Politici educaționale: politici curriculare, politici de formare a

profesorilor (reflectate în documente legislative actuale)

 Politici educaționale sectoriale

Politica educațională are mai multe

sectoare de acțiune precum:
politici curriculare;

politici de formare a personalului didactic;

 politici de finanțare a educației și a

instituțiilor de învățământ și altele.

Politici curriculare

Domeniile de studiu sunt o formă

de reflectare a culturii materiale şi
spirituale a umanităţii, realizată până în
prezent. Introducerea lor în curriculum
este considerată condiţia esenţială
pentru continuarea progresului
civilizaţiei.
 Politici curriculare

Elevul, ca sursă de date pentru

proiectarea curriculum-ului, indică
ansamblul de interese, nevoi, abilităţi şi
experienţe de învăţare anterior parcurse,
care sunt analizate ca premise pentru o
conceperea unei noi situaţii de învăţare.
Politici curriculare

Societatea transmite mesaje către curriculum, atât

prin mecanisme de selecţie a conţinuturilor care au
relevanţă pentru un anumit tip de societate, la un
moment dat, cât şi prin procesele de asimilare a
cunoştinţelor sau de soluţionare a diferitelor probleme
incluse pentru reflecţie/rezolvare în curriculum,
procese care indică, la rândul lor, nivelul şi
modalitatea dominantă de existenţă a societăţii.
Nivelurile de decizie pentru elaborarea curriculumului la
nivel național
1. Nivelul deciziilor macrostructurale, ce decurg din analiza filosofică și
politică. Acestea sunt exprimate prin idealul şi finalităţile educaţionale,
ca o reflectare a modelului de personalitate deziderat şi a direcţiilor
generale ale politicii generale şi prin resursele materiale, umane şi
informaţionale.
 Nivelurile de decizie pentru elaborarea curriculumului la
nivel național

2. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic presupune:

Stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ;

Stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităţii elevului,

pe trepte de învăţământ;
Stabilirea modalităților de evaluare globală (examene de absolvire și

de admitere) și eșalonată (probe semestriale, anuale etc.) a elevilor.

 Nivelurile de decizie pentru elaborarea curriculumului la
nivel național

3. Nivelul deciziilor microstructurale presupune următoarele operaţii:

Stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de învăţământ sau pe

module inter şi transdisciplinare;

Stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice (conţinuturi, metodologie de predare-învăţare-
evaluare, condiţiile interne şi externe şcolii, de învăţare);
Stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a performanţelor şcolare.
 Conținuturile curriculum-ului
Potrivit Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011 cu modificările şi completările ulterioare,
Curriculumul Naţional cuprinde ansamblul planurilor-cadru de învăţământ şi al
programelor şcolare din învăţământul preuniversitar.

Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv

modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore
aferente acestora.

Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de

pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice
generale pentru realizarea şi evaluarea acestora.
 Formarea cadrelor didactice
Principalele modalități de realizare a formării continue:
• studii corespunzătoare unei specializări în domeniul licenței.
• programe și activități de perfecționare a pregătirii științifice și psihopedagogice și
didactice;
• programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării și evaluării
învățământului;
• cursuri de pregătire și susținerea examenelor de obținere a gradelor didactice II și I;
• programe de conversie profesională.
 Structura sistemelor naționale de învățământ din România
Educația timpurie (0—6 ani), formată din: nivelul antepreșcolar (0—3

ani),învățământul preșcolar (3—6 ani).

Învățământul primar cuprinde: clasa pregătitoare și clasele I—IV. 

Învățământul gimnazial cuprinde clasele V – VIII.

Învățământul liceal cuprinde clasele IX – XII/XIII.

Învățământ profesional și tehnic

Învățământ postliceal

Învățământul superior (universitar)

Școlarizarea la domiciliu
 Structura sistemelor de învățământ din Finlanda
Învăţământ preşcolar – până la 6 ani;

Învăţământ gimnazial (numit de ei, educaţia de bază – aceeaşi pentru

toţi elevii) – între 7 si 16 ani.

