PARTEA A III-A

ELEMENTE DE TEORIA EVALUĂRII

 VII. EVALUAREA ȘCOLARĂ

După ce vor studia această unitate, cadrele didactice

vor putea :
-să utilizeze corect conceptele cheie din domeniul
evaluării;
OBIECTIVE -să explice relația complexă dintre predare –învățare-
evaluare;
-să identifice relația dintre metodă, instrument de
evaluare, scopul și obiectivele evaluării ;
-să caracterizeze principalele metode de evaluare ;
-să descrie modul de proiectare a itemilor ;
-să analizeze procesul de evaluare din perspectiva
factorilor perturbatori

CUVINTE CHEIE evaluare, docimologie, metodă de evaluare, itemi,

teste, factori perturbatori ai evaluării

8.1. Perspective de abordare a evaluării

Orice activitate umană este concepută şi mai apoi susţinută de priveliştea oferită
de finalităţi. Acţiunea umană este, după cum argumentează G. Lukacs, o “instituire
teleologică”. Dar abia evaluarea oferă o imagine clară a necesităţii sau ineficienţei
sale. În situaţia în care evaluarea este făcută corect, ea poate demonstra cu
argumente solide, cât de bine este realizată activitatea sau care sunt punctele ei
slabe. De altfel, în aproapre toate definiţiile date evaluării se subliniază funcţia
principală a acesteia, aceea de atribuire de valori (spre exemplu, în DEX pentru
evaluare se acordă următoarea explicaţie: acţiunea de a evalua – a determina, a
stabili preţul, valoarea , numărul, cantitatea…,a preţui, a estima –şi rezultatul ei).
Putem afirma, fără reţineri, că lumea valorilor reprezintă obiectul de studiu al
evaluării, între aceste două elemente existând o întrepătrundere: valorile sunt
certificate prin evaluare, evaluarea există datorită valorilor (indiferent de ce
natură). De asemenea, atât structural cât şi etimologic termenul de evaluare
include, ca termen nucleu pe cel de valoare (în limba latină verbul ,,valeo, valere”
însemna ,,a avea putere”, dar şi ,,a da putere altcuiva”).
În vastul domeniu al educaţiei, evaluarea îşi găseşte un teren propice, datorită
valorilor procesate aici pentru a fi mai apoi integrate în personalităţile celor
implicaţi. Complexitatea acestui proces duce încercarea de a defini evaluarea
educaţională la identificarea unor multiple posibilităţi de abordare:
- din perspectivă tehnică evaluarea poate fi prezentată drept operaţia de
comparare a obiectivelor unei acţiuni cu rezultatele obţinute efectiv în
scopul determinării gradului de reuşită.
- din perspectivă descriptivă evaluarea este “un proces specific de estimare,
luare în seamă/ la cunoştinţă a gradului de orientare valorică a oricărei
secvenţe acţionale instructive-educative şi formative, insistând pe finalităţi”
(Ungureanu D.2001 , pg.35).
- definiţiile reglatoare ale evaluării educaţionale continuă definiţiile tehnice şi
descriptive, prezentând impactul dezvoltat de neconcordanţa dintre obiective
şi rezultate pentru ameliorarea ulterioară.

Abordând o definiţie sintetizatoare, dată de instituţii competente în acest

domeniu (Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare) aflăm că “evaluarea
educaţională este procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele
definite, a datelor specifice privind evoluţia şi /sau performanţa evidenţiate în
situaţia de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date şi de elaborare
a unei judecăţi de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în
diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului
de evaluare” (Stoica A. 2001, pg. 10).

A asocia procesul complex al evaluării cu extinsa arie a educaţiei dă

posibilitatea identificării mai multor posibilităţi de simbioză. În mod firesc, la o
primă vedere trebuie realizând diferenţa dintre sistemul de învăţământ
(,,ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei
prin conţinuturi şi metodologii specifice organizate formal şi nonformal”, Cristea
2000 p.337) şi procesul de învăţământ (,,principalul subsistem al sistemului de
învăţământ specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice şi concrete, operaţionalizabile la nivelul activităţilor
didactice/educative desfăşurate, de regulă, în mediul şcolar” idem p. 302)
observăm o delimitare a evaluării pe cele două câmpuri amintite.
 Literatura pedagogică promovează o serie de clasificări a evaluării în funcţie
de diverse criterii. Întâlnim spre exemplu, în cadrul ariilor delimitate mai sus,
conform părerii lui Ioan Nicola (1992, p.253) o evaluare economică ce urmăreşte
identificarea gradului de eficienţă a sistemului de învăţământ prin stabilirea
raportului dintre investiţii (resurse financiare, materiale etc) şi rezultate precum şi
o evaluare pedagogică care să urmărească identificarea proporţiilor dintre
obiectivele vizate şi rezultate.
Pe de altă parte, există nenumăraţi factori care pot influenţa într-un fel sau
altul, oricare dintre raporturile amintite, astfel că putem delimita ca domenii ale
evaluării, conform părerii specialiştilor (Cucoş 2006 p.371, Stoica 2001, p.8,
Lisievici 2002, Stan 2001, p.10) următoarele:
- evaluarea în ansamblu a educaţiei în raport cu alte domenii ale vieţii
sociale;
- evaluarea în parte a instituţiilor şcolare în raport cu anumite standarde;
- evaluarea factorilor responsabili de realizarea educaţiei, a tuturor cadrelor
didactice;
- evaluarea elevilor ca beneficiari ai actului educaţional;
- evaluarea curriculumului cu toate componentele lui;
- evaluarea calităţii învăţământului incluzând aspectele legate de curriculum,
cadre didactice, utilizarea timpului managementul educaţional.
Voegler afirma că ,, evaluarea modernă nu se mai rezumă la a aprecia dacă
elevii au învăţat bine, ci caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese
care trebuie să conducă la învăţare. Obiectul evaluării nu mai este deci produsul-
elev, ci şi ansamblul sistemului de producţie (sistemul naţional şi unităţile de
producţie care sunt instituţiile). Putem concretiza astfel două accepţiuni ale
termenului de evaluare:
- una strict limitată la rezultatele elevului - evaluarea docimologică sau de
produs
- alta centrată pe diversele variabile incluse în procesul didactic denumită
evaluare de proces

Pornind de la grecescul dokime/dokimaze-probă, încercare şi logos- ştiinţă,

Henri Pieron, în 1922, propune termenul de docimologie, drept reprezentant al
aspectului tehnic al evaluării, ca atare docimologia este văzută ca “disciplină de
ramură a pedagogiei, care are drept obiect de cercetare studiul sistematic al
examenelor, în special al sistemelor de notare şi al comportamentului celor
care examinează şi al celor examinaţi.” (Cristea S.,2000, pg. 104)
 În urma analizei pedagogice a termenului de “docimologie”, Sorin Cristea
atrage atenţia asupra dublei semnificaţii a acestuia, respectiv atât de “tehnică a
măsurării”, cât şi de “ştiinţă a evaluării”, care ,,are drept obiect de studiu procesul
de elaborare şi de aplicare al probelor de evaluare necesare pentru notarea şi
examinarea cât mai exactă a elevilor şi studenţilor dar şi a profesorilor implicaţi în
această activitate proiectată la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ.”(Cristea, 2000, pg.104). Datorită acestui polisemantism putem avansa
termenul de evaluare docimologică, desemnând astfel “procedeele implicate în
sprijinul acţiunilor specifice de notare şi de evaluare.”(ibidem)
Schimbările produse în cadrul societăţii impun o mutare a actului evaluării şi
în registrul corespunzător altor componente ale actului educaţional prin raportarea
unora la altele. ,,Este interesant de raportat adecvarea obiectivelor şcolare la
valorile şi cerinţele sociale, concordanţa dintre desfăşurările curriculare şi
paradigmele ştiinţei şi culturii, relaţia între conţinutul învăţământului şi scopurile
instruirii, între conţinuturile stipulate şi posibilităţile şi disponibilităţile elevilor,
aprecierea activităţilor educative raportate la obiective, a metodologiei în raport cu
conţinutul şi obiectivele educative etc. şi, în final, evaluarea evaluării înseşi.”
(Cucoş, 2006, p.371)

8.2.Influenţa evaluării asupra celorlalte componente ale procesului de

învăţare

Deşi deseori evaluarea este văzută la modul foarte simpul drept o comparaţie
între ,,intrări” şi ,,ieşiri,” vorbindu-se astfel în descrierea sa despre un binom
educaţional, realitatea infirmă această abordare, impunând adoptarea variantei de
trinom educaţional – obiective, conţinuturi, rezultate – ca urmare a influenţelor
reciproce exercitate de factorii amintiţi.

8.2.1.Efectul de feedback

Evaluarea nu este doar un simplu proces adăugat celor de predare şi învăţare,

ci ea se împleteşte cu acestea oferind, dincolo de valoarea (nota) atribuită
subiectului acestei operaţii, o mulţime de informaţii esenţiale pentru buna
desfăşurare în continuare a activităţii. Pentru profesori rezultatele evaluării
reprezintă indicii de valoare pentru calitatea muncii depuse precum şi pentru
eficienţa ei. În funcţie de poziţionarea lor pe scara de valori profesorul ia o serie de
hotărâri în legătură cu viitorul profil al activităţii sale de predare. Pe de altă parte,
la rândul său şi elevul primeşte certificări în legătură cu munca depusă şi, în funcţie
de momentul primirii lor poate evolua în diferite moduri.

Efectul de feed-back reprezintă rezultatul impactului pe care îl are

operaţia de evaluare prin fluxul de informaţii obţinut asupra evoluţiei
profesorilor şi a elevilor.

Literatura pedagogică diferenţiază două tipuri de feed-back, unul formativ şi

altul sumativ, în funcţie de sursa infomaţiilor primite, respectiv evaluările curente
sau examenele.

În cazul feed-back-ului formativ elevul primeşte constant informaţii în

legătură cu progresul său şcolar sau, dimpotrivă, despre aspectele mai putin
înţelese ori aprofundate. Profesorul sesizează dificultăţile întâmpinate de către
elevi şi prin intermediul viitoarelor activităţi încearcă depăşirea lor. Studiile de
specialitate au demonstrat pe baza unei serii de experimente că prin intermediul
unui feed-back imediat şi detaliat creşte şi motivaţia elevului (vezi Stoica, 2003,
p.32).
La o analiză atentă a feed-back-ului distingem trei funcţii importante ale
acestuia (G.Stobart şi C. Gipps în Stoica, 2003, p. 33), şi anume:
- funcţia de socializare la clasă
- funcţia de încurajare a efortului depus de elev şi menţinere a motivaţiei pentru
învăţare (feed-back evaluativ)
- de identificare a problemelor specifice programului şcolar (feed-back
descriptiv).
Raportarea rezultatelor obţinute la cele aşteptate dă posibilitatea obţinerii unui
feed-back pozitiv sau a unuia negativ ( în situaţia unor rezultate inferioare).
Accentul în ambele situaţii trebuie să cadă pe păstrarea funcţiilor amintite anterior.

