Curs Politici Complet

CARMEN-MIHAELA CREŢU, NICOLETA ROGOZ
Unitatea de învăţare 1.
POLITICILE EDUCAȚIONALE. CLARIFICĂRI CONCEPTUALE ȘI ÎNCADRĂRI
EPISTEMOLOGICE
1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL DISCIPLINEI POLITICI EDUCAȚIONALE
Politicile educaționale ca domeniu de studiu particularizat la realitatea educațională, face parte

din domeniul de studiu mai larg al Politologiei (gr. polis „stat”, „cetatae” şi logos „ştiinţă”) care
desemnează ştiinţa politică. În limbajul comun, politica este un concept container, incluzând aproape
toate realităţile determinate, direct sau intermediat, de guverne sau alte organisme de conducere
instituite la nivelele naţional şi internaţional.
Disciplina Politici educaţionale studiază finalităţile, modalităţile şi consecinţele diferitelor decizii
și strategii de adaptare a educaţiei la realităţile societăţii existente sau dezirabile. Cele mai multe dintre
deciziile și strategiile de politică educațională determină, pe termen mediu și lung, noi realităţi sociale.
Acest proces de adaptare/ inovare a educației este intenționat și condus de grupările care dețin
puterea politică la momentul respectiv, la nivel macro-structural.
1.2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.2.1. Politici educaționale versus Politică educațională
Politici educaționale (en. Politics of education) Politică educațională (en. Policy of education)
- Știință, ramură a politologiei, specializată pe - Plan general de atingere a unor scopuri.
educație ca subsistem al macro-sistemului politic. - Asumare de intenții și decizii de către partide
- Teorie a guvernanței. sau alte organizații politice.
- Analizează sistematic acțiunea politică. - Stabilește principii care ghidează acțiunea
politică.
Politica educațională constă în principiile și politicile guvernamentale din sfera educației. Politica
educațională se realizează printr-o serie de instrumente, dintre care cele mai importante sunt legile și
regulile (metodologiile) care guvernează funcționarea sistemelor de învățământ. Politicul poate fi definit
ca obiect de studiu al ştiinţei politice sau ca un câmp de acţiune al politicii. În sens mai larg, politicul
reprezintă un câmp social de contradicţii, de agregări de aspiraţii sau de interese controlate de o putere
legitimă.
Recent, se manifestă tendinţa de a extinde sfera semantică a termenului prin desemnarea
ansamblului deciziilor şi acţiunilor majore ce se iau şi la nivelul local, al organizaţiilor/instituţiilor
guvernamentale şi neguvernamentale, indiferent de mărimea sau de sfera impactului acestora. Astfel, în
plan educaţional putem vorbi de politica universităţii x sau a şcolii y.
1.2.2. Decident de politică și analist de politici

Actanții acțiunii de politică educaționale sunt decidenții de la nivelurile puterii politice, din
subsistemul (sectorul) educație.
Actanții domeniului de studiu Politici educaționale sunt analiștii de politici specializați pe
fenomenele educaționale determinate de politica educațională.
1.2.3. Lider şi manager. Lideranță şi management

Se fac adeseori confuzii între lideri şi manageri (administrator) şi respectiv, între lideranţă sau
conducere/ guvernanță și respectiv, managementul sau procesul de administrare a deciziei.
6
POLITICI EDUCAŢIONALE ŞI SOCIALE
Conducerea şi managementul sunt procese relativ asemănătoare, dar nu identice. Conducerea

afectează modul de gândire şi de acţiune al oamenilor, vizează prioritar schimbarea în timp ce
managementul desemnează procesul complex înfăptuire în practică a schimbării gândite de lideri. Ca
urmare, calităţile definitorii ale unui conducător sau lider sunt viziunea, curajul schimbării, inspiraţia în
sesizarea direcţiilor benefice, capacitatea de a motiva şi de a convinge oamenii. Managerul îşi începe
activitatea din momentul adoptării viziunii liderului. Managerul are rolul laborios de a elabora planul
acţiunii, de a stabili calendare, de a dimensiona bugetul, de a angaja personalul şi de a-l distribui pe
direcţii de acţiune, de a controla şi de a monitoriza întreaga activitate menită să conducă la rezultatele
aşteptate de lider.
