TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII

lect.univ.dr. Elena Seghedin

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS

 cunoaşterea de către student a elementelor de bază ale teoriei evaluării, odată cu dobândirea
capacităţii de aplicare a lor în procesul didactic

EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂTĂRII

• Stabilirea capacităţilor care urmează să fie evaluate;
• Selectarea sarcinilor adevate în funcţie de natura capacitătilor evaluate;
• Determinarea procedelor de stabilire a scorurilor obţinute de elevi;
• Verificarea gradului de fidelitate, validitate, standardizare si utilităţii practice a
evaluării;
• Crearea condiţiilor optime pentru administrarea instrumentelor de evaluare;
• Interpretarea rezultatelor evaluării şi luarea deciziilor cerute de rezultatele
obtinute.
pg 30

OBIECTIVE NOMINALE
 familiarizarea studenţilor cu definiţiile, accepţiunile, terminologia aferente domeniului;
 însuşirea activă a relaţiei logice dintre teoria evaluării şi teoria instruirii;
 însuşirea relaţiei indisolubile dintre predare, învăţare - pe de o parte şi evaluare, pe de altă parte;
 însuşirea şi stăpânirea accepţiunilor conceptului de evaluare, în context didactic;
 însuşirea, stăpânirea, aplicarea de către student a demersurilor vizând definirea şi interpretarea
funcţiilor evaluării şcolare;
 stăpânirea informaţiei şi criteriilor necesare interpretării, sistematizării, aplicării corecte a funcţiilor
evaluării şcolare;
 dobândirea capacităţii de compatibilizare şi armonizare în sistem a tipurilor de evaluare după
diferite criterii raţionale;
 înţelegerea şi însuşirea de către student a sistemului general al metodelor de evaluare şcolară;
 dobândirea informaţiei şi capacităţilor necesare de corelare, în plan teoretic şi practic, a entităţilor
metodologice tradiţionale şi moderne;
 familiarizarea studenţilor cu modernizarea practicii evaluative, în consens cu reforma actuală a şcolii
româneşti;
 însuşirea activă a interpretării şi proiectării modalităţilor moderne de evaluare;
 dobândirea capacităţii de corelare a aspectelor vizând evaluarea randamentului şcolar cu cele
aferente evaluării procesului didactic.

EVALUARE

Descriptori de evaluare – obiective operaționale de evaluare:

1
 După ce vor studia această unitate de curs, studenţii vor fi capabili:
 să definească evaluarea şcolară în general şi evaluarea randamentului şcolar în
special;
 să explice esenţa fiecărei componente a evaluării randamentului elevului
(examinare, măsurare, descriere calitativă, judecăţi de valoare, notare);
 să surprindă corect sensurile conceptului de evaluare a rezultatelor elevului, aşa
cum apar în teorie şi în practică;
 să interpreteze corect terminologia evaluării;
 să sistematizeze logic funcţiile evaluării, pe fondul opiniilor existente şi prin
reflecţie proprie;
 să selecteze opiniile reprezentative privind tipurile de evaluare a randamentului
şcolar;
 să interpreteze corect diferitele sistematizări ale grupelor de metode de evaluare;
 să prezinte clar metodologia tradiţională, estimând resursele ei instrumentale în
context contemporan;
 să integreze în sistem calităţile pretinse instrumentelor de evaluare în general;
 să caracterizeze concret şi corect metodele tradiţionale de evaluare orală, scrisă,
practică; curentă, periodică, globală, invocând avantajele şi limitele fiecăreia;
 să explice corect testul psihologic în general şi testul docimologic în special;
 să prezinte inteligibil tipurile de itemi de test, respectând exigenţele;
 să se orienteze fie după sistematizarea tipurilor de itemi de către autorii americani
din curs, fie după cea a Serviciului Naţional de Examinare şi Evaluare (SNEE);
 să prezinte câte două exemple din fiecare categorie de itemi (obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi) pe care să le definească şi să le explice;
 să puncteze trei avantaje şi trei limite în dreptul fiecăreia; să redea câte trei - patru
exigenţe de construire pentru fiecare, cu exemplificări;
 să explice corect calităţile obligatorii ale testului docimologic (nu neapărat cu
calcule minuţioase, dar cu menţionarea şi integrarea lor într-un discurs inteligibil);
 să prezinte algoritmul de proiectare a testului docimologic, cu redarea, în context, a
calităţilor şi cu calculul doar al indicilor ce reies din analiza de item (nivelul de
dificultate, capacitatea de discriminare, calitatea distractorilor);
 să analizeze coerent cel puţin două metode complementare, cu exemplificări
pertinente;
 să explice corect toate tipurile de notare;
 să analizeze abaterile de la notarea corectă, cu posibilităţile de contracarare,
respectiv remediere;
 să formuleze consideraţii esenţiale privind evaluarea componentelor şi factorilor
implicaţi în procesul didactic (elevul, conţinuturile, personalitatea educatorului).