 Învăţământ preuniversitar (studii medii – 3 ani). La acest nivel,

sistemul se bifurcă în 2 direcţii: - Studii liceale (3 ani); - Sistem

vocaţional – şcoală profesională (3 ani).
 Învăţământ universitar (studii universitare de scurtă durată şi de lungă

durată ( între 3,5 ani şi 6 ani);

 Învăţământ postuniversitar (studii academice)
 Schimbări curriculare în învățământul românesc
Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a şcolii în România (2015-

2020);
 Strategia naţională de învăţare pe tot parcursul vieţii (2015-2020;

Strategia naţională pentru învăţământ terţiar (2015-2020);

Strategia educației și formării profesionale din România (2016-2020).

2.1.5. Strategii de politici educaționale în sistemul de învățământ
românesc
Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a școlii în
România

Părăsirea timpurie a școlii (PTȘ) este definită în România

ca procentul tinerilor cu vârste cuprinse între 18-24 de ani care
au finalizat cel mult nivelul secundar inferior (echivalentul
clasei a opta) și care nu mai urmează nicio altă formă de
școlarizare sau formare profesională1. În ultimii zece ani, rata
de PTȘ în România a scăzut constant și România și-a propus
să atingă ținta de 11,3% în 2020.
 Cauze:
Elevii din România părăsesc timpuriu școala din diferite motive,

inclusiv a unor factori de natură personală, familială, școlară și socială.

Datele internaționale privind PTȘ indică faptul că, în mod tipic, există mai

mult de un factor care determină tinerii să părăsească timpuriu școala. În general, este
rezultatul unui proces progresiv și cumulativ de scădere a implicării. Din punct de vedere
al cererii, PTȘ poate fi declanșată de: probleme personale, de sănătate sau emoționale etc.
cu care se confruntă tinerii. Totodată, PTȘ poate fi asociată cu mediile cu probleme
socioeconomice sau familiale ale elevilor
 Efecte:
Părăsirea timpurie a școlii are implicații sociale și
economice importante. PTȘ este un factor major care
contribuie la excluziunea socială ulterioară în viață. Tinerii
care părăsesc prematur școala sunt mai predispuși riscului
asociat șomajului sau al celui de a câștiga mai puțin odată
ce găsesc un loc de muncă. Estimările legate de
competențe necesare în Europa sugerează că, pe viitor,
doar 1 din 10 locuri de muncă va putea fi accesat de o
persoană care a părăsit timpuriu școala.
 Strategia propusă:
Strategia propusă are în vedere, în principal, grupurile care sunt supuse celui
mai mare risc de a părăsi timpuriu școala. Grupurile vizate, în principal, de
această Strategie includ: (i) copii și tineri care se vor încadra în grupa de vârstă
18-24 de ani în 2020; (ii) copii și tineri din familii cu statut socioeconomic
scăzut (sărace); (iii) copii și tineri din zonele rurale; și (iv) copii și tineri romi și
alte grupuri marginalizate sau subreprezentate.
Această Strategie pentru reducerea părăsirii timpurii a școlii propune patru
piloni și șase programe reprezentative, compuse din măsuri de prevenire,
intervenție și compensare. Pilonii și programele reprezentative propuse vor
încerca să reducă rata PTȘ de la 17,3% în 2013 la 11,3% în 2020. De
asemenea, vor avea în vedere asigurarea accesului unui număr crescut de
elevi, dincolo de finalizarea învățământului secundar inferior, ajungând cel
puțin la finalizarea învățământului obligatoriu3. Prin urmare, Strategia își
propune să asigure accesul fiecărui copil la o formă de învățământ sau
formare profesională, cel puțin până la vârsta de 16 ani și absolvirea clasei a
10-a. Programele reprezentative încorporează măsuri diferite de prevenire,
intervenție și compensare,
 STRATEGIA EDUCAŢIEI ŞI FORMĂRII PROFESIONALE
DIN ROMÂNIA PENTRU PERIOADA 2016-2020