Desigur, în desfăşurarea celor două procese de conducere şi de management este dificil de
decelat, în fiecare moment, graniţele fiecărui act de lideranţă sau de management. Cu toate acestea, ar
fi extrem de păgubos să asimilăm cele două procese, pentru că actorii lor trebuie apreciaţi, evaluaţi,
aleşi şi promovaţi după criterii de performativitate diferită. Un bun lider al educaţiei trebuie să aibă
viziunea de a orienta evoluţia sistemului educaţional către direcţiile cele mai performante, să se
raporteze la cele mai avansate strategii educaţionale ale momentului în lume, să aibă curajul asumării
riscurilor deciziilor majore de schimbare, în timp ce un bun manager, trebuie să aibă cunoaşterea,
tehnicitatea şi perseverenţa necesare elaborării şi monitorizării acţiunilor practice ce-şi propun să
conducă, în final, la atingerea scopului de politică educaţională propus de lider.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Identificați prin raportare la status/rolurile actorilor din instituțiile educaționale din țara noastră:
1. Rolul de decident politic versus analist de politici.
2. Rolul de lider versus rolul de manager.
1.3. POLITICILE PUBLICE
Politicile publice (politicile educaționale, sociale, culturale, ale apărării, ale relațiilor
internaționale, etc.) reprezintă un fenomen definitoriu pentru democraţiile moderne. Ele se
concretizează în acţiunile autorităţilor publice întreprinse ca strategii de soluţionare ale problemelor ce
apar în viaţa societăţii. Cu cât aceste politici sunt mai transparente, cu atât ele pot fi analizate mai
pertinent iar autorităţile pot fi controlate mai mult de către public. În societăţile democratice, rezultatele
politicilor publice asumate de guvernele formate de diverse grupări politice devin repere hotărâtoare
pentru conduita electoratului în următoarele alegeri.
Politicile publice se definesc cel mai simplu prin evidenţierea distincţiilor specifice faţă de
politicile private, aşa cum sectorul public se poate defini prin raportare la sectorul privat.
Distincţiile dintre sectorul public şi cel privat pot fi analizate pe dimensiuni multiple (J.E.Lane,
1995): forma de proprietate; alocările sau investiţiile publice / private; transferurile publice şi cele
private; incidenţa autorităţii guvernamentale / incidenţa libertatea individuale asupra anumitor zone din
cele două sectoare; personalul din sectorul public / personalul din sectorul privat; contractările publice /
private.
Politicile publice sunt asumate de autoritatea statală şi sunt elaborate de diferite instituţii
guvernamentale. Ele se manifestă în reţele de decizii interdependente cu privire la alegerea
obiectivelor, a strategiilor şi a mijloacelor, a resurselor alocate pentru atingerea scopurilor.
Principala sursă de susţinere a politicilor publice constă în taxele percepute de la contribuabili.
Acest curs își propune să vă introducă în studiul politicilor educaţiei și al politicilor sociale.
7
APLICAŢIE
Căutați pe paginile website ale ministerelor din România patru documente care să exemplifice o politică
publică.
Descrieți pe scurt structura tematică a acestor documente.
1.4. CARACTERISTICILE POLITICE GENERALE ALE ACŢIUNII EDUCAŢIONALE
Acţiunea educaţională are o serie de caracteristici care aparţin câmpului politic. Prin aceste
caracteristici, educaţia intră inevitabil în jocul puterii politice, ca dimensiune specifică de manifestare a
acesteia.