2
 1. Delimitari initiale utile
Evaluarea poate fi considerată a treia dimensiune a preocupărilor didactice, alături
de predare şi învăţare. Importanţa ei este în afară de orice îndoială, motivându-se atât prin
necesitatea certificării şi ierarhizării rezultatelor obţinute de elevi, cât şi prin rolul
ei de feedback, deopotrivă pentru elev şi pentru factorii responsabili de proiectarea
şi de bunul mers al procesului. Amploarea preocupării este subliniată în ultimii ani în
termenii următori: "Se evaluează peste tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat acestui val."
(Vogler, J., coord., 2000).
Definiţii şi explicaţii iniţiale. "A evalua trimite la mai multe verbe, dar între ele există
o sinonimie variabilă şi întotdeauna imperfectă: a aprecia, a constata, a estima, a
examina, a cântări, a judeca, a măsura, a nota, a valida (sau a invalida), a valoriza (sau
a devaloriza)…mai recent, a expertiza…"

(idem), iată un punct de sprijin posibil pentru o definire a acestei dimensiuni a procesului
educaţional, dar nu o definiţie propriu-zisă.

Dintre definiţiile care i s-au formulat evaluării, în context pedagogic, atrag atenţia
mai multe, având conotaţii nuanţate diferit de fiecare autor. O cităm mai întâi pe cea
aparţinând lui N. Gronlund, recunoscut ca autoritate notabilă în teoria evaluării: "Din
unghiul de vedere educaţional, evaluarea poate fi definită ca un proces sistematic de
determinare a nivelului la care obiectivele educaţionale sunt realizate de către elev", cu
precizarea că din definiţie trebuie reţinute două aspecte: că ea implică un proces
sistematic şi că nu ar fi posibilă fără identificarea anterioară a obiectivelor (Gronlund,
N.E., 1971, pp.7-8). Acelaşi autor susţine că interdependenţa celor trei demersuri
(predarea, învăţarea, evaluarea) se poate dovedi prin însăşi prezenţa lor solidară în toţi
"paşii" esenţiali ai procesului educaţional, respectivii paşi fiind:

1) "identificarea şi definirea obiectivelor în termeni de schimbări dezirabile în

comportamentul elevului" (ce cunoştinţe, ce capacităţi de înţelegere, ce interese, ce
atitudini va trebui să posede elevul la sfârşitul procesului?);