Feed-back-ul sumativ nu mai poate influenţa procesul de instruire,

deoarece acesta tocmai a fost parcurs, dar la rândul lui îşi pune amprenta asupra
modului de abordare a activităţilor următoare atât din prisma profesorului cât şi a
elevului. De asemenea profesorii pot aduce schimbări în cadrul curriculum-ului ca
urmare a corelării rezultatelor obţinute cu cerinţele expuse.
 8.2.2.Efectul de backwash

Efectul de backwash sau de washback (pentru o mai bună înţelegere a

termenului se foloseşte şi denumirea de efect retroactiv sau de siaj - făcându-se
trimitere la ,,urmele” lăsate un vapor care navighează pe o mare liniştită) este
,,definit succint prin impactul vizibil, de substanţă şi de durată pe care îl au
evaluarea şi examinarea asupra curriculum-ului ca întreg, la modul general,
şi asupra disciplinei de studiu în mod particular, asupra zonei dintre ariile
curriculare, precum şi chiar asupra schemei de evaluare în mod particular.” (
A. Stoica, 2001, p.37)

În mod concret, efectul de siaj acţionează asupra metodologiei didactice

adoptate la clasă, asupra motivaţiei elevilor precum şi asupra perspectivei de
abordare a relaţiei profesor- elev, deoarece perceperea succeselor la examene ca o
certitudine a reuşitei în viaţă, impune adaptarea procesului de instruire la cerinţele
evaluării. Ca urmare a acestui fapt deseori efectul de backwash are un rol negativ,
mai ales în condiţiile în care curriculum evaluat este net inferior celui intenţionat.
În scopul orientării efectului menţionat spre polul pozitiv sunt propuse o
serie se măsuri precum:
-,, maximizarea curriculum-ului evaluat prin:
-utilizarea şi a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de
exemplu valorificarea evaluărilor curente desfăşurate pe parcursul unui ciclu de
învăţământ)
- definirea clară a standardelor şi a obiectivelor educaţionale;
-diversificarea metodelor şi a tehnicilor de evaluare;
- îmbunătăţirea calităţii instrumentelor de evaluare;
- furnizarea unui feed-back promp şi eficient;
- informarea corectă a celor interesaţi –elevi, părinţi, public –asupra modului de
desfăşurare a examenelor;
- comunicarea diferenţiată a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de
auditoriu:
- alocarea de resurse umane şi financiare necesare.” ( Soica, 2003. p-36)
Studiile de specialitate recunosc influenţa mică a evaluărilor curente în
cadrul efectului amintit, de o importanţă covârşitoare fiind evaluările naţionale şi
examenele. Adoptarea măsurilor care induc un efect retroactiv pozitiv vine în
sprijinul disciplinei dând posibilitatea punerii unei amprente mai puternice a
acestui efect.
 8.3. Strategii de evaluare

8.3.1. Conceptul de strategie.

Demersul realizat de profesor în actul evaluării, de la “obiective” la

“realizări” poate utiliza moduri diferite de acţiune, prin intermediul unor strategii
didactice diferite. Acestea prezintă modalităţile practice de atingere a ţelurilor
propuse şi au valoarea unor instrumente de lucru.
Combinarea specifică şi inspirată dintre metode şi mijloace duce la ideea de
strategie, indiferent de domeniul în care are loc acest proces.

Ca atare şi în educaţie sensul de bază al termenului de strategie didactică

este acela de „grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o
structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-
evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi
concrete ale acesteia la parametrii de calitate superioară”( Cristea, p.350. )

Strategiile de evaluare dublează strategiile de învăţare, pot veni în continuarea

lor, dar ele se pot şi împotrivi lor, în funcţie de sensul acordat evaluării.(Daniel
Gayet, 1995)
În timp, opiniile legate de încărcătura semantică a acestui concept s-au
diversificat:
- strategiile evaluative reprezintă perspectivele din care sunt concepute şi
urmează să fie abordate efectiv evaluările educaţionale (strategii evaluative
structurale, tehnice, critice, hermeneutice,etc)
- strategiile evaluative se reduc la demersuri specifice care conduc, într-un fel
sau altul, la opţiuni pentru caracteristicile definitorii ale oricărei evaluări şi
care, de regulă, se configurează în alternative dihotomice: evaluare holistică
/ evaluare sectorială, evaluare formală / evaluare informală, evaluare internă
/ evaluare externă, etc.)
- datorită faptului că orice strategie evaluativă începe cu opţiunea pentru un
tip major de evaluare, marile tipuri de evaluare devin ele însele veritabile
strategii de evaluare. Astfel strategiile evaluative reprezintă opţiunea pentru:
o – centrarea evaluării pe produs (evaluarea sumativă)
o – centrarea evaluării pe proces (evaluarea formativă)
o – centrarea evaluării pe norma statistică (evaluarea normativă)
 o – centrarea evaluării pe criteriul care să conducă la standarde de
suficienţă (evaluarea criterială)
Clasificarea strategiilor de evaluare cunoaşte mai multe variante, în funcţie
de diferite criterii. Din perspectiva informaţiei (experienţei) acumulate de către
elevi cunoaştem:
-evaluare parţială, care presupune verificarea unei părţi reduse de cunoştinţe;
-evaluare globală, care presupune verificarea unui ansamblu de cunoştinţe.
Dacă apelăm la timpul realizării evaluării, drept criteriu pentru clasificarea
strategiilor de evaluare întâlnim:
-evaluare iniţială, realizată la începutul perioadei de instruire;
-evaluare continuă, realizată pe tot parcursul instruirii;
-evaluare finală, realizată la sfârşitul perioadei de instruire.
Unirea celor două criterii de clasificare permite identificarea următoarelor
strategii de evaluare:
-evaluare cumulativă sau sumativă
-evaluare continuă sau formativă.(I.T.Radu, 1988; A. Stoica, 2001)
Evaluarea sumativă (cumulativă) se practică pe intervale mari de timp
(sfârşit de capitol, semestru, an şcolar), care dau posibilitatea acumulării unei
„sume”considerabile de cunoştinţe. Elementul ţintă vizat în acesta strategie de
evaluare este reprezentat de „produs,” respectiv cantitatea de cunoştinţe însuşite de
către elev, ignorându-se procesul învăţării în sine.
În general, scopul pentru care se realizează o asemenea evaluare este acela
de ierarhizare, de clasificare a elevilor. Evaluarea sumativă are un caracter
ameliorativ redus, efectele pot resimţite după o perioadă îndelungată, posibil,
pentru seriile următoare de elevi.

Evaluarea formativă vine într-o oarecare contradicţie cu evaluarea

sumativă, presupunând o împletire a parcursului didactic cu verificări sistematice
ale tuturor elevilor asupra întregii materii. Datorită acestui fapt, în cazul evaluării
formative întâlnim un puternic curent de ameliorare.
Evaluarea formativă este o evaluare internă, practicată de cei care predau, în
scopul corectării permanente a demersului lor, în funcţie de rezultatele obţinute.

Evaluarea normativă, asemeni evaluării sumative, verifică rezultatele

obţinute de elevi, ignorând procesul de învăţare. Ea presupune o comparare a
rezultatelor elevilor cu un referenţial specific denumit „normă.” Norma semnifică o
medie statistică a rezultatelor obţinute de un grup suficient de mare şi se omogen
(o generaţie de elevi, de aceeaşi vârstă şcolară), care a urmat acelaşi program de
instruire şi a avut de rezolvat, în situaţia de evaluare, aceleaşi sarcini de lucru.
Astfel, notele acordate în urma unei evaluări normative nu au o valoare în sine, nu
măsoară direct performanţele elevului, ci, doar le compară cu cele ale unui „elev
statistic.”
Evaluarea normativă este practicată datorită consecinţelor ei inerente, şi
anume ierarhizarea, clasificarea şi selecţia elevilor în funcţie de poziţia lor faţă de
normă. Din prisma acestor funcţii apare o intersectare a evaluării normative cu
evaluarea cumulativă (atunci când referenţialul pentru evaluarea sumativă rămâne
norma statistică).
Obiecţiile aduse evaluării sumative din perspectiva realizării unei ierarhizări
sunt valabile şi în cazul evaluării normative, avându-se în vedere faptul că si ea
presupune un evaluator „extern”(o persoană diferită de cea evaluată).

Evaluarea criterială, denumită şi evaluare prin raportare la obiective, este

un răspuns la limitele evaluării normative. Referenţialul pentru acest tip de
evaluare în constituie criteriul, care „reprezintă şi el un parametru , un aspect al
performanţei elevului, dar ea urmează însă a fi evaluată din perspectiva relevanţei
ei, ceea ce face ca parametrul/aspectul vizat să fie el însuşi relevant în cadrul unei
performanţe „nedecupate” convenţional. În plus, criteriul unei evaluări conţine
solidar, însă explicit, un anumit nivel /standard de performanţă sau reuşită minim
acceptabilă/acceptată ca suficientă, cele două elemente neconfundându-se, cum se
întâmplă frecvent, ci doar intercuplându-se funcţional de o manieră optimă.”
(Ungureanu D.,2001, pg.54)
În cadrul evaluării criteriale nu contează cât de mult se depăşeşte nivelul de
performanţă, important este ca un număr cât mai mare de elevi să îndeplinească
criteriile stabilite.

Aspecte Evaluare Evaluare Evaluare criterială

normativă formativă
Scopul evaluării -selecţie, -diagnosticare, -certificare, fără
-ierarhizare - ameliorare ierarhizare
Obiectul evaluării -produsul, -procesul de -produsul,
rezultatele elevilor învăţare care rezultatele elevilor
din conduce spre din
perspectivă produs perspectivă
cantitativă calitativă
Criteriul de -compararea -compararea -compararea
apreciere a rezultatelor cu rezultatelor rezultatelor cu
rezultatelor norma statistică parţiale cu cele criteriile stabilite
aşteptate, în în funcţie de
scopul obţinerii obiective
unei suprapuneri
Actorii evaluării profesorii şi elevii Elevii Elevii
Modalităţi de -verificări -verificări -verificări
realizare a realizate pe unităţi realizate pe unităţi realizate pe unităţi
evaluării mari de conţinut mici mici
-verificări ale -verificări ale
elementelor elementelor
esenţiale din esenţiale din
unitatea unitatea
respectivă de respectivă de
învăţare învăţare

Efecte stess,anxietate, Motivare Motivare

teamă
Tabel nr. 1 Strategii de evaluare

Strategiile amintite anterior sunt întâlnite în majoritatea surselor de

specialitate. În cele ce urmează supunem atenţiei, la nivel de sugestie, anumite
strategii mai puțin cunoscute. De altfel, poate că însuşi termenul de „strategie”este
puţin pretenţios pentru cadrele de evaluare care vor fi prezentate, el putând fi
catalogate drept nişte scenarizări intenţionate din partea evaluatorului, fără ştirea
celui evaluat.( Th. Sergiovanni, în Ungureanu, 2001, pg. 346)

Strategia creditelor transferabile poate reduce şi acumularea lipsurilor în

însuşirea materiei şi permite recuperarea întârzierilor înregistrate în învăţare.
Profesorul stabileşte foarte clar obiectivele evaluării pe care se construieşte apoi o
probă de evaluare sumativă. Elevii care nu au rezultatele scontate sunt creditaţi
pentru o perioadă ulterioară, având astfel timp pentru o pregătire optimă. Este ştiut
faptul că, ceea ce contează, pentru profesor şi pentru elev în acelaşi timp, este în
primul rând formarea unor competențe prin intermediul însuşirii cunoştinţelor; ca
atare nu reprezintă o necesitate imperioasă însuşirea acum şi aici a cunoştinţelor, ci
trecerea lor în planul comportamental. Pentru realizarea acestui transfer se acceptă
şi variante “scenarizate” care să faciliteze operaţia. În acest cadru se înscriu
propunerile făcute de Sergiovanni (vezi Ungureanu D., 2001, pg. 346) şi anume:
 Evaluarea prin credit metaforic („banking upon assessment”) presupune ca
elevului să i se inducă de către profesor sentimentul că acesta, profesorul are
deplină încredere în el. Sentimentul nu este indus prin intermediul calificativelor
sau al notelor, ci prin mesaje încurajatoare, care să îi dea impresia că a ştiut mai
bine decât în realitate, că poate să facă mai mult decât a realizat. Încrederea
acordată elevului, creditul metaforic acordat va stimula activitatea viitoare a
acestuia.

Evaluarea prin troc ( schimb în natură) presupune ca profesorul să îi ofere

elevului o responsabilitate sporită, o promovare contextuală care îi sporeşte
încrederea în sine, în condiţiile în care sarcinile realizate de către elev sunt la
nivelul aşteptărilor (bartening assessment). Pregătirea materialului didactic,
atribuirea unei poziţii de lider în cadrul diverselor activităţi reprezintă exemple de
recompense folosite în cadrul acestei strategii.

Evaluarea prin credit condiţionat. Această strategie poate fi folosită în

cazul identificării unei situaţii de insuficienţă performanţială. Astfel, în aceste
condiţii profesorul îi oferă elevului posibilitatea trecerii peste starea de eşec în
schimbul acceptării acelui credit condiţionat, un credit de sarcină ce trebuie
recuperat ulterior de către cel evaluat.