L. Legrand, 1992, delimitează trei caracteristici comune politicii şi educaţiei:
a) Educaţia ca şi politica, este un domeniu public al cărui organizare şi reglementare se proiectează
prin legi şi se materializează prin instituţii şi reguli de conducere. În funcţie de gradul de
centralizare a sistemelor naţionale de învăţământ, grad care reflectă prin el însuşi o realitate
politică, expresia instituţională a politicii educaţiei se centrează în jurul ministerului, inspectoratelor
şcolare, organizaţiilor guvernamentale şi neguvernamentale sau, în cazul unei descentralizări
accentuate, universităţilor şi şcolilor.
b) Demersul politic este în esenţă anticipativ, o proiecţie în viitor cu scopul de a determina, ameliora,
ajusta, crea realităţi conforme cu o anumită voinţă sau cu valorile actualizate sau operante la un
moment dat. Evoluţiile din sistemul educaţional se realizează prin proiecte conştient şi explicit
elaborate. Educaţia este prin excelenţă un proiect, un act teleologic care prefigurează devenirea
adultului din copil. Însă, spre deosebire de politică, a cărei putere este de scurtă durată, supusă în
cazul democraţiilor jocului alternanţei dintre două legislaturi, dimensiunea temporală a unui proiect
sau a unei reforme în educaţie este mai amplă, reclamând în general, mai mult de zece ani. În
acest timp actorii politici se schimbă, opiniile evoluează în alte direcţii, condiţiile sociale şi
tehnologice se transformă, fapte ce determină accelerări, modificări, frânări sau chiar abandonare
în realizarea proiectelor educative iniţiale.
c) Politica este legată în mod necesar de putere, fie că se exprimă ca exerciţiul puterii, contestare a
puterii sau ca luptă pentru putere legitim recunoscută. Şi educaţia este legată de putere,
exprimându-se prin legi, decrete, regulamente, programe şi instrucţiuni. Aplicarea lor este
impulsionată şi controlată de o ierarhie prestabilită iar nerespectarea lor atrage sancţiuni.
APLICAŢIE
Exemplificați fiecare dintre aceste trăsături în domeniul macropoliticii și în cel al politicii (sectoriale)
educaționale din țara noastră.
1.5. CONSTITUIREA DOMENIULUI DE STUDIU POLITICI EDUCAȚIONALE
De-a lungul istoriei cunoașterii fenomenelor sociale, cele mai multe contribuţii de analiză
teoretică pertinentă şi de metodologie relevantă pentru constituirea domeniului politicii educaţiei au venit
din sferele filosofiei, istoriei, sociologiei şi politologiei. Dacă astăzi, politica educaţiei este un domeniu de
studiu prin excelenţă interdisciplinar, începuturile sale sunt legate de valorizările multidisciplinare ale
cercetărilor, relativ distincte, ale altor discipline.
8
Un moment de reper pentru începuturile cercetărilor/ analizelor de politici educaționale în plan

internațional se este anul 1957, când a apărut articolul lui D. Easton, “The function of formal education
in a political system”, în School Review, vol.65. Influenţa gândirii lui Easton în ştiinţele politice s-a
manifestat larg în SUA, dar limitat şi sporadic în Europa. Easton este considerat reprezentantul teoriei
sistemelor cibernetice (systemism) în ştiinţele politice. În opera sa, politica este descrisă ca un sistem
de activităţi interrelaţionate ce au drept numitor comun determinarea/influenţarea «alocării autorizate a
resurselor», sau altfel spus, repartizarea avantajelor către membrii unei comunităţi. Orice altă activitate,
ce nu vizează acest gen de decizii, este externă actului politic. Deciziile se iau într-un câmp dinamic de
schimburi de informaţii cu mediul. Intrările (inputs) ce alimentează sistemul sunt diferenţiate în două
mari categorii: cererile, exigenţele (legitimate cultural, economic etc., ca de exemplu, securitatea
persoanei, a bunurilor) şi susţinerile (acţiuni deschise sau stări de spirit colective în favoarea unor
decizii). Ieşirile din sistem (outputs) reflectă productivitatea acestuia şi se concretizează în legi,
reglementări, politici educaţionale sectoriale. Aceste ieşiri exercită un feed-back asupra cererilor şi
susţinerilor. Teoria sa a fost criticată, în special pentru modalitatea absolutistă de explicare a
fenomenului politic prin apelarea legii clasice a cauzalităţii, şi, de asemenea, pentru că societatea la
care se raportează Easton este una a agenţiilor de distribuit şi asumat roluri şi nu cea reală, a
indivizilor ce acţionează ca actori ai propriului lor destin.