3
2) "planificarea şi direcţionarea experienţelor de învăţare în armonie cu obiectivele
stabilite" (când "conţinuturile şi metodele sunt integrate în experienţele de învăţare
planificate astfel încât comportamentele elevului să se schimbe în direcţia dorită");
este etapa în care "accentul este mai curând pe proces decât pe produs";
3) "stabilirea progresului elevului în direcţia obiectivelor desemnate" (răspunzând la
întrebările: cum să definim, să selectăm, să administrăm tehnicile de evaluare? cum să
interpretăm şi să aplicăm rezultatele constatate?);
4) "utilizarea rezultatelor evaluării în îmbunătăţirea procesului de învăţare şi
instruire", pas care se împleteşte strâns cu cel anterior. Este etapa când elevul este
informat despre progresul său, este ajutat să-şi recunoască dificultăţile, i se indică
pregătirea necesară pentru viitoarele sale activităţi de învăţare, ceea ce este folositor în
măsură egală pentru educator, în vederea alcătuirii reperelor viitoarei activităţi cu
elevul; când se constituie, de asemenea, informaţiile necesare pentru părinţi şi pentru
conceptorii curriculumului) (Idem, pp. 8-12).
Se înţelege de la sine că "paşii" menţionaţi trebuie să hotărască şi asupra
ierarhizării elevilor după rezultatele lor.
Dintr-un recent dicţionar de pedagogie, aflăm o definiţie care, în ciuda aspectului
ei de "loc comun", nu este lipsită de interes, servind cel puţin ca element de comparaţie în
contextul dat: "…prin evaluarea randamentului se înţelege atât măsurarea cât şi
aprecierea randamentului. Procesul evaluării începe cu planificarea şi descrierea
obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi controlate mai târziu. În stabilirea succesului
şcolar se analizează în ce măsură elevul a făcut progrese, ce poziţie ocupă în grup" (H.
Schaub, K. Zenke, 2001, p.101).
Putem cita, apoi, nişte definiţii inscriptibile în contururi mai largi. Una aparţine
lui R. Lindeman: "Aplicată în domeniul instruirii, evaluarea este procesul de apreciere a
calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a acestui sistem. Astfel, evaluarea este
procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are,
adică dacă obiectivele lui sunt realizate. Procesul de evaluare include: 1) redarea
obiectivelor sistemului sau ale unei secţiuni a lui într-o formă în care realizarea lor poate
fi măsurată; 2) obţinerea de dovezi experimentale, sau de altă natură, pe care să se bazeze
aprecierea; 3) folosirea acestor date pentru a elabora aprecierea finală." (Lindeman, R.,
1978, p. 473). O altă definiţie, aparţinând lui I.T. Radu, reia fidel opinia lui Lindeman:
evaluarea este "procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului

4
de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor
folosite în desfăşurarea activităţii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în
vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare" (Radu, I. T.,
1981, pp. 17-18).
Precum se constată, primele surse citate fac trimitere strictă la activitatea elevului
şi la rezultatele lui, potrivit căror rezultate el va fi apreciat, orientat, clasificat în grupul
din care face parte, certificându-i-se totodată drepturile ce i se cuvin în contextul social
dat. Ultimii doi autori menţionaţi, în schimb, ne sugerează că activitatea de evaluare
vizează un "sistem", deci nu se limitează la activitatea şi rezultatele elevului. Această
extensie (de la rezultatele elevului la întregul sistem) este exprimată şi în mod explicit de
către ambii citaţi mai sus. Drept dovadă, afirmaţiile lui Lindeman că "procedeele
evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem ca şi pentru porţiuni individuale
ale sistemului", asigurând astfel "menţinerea unei maxime eficienţe în funcţionarea
sistemului" (lucr.cit., p. 474 urm.); sau opiniile lui I.T. Radu, în acord cu precedentul,
după care teoria evaluării "nu se poate limita la examinarea şi aprecierea rezultatelor
obţinute în pregătirea elevilor, ci, în mod necesar, trebuie să-şi extindă investigaţiile
asupra eficienţei sistemului şcolar în ansamblul său", ceea ce implică şi "structura
sistemului, dezvoltarea învăţământului, conţinutul său, metodele şi mijloacele de
învăţământ "şi, se pot adăuga personalitatea educatorului, relaţiile din cadrul procesului
(vezi I.T. Radu, lucr.cit., p.13, 275 urm.). În acelaşi sens se exprimă o lucrare foarte
recentă despre evaluarea şcolară: "Evaluarea modernă nu se mai rezumă la a aprecia
dacă elevii au învăţat bine, ci caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese
care trebuie să conducă la învăţare. Obiectul evaluării nu mai este deci doar produsul-
elev, ci şi ansamblul sistemului de producţie (sistemul naţional şi unităţile de producţie
care sunt instituţiile). Contrar evaluării tradiţionale, evaluarea modernă implică sistemul
instituţional la diferitele sale niveluri: programe naţionale, politice, educative,
funcţionarea instituţiilor, metode pedagogice…" (cf. J. Vogler, coord., 2000, p. 159).
Este ceea ce ne convinge să avem în vedere accepţiunile diferite ale conceptului de
evaluare: una limitată strict la rezultatele elevului, care poate fi denumită şi evaluare
docimologică sau latură docimologică a evaluării educaţionale sau evaluare de produs;
alta dedicată diverselor alte variabile incluse în procesul didactic, denumită evaluare de
proces; alta foarte cuprinzătoare, care vizează şi sistemul (instituţiile, programele