Strategia educației și formării profesionale din România

pentru perioada 2016-2020, denumită în continuare Strategia
EFP, propune o abordare coerentă a formării profesionale inițiale
și a formării profesionale continue, care să conducă la
dezvoltarea unui sistem de formare profesională accesibil,
atractiv, competitiv și relevant pentru cerințele pieței muncii.
Strategia educației și formării profesionale răspunde obiectivului global al
României de a reduce discrepanțele de dezvoltare economică și socială
între România și statele membre ale UE. De asemenea, documentul
strategic ia în considerare obiectivul național pentru orizontul 2020 din
Strategia Națională de Dezvoltare Durabilă a României 2013-2020-2030,
privind atingerea nivelului mediu de performanță al UE în domeniul
educației și formării profesionale.
 STRATEGIA NAȚIONALĂ PENTRU
ÎNVĂȚĂMÂNT TERȚIAR 2015 - 2020
Această strategie se corelează cu abordările Strategiei naționale pentru
competitivitate 2015- 20201 și are în vedere identificarea nevoilor privind
competențele, în vederea unei treceri treptate către o economie bazată pe cunoaștere și
o cerere crescută, implicită, de locuri de muncă înalt calificate. Întregul spectru de
provocări legate de competitivitate, în România, nu poate fi gestionat doar prin
investiții în învățământul terțiar. Îmbunătățirea capacității resurselor umane constituie
elementul vital, de bază, al strategiei pentru competitivitate pe termen lung, care
include și reforme ale instituțiilor publice și a altor sectoare, precum cele ale
agriculturii, pieței muncii și pieței financiare. România se află într-o etapă de dezvoltare
în care modernizarea și consolidarea învățământului terțiar este o prioritate.
 STRATEGIA NAȚIONALĂ DE ÎNVĂŢARE PE TOT
PARCURSUL VIEŢII 2015 -2020
Învăţarea pe tot parcursul vieţii este un proces continuu de oportunităţi flexibile de învăţare, corelând
învăţarea şi competenţele dobândite în instituţiile formale cu dezvoltarea competenţelor în contexte non-formale
şi informale, în special la locul de muncă. Acesta reflectă un concept de învăţare neîntreruptă, oricând şi oriunde.

Această strategie de învăţarea pe tot parcursul vieţii propune trei piloni strategici care includ acțiuni de
coordonare, finanţare şi reglementare pentru a depăşi constrângerile cu care se confruntă ÎPV. Obiectivele acestei
strategii sunt de acreşte participarea la învăţarea pe tot parcursul vieţii şi de a îmbunătăţi relevanţa sistemelor de
învăţământ şi formare profesională pentru piaţa muncii. În conformitate cu obiectivul UE, principalul obiectiv
strategic al României pentru anul 2020 este ca cel puţin 10% din populaţia adultă (cu vârste cuprinse între 25 şi
64 de ani) să participe la activităţi de învăţare pe tot parcursul vieţii.Aceste obiective sunt acoperite de cei trei
piloni strategici: (i) acces şi stimulente pentru participare; (ii) calitate şi relevanţă; şi (iii) parteneriate pentru o
mai bună informare.
 STRATEGIA NAȚIONALĂ DE CERCETARE,
DEZVOLTARE ŞI INOVARE 2014 – 2020
România a încheiat ciclul de politici publice 2007-2013 în domeniul
cercetării, dezvoltării şi inovării (CDI).

Strategia CDI 2007-2013 a susţinut obiective ambiţioase, orientate mai ales

spre creşterea producţiei ştiinţifice şi a capitalului uman autohton din cercetare.
Strategia s-a bazat pe o creştere substanţială a alocărilor publice pentru
cercetare şi dezvoltare tehnologică, precum şi investiţii însemnate pentru
modernizarea infrastructurilor specifice. Nu în ultimul rând, Strategia CDI
2007-2013 a susţinut internaţionalizarea şi a contribuit la stabilirea unui sistem
de guvernare şi a unui cadru instituţional prin care s-au simplificat procedurile
administrative.
 Experienţa ultimului ciclu strategic arată că rezultatele ciclului următor depind de construirea şi
menţinerea unui larg parteneriat pentru inovare. Acest parteneriat presupune o perspectivă
coordonată, integrată asupra sistemului CDI şi exprimă un angajament pe termen lung în următoarele
privinţe:
 Asigurarea resurselor. Statul planifică şi aprobă bugete publice multianuale pentru CD, cu

respectarea ţintei angajate pentru 2020.

 Predictibilitatea. Mediul CDI se bucură de reguli clare şi stabile, de repere de excelenţă

internaţionale, care încurajează colaborarea şi competiţia în sistem.

 Credibilizarea parteneriatului public-privat. Sectorul public şi cel privat evoluează corelat,

mobilizând cheltuieli private pentru CD care să atingă 1% din PIB, în 2020.