Un alt moment important în constituirea analizei ştiinţifice a politicilor educaţionale a fost
publicarea, în 1965, a cărţii lui J.S. Coleman, “Education and political development” la Princeton
University Press.
Aşa cum afirmam la începutul capitolului, disciplina « politica educaţiei » îşi conturează statutul
epistemologic la inteferenţa mai multor discipline. Domeniu teoretic prin excelenţă interdisciplinar,
politica educaţiei este cercetată acum, cu metodologii interdisciplinare în special de pedagogi,
sociologi, istorici şi politologi, dar şi de alţi specialişti din sferele ştiinţelor economice, ale noilor
tehnologii de informaţie şi comunicare, din mass media etc.
Ştefan Bârsănescu, fondator al domeniului Politici educaționale în România

Lucrarea Politica culturii în România contemporană, publicată de Şefan Bârsănescu în 1937
(republicată în 2003, la editura Polirom, Iași) reprezintă, prima abordare sistematică a politicilor culturii
și educaţiei, ca politici publice, în spaţiul academic românesc. Autorul abordează politicile educaționale
ca parte fundamentală a politicilor culturii în general. Cu toate acestea, cartea sa este dedicată, în cea
mai mare parte analizei politicilor educaționale ca subsistem distinct. Desigur, au mai existat abordări
teoretice ale câmpului politic în România, anterior cărţii lui Bârsănescu, unele dintre ele fiind de
notorietate pe plan filosofic, istoric sau sociologic. Totuşi, foarte puţine s-au centrat pe fenomenul
educaţional. Niciuna dintre ele nu a dezvoltat un discurs pedagogic specializat. De fapt, cartea lui
Bârsănescu ne aduce în faţă primul tratat românesc de politică educaţională elaborat pe baza unor
demersuri teoretice şi metodologice specifice pedagogiei. Altfel spus, recunoaştem în această carte,
începuturile constituirii epistemologice ale politicii educaţionale ca disciplină preponderent pedagogică.
Demersul pedagogului ieşean este cu atât mai meritoriu, cu cât se înscrie, în acelaşi timp, şi printre
primele contribuţii de analiză pedagogică a politicilor educaţionale din lume.
Autorul tratează politica educaţiei în contextul mai amplu al politicii culturii, pe care o defineşte
ca fiind "grija statelor pentru declanşarea forţelor spirituale ale popoarelor şi pentru mărirea nelimitată a
patrimoniului cultural" (Bârsănescu, 1937, p.4). În viziunea sa, politicile educaţiei pot fi "mari" sau
"mici", după criteriul judecăţilor istorice. Pentru ca o politică a culturii şi implicit a educaţiei să fie mare,
ea trebuie să îndeplinească trei condiţii:
9
CITAT
"Extensivitatea dovedeşte o politică larg cuprinzătoare, care să cheme la cultură – la educaţie,
creaţie şi propagarea culturii – toate straturile sociale, tot poporul. O asemenea politică învinge
egoismul de clasă şi rang social, care adesea nu se mărgineşte numai la posedarea bunurilor materiale.
Intensitatea unei politici culturale se probează prin elan şi profunzime. Elan înseamnă acţiune
înflăcărată şi sinceră; iar profunzime: depărtarea de superficialitate, de mască, de faţadă, de "pojghiţă".
Varietatea o înţelegem aici ca lipsă de unilateralitate. Politica culturii trebuie să evite orientarea
spiritelor către o singură valoare; ea trebuie să cultive întreaga tablă de valori, de la utilitate şi până la
sfinţenie, ... Politica culturală e variată când deviza ei e, nu monopolul unei singure valori, ci concurenţa
tuturor" (Bârsănescu, 1937, p.16).