5
naţionale, politicile educaţionale; aşadar, accepţiunea largă a conceptului le cuprinde pe
toate.
Şi tot adevărat este că, în mai toate lucrările de până în prezent dedicate evaluării, spaţiul
majoritar îi este destinat aspectului docimologic al problemei, linie pe care o vom urma şi
în acest curs, dar nu fără să nu acordăm o minimă atenţie variabilelor din proces. Dintre
variabilele de dincolo de rezultatele elevului, singurele care se bucură de o atenţie
constantă sunt: elevul ca premisă a activităţii de învăţare, evaluat sub aspectul
aptitudinilor sale la debutul procesului, deci nu al achiziţiilor sale în finalul învăţării;
conţinuturile, ca suport de bază al învăţării; profesorul, ca principal actant care să
mânuiască şi să le pună în valoare pe toate celelalte. Ceea ce se va constata şi pe
întinsul cursului de faţă.

Terminologia evaluării pedagogice

În sfera evaluării pedagogice s-au statornicit o întreagă pleiadă de termeni,
reprezentând tot atâtea concepte cu care este posibil să operăm în demersul de faţă.
Astfel, termenul docimologie exprimă numele ştiinţei "care are ca obiect studierea
sistematică a examenelor, în special a sistemelor de notare şi a comportării
examinatorilor şi a celor examinaţi".
Termenul docimastică desemnează aspectul tehnic al examenului.
Vocabula doxologie denumeşte "studierea sistematică a rolului aprecierii în
învăţământul şcolar", preocupându-se concret de "efectele stimulante sau inhibitoare ale
diverselor forme de examinare"; a "reacţiilor elevilor…faţă de hotărârile profesorului"; a
"influenţei părerii profesorului despre elevi asupra predării şi învăţării"; a notării
automatizate, a internotării, notării în echipă, lipsei notării şi a rezultatelor lor (pentru
explicaţiile despre toţi cei trei termeni, vezi şi Gilbert De Landsheere, 1975).
Sintagma randament şcolar defineşte nivelul de pregătire şi dezvoltare a
personalităţii prin raportare la programă (cf. T. Şuteu, în Dicţionar de pedagogie, 1979)
şi la obiectivele educaţiei, am susţine noi azi.
Alături de randamentul şcolar, randamentul pedagogic nu trebuie socotit o simplă
preţiozitate lingvistică sau logică, ci rezultat al educatorului, datorat "capacităţii lui de a
alege mijloacele, metodele, procedeele" …"şi de a le folosi cu maximum de eficienţă"
(Idem). Înrudită cu cele două anterioare trebuie considerată

6
 eficienţa învăţământului, caracterizată drept "capacitate a unui sistem de
învăţământ de a produce, în bune condiţii, rezultatele proiectate, adică de a promova, la
fiecare nivel al său, seriile de elevi (studenţi) planificate, cu pregătirea instructiv-
educativă corespunzătoare necesităţilor social-economice"; implică atât aspectele
pedagogice (funcţionalitatea sistemului de învăţământ, metodele, pregătirea personalului
didactic, rezultatele elevilor), cât şi pe cele administrative (planificarea şi amplasarea
unităţilor şcolare), pe cele economice (investiţii pentru fiecare elev sau student, raportate
la posibilitatea de recuperare prin munca profesională a acestora) şi pe cele sociale
(contribuţia absolvenţilor la bunul mers al societăţii prin munca prestată) (cf. D. Muster,
în Dicţionar de pedagogie, 1979).
La rândul lui, conceptul de eficienţă a învăţării (e.î.) este definit ca indicator
redând "raportul dintre capacitatea de utilizare a cunoştinţelor (U) şi capacitatea de
învăţare (Î);
acest Î rezultă din produsul dintre volumul (V) şi complexitatea (C) cunoştinţelor,
produs ce trebuie raportat la timpul (T) necesar asimilării lor. De unde:

; ; deci
(potrivit opiniei lui P. Mureşan, în acelaşi Dicţionar de pedagogie), fără ca autorul
să explice care ar fi valoarea ideală a acestui raport. Termenii performanţă (şcolară) şi
progres (la învăţătură) sunt consideraţi a avea conţinuturi (chiar dacă numai puţin)
diferite; primul semnifică, după unii autori (vezi şi P. Popescu şi I.T. Radu, 1982, p. 192)
"rezultatul obţinut de un elev în pregătirea sa", fără altă precizare de nuanţă valorică
(deşi unul dintre autorii citaţi aici se exprimă şi pentru identitatea termenilor performanţă
şi randament - cf. I.T. Radu, 1981, p.31); după alţii, performanţa este un rezultat cu
valoare notabilă, chiar excepţională; cel de al doilea termen, cel de progres şcolar,
exprimă realizarea unei noi calităţi, superioară celor anterioare.
În fine, termenii evaluator şi evaluand, menţionaţi de documente de referinţă ale
teoriei evaluării (cf. Enciclopedia internaţională a evaluării educaţionale, Oxford
Pergamon, 1990 şi 1994): evaluator, adică "agentul" evaluării;
evaluand, adică obiectul evaluării (de pildă, această enciclopedie menţionează şase
mari evaluanzi: programe, produs, politici, specialişti, scopuri, performanţe).

II. Evaluarea rezultatelor elevului

7
 Concluzionam până aici (atât asupra definiţiilor cât şi a terminologiei) că există o
evaluare mai cuprinzătoare, vizând întregul edificiu al procesului şi al sistemului
educaţional şi o evaluare cu sferă mai restrânsă, care priveşte numai rezultatele elevului,
rezultate pe baza cărora să fie conştientizat asupra situaţiei lui, orientat, îndrumat,
clasificat. Incercăm acum lămurirea unor întrebări legate strict de această ultimă specie
de evaluare menţionată.
Una dintre întrebări ar fi: care sunt acţiunile componente ale evaluării văzute în
aceste limite restrânse şi, odată cu aceasta, ce corelaţii logice pot fi considerate între
conceptul de evaluare a rezultatelor (randamentului) elevului şi alte entităţi implicate în
acest context? Ce se poate constata la prima vedere este că, în mai toate sursele teoretice
şi demersurile normative, conceptul de evaluare este însoţit de cel de măsurare, iar în
cele româneşti, şi de altele, sinonime sau apropiate măsurării, cum ar fi cele de verificare,
examinare, apreciere, notare.
Se poate semnala, de asemenea, în literatura dedicată acestui domeniu, intenţia şi
efortul unora dintre autori, îndreptate mai ales spre definirea măsurării în raport cu
evaluarea, precum şi a relaţiei dintre evaluare şi descriere calitativă.
Între autorii care atrag atenţia, în acest sens, îl putem menţiona pe D. Payne (1968),
care, prin referire la evaluare şi măsurare, ne sugerează doar (deci nu rosteşte explicit)
relaţia dintre cele două entităţi: "Cuvântul evaluare este cel mai cuprinzător",
reprezentând "procesul general de formulare de judecăţi şi decizii", iar măsurarea i se
subordonează şi constă din "colectare sistematică, cuantificare şi ordonare a datelor"
(lucr.cit., p 3).
O lămurire mai minuţioasă este întreprinsă de Norman Gronlund, ca o completare
necesară la definiţia pe care i-o datorăm şi pe care contextul ne obligă să o repetăm: prin
restricţie la activitatea elevului, "evaluarea poate fi definită ca proces sistematic de
determinare a nivelului la care obiectivele educaţionale au fost realizate de către elev".
Completarea pe care o face autorul vizează o "confuzie" care se face uneori prin
utilizarea drept sinonimi a termenilor evaluare şi măsurare: "Astfel, când un profesor
administrează un test de randament, se poate spune şi că măsoară şi că evaluează, dar cu
prea puţină grijă pentru înţelesul specific al celor doi termeni" (lucr.cit., p.7). Acelaşi
teoretician, după ce acceptă includerea măsurării în evaluare (căreia i se
subordonează), contestă prezenţa măsurării în orice act de evaluare. Mai precis, susţine
el, există situaţii când măsurarea (denumită şi "descriere cantitativă") este perfect

