), Introducere în
psihologie, Editura All, Bucureşti.
27. Herlo, D., (2002) Metodologie educaţională, Ed
Universităţii Aurel Vlaicu, Arad
28. Holec, Henri (1981), Plaidoyer pour l’auto-
évaluation, în Revue Les Français dans le Monde,

218
 L’évaluation, novembre-décembre, Hachette/
Larousse.
29. Hotyat, Fernand (1973), Dictionnaire
encyclopédique de pédagogie moderne à l'usage
des enseignements, des l'education et des parents,
Paris.
30. Iluţ, Petru (2001), Sinele şi cunoaşterea lui,
Editura Polirom, Iaşi.
31. Ionescu, I. Ion (1997), Sociologia şcolii, Editura
Polirom, Iaşi.
32. Ionescu, Miron (1998), Educaţia şi dinamica ei,
Editura Tribuna Invăţământului, Bucureşti.
33. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.) (2000), Studii de
pedagogie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
34. Ionescu, Miron (1982), Lecţia între proiect şi
realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
35. Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative în
predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
36. Ionescu, M.(2003), Instrucţie şi educaţie, Cluj-
Napoca.
37. Ionescu, Miron. Radu, Ion. Salade, Dumitru
(1997), Dezbateri de didactică aplicată, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
38. Jinga, Ioan, Adrian Petrescu, Mihai Gavotă, Vasile
Ştefănescu (1999), Evaluarea performanţelor
şcolare, Editura Aldin, Bucureşti.
39. Jinga, Ioan (1983), Inspecţia şcolară, E.D.P.,
Bucureşti.
40. Ketele, Jean-Marie (1982), Docimologie :
introduction aux concepts et aux pratiques,
Louvain-la-Neuve, Cabay.

219
 41. Ketele, de Jean-Marie (ed.) (1982), L’évaluaion:
approche descriptive ou formative, De Boeck-
Wesmael, 3e édition, Bruxelles.
42. Landsheere, Gilbert (1981), Evaluarea continuă a
elevilor şi examenele, E.D.P., Bucureşti.
43. Lapierre, Jean-William (1992), L'analyse de
systèmes, Labor, Belgique.
44. Lindeman, Richard (1982), Evaluarea în procesul
de instruire, E.D.P., Bucureşti.
45. Lisievici, Petru (1997), Calitatea învăţămân-tului.
Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare, E.D.P.,
Bucureşti.
46. Mager, Robert (1986), Comment mesurer les
resultats de l'enseignement, Bordas, Paris.
47. Meyer, Geneviėve (2000), De ce şi cum evaluăm,
Editura Polirom, Iaşi.
48. M. E. N. (1999), Ghid de evaluare pentru
învăţământul primar, Bucureşti.
49. M. E. N.(1998), Evaluarea în învăţământul
primar. Descriptori de performanţă.,Bucuresti.
50. Minder, Michel (1991), Didactique fonctionnelle.
Objectifs, strategies, évaluation, De Boeck,
Bruxelles.
51. Monteil, J.- M. (1997), Educaţie şi formare.
Perspective psihosociale, Polirom, Iaşi.
52. Moscovici, Serge (1998), Psihologia socială a
relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi.
53. Moussé, Jean (1989), Fondements d’une éthique
professionnelle, Les Ėditions d’Organi-zation,
Paris.
54. Muster, Dumitru (1970), Verificarea progresului
şcolar prin teste docimologice, E.D.P., Bucureşti.
55. Neculau, Adrian (1983), A fi elev, Editura
Albatros, Bucureşti.

220
56. Nicola, Ioan (1992), Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
57. Noizet, Georges. Caverni, Jean-Pau (1978),
Psychologie de l'évaluation scolaire, P.U.F., Paris.
58. Pavelcu, Vasile (1982), Cunoaşterea de sine şi
cunoaşterea personalităţii, E.D.P., Bucureşti.
59. Păun, Emil, Potolea, Dan (coord.) (2002),
Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
60. Peretti, de Andre (1996), Educaţia în schimbare,
Editura Spiru Haret, Iaşi.
61. Pitariu, Horia. Albu, Monica (1993), Proiectarea
testelor de cunoştinţe şi examenul asistat de
calculator, Cluj-Napoca.
62. Potolea, Dan (1982) , Probleme fundamentale ale
pedagogiei, E.D.P., Bucureşti.
63. Radu, Ion. Ionescu, Miron (1995), Didactica
modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
64. Radu, Ion T. (1981), Teorie şi practică în
evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P.,
Bucureşti.
65. Radu, Ion, T. (2000), Evaluarea în procesul
didactic, E.D.P., Bucureşti.
66. Romiţă B. Iucu (2002), Instruirea şcolară, Editura
Polirom, Iaşi.
67. Salade, Dumitru (1998), Dimensiuni ale educaţiei,
E.D.P., Bucuresti.
68. Smith, M., I. (1989), Evaluability Assessment; A
practical Approach, M. A. Kluwer, Norwell.
69. Stan, Cristian (2001), Autoevaluarea şi evaluarea
didactică, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
70. Stroe Marcus & col. (1999), Competenţa
didactică, Editura All, Bucureşti.

221
 71. Şincan, Eugenia (1994), Obiective şi teste pentru o
evaluare standard în învăţământul primar, Editura
Coresi, Bucureşti.
72. Thomdike, E.,L.(1983) , Învăţarea umană, E.D.P.,
Bucureşti.
73. Toma, Steliana (1994), Profesorul-factor de
decizie, Editura Tehnică, Bucureşti.
74. Triteanu, Rafila (1971), Formarea aptitudinilor de
evaluare şi autoevaluare prin practica pedagogică
a studenţilor, Cluj-Napoca.
75. Vicent Yzerbyt, Georges Schadron (2002),
Cunoaşterea şi judecarea celuilalt, Editura
Polirom, Iaşi.
76. Vogler, Jean (2000), Evaluarea în învăţământul
preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi.
77. Voiculescu, Elisabeta (2001), Factorii subiectivi ai
evaluării şcolare, Editura Aramis, Bucureşti.
78. Voiculescu, Florea (2002), Analiza resurse-nevoi
şi managementul strategic în învăţământ, Editura
Aramis, Bucureşti.
79. Vrabie, Dumitru (1975), Atitudinea elevului faţă
de aprecierea şcolară, E.D.P., Bucureşti.
80. Ungureanu, Dorel (2001), „Teroarea” creionului
roşu. Evaluarea educaţională, Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.
81. Zlate, Mielu (1996), Introducere în psihologie,
Casa de Editură Şansa, Bucureşti.
82. Yvan Abenot (1996), Les méthodes d’évaluation
scolaire, Dunod, Savoir enseigner,Paris.
83. Weiss. Carol, H. (1998), Evaluation, Prentice Hall,
second edition.
84. ** Buletin d´information pédagogique, Février
2000, nr.18-19.

222