O analiză contemporană a cărţii, beneficiind de obiectivitate prin distanţare în timp şi de

acumulările cercetării pedagogice şi politologice, ilustrează, în viziunea noastră, trei contribuţii
originale semnificative: modelul teoretic, modelul metodologic şi modelul deontologic de analiză a
politicii educaţiei (Crețu, 2003, p. 9).
INVITAȚIE LA LECTURĂ !
Citiți cartea ilustrului pedagog ieșean Ștefan Bârsănescu, Politica culturii. Studiu de pedagogie.
Ediția a doua, Polirom, 2003.
Citiți prefața acestei cărți și rețineți o contribuție a autorului la constituirea domeniului Politici
educaționale în România.
TEMA DE CONTROL OBLIGATORIE 1

Alcătuiți o sinteză a acestui curs răspunzând la următoarele întrebări (aprox. 600 cuvinte).
- Care este raportul dintre politicile publice si politicile educaționale?
- Care este obiectul de studiu al disciplinei Politici educaționale?
- Ce semnificație are opera pedagogului ieșean Ștefan Bârsănescu în domeniul politicilor educaționale?
Aduceți două argumente.
1.6. IZVOARE TEORETICE ALE POLITICILOR EDUCAȚIONALE
1.6.1. Analiza filosofică şi analiza socio-istorică a fenomenelor educaționale au oferit o

primă percepţie asupra complexităţii mecanismelor care determină elaborarea şi transpunerea în
practică a politicilor educative. Spiritul politicilor educaţionale din antichitate şi până în epoca modernă a
fost jalonat de personalităţi ale filosofiei politice. În continuare, menționăm câteva repere istorice majore
pentru constituirea şi evoluţia acestui domeniu de cercetare :
 Platon (427-347 î.e.n.) a descris explicit, în «Phaedo», «Protagoras», «Meno», şi în special în
«Republica» (tradusă și cu titlul Politeia) legătura dintre strategia politică şi educaţie. Dimensiunile
esenţiale de reflecţie ale filosofiei platoniene asupra educaţiei sunt finalităţile educaţiei, natura
cunoaşterii, rolul şi arta dascălului, relaţia şcoală-cetate. Dintre toate operele sale (43 de cărţi şi 13
scrisori) Politeia şi Legile tratează cel mai mult problema educaţiei. Platon schiţează în "Politeia" nu
10
atât un stat ideal cât un profil uman ideal, realizabil numai într-un stat ideal, prin selecţii repetate,
concepute pe criterii aptitudinale şi prin educaţie.
 Aristotel (384-322 î.Hr.) a elaborat o tipologie a regimurilor politice (tiranie, oligarhie, democraţie,
monarhie, aristocraţie şi politeia). După Aristotel, cea mai bună formă de guvernare este politeia,
care combină guvernarea celor puţini cu guvernarea de tip democratic. Avantajul principal al
acestui tip de guvernare constă în echilibrarea puterii între grupări ce se supraveghează reciproc şi
astfel nu pot acţiona în detrimentul binelui comun. Situaţia ideală a polisului ar fi atunci când
majoritatea populaţiei ar avea o stare moderată de bunăstare. Reprezentanţii unei asemenea clase
de mijloc ar fi mai puţin expuşi exceselor caracteristice fie celor mulţi (demosul), fie celor puţini
(aristoi). Aristotel pledează implicit, pentru educarea maselor, ca premisă a unei bune guvernări.