8.4. Metode şi instrumente de evaluare

8.4.1. Delimitări conceptuale

Adesea, în descrierea operaţiei de evaluare se supun dezbaterii două

elemente caracteristice şi absolut indispensabile şi anume: obiectivele propuse şi
rezultatele obţinute, omiţându-se corelarea acestora cu elementul de bază şi anume,
conţinuturile învăţării. Dacă în privinţa naturii lor formale rezultatele educaţiei
rămân strâns legate de obiectivele educaţionale, în privinţa genezei lor propriu-
zise, rezultatele şcolare au totuşi cele mai mari afinităţi cu conţinuturile învăţării,
din care practic, se alimentează prin procesare specifică ghidată de obiective.
Conţinuturile învăţării constituie însăşi substanţa şi terenul realizator pentru
rezultatele învăţării, şi nu doar cadrul referenţial, orientativ oferit de obiectivele
educaţionale. Fără obiective corect stabilite se poate face educaţie (deficitară, e
drept ), dar fără conţinuturi ale învăţării nu poate fi vorba de nici un fel de educaţie
şi nici de rezultate ale acesteia.
Dicţionarul Explicativ al Limbii Române defineşte termenul de tehnică drept
„totalitatea procedeelor întrebuinţate în practicarea unei meserii, a unei
ştiinţe”(DEX ). Contextualizând acest concept în vastul domeniu al evaluării
educaţionale, - ,,procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite,
a datelor specifice privind evoluţia şi /sau performanţa evidenţiate în situaţia de
evaluare, de interpretare contextuală a acestor date şi de elaborare a unei judecăţi
de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri,
prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare” (Stoica
A. 2001, pg. 10), - apreciem că tehnica de evaluare presupune totalitatea
metodelor, procedeelor, instrumentelor utilizate în activitatea de evaluare.

“Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă

metodele şi presupun utilizarea unor instrumente de evaluare variate şi
complexe, selectate şi adaptate contextului evaluativ.” (A. Roman, A.Petroi,
2005, pg.145)

Etimologic, conceptul de “metodă” derivă din grecescul “methodos,”care

semnifică “drum, cale spre”…,pentru atingerea unui obiectiv bine precizat şi
definit, respectiv o acţiune de căutare şi identificare a posibilităţilor eficiente de
cunoaştere a realităţii.

Din perspectiva actului de evaluare, metoda reprezintă „un mod eficient de

realizare a demersului iniţiat în vederea atingerii obiectivelor de evaluare
propuse. Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a
diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate
scopului urmărit.”( Stoica, 2001, pg.47)

Pornind de la definiţia instrumentului – „persoană, forţă, lucru, fapt de care

se serveşte cineva pentru atingerea unui scop”(DEX), relaţia dintre metode de
evaluare şi instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o relaţie de dependenţă
indubitabilă a instrumentului de metodă, deoarece cel dintâi îşi supune toate
aspectele formative şi operaţionale aplicării cu succes a metodei propuse. Astfel,
metoda de evaluare, în ansamblul său, orientează întregul proces de proiectare şi
realizare a actului evaluativ, pornind de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi
până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare prin care se doreşte
obţinerea informaţiilor vizate.
Ca atare, instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel
care subliniază, caracterizează opţiunea metodologică a profesorului pentru
testarea performanţelor elevului.

Etapele operaţiei de evaluare, măsurarea şi aprecierea primesc valoare şi

sunt susţinute de metoda utilizată pentru acest demers. În funcţie de tipul de
evaluare, instrumentul reprezintă partea operaţională relaţionată cu sarcina de lucru
cu ajutorul căreia elevul dovedeşte abilităţile şi capacităţile specifice situaţiei de
învăţare şi/sau evaluare.
Instrumentul de evaluare este în strânsă legătură atât cu obiectivele de
evaluare, cât şi cu demersul acceptat pentru a atinge scopul propus. Dată fiind
importanţa acordată acum sarcinilor de lucru centrate pe competenţe şi abilităţi de
ordin practic se impune o utilizare din ce în ce mai frecventă a unor instrumente de
evaluare care le valorizează.
Analizând sursele româneşti actuale Adrian Stoica (2001, pg.48;2003,
pg.120) propune următoarea clasificare a metodelor de evaluare:
-metode tradiţionale de evaluare: -probele orale
-probele scrise
-probele practice
-metode complementare de evaluare:-observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor
-investigaţia
- proiectul
- portofoliul
-autoevaluarea.

8.4.2. Metodele tradiţionale de evaluare

Metodele tradiţionale de evaluare şi-au primit această denumire datorită

utilizării lor sporite în timp. În această categorie sunt incluse:
- metodele de verificare orală sau probele orale;
- metodele de verificare scrisă sau probele scrise;
- probele practice.
SNEE propune utilizarea termenului de ,,probă” cu sensul de ,,orice
instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.”(Stoica,
2001, pg.48)
a).Probele orale reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată la clasă,
ea fiind aplicată pe parcursul fiecărei ore (cu diferite excepţii). Pornind de la nişte
întrebări de bază şi folosindu-se, atunci când este cazul, de întrebările ajutătoare,
profesorul poate identifica gradul de stăpânire a informaţiilor de către elevi,
înţelegerea acestora, precum şi modalitatea de aplicare a lor.
Esenţial pentru aplicarea cu succes a metode este modul în care dialogul de
evaluare este condus de către profesor, respectiv capacitatea acestuia de a şti cui,
când şi cum să adreseze întrebările şi cum să primească răspunsurile. Profesorul
Constantin Moise subliniază greşelile care pot fi identificate din prisma acestui
aspect şi anume:
-,,fie examinarea doar frontală (prin dialog cu întreaga clasă, neglijând, deci
situarea în prim plan a celor care să fie notaţi), fie exagerarea în sens invers
(dialogul doar cu cei ,,condamnaţi,” clasa fiind neglijată);
- fie insuficienta elaborare a întrebărilor de bază (de pildă, prin formularea
imprecisă, de unde suprapunerea lor şi generarea de confuzie; prin enunţul lor în
prea multe cuvinte şi idei etc.);
- fie interpretarea fără discernământ a conceptului de întrebare ajutătoare (de
exemplu, în loc să dirijeze elevul spre reflecţie pentru a se putea autocorecta, îi pun
întrebări formale ca: ,,Mai departe?”; ,,Şi?”; ;;Altceva?”, care nu sunt chiar ...
ajutătoare);
- fie limitarea ascultării la repovestirea lecţiei anterioare (deci, fără selecţia celor
mai semnificative întrebări);” (C. Moise, curs, pg.28)
Argumentele care susţin aplicarea atât de frecventă a acestei metode sunt:
- realizarea unei comunicări directe între profesor şi elev, ca atare deschiderea spre
nuanţarea evaluării în situaţii de impas prin intermediul întrebărilor ajutătoare;
- posibilitatea de a corecta imediat eventualele greşeli sau erori de interpretare;
- formarea capacităţii elevilor de a structura un răspuns clar, logic într-o perioadă
de timp strict delimitată, etc.
Evident, că nu pot lipsi dezavantajele care reprezintă reversul primelor:
-stările emoţionale rezultate în urma ,,confruntării” dintre profesor şi elev
-consumul mare de timp necesar evaluării fiecărui elev (într-o oră pot fi evaluaţi
cel mult 3-5 elevi)
-nivel scăzut de obiectivitate în notare.
În momentul alegerii acestei variante de evaluare profesorul cântăreşte bine
cele două aspecte şi în corelaţie cu obiectivele evaluării (nu poţi evalua capacitatea
de exprimare orală în scris), cu tipul de evaluare, cu numărul elevilor şi timpul
disponibil se ia decizia corectă.
b).Probele scrise sunt practicate şi uneori chiar preferate faţă de probele
orale datorită unora dintre avantajele lor:
-economia de timp realizată datorită faptului că probele scrise permit evaluarea
unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;
-uniformitatea evaluării rezultată din aplicarea aceloraşi sarcini de lucru, în
aceleaşi condiţii pentru toţi elevii evaluaţi;
-posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,
întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
-libertatea elevilor de a-şi formula răspunsul în mod independent;
-diminuarea stărilor tensionale, de stress care pot avea un impact negativ asupra
performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Aspectele negative ale probelor scrise rezultă din întârzierea momentului în
care se realizează corectarea unor greşeli sau completarea lacunelor identificate,
precum şi din lipsa întăririi pozitive.
Variantele întâlnite la clasă pentru acest metodă de evaluare sunt diverse,
pornind de la clasica lucrare de control, continuând cu teză semestrială sau cu
testele standardizate sau construite de către profesori.
Menţionând că aspectele legate de teste vor fi prezentate într-un capitol
ulterior, amintim nişte exemple de lucrări scrise identificate în sursele străine de
specialitate (Thomas A. Angelo şi K. Patricia Cross):
-proba cunoştinţelor de fundal: presupune administrarea, înainte de trecerea
la o unitate de învăţare nouă, a unor scurte chestionare care să verifice nivelul
cunoştinţelor elevilor.
-hârtia minusculă sau răspunsul pe o jumătate de foaie: înainte cu 2-3
minute mai devreme de sfârşitul orei profesorul cere elevilor să răspundă la o
întrebare de tipul ,,Care a fost cel mai interesant (important,problematic) aspect
prezentat în lecţia de azi?” În acest mod profesorul identifică rapid interesele
elevilor, dificultăţile întâmpinate etc.
-punctul noroios (confuz): reprezintă o tehnică asemănătoare celei anterioare
diferenţa fiind că aceasta este aplicată pe un anumit text (carte, articol) sau film,
după citirea sau vizionarea căruia se cere prezentarea punctului cel mai confuz,
care solicită explicaţiile profesorului.
-rezumarea într-o propoziţie: elevilor li se cere să concentreze informaţiile
noi într-o frază de tipul: Cine face? Ce? Cui? Când? Unde?, Cum? şi De ce?, fiind
ajutaţi astfel să deprindă tehnica rezumării.
Situaţia de la clasă poate cere construirea de către profesor a altor variante
de probe scrise. Raportându-se la avantajele şi dezavantajele aplicării lor
profesorul ia singur decizia care răspunde nevoilor ambelor părţi: profesor şi elevi.
c).Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de
a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a
priceperilor şi deprinderilor de ordin practic.

8.4.3.Metode complementare de evaluare

a). Observarea sistematică a comportamentului şi a activităţii elevului este o

metodă de evaluare care în urma aplicării ei furnizează profesorului informaţii
importante în legătură cu rezultatele obţinute de elev cât şi cu capacităţile,
competenţele de care aceştia dispun. Conform surselor care prezintă această
metodă (SNEE citându-l pe Gronlund) există trei modalităţi de înregistrare a
acestor informaţii:
- fişa de evaluare
- scara de clasificare
- lista de control/verificare.
Trebuie făcută precizarea că această metodă de evaluare are o importanţă
deosebită pentru profesori deoarece, în urma aplicării ei, pot fi surprinse şi
aspectele legate de îndeplinirea obiectivelor afective şi psihomotorii.
Fişa de evaluare presupune înregistrarea de către profesor a aspectelor
importante din comportamentul şi activitatea elevilor săi precum şi a interpretărilor
pe care profesorul le face în legătură cu cele întâmplate.
Exemplu:
Clasa..................... Numele elevului.....................
Disciplina.............. Data........................................