2.2. Politici de formare a personalului
didactic
 2.2.1. Categoriile de Personal Didactic
(PD)

a) PD efectiv

b) PD auxiliar (secretariat, bibliotecă, laboratoare)

 2.2.2. Formele de dezvoltare profesională
pentru PD efectiv
Formele de dezvoltare profesională pentru PD efectiv
a) Iniţială
a1) Consecutivă cu pregătirea academică
a2) Succesivă
b) Continuă
 Formarea inițială – dimensiuni de analiză

a) structura şi tipul formării

b) instituţiile de formare
c) certificare
d) finanţare
Formarea continuă - conceptualizare

a) Formarea continuă ca remediu al carenţelor formării iniţiale

b) Formarea continuă ca proces de învăţare permanentă / dezvoltare
profesională
b1) Actualizarea cunoştinţelor şi practicilor educative
b2) Dobândirea de noi competenţe profesionale recunoscute prin
certificate sau diplome
Potrivit principalelor sale destinaţii, formarea continuă vizează :

a) actualizarea şi dezvoltarea, prin programe de formare/perfecţionare periodică, a competenţelor în

domeniul/domeniile de specializare corespunzător funcţiilor didactice obţinute prin formarea
iniţială;
b) dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de pregătire şi
obţinere a gradelor didactice;
c) dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, îndrumare, control, evaluare în
structurile şi organizaţiile din sistemul de educaţie;
d) dobândirea de noi competenţe, prin programe de reconversie/readaptare a calificării pentru noi
specializări sau/şi noi funcţii didactice, altele decât cele obţinute prin formarea iniţială;
e) dobândirea unor competenţe complementare sau de extensie care lărgesc gama activităţilor şi
funcţiilor ce pot fi prestate de personalul didactic (predarea în sistemul E-learnig, predarea în
limbi străine, consiliere educaţională şi orientare în carieră, educaţia adulţilor ş.a.);
f) dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind rolurile sociale şi dezvoltarea
personală şi profesională, interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi cu mediul pedagogic,
asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea performanţei
strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza reflexivă a propriei activităţi ş.a.
Formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe paradigma
abordării prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a
nivelului de competenţă a personalului didactic. Nivelul de competenţă vizat
prin programele şi activităţile de formare continuă/perfecţionare este evaluat
în funcţie de:
a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina şi a utiliza în mod
autonom capacităţile de cunoaştere, deprinderile şi competenţele generale şi
cele profesionale în acord cu diversele cerinţe specifice unui anumit context,
situaţii sau probleme;
b) capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării, situaţiilor complexe şi
neprevăzute.
 2.2.3. Instituţiile de formare

1. Liceul Pedagogic (nu este obligatoriu)

2. Facultate în care să urmezi modulul psihopedagogic
3. Pentru a deveni profesor de liceu, trebuie să urmați masterul în cadrul unei
facultăți recunoscute de stat. Pentru a deveni profesor universitar, nu este necesar
modulul psihopedagogic, dar este necesar doctoratul în domeniul predat.
 Formarea inițială în România
Programele de formare psihopedagogică se desfășoară în cadrul instituţiilor de
învăţământ superior acreditate.
Aceste programe au ca scop dezvoltarea şi certificarea competenţelor specifice
profesiei didactice. În cadrul instituţiilor de învăţământ superior acreditate, certificarea
competenţelor pentru profesia didactică se poate
obţine la două niveluri: nivelul I (iniţial) care acordă absolvenţilor de studiiuniversitare
dreptul să ocupe posturi didactice în
învăţământul antepreşcolar, preşcolar, primar şi gimnazial și nivelul II (de aprofundare)
care acordă absolvenţilor de studii
universitare dreptul să ocupe posturi didactice în învăţământul liceal şi postliceal.
• În România stagiatura (teacher induction) se încheie cu examenul de definitivare în învăţământ.
Pe parcursul perioadei de stagiatură se constată o „ieşire” destul de mare din sistem a tinerilor
debutanţi, care se orientează către alte domenii de activitate, nu numai din raţiuni financiare, ci şi din
cauza absenţei programelor suport pentru depăşirea dificultăţilor de adaptare la mediul profesional.
• Una dintre problemele identificate de inspectorii de specialitate la debutanţi în perioada de
stagiatură este nivelul scăzut de familiarizare cu cerinţele predării în clasă. Pregătirea pentru oră este
considerata “teoretică” şi “axată pe profesor”, nu pe nevoile şi interesele elevului. Majoritatea
debutanţilor abordează un stil de predare „ultratradiţionalist”, pe de o parte din teama de a nu greşi în
faţa clasei, iar pe de altă parte pentru a-şi ascunde lacunele metodologice în abordarea activităţii
didactice moderne.
 În Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, stagiatura este prevăzută ca parte a formării iniţiale.
Examenul naţional de definitivare în învăţământ este organizat de Ministerul Educaţiei, conform unei
metodologii aprobate prin ordin al ministrului educaţiei şi cuprinde:

1. etapa I, eliminatorie, este realizată de către inspectoratele şcolare în perioada stagiului practic cu durata
de un an şcolar şi constă în evaluarea activităţii profesionale la nivelul unităţii de învăţământ, evaluarea
portofoliului profesional personal şi cel puţin două inspecţii la clasă;

2. etapa a II-a, finală, este realizată la finalizarea stagiului practic cu durata de un an şcolar şi constă într-o
examinare scrisă, pe baza unei tematici şi a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educaţiei, pentru
fiecare specialitate în parte.

Cadrele didactice care promovează examenul de definitivare în învăţământ dobândesc titlul de

profesori cu drept de practică în învăţământul preuniversitar. (Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011)
 2.2.4 CERTIFICARE

1. Formarea inițială

Este realizată de Instituţiile de învăţământ superior și în liceele pedagogice

certificare pentru toate formele de formare iniţială şi continuă.
Presupune introducerea unor nivele de calificare în formarea iniţială:
-atestat de profesor/institutor: prin absolvirea unei instituţii de învăţământ superior şi
a modulului pedagogic oferit de DPPD
-atestat de învăţător–educatoare: prin absolvirea Liceului Pedagogic
-diploma de profesor / diploma de institutor: prin parcurgerea stagiului de definitivat
şi absolvirea examenelor specifice

37
 2.Formarea continuă
Este realizată în Instituţiile de învăţământ superior certificare pentru toate
modalităţile de formare continuă.

Presupune :
-Obținerea gradului II;
-Obținerea gradului I;
-Obținerea gradului de excelență.

38
 2.2.5 INDICATORII GENERALI DE ANALIZĂ A POLITICII
EDUCAȚINALE ÎN DOMENIUL PREGĂTIRII PERSONALULUI
DIDACTIC

I1.Cadrul legislativ al pregătrii inițiale și al formării continue

I2.Traseele formării iniţiale
I3.Traseele formării continue
I4.Mediile instituţionale ale pregătirii personalului didactic
I5. Acreditarea structurilor de formare
I6. Acreditarea programelor/cursurilor de formare
I7.Evaluarea personalului didactic
I8.Standardele de performanţă didactică
I9. Motivarea profesională
39
2.2.6 EXEMPLIFICĂRI PRIVIND FORMAREA PROFESORILOR ÎN
ROMÂNIA PRECUM ȘI ÎN ALTE STATE EUROPENE

În martie 2008, o conferinţă importantă a fost organizată în Bled, Slovenia, având
ca a scop discutarea proiectului documentului de politică referitor la pregătirea
profesorilor.

În ceea ce priveşte nivelul de şcolarizare al viitorilor profesori care vor preda în
învăţământul secundar, în toate ţările Europei pregătirea se realizează la nivel
terţiar, deci al învăţământului superior.

40
 În ţările europene există două modele principale pentru organizarea studiilor:
modelul simultan şi modelul consecutiv. Unele ţări asigură ambele opţiuni. În
modelul simultan, studiile profesionale încep o dată cu studiul celorlalte
discipline, iar în modelul consecutiv există o a doua fază distinctă pentru studiile
profesionale, după terminarea altor studii.

În cazul modelului simultan de pregătire, orice student poate parcurge în timpul
studiilor de licenţă şi programul de calificare pentru profesia didactică, cum se
întâmplă în Germania, Belgia, Olanda, Polonia, Ungaria, România.

41
 Modelul consecutiv de pregătire presupune absolvirea studiilor de licenţă într-un
domeniu şi realizarea ulterioară a pregătirii pentru profesia didactică, în sistem
postuniversitar, aşa cum prevede legislaţia educaţiei din Franţa, Italia, Spania,
Bulgaria.