 John Amos Comenius (Czech: Jan Amos Komenský); (1592-1570) a fundamentat teoretic
principiul educaţiei universale, la care se raportează astăzi toate politicile educaţiei. «Pansophia»,
filosofie a educaţiei elaborată de Comenius, a pledat pentru o educaţie pentru toţi, indiferent de
gen, clasă socială sau rasă. Un alt sens al educaţiei universale comeniene vizează conţinuturile
educaţionale: cel mai influent pedagog al începutului erei moderne a teoretizat necesitatea
abordării tuturor domeniilor cunoaşterii pe perioada educaţiei generale care trebuie oferită tuturor
tinerilor unei societăţi. În opera sa capitală, «Didactica Magna», 1657, marele filosof al educaţiei
aserta un adevăr ce se confirmă şi astăzi: o anumită educaţie conduce mai direct şi mai uşor la
succesul pe termen lung al individului.
 J.J. Rousseau (1712 -1778) a pledat avantajele politicii educaţionale de reîntoarcere la natură, de
izolare socială a copilului ca soluţie de apărare atunci când societatea este coruptă sau
periculoasă pentru o fiinţă umană inocentă. «Emil», 1762, nu ar putea evolua într-o lume tarată,
care nu a atins idealul social ilustrat de Rousseau în «Contractul social», 1762. În «Emil» autorul
îşi desfăşoară teoria sa politică despre educaţie, în timp ce în «Contractul social» îşi exprimă
filosofia politică asupra societăţii.
 John Dewey (1859-1952) a rezumat pragmatic întreaga teorie a curriculum-ului, argumentând că
“o şcoală ideală trebuie să reflecte o societate ideală”. Democraţia este înţeleasă ca proces
continuu de implicare a cetăţenilor în rezolvarea şi decidenţa problemelor colective (Democratie și
Educație, EDP, 1972). Negocierea, cooperarea, proiectarea scopurilor şi planificarea acţiunilor
necesare pentru atingerea scopurilor erau, în concepţia lui Dewey, mai importante decât achiziţia
cunoştinţelor. Ca atare, politica educaţiei trebuie orientată către implicarea profundă a individului
în problematica comunităţii (trei scrieri despre educaţie, EDP, 1977).
 John Rawls (1921-2002) a pledat, în cartea „O teorie a dreptăţii”, 1971, «justiţia» educaţiei din
perspectiva individualismului liberal şi în sprijinul dezavantajaţilor. El repune în discuţie două
principii ale dreptăţii sociale: fiecare trebuie să fie liber în mod egal; fiecare trebuie să se bucure de
egalitate de şanse. Egalitatea este definită în sens matematic, ca distribuţie egală de putere şi
resurse. Singura situaţie în care s-ar accepta o distribuţie inegală ar fi aceea în care persoanele
sărace ar primi mai mult decât restul populaţiei, pentru a-i stimula să muncească mai mult.
Oamenii merituoşi, talentaţi, de succes nu merită o recompensă mai mare decât ceilalţi.
 Paul Ricoeur (1913-2005) recunoaşte în democraţie „o aventură etică”, iar în politică o formă de
dominaţie prin violenţă: „statul cel mai raţional, statul de drept, poartă cicatricea violenţei originare
a tiranilor făuritori de istorie”. Pe acest fundal realist de interpretare a realităţii, Ricoeur acceptă
totuşi virtuţile politicilor publice, deci şi a celor educaţionale, de a impune reguli pentru „a trăi mai
bine împreună”, de a regla şi organiza existenţa comună. „Loc al întâlnirii dintre oameni, acţiunea
publică poate fi astfel percepută drept o ţesătură de relaţii umane în interiorul căreia fiecare viaţă
umană îşi desfăşoară scurta sa istorie” (apud E. Pisier, 2000).
1.6.2. Analiza sociologică a politicilor educaţionale

Încă de la primele demersuri de abordare ştiinţifică a vieţii sociale tema educaţiei apare ca o
componentă constantă. Chiar dacă teoriile sociologice ale educaţiei nu se centrează întotdeauna
11
asupra legăturii dintre educaţie şi politic, putem afirma totuşi, că fiecare teorie ne furnizează
perspective, date şi explicaţii utile pentru construcţii teoretice specifice politicii educaţiei.