Eveniment:

Interpretare:

Evident, profesorul este cel care decide care evenimente vor fi înregistrate,
fapt care reprezintă un avantaj, cu toate că problema majoră – cea a consumului
mare de timp în aplicarea acestei metode – nu este depăşită.
Scara de clasificare înregistrează atitudinile elevilor faţă de elementele
evaluate; astfel elevilor li se prezintă un număr de enunţuri în raport cu care ei
trebuie să-şi decline atitudinea, având conform scarei Likert posibilitatea de a se
situa pe unul din cele cinci nivele ale acesteia, respectiv poziţia de puternic acord,
de acord, de indecis, de dezacord sau de puternic dezacord.
Exemplu:
1. Particip cu plăcere la orele de curs.
□ puternic acord □ acord □ neutru □ dezacord □ puternic dezacord.
2.În fiecare oră de curs îmi îndeplinesc sarcinile de lucru.
□ puternic acord □ acord □ neutru □ dezacord □ puternic dezacord.
Adrian Stoica atrage atenţia asupra condiţiilor pe care trebuie să le
îndeplinească un enunţ folosit pentru construirea unei scări de clasificare, şi
anume:
-să fie „enunţuri cu o structură simplă, (...)
-să fie exprimar clar pozitiv sau clar negativ, (...)
-să fie un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive şi negative(...)
-fiecare enunţ trebuie să producă informaţia necesară.” (SNEE, 2001, pg. 54)
Lista de control/verificare are drept scop constatarea prezenţei sau absenţei
unui anumit comportament fără emiterea vreunei judecăţi de valoare. Din punct de
vedere structural se aseamănă cu scara de clasificare, dar cuprinde numai două
variante de răspuns: da şi nu.
Exemplu: În timpul efectuării unei acţiuni caritabile la un azil de bătrâni:
Elevul Popescu Andrei :
- a îndeplinit sarcinile care i-au fost încredinţate □ da □ nu
- a cooperat foarte bine cu ceilalţi colegi □ da □ nu
- s-a remarcat prin amabilitate şi politeţe □ da □ nu
Evident că toate cele trei modalităţi de înregistrare a datelor despre
comportamentul şi activitatea elevilor reprezintă instrumente importante pentru
realizarea tabloului evaluativ al fiecăriu elev.

b). Investigaţia reuşeşte prin aplicarea ei să implice elevul în realizarea de

diverse corelaţii între cunoştinţele pe care le are şi situaţiile noi şi variate cu care se
confruntă. „Investigaţia stimulează iniţiativa elevilor pentru luarea deciziilor,
oferind un nivel de înţelegere mult mai profundă asupra evenimentelor şi
fenomenelor studiate, motivând în acelaşi timp elevii în realizarea activităţilor
propuse.”(Stoica, 2001, pg.55)
Aplicarea acestei metode cere parcurgerea a trei etape:
-definirea problemei- ,
-alegerea metodei/ metodologiei adecvate,
-identificarea soluţiilor.
Aplicând această metodă de evaluare la clasă profesorul poate da sarcini de
lucru diferite ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi de competenţe implicate
precum :
-simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, a unor obiceiuri legate de diferite
sărbători, etc. şi comunicarea datelor obţinute într-o formă sistematică, prin
intermediul tabelelor, graficelor, a hărţilor;
-utilizarea unor tehnici (chiar echipamente în cazul disciplinelor care permit acest
lucru) simple pentru a face observaţii, teste referitoare la fenomenele supuse
atenţiei elevilor.
Activitatea didactică poate fi organizată astfel încât ea să se desfăşoare fie
individual, fie în grup, important este ca profesorul să precizeze foarte clar
criteriile în funcţie de care apreciază munca elevilor.

c). Proiectul, conform surselor oficiale (SNEE), reprezintă o amplificare a

activităţii investigaţiei prin trimitera sarcinilor de lucru şi în afara sălii de clasă pe
parcursul unei perioade mai mari de timp. Astfel, după prezentarea sarcinii de
lucru în clasă şi începerea rezolvării acesteia, elevul continuă realizarea ei pe
parcursul unei perioade mai mari de timp, fiind în permanenţă în legătură cu
profesorul, iar rezultatele obţinute sunt prezentate prin intermediul unui raport în
faţa întregii clase.
Eforturile elevului după acceptarea sarcinii de lucru sunt canalizate înspre
identificarea şi selectarea datelor importante necesare derulării proiectului şi apoi
înspre corecta lor utilizare pentru îndeplinirea sarcinii de lucru.
Asemeni investigaţiei şi proiectul poate fi realizat individual sau în grup, iar
în evaluarea sa trebuie avută în vedere atât calitatea proiectului, a produsului
obţinut, cât şi calitatea activităţii elevului precum şi gradul său de implicare în
realizarea proiectului, îndeosebi în cazul celui realizat în echipă.
Criteriile care vizează calitatea unui proiect conform precizărilor făcute de
SNEE sunt următoarele:
-validitatea proiectului - se urmăreşte gradul în care acesta este adecvat temei
propuse;
-completitudinea proiectului – se pune accent pe felul în care au fost abordate în
cadrul proiectului perspectivele interdisciplinare, corelaţiile dintre teorie şi
practică, etc;
-elaborarea şi structurarea proiectului – „acurateţea şi rigurozitatea demersului
ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, coerenţa internă, corectitudinea ipotezelor
şi a concluziilor etc;” (A. Stoica, 2001, pg. 61)
-calitatea materialului utilizat de către elevi;
-creativitatea.
De asemenea, pentru calitatea activităţii elevului aceeaşi sursă prevede
următoarele criterii de apreciere (A. Stoica, 2001, pg. 62):
-raportarea elevului la tema proiectului – prezintă gradul de circumscriere a
structurării şi conţinutului în aria tematică a proiectului;
-performarea sarcinilor – nivelul de performanţă atins în realizarea diferitelor părţi
componente ale proiectului;
-documentarea – vizează calitatea surselor utilizate precum şi modul de obţinere a
lor, respectiv prin cercetare proprie sau prin intermediul sfaturilor profesorului;
-nivelul de elaborare şi comunicare – vizează modul de construire şi de prezentare
a informaţiilor, utilizând diferita tipuri de raţionamente;
-greşelile
-creativitatea
-calitatea rezultatelor
Trebuie făcută precizarea că profesorul are libertatea de a-şi structura şi
aplica la clasă propriile criterii de evaluare în funcţie de nivelul de generalitate la
care doreşte să realizeze evaluarea.
 d). Portofoliul „reprezintă un instrument de evaluare complex care include
rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. Aceste
rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea sistemică a
comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea, precum şi sarcini specifice
fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, urmărindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un
ciclu de învăţământ la altul.” (A. Stoica, 2003, pg.131)
Elementele definitorii ale unui portofoliu, care influenţează modul de
proiectare a acestuia, sunt:
-scopul – la modul general este acela de a argumenta egalitatea dintre obiectivele
învăţării şi rezultatele elevilor, dar în funcţie de destinaţia sau destinatarul
portofoliului putem identifica scopuri diferite (spre exemplu de prezentare a
progresului elevului, de autoevaluare etc.); raportându-ne la acest criteriu întâlnim
o clasificare a portofoliilor în:-portofoliu de prezentare
-portofoliu de progres
-portofoliu de evaluare.
-contextul – respectiv vârsta elevilor, specificul disciplinei precum şi nevoile,
interesele elevilor.
Deosebit de important şi în cazul portofoliilor este stabilirea modului în care
se va realiza evaluarea. Profesorul va stabili nişte criterii clare în funcţie de care se
va desfăşura această operaţie şi le va comunica elevilor la începutul activităţii
pentru a putea fi dezbătute ( dacă este cazul). Se recomandă utilizarea aprecierii
holistice asupra portofoliilor, adică bazarea pe „impresia generală asupra
performanţei elevilor sau asupra produselor realizate, luând în considerare
elementele individuale componente ale portofoliului, corelată cu rubricile de
scoruri pe diferite niveluri şi trepte.” (Stoica, 2001, pg.66)

8.4.4.Propuneri de alte metode complementare de evaluare

a). Jurnalul reflexiv cuprinde însemnările făcute de elev în legătură cu

aspectele privitoare la procesul cunoaşterii rezultând stfel o puternică amprentă
afectivă. Elevii notează reflecţiile personale asupra modalităţilor prin care învaţă,
asupra dificultăţilor întâlnite etc. Punerea în practică acestei metode de evaluare
constituie un pas înspre realizarea capacităţii de autoevaluare.
Se constată că utilizarea jurnalului reflexiv urmăreşte realizarea a trei
aspecte deosebit de importante:
-autoreglarea învăţării
-controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinilor de învăţare
-controlarea cunoaşterii obţinute.
 Avantajele aplicării acestei metode ţin de faptul că fiind o modalitate
reflexivă, deschisă şi flexibilă de evaluare elevul poate să-şi exprime atât
împlinirile, cât şi dorinţele şi nemulţumirile, iar profesorul poate lua contact cu ele
şi implicit îl poate ajuta pe elev. În jurnal pot fi trecute problemele legate de
învăţare, dar şi frământările sufleteşti la elevilor.
Dezavantajele metodei rezultă tocmai din esenţa ei; pentru a fi eficient
jurnalul trebuie completat periodic şi cu sinceritate, ori nu foarte mulţi elevi sunt
dispuşi să fie consecvenţi acestei munci.

b). Autoscopia, metodă a cărei denumire derivă din grecescul skopos,

skopein –a observa, tehnici de observare este folosită şi în psihologie ca modalitate
de introspecţie. Ea este considerată o tehnică de evaluare alternativă care răspunde
nevoii de autoanaliză a elevilor şi a fost semnalată de cercetătorul B. Calmy de la
Centrul Internaţional de Studii Pedagogice din Sevres (Pintilie Mariana, 2002,
pg.73). Trebuie făcută precizarea că principiile fundamentale ale metodei sunt
reprezentate de autoevaluare şi interevaluare, deoarece metoda se aplică în modul
următor: profesorul propune subiectul (caracterizarea unui personaj, relatarea unei
experienţe personale, analiza unei situaţii, etc.), stabileşte timpul de prezentare şi
afişează grila de evaluare, cu ajutorul căreia elevii vor verifica propriile
performanţe sau pe cele ale colegilor. Expunerea fiecărui elev se face în faţa
celorlalţi aşezaţi în formă de semicerc. În funcţie de grila de evaluare elevii notează
prestaţia personală şi pe cea a colegilor, prezentând mai apoi observaţiile pe care le
au; în condiţiile în care este posibil se poate recurge la înregistrarea prezentărilor,
astfel încât în momentul efectuării observaţiilor acestea să fie susţinute de
înregistrări.
Pe lângă puternicul accent pe care îl joacă în autoevaluare, autoscopia poate
ajuta la evaluarea:
- capacităţii de a prezentare a unui subiect impus, într-o perioadă de timp
determinată;
- prezentării corecte a unei informaţii;
- adecvării conceptelor;
- coerenţei expunerii, etc.
d). Tehnica 3-2-1 ajută atât la actul evaluării, cât şi la sporirea capacităţii de
autoevaluare conducând la responzabilizarea elevilor. După o activitate didactică
elevilor li se cere să noteze pe o foaie următoarele:
-3 cuvinte cheie din ceea ce au învăţat,
-2 idei despre ceea ce ar dori să înveţe mai departe,
-1 capacitate, o pricepere sau o deprindere pe care ei consideră că au
dobândit-o în urma activităţii de predare-învăţare.
 Metoda pune accent pe puterea de sintetizare a cunoştinţelor de către elevi şi
este considerată “un instrument al evaluării continue, formative, ale cărei funcţii
principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.”(Crenguţa Oprea,
cap.8, pg.18)
e). Metoda R.A.I.( răspunde, aruncă, interoghează) reprezintă de fapt un
joc prin care se stimulează capacitatea de comunicare şi de învăţare în cadrul unei
lecţii (sau a unei secvenţe de lecţie) prin intermediul unei mingi care circulă de la
un elev la altul. Elevul care aruncă mingea pune o întrebare, elevul care prinde
mingea trebuie să răspundă la întrebare; dacă nu răspunde sau răspunsul este greşit
elevul iese din joc, iar cel care a pus întrebarea trebuie să răspundă.
Dat fiind puternicul accent ludic al metodei se recomandă aplicarea ei
îndeosebi la clasele primare; evident mingea poate fi înlocuită cu un alt obiect sau
cu o ştafetă, importantă pentru activitatea de evaluare fiind capacitatea elevilor de a
pune întrebări şi de a răspunde la ele.

8.5. Testele

8.5.1. Conceptul de test.

To test (engleză) = a încerca, a pune la încercare, la probă.

Testimonio (latina veche) = mărturie, dovadă a ceea ce se întâmplă.

Prezent din ce în ce mai pregnant în toate ariile vieţii noastre testul nu poate fi
definit prin simpla recurgere la filonul etimologic, ca atare vom accepta o definiţie
sintetizatoare care-l prezintă drept „o probă specifică, sumară, rapidă şi
operativă, cu elemente cuantificabile, uşor de administrat şi manipulate,
având totodată şi veleităţi experimentale prin capacitatea de a crea situaţii-
standard.” (Ungureanu D., 2001, pg.175)

Indiferent de natura lor şi de domeniul de aplicare, testele, ca instrumente

specifice de evaluare, au, conform literaturii de specialitate (Radu I.T., Ungureanu
D), următoarele caracteristici structural- funcţionale comune:
-o grupare de itemi (întrebări, enunţuri, sarcini) ce acoperă o arie, un sector tematic
bine precizat, din viaţă, din realitate, din cunoaştere;
-itemii ca atare, care au rolul de stimuli declanşatori cer o reacţie, un răspuns
restrâns, imediat, aproape spontan, de regulă închis (unic), eventual de tip deschis
controlat (limitat, restrâns), foarte rar de tip propriu-zis deschis, divergent;
- presupun condiţii identice de evaluare pentru indivizi doar parţial similari ( de
regulă doar aceeaşi vârstă cronologică), permiţând astfel evidenţierea diferenţelor
individuale ce rezultă în urma reacţiilor diferite faţă de acelaşi stimul;
-bareme de prelucrare şi interpretare clare şi foarte operative;
-dau posibilitatea comparării rezultatelor obţinute la testele identice (repetate) sau
diferite (compatibile, complementare).