8
practicabilă (să zicem, pentru volumul informaţiilor elevului); în altele, însă, este
hotărâtoare "descrierea calitativă", (de pildă, când trebuie să evaluăm nivelul şi însuşirile
stilului de gândire al elevului), aceasta nemaifiind măsurare. Concluzia este: "Evaluarea
include atât descrierea cantitativă, cât şi calitativă a comportamentului elevului, plus
judecăţile de valoare despre dezirabilitatea acestui comportament". Ceea ce autorul
prezintă şi sub formă cvasialgebrică (lucr.cit., p. 8):

"Evaluare = descriere cantitativă (măsurare) + judecăţile de valoare

Evaluare = descriere calitativă (nonmăsurare) + judecăţile de valoare".

Concluzia reiese de la sine: aşa trebuie interpretată relaţia dintre evaluare şi cele trei
componente, descrierea cantitativă, descrierea calitativă şi judecata de valoare care
încheie demersul.
Un ajutor în definirea măsurării şi distingerea ei de alte entităţi implicate în
evaluare ne este oferit şi de către J.P. Guilford, care afirmă că "a măsura înseamnă a
atribui un număr unui obiect sau unui eveniment" (apud Landsheere, 1975, p.12). În
sprijinul acestei precizări vine şi Landsheere, care subliniază că "măsurarea se exprimă
obligatoriu prin cifre", ceea ce nu poate precede orice act de apreciere, dată fiind natura
obiectului aprecierii, de pildă, "în domeniul atitudinilor şi în cazul tuturor producţiilor de
mare complexitate" (Idem). Ceea ce înseamnă o acceptare şi o încurajare tacită a
promovării opiniei lui Gronlund, şi în privinţa incluziunii măsurării în evaluare (alături de
apreciere), şi în cea a conotaţiei cantitative a măsurării.
Ce putem reţine de aici este mai ales acel sens "comprehensiv" al evaluării
rezultatelor elevului, luând seama că mulţi dintre autorii sau comentatorii de azi pe acesta
îl promovează. Există însă destule situaţii în care nu acest sens să-i fie atribuit evaluării.
Lucrările româneşti ne oferă mai multe exemple de acest fel. Formulările de felul:
"..metode de verificare şi evaluare" (I. Radu şi M. Ionescu, 1979); "…activitate de
verificare şi evaluare", "… probe de examinare şi evaluare" (P. Popescu, I.T. Radu,
1982); "…metode de verificare şi evaluare", sau chiar distincţia şi mai de amănunt din
sintagma "procesul de evaluare şi notare" (I. Radu, 1995 - altul decât I.T. Radu) sunt
toate probe că noţiunea de evaluare a randamentului şcolar este văzută (cu sau fără

9
"teorie") în două accepţiuni: una aşa cum o prezintă Gronlund, incluzând măsurarea
(vs. descrierea calitativă) împreună cu judecata de valoare aferentă; alta mai restrânsă,
exprimând doar judecata de valoare, care urmează examinării (deci măsurării, ori, după
caz, descrierii calitative); în plus, unii autori fac distincţie şi între evaluare şi notare (vezi,
de exemplu, I. Radu, 1995).Cât despre distincţia dintre descrierea calitativă (considerată
nonmăsurare) şi cea cantitativă (singura socotită măsurare), e bine de reţinut.
Încercaţi să formulaţi argumente pro sau contra definiţiei şi nuanţărilor susţinute de
Gronlund.

O altă problemă care se pune în acest context se referă la obiectul sau ţinta
evaluării. Aşadar ce rezultate ale învăţării trebuie puse în relief ? Autorii preocupaţi de
această temă menţionează categoriile (vezi I.T. Radu 1981, p. 161 urm.): cunoştinţe
acumulate (cu precizările: volumul informaţiei, precizia, rapiditatea actualizării,
capacitatea de transfer); dezvoltarea capacităţilor intelectuale (concretizată şi
valorificată mai ales în "deprinderea elevilor de a învăţa cum să înveţe şi cum să
gândească pentru a folosi cele învăţate"); capacităţile de aplicare a cunoştinţelor
(obiectivată în "capacităţi de investigare …şi cu deosebire în capacitatea lor de a le folosi
în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice); capacităţile de creaţie, adică de
elaborare de lucrări personale (cu punerea în relief a indicatorilor lor de măsurare şi
apreciere: dimensiunile şi calitatea documentării, ordonarea logică a ideilor, modul de
argumentare, exactitatea exprimării corectitudinea frazelor, eleganţa exprimării,
ortografia şi punctuaţia, acurateţea elaborării); trăsături de personalitate şi de conduită
dobândite de elev. Pe scurt, tot ceea ce găsim ordonat ierarhic în fiecare dintre
taxonomiile existente, aşa cum au fost elaborate pe fiecare domeniu comportamental, cel
mai mare spaţiu fiindu-i acordat domeniului cognitiv. CF