 Funcţionalismul sociologic, fondat în reperele sal generale de E. Durkheim, 1895, 1922,
teoretizează funcţia educaţiei de socializare a individului.
 Interacţionismul simbolic, reprezentat de G.H. Mead oferă explicaţii asupra constituirii progresive,
prin experienţă socială, a Sinelui sau Spiritului conştient de sine (Self). Conştiinţa (Mind) este o
construcţie selectivă a mediului, în sensul că semnificaţiile mediului social sunt elaborate în
procesul experienţei din grupurile sociale în care trăieşte individul.
 Funcţionalismul sistemic susţine că orice sistem social determină comportamentul indivizilor
prin anumite modele de reprezentare, interpretare şi acţiune (pattern variables) pe care le
propune. Talcott Parsons preia teorie lui Durkheim asupra funcţiei de socializare a educaţiei şi o
dezvoltă pe linia rolului şcolii în internalizarea rolurilor sociale.
 Fenomenologia sociologică (A. Schutz, 1932) şi constructivismul fenomenologic, demonstrează
rolul educaţiei în construcţia realităţii (P. Berger şi Th. Luckmann, 1966). Educaţia reprezintă un
proces de transmitere sistematică sau metodică a semnificaţiilor instituţiilor sociale către actorii
potenţiali ai acestora.
 Constructivismul structuralist, ilustrat de prestigiosul sociolog francez P. Bourdieu, 1987, 1989
explică relaţiile dintre diferite statusuri sociale prin distribuţia resurselor. Resursele pot fi mobilizate
în calitate de capitaluri în lupta sau în competiţia dintre indivizi. Aceste capitaluri devin surse ale
puterii în spaţiul social. Cele mai importante capitaluri sunt: economic (bani, bunuri mobiliare şi
imobiliare), cultural (distincţii, funcţii, diplome, obiecte cu semnificaţie culturala – cărţi, obiecte de
artă – precum şi scheme de reprezentare, de gândire şi de acţiune) şi social (totalitatea relaţiilor
de prietenie, rudenie, apartenenţă la o comunitate profesională, ştiinţifică, de vecinătate etc.).
1.6.3. Ideologiile politice - sursă de analiză a politicilor educaţionale

 Liberalismul. Principala caracteristică a liberalismului este respectarea şi promovarea libertăţii
individuale prin încercarea de a garanta egalitatea de şanse într-o societate tolerantă. Apariţia sa,
estimată acum 300 de ani, a fost o reacţie împotriva conformismului religios şi a absolutismului
rangului social conferit de originea familială. Perspectiva liberală asupra educaţiei se
fundamentează pe principiul că fiecare persoană ar trebui să aibă şanse egale la succes.
Liberalismul susţine competiţia, libera concurenţă în condiţii de egalitate de şanse. Ca atare,
monopolurile care blochează competiţia (economică, comercială, turistică etc.), legile în favoarea
unor grupuri aristocratice sau oligarhice, discriminarea de rasă, gen, religie etc. sunt considerate
obstacole în faţa afirmării libere a persoanei.
Cărţi de referinţă:
o Thomas Hobbes (1588-1679), Leviathanul, John Locke (1632-1704), două tratate despre
guvernământ, Scrisoare despre toleranţă.
o Thomas Paine (1737-1809), Bunul simţ, Adam Smith (1723-1790), Jeremy Bentham
(1748-1832), John Stuart Mill (1806-1873), Despre libertate, Consideraţii asupra
guvernării. Reprezentativitatea, Herbert Spencer (1820-1903), William Graham Sumner
(1840-1910), T.H. Green (1836-1882), John Maznar Keynes (1883-1946), John Rawls, O
teorie a dreptăţii, 1971, Robert Nozick, Anarhie, stat şi utopie, 1974.