8.5.2.Clasificarea testelor

Testele se pot clasifica pe baza unei varietăţi de criterii, precum:

a) modul de aplicare din punct de vedere tehnic:
-teste orale;
-teste scrise;
-teste practice.
b) numărul subiecţilor cărora li se aplică testul:
-teste personale;
-teste de grup.
c) gradul de interrelaţionare în sarcină, în rezolvarea testului:
-teste colaborative;
-teste individuale.
d) gradul de acoperire evaluativă:
-teste domeniale/sectoriale;
-teste generale.
Sau
-teste analitice;
-teste sintetice.
e) momentul de aplicare/administrare, în raport cu etapa alocată testării:
-pretest;
-posttest/retest
sau
-test iniţial;
-test curent;
-test final.
f) modul de urmărire şi măsurare a obiectivului/ obiectului evaluării în discuţie (a
evaluandului)
-test de capacitate;
-test de performanţă.
Sau:
-test de viteză;
-test de forţă.
g) tehnica intrinsecă a raportării la repere/ standarde:
-teste normative/ statistice
-teste obiective (de obiectiv)
-teste criteriale
-teste înalt-performanţiale/ de suficienţă.
h) rigoarea conceperii:
-teste standardizate;
-teste confecţionate.
i) domeniul în care se încadrează:
-teste psihologice;
-teste sociologice;
-teste pedagogice.

Adrian Stoica, deşi enumeră nişte criterii după care se pot clasifica
(obiectivitate, utilitate, aplicabilitate, specificitate) propune prezentarea tipurilor de
teste sub forma unor perechi formate din elemente opuse. Întâlnim astfel în
prezentarea făcută de el testelor următoarele categorii: teste de cunoştinţe/teste de
aptitudini, teste criteriale /teste normative, teste formative/ teste sumative, teste
punctuale /teste integrative, teste obiective/teste subiective, teste iniţiale/teste
finale, teste standardizate/teste elaborate de profesori.

În sfera educaţiei testele pedagogice au apărut tocmai datorită funcţiei lor

evaluative şi a operativităţii în acest demers, care se poate caracteriza datorită
aplicării lor printr-o obiectivitate sporită.

Testele docimologice pot fi clasificate în funcţie de natura itemilor

componenţi în:
-teste cu itemi obiectivi
-itemi cu alegere duală
-itemi cu alegere multiplă
-itemi de tip pereche
-teste cu itemi semiobiectivi
-itemi cu răspuns scurt
-itemi de completare
-întrebări structurate
-teste cu itemi subiectivi
-rezolvarea de probleme
-eseu structurat
-eseu liber
8.5.3. Tipuri de itemi

Definiţia de lucru acceptată de SNEE pentru termenul de item este

următoarea:

item = întrebare + formatul acesteia + răspunsul aşteptat. (Stoica, 2001, pg.95)

I). Itemii obiectivi sunt foarte des întâlniţi în practica evaluativă datorită
facilităţii administrării şi corectării lor precum şi datorită accentului de
obiectivitate care apare în notare.

a).Itemi obiectivi cu alegere duală sau cu răspuns alternativ presupun

alegerea de către elev a răspunsului corect din cele două prezentate şi marcarea
acestuia prin diferite simboluri de dinainte stabilite: A/F, Da/Nu etc.
Acest tip de itemi poate fi folosit pentru o gamă destul de largă de obiective,
dezavantajul prezent fiind acela că sarcina cerută este doar de recunoaştere, ceea ce
nu spune multe despre gradul de stăpânire a informaţiei. Pe de altă parte prin forma
sa dă posibilitatea unei recunoaşteri uşoare a răspunsului corect.
Referindu-se la domeniile de utilizare lucrările de specialitate recomandă
acest tip de itemi pentru „cunoaşterea terminologiei , a unor date factuale, a unor
principii, comparaţii între concepte, relaţii între două evenimente, principii,
concepte, explicaţii ale unor concepte, evaluarea unor informaţii referitoare la
evenimente, comparaţii între concepte.” (Liţoiu N., 2001, pg.21)
Regulile de proiectare care trebuie respectate în cazul acestui tip de itemi ar
fi:
- să fie vizat un singur obiectiv/item
-să se folosească pe cât posibil propoziţiile afirmative în formularea sarcinii;
în cazul folosirii unor negaţii acestea se scriu cu majuscule sau se subliniază
-să fie prezentat un singur element de conţinut /item
-să fie precizate clar instrucţiunile legate de identificarea răspunsului corect.
Exemplu:
Conţinut: Literatura română
Obiectiv: Elevii vor fi capabili să recunoască personajele din diferite opere
literare
Sarcina de lucru: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare şi încercuieşte DA în
cazul în care este adevărată sau NU în caz contrar.
Ionel este un personaj din ,,Vizită" de Ion Luca Caragiale
 Da / Nu
.
b). Itemii obiectivi cu alegere multiplă solicită identificarea răspunsului
corect dintr-un număr mai mare de variante. În cadrul lor se evidenţiază
următoarele elemente componente: premisa (formularea sarcinii), variantele de
răspuns, dintre care unul este corect, iar restul reprezintă distractorii.
Regulile de proiectare a lor se referă atât la premisă cât şi la distractori:
-premisa trebuie formulată clar în concordanţă cu obiectivul de evaluare
-distractori plauzibili şi echivalenţi ( pe baza greşelilor tipice!)
-fără sintagme de genul „toate cele de mai sus” sau „nici una din cele de mai
sus”
-plasarea aleatoare a variantei corecte.
Exemplu: Conţinut: Limba româna
Obiectiv: Elevii vor fi capabili să identifice corect mijloacele de îmbogățire
a vocabularului.
Sarcina de lucru: Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect pentru
afirmaţia de mai jos:
Cuvintele pocăință, humuleștean, trebușoară s-au format prin :
a. schimbarea valorii gramaticale
b. derivare cu sufixe si prefixe
c. derivare cu sufixe
În prezentarea itemilor obiectivi cu alegere multiplă pot şi utilizate şi
materiale-stimul grafice, imagini, în funcţie de specificul disciplinei.

c). Itemii obiectivi de tip pereche sau de asociere presupun precum ne

indică şi numele realizarea unor relaţii între elementele prezente pe cele două
coloane constitutive.
Referindu-ne la modul de construire a lor amintim câteva condiţii necesare:
-este de preferat ca ordonarea uneia dintre coloane să se facă pe litere, iar a
celeilalte prin cifre
-elementele celor două coloane trebuie să fie de aceeaşi natură
-este de preferat ca a doua coloană să conţină mai multe elemente decât
prima.
Exemplu: Conţinut: Geografie
Obiectiv: Elevii vor fi capabili să identifice orașele- reședință de județ
Sarcina de lucru: Identificaţi orașele-reședință de județ pentru fiecare județ
din coloana A. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa coloanei A elementul
corespunzător din coloana B.
A B
...................1. Covasna a.Deva
 ...................2. Hunedoara b.Drobeta Turnu-Severin
...................3. Mehedinți c.Miercurea-Ciuc
…………….4.Olt d.Sfântu Gheorghe
e.Slatina

II. Itemii semiobiectivi dau o mai mare pondere activităţii elevilor

solicitându-i să treacă de pragul recunoaşterii şi al rememorării înspre cel al
scădere.
a). Itemi semiobiectivi cu răspuns scurt asemănători celor de completare
cer elevului prezentarea unui răspuns limitat ca formă şi spaţiu. Deosebirea între
cele două categorii rezultă din faptul că în prima situaţie răspunsul derivă dintr-o
întrebare directă, iar în a doua se bazează pe un enunţ incomplet.
Dezavantajul major al acestor tipuri de itemi este dat de faptul că la „pentru
disciplinele umaniste capacitatea de a formula un răspuns scurt, sintetic, necesar în
multe situaţii trebuie asociată cu capacitatea de a dezvolta un discurs, o situaţie de
comunicare complexă, liberă, creativă, drept pentru care utilizarea aestui tip trebuie
ponderată.”(Liţoiu, 2001, pg.33)
Evident că şi pentru aceste tipuri de itemi trebuie respectate nişte reguli,
respectiv:
-enunţul trebuie să conţină explicit tipul de răspuns aşteptat
-este contraindicată folosirea în enunţ a unui text din manual
-în cazul răspunsurilor numerice unităţile de măsură trebuie precizate clar
atât în întrebare, cât şi după spaţiul liber.
Exemplu: Conţinut: Literatura română
Obiectiv: Elevii vor fi capabili să recunoască autorul operei literare
Sarcina de lucru:Poezia ,,Iarna pe uliță" a fost scrisă de..................

b). Pentru itemii semiobiectivi de completare atenţie trebuie îndreptată spre

următoarele aspecte:
-spaţiile pentru răspuns ( blancurile) să aibă aceeaşi lungime
-este de preferat ca textul omis să conste, de regulă, dintr-un singur cuvânt
-numărul blancurilor/item trebuie să fie, de regulă, mai mic decât trei.
Exemplu: Conţinut: Limba română
Obiectiv: Elevii vor fi capabil:- să construiască propoziții dezvoltate

Sarcina de lucru: Alcătuiți propoziții dezvoltate punând în locul spațiilor

punctate cuvintele potrivite :
Apa …………. a izvorului cade printre stânci.
Zăpada………. a acoperit crângul.
Elevii……… primesc note ………
 Stele …….apar pe bolta…………..

c). Itemi semiobiectivi – întrebări structurate propun rezolvarea mai

multor sarcini de lucru, mai multe subîntrebări, pornind de la un material- stimul.
Prezenţa acestor subîntrebări ajută elevul să construiască mai uşor răspunsul şi
permite evaluarea unei game mai variate de cunoştinţe, capacităţi.
În construirea acestui tip de item atenţia trebuie să fie direcţionată spre
următoarele aspecte:
-conţinutul întrebărilor să fie în concordanţă cu materialul stimul
-fiecare întrebare să nu fie, de regulă, legată de răspunsul la celelalte
întrebări
-spaţiul oferit în spaţiul de răspuns trebuie să corespundă dimensiunii
răspunsului aşteptat.
Exemplu : Citește cu atenție poezia ,,Stupul lor" de Tudor Arghezi și
răspunde la următoarele întrebări :
Cine trăiește în stup ?
Ce puteți spune despre viața albinelor ?

III. Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis dau libertatea elevului de a

răspunde în manieră personală sarcinilor prezentate, manifestându-şi creativitatea
şi originalitatea. Acest tip de itemi poate fi folosit în evaluarea rezultatelor
complexe ale învăţării, dar dezavantajul aplicării lor apare din faptul că nu
prezintă un grad ridicat de obiectivitate în notare. Lucrările de specialitate
identifică următoarele variante de itemi subiectivi:

a).Rezolvarea de probleme ,,sau situaţii problemă, individuală sau în grup

reprezintă un tip de sarcină în cadrul căreia elevul se confruntă cu o situaţie
nouă, neobişnuită şi o modalitate prin care profesorul poate crea situaţii de
învăţare ce dezvoltă creativitatea, gândirea, imaginaţia, capacitatea de transfer, de
sinteză şi de concretizare a informaţiilor.” (Liţoiu, 2001, pg.42).
În aplicarea acestei metode se parcurg mai multe etape pornind de la
identificarea problemei şi continuând cu selectarea datelor relevante, formularea
unor ipoteze, alegerea metodei de lucru, obţinerea unor soluţii, analiza acestora şi
formularea concluziilor. Date fiind aceste etape precum şi posibilitatea plierii lor
atât pentru munca individuală cât şi pentru cea în echipă se consideră că prin
utilizarea metodei elevii îşi dezvoltă creativitatea, imaginaţia, capacitatea de
sinteză.
Exemplu: Conţinut: Consiliere școlară
Obiectiv:Elevii vor fi capabili:
-să identifice motivele pentru care oamenii fac sau nu acţiuni caritabile
-să formuleze soluţii posibile la problema nepăsării faţă de semeni
Activitatea se desfăşoară în trei etape:
a. în prima etapă elevii răspund individual, în scris la întrebarea:,, De ce
particip sau nu particip al acţiunile caritabile?”
b. în a doua etapă profesorul formează grupe de câte 5 elevi, fiecare grupă
având următoarele sarcini:
-să grupeze răspunsurile la întrebări conform motivului în care se încadrează
-să identifice răspunsul dominant
-să formuleze două soluţii posibile pentru creşterea motivaţiei pentru activitatea
caritabilă
c. în a treia etapă fiecare grupă îşi va desemna un raportor care va prezenta
modul cum s-a realizat activitatea de rezolvare a sarcinii şi soluţiile propuse.
Activitatea se va încheia cu discuţie frontală despre soluţiile propuse şi
posibilităţile de aplicare a lor.

b). Itemii de tip eseu dau libertate elevului să construiască răspunsul în

conformitate cu cerinţele prezentate. În funcţie de modul de prezentare a lor
identificăm următoarele variante ale acestui tip de item:
- eseu cu răspuns restrâns (se precizează dimensiunea răspunsului aşteptat),
- eseu cu răspuns structurat ( se prezintă modul de prezentare informaţiei),
- eseu liber (nestructurat).
Exemplu: Alcătuiţi un eseu cu titlul ,,Mama.”