Există şi ţări ale căror sisteme de învăţământ permit ambele abordări, calificarea
profesorilor realizându-se fie simultan, fie consecutiv pregătirii de specialitate,
cum este în Marea Britanie, Norvegia, Suedia, Danemarca, Austria,
Portugalia.

42
 1. Durata programelor de pregătire
Pregătirea profesorilor are loc în multe instituţii cu diferite nume. Poate avea loc
în universităţi, colegii universitare sau institute specializate. Durata sa variază de
la o ţară la alta. Durata programelor de pregătire a profesorilor pentru educaţia
primară este de 3 ani în 8 ţări UE/EFTA, de 4 ani în 15 ţări şi în jur de 5 ani în 7
ţări.
Irlanda are programe de pregătire a profesorilor care durează atât 3 cât şi 4 ani.
Scoţia, Marea Britanie, există programe pentru studii primare cu o durată medie
de 4 şi 5 ani.
În România programele de pregătire pentru studii primare au o durată de 3 ani,
ceea ce corespunde cu studiile de licență, fiind completate de cele de masterat
adică încă 2 ani.

43
44
 Toate aceste durate ale programelor de pregătire iniţială au fost modificate în
urma adoptării progresive de către ţările Europei a prevederilor Procesului
Bologna (1999), care a fixat perioadele de şcolarizare la 3 ani pentru studiile
de licenţă şi 2 ani pentru studiile de masterat.

Astfel, universităţile au adaptat şi structura programelor de formare pentru cariera

didactică la durata studiilor universitare, profesorii pentru învăţământul secundar
pregătindu-se, în unele ţări, pe parcursul studiilor de licenţă şi în timpul studiilor
masterale, iar în alte ţări numai la nivelul studiilor de masterat.

45
 2. Formarea inițială
Printre criteriile de selecţie, adoptate în ţările care pregătesc profesorii în timpul
studiilor de licenţă, întâlnim unele criterii impuse de legislaţia naţională, iar altele
adoptate la nivelul fiecărei instituţii de învăţământ superior.

Un criteriu special există în legislaţia Norvegiei, care restricţionează vârsta de

acces a candidaţilor la pregătirea pentru profesia didactică.

Este de remarcat lipsa oricărui criteriu de admitere în programele de pregătire

pentru cariera didactică în sistemele de învăţământ din Bulgaria, Germania,
Olanda, Austria.

46
 Este de remarcat faptul că în Franţa selecţia iniţială a candidaţilor se realizează în
urma unui examen de admitere, organizat în mod autonom de către universităţi,
însă accesul în etapa finală a calificării profesionale, care se desfăşoară în
instituţiile de învăţământ în care vor lucra viitorii profesori, se realizează sub
forma unui examen naţional, cu metodologie axată pe evaluarea competenţelor
didactice.

În Finlanda eforturile de a apropia cât mai mult teoria de practică într-o pregătire
a profesorilor la nivel de masterat au dus la formarea unui sistem în care fiecare
facultate din cadrul universităţilor are legătură cu o şcoală pentru elevii din
apropiere şi care are cadre didactice competente drept profesori.În aceste şcoli
profesorii cursanţi monitorizează şi practică predarea fiind îndrumaţi de profesori
şi de alţi experţi ai universităţii în pregătire, predare şi educare şi în cunoaşterea
disciplinelor predate.
47
 În România, conform prevederilor Legii educației naționale nr.1/2011, cu
modificările și completările ulterioare, formarea iniţială pentru ocuparea
funcţiilor didactice din învăţământul preuniversitar cuprinde: 

formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi, în cadrul

unor programe acreditate potrivit legii

master didactic cu durata de 2 ani

stagiul practic cu durata de un an şcolar, realizat într-o unitate de învăţământ, sub

coordonarea unui profesor mentor. 

48
De asemenea, formarea personalului din
învăţământul preşcolar (care lucrează cu copii cu
vârste între 3 și 6 ani), pentru funcţia de
educatoare/educator şi din învățământul primar (care
lucrează cu elevii din clasa pregătitoare și din clasele
I-IV), pentru funcția de învăţătoare/învăţător se
realizează atât prin liceele pedagogice, cât și prin
universități, specializarea Pedagogia învățământului
preșcolar și primar.