S 1 si 2
10
 Evaluarea se referă la sistemul de învăţământ, dar în strânsă corelaţie cu alte
sisteme ale organismului social.
Evaluarea realizată în interiorul sistemului educaţional, la nivelul procesului, de
pildă, generează anumite informaţii care au o funcţie autoreglatoare pentru creşterea
eficienţei instruirii.
Un rol important în funcţionarea procesului didactic îl are conexiunea inversă, care
este asigurată, în bună măsură, de actul evaluării

. IoanNicola identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea: evaluarea

economică, ce vizează eficienţa sistemului de învăţământ prin prisma raportului dintre
resursele materiale şi financiare investite de societate şi
rezultatele învăţământului, materializate în competenţele achiziţionate,
şi evaluarea pedagogică, unde eficienţa învăţământului este decelată prin prisma
raportului dintre
obiectivele proiectate şi
rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare

S3

Dar evaluarea trebuie să vizeze şi alte componente ale actului paideutic, prin
raportarea acestora unele la altele.
Astfel, este interesant de raportat
adecvarea obiectivelor şcolare la valorile şi cerinţele sociale,
concordanţa dintre desfăşurările curriculare şi paradigmele ştiinţei şi culturii,
relaţia între conţinutul învăţământului şi scopurile instruirii,
între conţinuturile stipulate şi posibilităţile şi disponibilităţile elevilor,
aprecierea activităţilor educative raportate la obiective,
a metodologiei în raport cu conţinutul şi obiectivele educative etc.
şi, în final, evaluarea evaluării înseşi.

Mai puţin discutată este problematica evaluării profesorilor. De cele mai multe
ori, evaluarea este înţeleasă prin relaţionarea la achiziţiile elevilor. După cum apreciază

11
specialiştii, evaluarea profesorilor poate fi formativă şi normativă (cf. Landsheere,
1992, p. 459).
S4
Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv sprijinirea profesorului pentru a-şi
ameliora acţiunea şi mijloacele de derulare a acesteia.
Evaluarea normativă are în vedere recunoaşterea meritelor fiecărui cadru
didactic, stabilind etichete şi ierarhii în ceea ce priveşte competenţa profesională.
S5
Dacă vom aborda problematica evaluării la scară macro- şi microsistemică, atunci
vom sesiza următoarele niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative:
• evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie; este sensul curent şi cel
mai uzitat al evaluării;
• evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi
competenţe şi calificări posibile;
• evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie, consum
sau de achiziţii ulterioare;
• evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar;
• evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile,
aspiraţiile şi resursele celor care învaţă;
• evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire;

S6
EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR
• evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor
de utilizare;
• evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor
din momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare;
• evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor
la normele şi valorile sociale

12
 S7

Termenul de nivel, provenie din sociologie, unde se corelează cu cel de domeniu

şi palier
Landsheere deosebeste mai multe niveluri de "specificitate" ale obiectivelor
educației: unele abstracte, apropiate de idealuri, altele concrete, urmărite în timpul unei
lecții.

Vladimir Krasnaseschi corelează noțiunea de nivel cu cea de modalitatę de

evaluare.
Nivelul și aria de cuprindere sunt astfel considerate drept criterii de clasificare.
Din această perspectiva niveluł de învățământ tinde să se suprapună cu treptele
sistemului național de învățământ. Apare astfel în prim-plan diferențierea. evaluare
globală (a întregului sistem de învățământ) – evaluare sectorială (restrânsă la un ciclu).
Pot fi considerate astfel ca niveluri treptele sistemului național de învățământ: preșcolar,
primar, secundar etc .