8.6. Calităţile evaluării

`
Se consideră că cele mai eficiente instrumente de evaluare din perspectiva
obiectivităţii, corectitudinii operaţiei sunt testele standardizate. Pe cât de simple şi
facile în aparenţă, testele sunt, în realitate, complicate în structurarea şi asigurarea
funcţionalităţii lor specifice, trebuind să îndeplinească o serie de condiţii riguroase
(mai ales de natură tehnică), pentru a se asigura caracteristici inerente oricărui test
propriu-zis, cum ar fi:
-validitatea
-fidelitatea
-obiectivitatea
-aplicabilitatea.
a)Validitatea reprezintă capacitatea unui test de a evalua tocmai acel aspect
pentru care a fost de la început şi în mod special conceput şi destinat.
b) Fidelitatea ,,este proprietatea unui sistem de evaluare de a produce
rezultate identice sau echivalente la evaluarea repetată a aceleiaşi caracteristici (a
aceluiaşi elev, a aceleiaşi clase) sau de a produce diferenţe de evaluare
proporţionale şi de acelaşi sens cu diferenţele reale dintre caracteristicile de
evaluat.”(E. Voiculescu,2001, pag. 125) Ca atare, pentru a putea califica o notare
drept fidelă trebuie ca profesorul să aprecieze cu aceeaşi nota elevii care au acelaşi
nivel de pregătire sau, ca elevii evaluaţi de un profesor cu un anumit calificativ să
obţină aceeaşi apreciere din partea unor profesori diferiţi. Intră în joc astfel, erorile
de măsurare ale profesorilor, iar pentru eliminarea lor este necesară, fie creşterea
numărului de măsurători, fie amplificarea numărului de probleme ridicate în
momentul evaluării.
c) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de
către evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din
itemii testului.
d) Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi
interpretat cu uşurinţă. Criteriile de selectare a testelor care au o bună aplicabilitate
sunt:
- ,,importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară;
- concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de vârstă al elevului;
- costul şi timpul necesare pentru administrarea testului;
- obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor”(Stoica, 2001, pg.76).

8.6.1.Factorii care pot influenţa validitatea testului.

Întrunirea calităţilor menţionate anterior se află strânsă legătură cu aspectele

care pot influenţa obţinerea caracteristicilor vizate. Lucrările de specialitate
(Lisievici,2002,pg 40) includ în această categorie următorii factori distractori:
a). Claritatea instrucţiunilor privind sarcinile de lucru. Când se vizează
obţinerea unei evaluări valide informaţiile legate de îndeplinirea sarcinilor de lucru
trebuie foarte clar precizate. Nu se poate aştepta ca rezultatul măsurării să fie
corect în condiţiile în care elevul nu este bine ancorat în realitatea evaluării.
Exemplu: Definiţi substantivul. - corect
Ce ştiţi despre substantiv? - incorect
b). Nivelul de dificultate al elementelor testului, respectiv prezenţa itemilor
care sunt rezolvaţi corect sau incorect de către toţi elevii poate reduce validitatea
acestuia. Trebuie făcută precizarea că o importanţă aparte se acordă modului de
construire a sarcinilor din perspectiva vocabularului utilizat (dacă în prezentarea
sarcinilor de lucru se folosesc expresii strict tehnice, există posibilitatea ca elevii să
nu înţeleagă ce anume li se cere).
În cazul testelor standardizate, în faza pretestării lui se poate calcula nivelul
de dificultate al fiecărui item. Rezultatele în urma aplicării unui test (presupunem
un număr de 32 de elevi) se grupează pe patru paliere: segmentul superior (8 elevi),
două segmente mijlocii (16 elevi) şi un segment inferior (8 elevi). Pentru itemul
trei, căruia îi calculăm indicele de dificultate, am identificat 5 răspunsuri corecte în
limita superioară şi 3 răspunsuri corecte în cea inferioară. Aplicând formula:
Cs  Ci 5  3
Idif    0.5
2n 28

unde: Cs - răspunsuri corecte în segmentul superior

Ci - răspunsuri corecte în segmentul inferior
n - numărul subiecţilor dintr-un segment.( Moise C., curs, 2004, pg.74)
obţinem un indice de dificultate de 0,5.
Specialiştii cosideră că, în cazul unui test normativ, valoarea obţinută trebuie
să fie între 0,4-0,5, deoarece cu cât indicele este mai aproape de 0 cu atât avem de
a face cu un item cu grad scăzut de dificultate.
Adrian Stoica (2003, pg.92) prezintă drept posibilitate de a calcula indicele
de dificultate al unui item împărţind numărul elevilor care au răspuns corect la
itemul respectiv la numărul total de elevi.
În strânsă legătură cu indicele de dificultate a testului se află indicele de
discriminare care are o deosebită importanţă în cadrul testelor normative (vizează
în mod special ierarhizarea elevilor), deoarece el identifică dacă diferenţierile
decurg din ansamblul testului sau nu (respectiv dacă un elev a obţinut un rezultat
bun la test se presupune că el trebuie să aibă rezultate bune la fiecare item al
testului).
Gi  Gs 5  3
Idis=   0.25
n 8
unde: Gi – răspunsuri greşite din registrul inferior;
Gs - răspunsuri greşite din registrul superior;
n - numărul subiecţilor dintr-un segment. (Moise C., curs, 2004, pg.74)
Specialiştii consideră că discriminarea optimă este oglindită de un indice de
peste 0,7.
Adrian Stoica (2003, pg.92) propune împărţirea elevilor pe cinci grupe în
funcţie de rezultatele obţinute.
c). Construcţia elementelor de test. Regulile de întocmire a itemilor trebuie
respectate astfel încât elevul să nu poată acorda răspunsul corect în urma
identificării unor indicii de construcţie care să justifice alegerea făcută. Distractorii
din cazul itemilor cu alegere multiplă trebuie astfel aleşi încât să atragă opţiunile
elevilor.
Asemănător determinării indicelui de dificultate, tot în faza de pretestare se
determină şi forţa distractorilor:
Exemplu: Raportându-ne la aceleaşi condiţii menţionate la subpunctul
anterior, centralizăm răspunsurile date de elevii din registrul superior şi din cel
inferior pentru un item cu alegere multiplă astfel:
Opţiuni elevi Variante de răspunsuri Total
A B C D răspunsuri
Opţiuni elevi din segmentul 1 4 3 0 8
superior
Opţiuni elevi din segmentul 2 0 4 2 8
inferior

Tabel nr. 2 Oglinda răspunsurilor elevilor

Răspunsul corect fiind B, constatăm că toţi distractorii sunt bine aleşi, dintre
ei diferenţiindu-se cu cea mai mare forţă C, care totalizează 7 adeziuni, cele mai
multe evident din registru inferior.
d). Lungimea testului influenţează direct proporţional validitatea. Aplicarea
unui test mai lung dă posibilitatea evaluării mai multor elemente de conţinut, ca
atare se obţine o imagine mai clară asupra a ceea ce se urmăreşte.
e). Modul de dispunere a itemilor în cadrul testului. Se recomandă o
aranjare a itemilor în funcţie de gradul de dificultate, astfel încât să fie eliminată
posibilitatea blocării elevului în condiţiile unei sarcini de lucru mai dificile.
f). Plasarea răspunsurilor corecte. Lucrările de specialitate recomandă
poziţionarea răspunsului corect într-un mod aleatoriu pentru a se evita posibilitatea
ghicirii lui.
g). Procesul de predare-învăţare. Realizarea în clasă a unor sarcini de lucru
asemănătoare cu cele prezentate în cadrul testului duce la un nivel de dificultate
mai scăzut, elevul având astfel soluţii cunoscute pentru acestea.
h). Administrarea şi cotarea testului. Pentru testele standardizate respectarea
instrucţiunilor legate de acest aspect este esenţială.
i). Factorii individuali. Alături de factorii emoţionali şi motivaţionali
menţionaţi în această categorie integrăm şi ,,orientarea personală în situaţia de a
răspunde” (Lisievici, pg.43), respectiv afinitatea elevului, în condiţiile în care nu
cunoaşte răspunsul corect, înspre o anumită variantă (spre exemplu, în cazul
itemilor cu răspuns alternativ alege întotdeauna A sau în situaţia itemilor cu
alegere multiplă hotărăşte varianta corectă cea de le subpunctul b. etc.)
j). Factorii de grup. În situaţiile în care testul este aplicat pentru grupuri cu
caracteristici diferite de grupul de referinţă pentru proiectare şi validare calitatea de
validitate poate fi alterată.
 8.6.2. Factorii care pot influenţa fidelitatea unui test

Asigurarea fidelităţii evaluării, din perspectiva testelor care pot fi aplicate se

află sub influenţa următorilor factori (A. Stoica, 2001):
Lungimea testului. Cu cât un test este mai lung, cu atât gradul său de
fidelitate creşte, deoarece reprezintă mai bine cunoştinţele însuşite de către elevi.
Obiectivitatea testului. Se impune pentru obţinerea unei fidelităţi superioare
prin utilizarea unor itemi obiectivi. Cu ajutorul lor se testează un număr mare de
elemente de conţinut într-un interval de timp relativ scurt. De asemenea, sarcinile
propuse sunt clar exprimate şi în corelaţie cu obiectele de evaluare astfel încât este
uşor de corectat indiferent de persoană şi oferă un feed-back.
Schema de notare. Se impune utilizarea unei scheme de notare bine
structurată care face posibilă aplicarea sa cu uşurinţă. În cazul acceptării testelor cu
itemi obiectivi, ca o consecinţă firească şi schema de notare este foarte clară.
În directă corelare cu factorul anterior se află dispersia scorurilor.
Fidelitatea unui test este mai ridicată în condiţiile în care punctajele obţinute sunt
cât mai dispersate.
Există o interdependenţă între fidelitatea unui test şi miza pe care el o pune în
joc:cu cât miza testului este mai mare cu atât creşte şi fidelitatea sa.