49
 3. Formarea continuă

Modalitatea prin care se organizează formarea continuă diferă de la o ţară la alta, atât ca
timp, cât şi din punt de vedere al conţinutului.

În Franţa cadrul didactic este văzut ca funcţionar al statului, iar statul are o politică ce
impune dezvoltarea profesională a funcţionarului său. Cadrul didactic este dator să-şi
lărgească permanent cultura în disciplina pe care o predă şi în pedagogie pentru a putea
promova în plan social. Participarea la programele de formare este cel mai adesea bazată pe
voluntariat, chiar există criterii de selecţie pentru cei ce vor să urmeze aceste programe.
Parcurgerea programelor de formare continuă asigură posibilitatea dobândirii unor posturi
de răspundere mai mare. Există şi stagii de formare obligatorie, dar acestea au mai mult
scop administrative
50
 În cele mai multe ţări, participarea profesorilor la astfel de cursuri nu este
obligatorie, însă în Finlanda, cadrele didactice din şcolile secundare generale
participă obligatoriu trei zile pe an, iar cele din şcolile secundare profesionale, câte
cinci zile anual.

În Austria, profesorii sunt obligaţi prin lege să-şi actualizeze cunoştinţele, deşi
aceasta nu se realizează prin frecventarea obligatorie a unor cursuri.

În Anglia şi Ţara Galilor, cinci zile pe an profesorii nu lucrează cu elevii, dintre
acestea, trei zile sunt rezervate formării continue.

În Scoţia, pe lângă cele cinci zile de formare continuă mai există anual 50 de ore
de „activităţi de plan“, cu acelaşi scop, de perfecţionare a dascălilor.

51
 În România, formarea continuă a personalului didactic constituie un drept
care se realizeaza, în principal, prin perfecţionare şi conversie profesională.
Principalele modalități de realizare a formării continue sunt:
 programe și activități de perfecționare a pregătirii științifice și
psihopedagogice și didactice;
 programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării și evaluării
învățământului;
 cursuri de pregătire și susținerea examenelor de obținere a gradelor didactice
II și I;
 programe de conversie profesională;
 studii corespunzătoare unei specializări în domeniul licenței.

52
 Evoluţia în carieră a personalului didactic din invatamantul preuniversitar se
realizează prin promovarea examenelor de definitivare în învăţământ şi obţinere a
gradelor didactice II şi I.

În corelare cu reglementările specifice educaţiei adulţilor şi educaţiei permanente,

perfecţionarea cadrelor didactice se realizeaza prin stagii de formare obligatorii.
Stagiile de formare continuă asigură dezvoltarea profesională a personalului didactic 
şi intră în sistemul de evaluare/echivalare prin credite profesionale transferabile,
obligativitatea constând în acumularea de către cadrul didactic a 90 de credite într-o
perioada de 5 ani. Programele de formare continuă a personalului didactic sunt
organizate modular pe următoarele domenii principale: specialitate, pedagogie,
psihologia educaţiei, didacticii specialităţii, TIC, management educaţional.

53
 Bibliografie
https://www.edu.ro/formare-continua (accesat la data de 27.03.2020)
https://
eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/initial-education-teachers-worki
ng-early-childhood-and-school-education-63_ro
(accesat la data de 27.03.2020)
https://
eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/continuing-professional-develop
ment-teachers-working-early-childhood-and-school-education-61_ro
(accesat la data de 27.03.2020)
https://
gov.ro/fisiere/programe_fisiere/stratform.pdf?fbclid=IwAR0gXklH_3TnGYuIVWS-c1FAr_P
aFWbyunwKIq5GDxmmLBvn2MZCXqg9pAc
(accesat la data de 27.03.2020)
file:///E:/Descarcari%20Google%20Chrome/Formareaprofesionalacadrelordidactice.pdf
(accesat la data de 27.03.2020)
https://www.edu.ro/sites/default/files/_
fi%C8%99iere/Invatamant-Preuniversitar/2016/resurse%20umane/formarea%20contin
54 ua/OM%205561_2011%20Metodologie%20privind%20formarea%20continu%C4%83%
20a%20personalului%20din%20%C3%AEnv%20preuniv.pdf