S8
În literatura noastră de specialitate se manifestă tendința de a asimila conceptul de nivel
de evaluare cu cel de "evaluare a factorilor actului pedagogic" şi chiar cu noțiunea de
evaluare a "condițiilor interne" în care se desfășoară activitatea intructiv-educativă.
Sesizând dezechilibrul mentalității după care aprecierea elevilor reprezintă "unicul
obiectiv" al evaluării didactice,
I.T. Radu susține necesitatea evaluării întregului sistem educativ. Un asemenea deziderat
nu se poate realiza separând evaluarea elevilor de cea a profesorilor .
Fără să ne îndepărtăm prea mult de modalitatea tradițională de înțelegere a conceptului
sociologico-pedagogic de nivel propunem delimitarea a patru niveluri ale evaluării:
a) Evaluarea globală a educației în raport cu celelalte activități umane sau din
perspectiva progresului social.
b) Evaluarea instituțiilor de învățământ, având la rândul ei mai multe paliere:
sistemul național, sistemul de şcoli de la nivelul comunității sau județului și instituția de
învățământ ca unitate educațională.

13
 c) Evaluarea profesorilor, organizatorii și coordonator activităților instructiv-
educative.
d) Evaluarea elevilor, principalii beneficiari ai procesului de învățământ

S9
Evaluarea globala a educatiei
Intrebare
In cele ce urmează am sa va provoc cu cateva intrebari de reflecție si anume
1. Ar putea så se dezvolte, sau chiar numai să supraviețuiască, o anumită
comunitate sau civilizație care ar exclude sistematic orice formă de
educație?.
2. Cât de importantă este școala ca instituție socială fundamentală pentru
prosperitatea unei comunități?.

DEF In plan global educația se referă la activități umane esențiale cum ar fi:
îngrijirea copiilor, socializarea tinerilor, transmiterea experienței de producție de la o
generație la alta, conservarea valorilor, tradițiilor și normelor de comportare etc.
S11
Pentru a raspunde totusi acestor intrebari Solomon incearca sa argumenteze
principiul priorității educației in raport cu economia și tehnica observă că "dacă
s-ar distruge într-o noapte toate aparatele medicale ale Franței, acestea pot fi reparate în
circa 6 luni, dar dispariția tuturor medicilor ar necesita mai mult de un secol de eforturi
pentru remediere"
. Din păcate, de multe ori, problema raportului dintre educație și celelalte activități
umane este abordată într-o manieră economicistă (exagerându-se importanța aspectelor
economice și financiare).
Ceea ce ne dovedeste ca nu doar acesta poate fi obiectivul unei societati ci si
partea umana ce propaga cunostintele implicand afecte, in special aceasta parte
psihologica foarte importanta inmtr un process al educatiei .

14
Putem vorbi de o concurență acută între scoală şi mass-media şi dacă "da", care dintre ele
are mai multe şanse să se impună?
In cartea evaluarea scolara de constantin strungă este prezentata perspectiva lui
Ivan Illich care propune o teorie ce sustine că în condițiile dezvoltării bibliotecilor,
exploziei mass-media, școala devine inutilă.

Se încearcă asatfel argumentarea tezei că școala este necesară numai într-o

anumită etapă de dezvoltare istorică și culturală, atunci când cărțile sunt scumpe şi rare,
opunându-se lecturii mecanice posibile a unui manual, activității de predare a
profesorului.

Un astfel de argument ar putea fi luat în considerație în condițiile în care

dezvoltarea educației ar fi limitată fizic, aşa cum este limitată dezvoltarea industriei și
agriculturii, ceea ce nu este cazul pentru școală, învățarea fiind un proces psihologic și
gnoseologic (capacitatea omului de a cunoaște realitatea și de a ajunge la adevăr; teoria
cunoașterii)

Intre şcoală și factorii culturali (biblioteci, mass-media) raporturile competitive au

mai mult o semnificație economică, în plan psihologic este aproape evident că
diversificarea factorilor și variantelor de acces sporește exponențial şansele de
spiritualizare și de integrare cultural-ştiințifica a tinerilor.

15