8.6.3.Relaţia dintre fidelitatea şi validitatea unui test

Făcând o comparaţie între semnificaţiile acestor două calificative ale

evaluării putem concluziona că ele se influenţează reciproc. Mai precis un test
poate fi considerat fidel, dar nu şi valid, deoarece el poate aprecia şi altceva decât
şi-a propus iniţial să măsoare. Uşor evaluatorul se poate afla în situaţia în care
doreşte să aprecieze cunoştinţe referitoare la un anumit aspect, şi chiar să obţină
rezultate care să-i permită atragerea calificativului de fidelitate notării, dar el să
măsoare cunoştinţe care relaţionează cu acest subiect, şi astfel să nu se poată
poziţiona între limitele cerute de validitate.
Totuşi dacă testul nu este fidel, el nu poate obţine nici calificativul de valid..
Dacă ar fi să facem ierarhie între aceste două calificative, prioritatea o deţine
validitatea. Încercând o reprezentare a interdependenţei dintre aceste două calităţi
SNEE explică astfel:
 Validitate

Fidelitate
Figura nr. 1 Legătura dintre fidelitate şi validitate (Adrian Stoica, 2001, pg.76)

8.7. Construcţia testelor

Date fiind calităţile testelor menţionate în subcapitolele anterioare se cuvine

să prezentăm etapele care trebuie parcurse pentru întocmirea lor. Lucrările de
specialitate identifică următoarele etape ale construirii testelor:
a). - determinarea tipului de test
b). - proiectarea matricei de specificaţii
c). - definirea obiectivelor de evaluare
d). - construirea itemilor
e). - elaborarea schemei de notare
f). - pilotarea şi revizuirea testelor, precum şi a schemei de notare
g). - administrarea testelor
h). - corectarea şi analiza rezultatelor.
a). Determinarea tipului de test reprezintă primul pas care se face pentru
construirea unui test, deoarece scopurile diferite vizate de diversele tipuri de teste
precum şi modul de interpretare a rezultatelor influenţează direct actiunea de
concepere.
b). Proiectarea matricei de specificaţii
Raportându-ne la o temă precisă, matricea sau tabelul de specificaţii
reprezintă într-un mod sistematic corelatia care trebuie să existe între conţinuturile
care vor fi evaluate şi nivelurile taxonomice ale obiectivelor determinate, prin
identificarea ponderii sau a numărului de itemi corespunzători fiecăruia.
 Coloanele din tabelul de mai jos conţin nivelurile cognitive (conform
taxonomiei obiectivelor educaţionale a lui Bloom, şi anume: cunoaştere, înţelegere,
aplicare, analiză şi sinteză)) la care se doreşte măsurarea conţinuturilor desemnate
pe spaţiul liniilor.
Înaintea de întocmirea matricei de specificaţii se determină ponderea pe care
fiecare element de conţinut (ultima coloană a matricei) şi comportament (ultima
linie a matricei) o va avea în cadrul testului.
Completarea continuă prin înmulţirea liniilor cu coloanele corespunzătoare.
Există posibilitatea ca în locul ponderii pe care o va avea un anumit conţinut
pe un nivel taxonomic să fie trecut direct numărul corespunzător de itemi.
Pentru exemplu de mai jos ne propunem ca testul nostru pentru tema ,,Sfinta
Liturghie” la clasa a VIII-a, să conţină 50 itemi distribuiţi astfel:
Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Total
(%)
Liturghia 6 ( 3 itemi) 6( 3 12(6 6(3 30
catehumenilor itemi) itemi) itemi)
Liturghia 8 (4 itemi) 8(4 itemi) 16(8 8(4 40
credincioşilor itemi) itemi)
Liturghia darurilor 4 (2 itemi) 4(2 itemi) 8 (4 itemi) 4(2 20
mai înainte sfinţite itemi)
Liturghia Sfântului 2 (1 item) 2(1 item) 4( 2 itemi) 2(1 10
Vasile cel Mare itemi)
Total(%) 20 20 40 20 100
Tabel nr. 3 Distribuţia itemilor
Folosindu-ne de matricea de specificaţii se identifică obiectivele de evaluare
şi se construiesc itemii testului, obţinându-se astfel o primă formă a testului, care
după întocmirea schemei de notare va fi pretestată.
Pretestarea variantei obţinute reprezintă ,,examenul de maturitate,” respectiv
verificarea calităţilor testului, după metodele amintite în subpunctele anterioare.
Evident că în cazul testărilor interne, deci a testelor întocmite de către
profesor etapa de pretestare nu cunoaşte o amploare deosebită, rămânând în
limitele impuse de aplicarea ei (în cadrul şcolii), dar aceasta nu înseamnă că
profesorii pot renunţa la ea.

8.8. Erori în notare şi evaluare

Actul evaluării este supus acțiunii arhicunoscutelor efecte perturbatoare

prezentate în lucrările de specialitate (Ungureanu2001, pag 237-261, Cucoş 2006,
400-403, Cucoş, 2008 pag. 197-205 etc).
 EFECTUL “HALO” presupune aprecierea elevului la o disciplină potrivit
situaţiei la învăţătură de la celelalte materii. Această situaţie este frecvent întâlnită
la elevii de frunte sau la elevii mai slabi la învăţătură, profesorii fiind înclinaţi fie
să nu observe eventualele lipsuri ale primilor, fie să nu constate unele progrese ale
celorlalţi.
Pentru înlăturarea acestei situaţii putem recurge la următoarele metode:
- extinderea lucrărilor cu caracter secret;
- efortul permanent al profesorului de a nota cât mai obiectiv.
- realizarea examenelor externe şi atragerea unor profesori de la alte şcoli
pentru corectare
EFECTUL “PIGMALION” SAU EFECTUL OEDIPIAN presupune
aprecierea rezultatelor obţinute de către elev sub influenţa părerii pe care
profesorul şi-a format-o despre acesta.
ECUAŢIA PERSONALĂ A EXAMINATORULUI –fiecare dascăl îşi
structurează propriile criterii de apreciere, nota reprezentând fie o modalitate de
încurajare, fie reprezentare obiectivă a cunoştinţelor, fie o constrângere pentru a
realiza un efort suplimentar. Trebuie menţionat faptul că pot apărea diferenţe de
evaluare la acelaşi examinator pe parcursul unui an şcolar.
EFECTUL DE CONTRAST –este rezultatul accentuării a două însuşiri
opuse care apar imediat în spaţiu şi timp. Se întâlneşte deseori situaţia în care
acelaşi rezultat să primească o notă mai bună dacă urmează după un răspuns mai
slab, sau să primească o notă mai mică dacă survine unui răspuns mai bun. Situaţia
se întâlneşte atât în cazul evaluărilor orale cât şi a celor scrise. Precizarea clară a
criteriilor care ghidează operaţia de evaluare şi raportarea constantă la acestea
diminuează efectul meţionat.
EFECTUL DE ORDINE –presupune menţinerea din inerţie a aceluiaşi nivel
de apreciere pentru o suită de lucrări, deşi ele prezintă anumite diferenţe calitative.
Soluţia pe care o propunem pentru reducerea efectului este aceeaşi ca şi în
exemplul anterior, respectiv precizarea clară a criteriilor care ghidează operaţia de
evaluare şi raportarea constantă la acestea.
EROAREA LOGICĂ –apare în situaţia în care obiectivele propuse sunt
substituite de anumiţi parametri secundari, cum ar fi acurateţea şi sistematicitatea
expunerii, efortul depus de elev, gradul de conştiinciozitate etc.
Mai trebuie făcută precizarea că unele erori în apreciere apar şi datorită
specificului disciplinei de învăţământ, deoarece materiile exacte se pretează mai
uşor unei evaluări obiective, pe când cele socio-umane prezintă o deschidere spre
subiectivitatea profesorului.De asemenea nu trebuie uitaţi nici factorii de
personalitate, atât cei care ţin de profesor cât şi cei care ţin de elevi, precum şi
factorii accidentali (starea de moment, oboseala, etc.) care pot favoriza erori în
notare.
 8.9. Autoevaluarea

8.9.1.Conceptul de autoevaluare

Autoevaluarea considerată în diverse lucrări de specialitate (vezi sursele

Serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare) drept metodă curentă a activităţii
şcolare este din ce în ce mai mult folosită în cadrul tuturor disciplinelor şcolare.
Pornind de la construcţia termenului, prefixul auto (,,element de compunere
însemnând ,, de la sine,” ,,prin mijloace proprii” – DEX) adăugat cuvântului de
bază evaluare, acceptăm definiţia dată de Cristian Stan acestui concept şi anume
,,capacitatea elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare
la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria persoană în
general.” (C. Stan, 2001, p.15) Acelaşi autor (idem, p. 16-20) precizează că
analiza definiţiei duce la decelarea a două aspecte esenţiale identificate în acţiunea
de autoevaluare şi anume:
- elaborarea şi emiterea de judecăţi de valoare cu privire la rezultatele şcolare
se află sub influenţa a două componente interdependente structurate la nivelul
factorilor interni şi anume cea afectiv-motivaţională (nivelul de aspiraţie -
concretizat prin ansamblul scopurilor propuse spre atingere pe termen lung sau
mediu şi nivelul expectanţei imediate - corespunzător obiectivelor vizate pe o
perioadă scurtă de timp ) şi cea estimativă (estimarea potenţialului propriu şi
estimarea gradului de dificultate a sarcinii şcolare);
- formarea capacităţii de autoevaluare nu poate fi redusă la un simplu proces
intern, ci trebuie contextualizată şi la nivel extern prin corelaţie cu demersul
evaluativ al profesorului ( profesorul este principla sursă de validarea activităţii de
autoevaluare), statusul şcolar (poziţia ocupată sau recunoscută de elev în cadrul
clasei) şi statusul filial (considerat oglindirea tipului de relaţie dintre elev şi părinţii
săi).
Prezenţa factorilor interni justifică importanţa pe care o acordăm cunoaşterii de
sine în cadrul procesului de autoevaluare.,,Autoevaluarea se bazează pe sistemul
self, variabilă crucială în psihologia pesonalităţii are cuprinde: ideile şi trăirile
individului ce au la bază întreaga sa istorie, structura motivelor şi a aspiraţiilor ca
şi concepţia individului privind eficienţa şi competenţa sa.”(Aurora Perju-
Liiceanu, 1981, p. 45) Vasile Pavelcu afirma că procesul autocunoaşterii este
rezultatul nu numai al introspecţiei ci şi al extrospecţiei, ambele ajutând la
delimitarea conştiinţei de sine ca efect al ,,reversibilităţii imaginii despre sine cu
imaginile altora despre noi prin capacitatea de a ne privi cu ochii altora şi a privi
pe altul cu ochii noştri.(Pavelcu, 1970, p. 67)
 8.9.2.Funcţii ale autoevaluării

Autoevaluarea permite o trecere de accent la nivelul obiectului evaluării de

la produs la proces, fapt ce justifică situaţia în care acesta – obiectul evaluării - ,,
nu constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau
mai puţin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o
deschidere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite
elemente şi, în caz de necesitate, de a acţiona asupra unora dintre ele pentru a le
modifica pe altele”( Iacubiţchi T.)
Argumentele privind încadrarea autoevaluării elevilor în spaţiul metodelor
de evaluare sunt dezbătute de câteva decenii şi merită a fi enumerate:
-„profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;
-elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la
propria sa formare;
-îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
-cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă,
responsabilă faţă de propria activitate.” (vezi Cucoş, 1998, pg.189, Radu I.T.,
1988, pg.246)
Astfel din aria funcţiilor evaluării distingem ca funcţii de primă importanţă
ale autoevaluării următoarele:
 de constatare – permite identificarea nivelului de pregătire prin raportarea la
aşteptările proprii precum şi la cele ale profesorului ;
 de proiectare – duce la îmbunătăţirea stilului de muncă în concordanţă cu
cerinţele sarcinilor de lucru;
 de diagnosticare – oglindeşte erorile intervenite în evaluare (în plus sau în
minus) şi le interpretează;
 de motivare – stabilirea elementelor problemă repezintă punctul de pornire spre
rezultate mai bune;
 de decizie – aprecierile făcute sunt repere pentru aprecierea de sine şi
relaţionarea cu ceilalţi.

8.9.3.Strategii de autoevaluare

Literatura de specialitate propune o clasificare a strategiilor de evaluare fără o

delimitare a lor de autoevaluare. Cristian Stan (2001, p. 27-31) precizând că pe
parcursul procesului didactic apare o interrelaţionare a strategiilor de evaluare cu
cele de autoevaluare, propune o clasificare a celor din urmă prin raportare la trei
criterii de referinţă şi anume:
- criteriul volumului informaţional
- strategie autoevaluativă analitică
- strategie autoevaluativă sintetică
- criteriul secvenţie temporale
- strategie autoevaluativă prospectivă
- strategie autoevaluativă factuală
- strategie autoevaluativă retrospectivă
- criteriul sistemului de referinţă utilizat
- strategie autoevaluativă distală
- strategie autoevaluativă proximală
- strategie autoevaluativă autocentrică

Strategia autoevaluativă analitică cere elevului concentrarea asupra

anumitor aspecte vizate ( cunoştinţe sau fapte în cazul comportamentului) care se
caracterizează printr-un volum redus de informaţii, lucru ce permite radiografierea
clară a stării de fapt. Elevul are posibilitatea identificării precise a gradului de
stăpânire a elementelor, a punctelor tari sau a minusurilor.
Strategia autoevaluativă sintetică impune elevului o activitate mult mai
solicitantă datorită volumului mare de informaţii vizat. Astfel nu se mai poate
aprecia cu aceeaşi rigurozitate nivelul de pregătire şi se încearcă o sintetizare a lui
cu sprijinul performanţelor anterioare.
Strategia autoevaluativă prospectivă se aplică la începutul unei perioade
de instruire în scopul raportării clare capacităţilor elevului la sarcinile de lucru.
Strategia autoevaluativă factuală fixează actul autoevaluării pe parcursul
realizării sarcinilor de lucru oglindind raportul dintre gradul estimat de dificultate a
sarcinii şi competenţele şcolare ale elevului.
Strategia autoevaluativă retrospectivă realizează un bilanţ al
performanţelor şi competenţelor elevului în raport cu sarcinile vizate, jucând un
rol deosebit de important în construirea imaginii de sine.
Strategia autoevaluativă distală are ca sistem de referinţă vizat cerinţele
manualului şcolar, ale programei, astfel încât pentru o reuşită a aplicării ei este
necesară o bună clarificare a aşteptărilor profesorilor (obiective, competenţe) care
devin repere în activitatea de autoevaluare.
 Strategia autoevaluativă proximală propune şi impune în acelaşi timp ca
repere al activităţii de autoevaluare performanţele grupului de apartenenţă, ale
clasei în special. În această situaţie un rol important îl joacă statusul şcolar al
elevului, respectiv poziţia pe care el o deţine în ierarhia clasei.
Strategia autoevaluativă autocentrică urmăreşte permanent raportarea
performanţelor actuale ale elevului la cele anterioare, dar prezintă dezavantajul dat
de lipsa unei validări exterioare a demersului. În acelaşi timp acordă un rol foarte
important profesorilor prin faptul că li se cere o activitate prin care să
conştientizeze elevii de progresele realizate.
Acceptând şi aplicând strategiile menţionate Tatiana Iacubţchi identifică în
rândul elevilor formarea următoarelor nivele de autoevaluare:

Lipsa evaluării Elevul nu poate, nu Acceptă în întregime nota

încearcă şi nici nu simte profesorului, nu o critică (chiar şi
necesitatea de a evalua în cazul diminuării ei evidente),
faptele sale – nici din nu recepţionează argumentarea
propria dorinţă, nici la notei; nu-şi poate aprecia forţele
rugămintea profesorului. proprii necesare pentru realizarea
sarcinii propuse.
Evaluarea Poate de sinestătător să-şi Are o atitudine critică faţă de
retrospectivă evalueze acţiunile sale şi notele acordate de profesor; nu
adecvată să argumenteze complet poate aprecia posibilităţile sale
corectitudinea sau înaintea realizării sarcinii noi şi
incorectitudinea nici nu încearcă să facă acest
rezultatului obţinut, lucru; poate să dea apreciere
raportîndu-l la planul faptelor colegilor săi.
acţiunii.
Evaluarea Înainte de a începe Apreciază sarcinile îndeplini-te
pronostică realizarea unei noi de el liber şi argumentat; încearcă
neadecvată sarcini, încearcă să –şi să dea o apreciere posibilităţilor
aprecieze posibilităţile sale pentru realizarea noilor
sale pentru aceasta, dar, sarcini, dar comite frecvent
totodată, ţine cont numai greşeli; ţine cont numai de indicii
de gradul de noutate al externi ai sarcinilor, dar nu şi de
sarcinii, dar nu şi de structura lor.
posibilitatea aplicării
metodelor deja
cunoscute.
Evaluarea Începînd să realizeze o Poate, cu ajutorul profesorului, să
adecvată sarcină nouă, împreună argumenteze posibilitatea sau
pronostică cu profesorul poate să-şi imposibilitatea de a realiza
potenţială aprecieze capacităţile sarcina propusă, bazîndu-se pe
sale pentru îndeplinirea analiza procedeelor de acţiune
ei, ţinînd cont de cunoscute lui; o face cu greu, fără
modificările procedeelor încredere.
de acţiune cunoscute lui.
Evaluarea Începînd realizarea Pînă la îndeplinirea sarcinii de
adecvată sarcinii propuse, poate de sinestătător argumentează
pronostică actual sinestătător să-şi propriile forţe, reieşind din
aprecieze posibilităţile, înţelegerea clară a varietăţii de
sale, luînd în considerare procedee însuşite şi a hotarelor de
schimbule procedeelor de valabilitate a lor.
acţiune.

Tabel nr. 4 Nivele de autoevaluare formate la elevi

Nu trebuie să omitem faptul că strategiile evaluative propuse de Sergiovanni

(descrise în capitolul anterior) pot fi aplicate cu succes şi în cazul autoevaluării.

8.9.4.Metode de formare a capacităţii de autoevaluare

Soluţiile oferite pentru formarea capacităţii de autoevaluare a elevului,

pornind de la calitatea evaluării realizate de profesor şi interiorizarea repetată a
grilelor de evaluare cu care se operează, ating şi aspecte practice pentru această
operaţie, după cum urmează:
-autocorectarea sau corectarea reciprocă –elevul este solicitat să-şi
depisteze operativ unele erori, scăderi în momentul realizării unor sarcini de
învăţare; paralel se poate realiza corectarea lucrărilor colegilor, astfel prin
depistarea greşelilor proprii sau ale colegilor, chiar dacă nu sunt date note, se face
un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent.
-autonotarea controlată –elevului i se cere să-şi dea o notă, care apoi este
discutată de profesor împreună cu ceilalţi elevi. Profesorul are datoria să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
propuse.
-notarea reciprocă –elevii îşi apreciază colegii, fie la lucrări scrise, fie la
răspunsurile orale.
 -metoda de apreciere obiectivă a personalităţii -întregul colectiv al clasei
este antrenat în evidenţierea rezultatelor obţinute de elevii săi.
Orientările actuale privind această metodă de evaluare depăşesc limitele
prezentate mai sus conducându-ne mult mai în profunzime pe terenul interiorizării
evaluării.

Odile şi Jean Veslin constată că autoevaluarea, conform noii sale mantii

semantice nu mai reprezintă „nici autonotare (adică a-şi pune elevul însuşi
nota), nici autobilanţ (adică a constata cu ajutorul unei grile plusurile şi
minusurile), ci este un discurs despre practică, adică o verbalizare (orală sau
scrisă) despre ceea ce s-a vrut a se realiza, despre ceea ce se încearcă, despre
ceea ce se face, despre modul în care s-a învăţat, despre acţiunile de care a
luat cunoştinţă, despre ceea ce remarcă comparând ceea ce a făcut cu o normă
de referinţă, despre ceea ce va păstra sau ceea ce va modifica atunci când va
încerca din nou activitatea respectivă; aceasta înseamnă exprimarea explicită
a elevului faţă de sarcina avută din perspectiva trecutului, a prezentului şi a
viitorului.” (Odile şi Jean Veslin, 1992, pg.120)

Pe de altă parte, această nuanţare a autoevaluării face posibilă aplicarea sa

mult mai facilă şi la nivelul comportamentului elevului.
Sursele româneşti de specialitate propun pentru atingerea acestei încărcături
semantice două instrumente specifice: chestionarele de autoapreciere şi scările de
clasificare. Conform SNEE (citându-l pe Stoica şi Musteaţă, 1997, pg.118-119)
chestionarul şi aplicat elevilor ar arăta astfel:

„1.Care sunt etapele pe care le-ai parcurs în vederea rezolvării efective a

sarcinii de lucru?
...........................................................................................................................
.....................................................................................................................................
................................
2.Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:
a)....................................................................................................................
b)...................................................................................................................
c)....................................................................................................................
3.Dificultăţile pe care le-am întâmpinat au fost următoarele:
a)....................................................................................................................
b)...................................................................................................................
c)....................................................................................................................
 4.Cred că mi-aş îmbunătăţi performanţa, dacă:
a)....................................................................................................................
b).................................................................................................................
5.Cred că activitatea mea ar putea fi apreciată ca fiind:
.......................................................................................................................

În concordanţă cu aceleaşi surse, dar imprimând specificul disciplinei o

scară de clasificare pentru autoevaluarea elevilor ar putea fi următoarea:

Fişa de autoevaluare Slab Mediu Bun F.bun Excelent

Performanţe şcolare
Motivaţie şi interes constant faţă
de participarea la ore
Spirit de cooperare în realizarea
activităţilor didactice
Asumarea responsabilităţilor în
realizarea sarcinilor de lucru
curente
Participare la discuţii în cadrul
activităţilor pe grupuri de lucru
Disciplina de lucru
Progresul realizat
Comportamentul general

Tabel nr. 5 Fişă de autoevaluare

De asemenea, demne de încadrat în categoria amintită sunt şi jurnalul
reflexiv autoscopia, studiul de caz, analizate în capitolul anterior dedicat metodelor
complementare de evaluare.

Aplicații

1.Pornind de la definitia evaluării dată de Adrian Stoica (pagina 118) identificați etapele
evaluării.
2.Comentați actul evaluării pornind de la următorul citat :
,,Un bijutier petrece ani de ucenicie ăntr-un atelier de profil până ajunge să se pronunțe
corect asupra valorii pietrelor prețioase și a metalelor nobile cu care lucrează, ca și supra valorii
bijuteriilor făcute de el sau de alții. (…) În mod similar, un critic literar se supune unui
îndelung și laborios stagiu de formare până să facă public aprecieri/considerații asupra operelor
literare. În toate aceste cazuri, modul cum își îndeplinesc atribuțiile de evaluatori
respectivele persoane nu are consecințe asupra valorii în sine a obiectelor evaluării (bijuterie
…operă literară), însă felul cum își fac meseria /profesia influențează ,,valoarea de piață" a
respectivelor artefacte, în conștiința consumatorilor (clienți/cititori).Chiar și cariera acestor
evaluatori poate fi influențată pe această ultimă filieră, între notorietate și discreditare, din punct
de vedere al competenței evaluative domeniale. În domeniul educației, însă, de îndată ce a
obținut calificarea/atestarea de rigoare, tânărul educator (învățător/institutor/profesor) se prezintă
în fața unor elevi cărora le predă așa cum consideră el, ceea ce alții au stabilit deja. Mai mult
decât atât, de la bun început, educatorul nostru se simte în stare (fără a ezita) să-și evalueze
elevii, enunțând judecăți de valoare asupra conduitei, performanței, competenței și personalotății
acestora. El va emite, nu după mult timp, sentințe de genul : elevul X nu va învăța bine
niciodată ! elevul Y va avea mereu probleme la înțelegere ! cu elevul Z nu se poate face absolut
nimic !"(Gill-Sancho, J.M., Allgunos dilemas sobre la evaluacion del alumnado, în Cuadernos de
pedagogia,nr.4/1996 pg.21-22)
3.Realizați o analiză comparativă între metodele tradiționale de evaluare și cele
complementare.
4.Efectuați trei propuneri de metode complementare de evaluare potrivite disciplinei pe
care o predați.
5.Construiți un test de evaluare la disciplina pe care o predați folosind toate tipurile de
itemi obiectivi și semiobiectivi.
6.Analizati gradul în care testul intocmit de dumneavoastră indeplinește calitățile cerute.

Bibliografie selectivă

Cerghit, Ioan, (2000), - Sisteme de instruire alternative şi complementare.Structuri,

stiluri şi strategii, Bucureşti, Editura Aramis
Cucoş Constantin,(2006), - Pedagogie, editţia a II-a, Iaşi, Editura Polirom
Cucoş, Constantin, (1998), - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Iaşi, Editura Polirom.
Cucoş, Constantin, (2008)- Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Editura Polirom
Lisievici Petru,(2002), - Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente,
Bucureşti, Editura Aramis.
Moise Constantin, (2004) – Teoria şi practica evaluării, curs pentru învăţământul la
distanţă, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza,” Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, 2004
Oprea Crenguţa-Lăcrămioara – Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
http://ebooks.unibuc.ro/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf
Pintilie Mariana, (2002) – Metode moderne de învăţare-evaluare pentru învăţământul
preuniversitar, Cluj-Napoca, Editura Eurodidact
Radu I. T.(1981)-Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului,Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică.
Radu I.T.(2000)-Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
Roman Alina, Petroi Anca, (2005) – Labirintul evaluării didactice, Arad, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”
Stan Cristian, (2001), - Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Cluj-Napoca, Editura Presa
Universitară Clujeană
Stoica Adrian, (coord) (2001), - Evaluarea curentă