 Conservatorismul. Caracteristica generală este încercarea de a păstra, de a conserva modul de
viaţă tradiţional din societatea de apartenenţă. Dacă primii conservatori, sec. XVIII, doreau să
restaureze societatea aristocratică contestată de liberalism, să apare ierarhia socială tradiţională,
reprezentanţii conservatorismului cultural din Europa au criticat revoluţia franceză şi Revoluţia
industrială iar N. Hawthorne şi H. Melville, doi reprezentanţi ai conservatorismului cultural din
SUA, consideraţi „monştri sacri” ai literaturii americane au criticat, în romanele lor, alienarea
timpurilor capitaliste, dacă Democraţia partidului Tory – forma dominantă a conservatorismului
britanic sub W. Churchill, a luptat împotriva extinderii dreptului de vot pentru reprezentanţii tuturor
12
păturilor sociale, conservatorii de azi pledează în favoarea limitării atribuţiilor guvernului pentru a
facilita concurenţa liberă dintre indivizi în acumularea de profituri (Margaret Thatcher, R. Reagan).
Cu alte cuvinte, au existat şi continuă să existe diviziuni semnificative între orientările istorice din
cadrul conservatorismului, generate din adaptările continue la provocările istoriei. Astăzi, alături de
conservatorismul tradiţional, se confruntă în cadrul aceleiaşi ideologii, conservatorismul
individualist, neoconservatorismul şi Dreapta religioasă.
Cărţi de referinţă:
o Edmund Burke 1790, Reflecţii asupra revoluţiei din Franţa, 1790; Berlin, I., 1992, Joseph
de Maistre and origins of Fascism, in berlin I. (coord), The Crooked Timber of Humanity:
Chapters in the History of Ideas, NY, Vintage Books, Steinfels, P., 1979, The
Neoconservatives, NY, Simon &Schuster.
 Socialismul şi comunismul. La cumpăna dintre secolele XVIII şi XIX, socialismul s-a afirmat ca
o variantă ideologică opusă atât liberalismului cât şi conservatorismului. Socialiştii se opuneau
doctrinei liberale despre promovarea competiţiei dintre indivizi şi a libertăţii individuale, la fel ca şi
conservatorii, dar, spre deosebire de aceştia din urmă, socialiştii nu valorizau tradiţiile, obiceiurile,
sacralitatea proprietăţii private. În locul competiţiei libere, socialiştii moderni propuneau
cooperarea dintre indivizi, ca fundament al unei societăţi în care fiecare să aibă partea lui de
prosperitate. În locul proprietăţii private, considerată sursă generală a diferenţelor şi a tensiunilor
de clasă, socialiştii pledează în favoarea proprietăţii comunitare şi a distribuţiei egale a
proprietăţilor asupra bunurilor, de orice fel.
Influenţa acestei ideologii a luat proporţii uriaşe şi a determinat politici educaţionale dictatoriale,
totalitariste, în contextul rusesc al sfârşitului de secol XIX şi începutului secolului XX, sub
conducerea lui Lenin (1870-1924) şi Stalin (1879-1953), precum şi în China lui Mao Zedong
(1893-1976). Totalitarismul a preluat controlul asupra tuturor instituţiilor sociale, de educaţie,
culturale şi economice. Astfel, viziunea ideologică socialistă şi comunistă asupra organizării vieţii
în statul socialist s-a transformat în programe politice dictate de liderii partidelor de guvernământ şi
au fost aplicate concret, în toate sectoarele de activitate.
În domeniul educaţiei, marxismul a generat o amplă analiză, nu doar prin luările de atitudine pro şi
contra pe care le-a provocat de ambele părţi ale cortinei de fier, ci şi prin analiza radicalului
experiment al educaţiei comuniste ce a durat o jumătate de secol în ţările socialiste.
Socialismul s-a manifestat şi în alte variante ideologice, ca fabianismul (devenită ideologia
Partidului Laburist în Anglia) sau socialismul american fondat de Edward Bellamy (1850-1898).
Lucrări clasice:
o K. Marx, Capitalul, 1867, 1885, 1894
o K. Marx, Fr. Engels, 1848, Manifestul comunist.
 Totalitarismul fascist. Ideologia fascistă a apărut în primii ani ai de după primul război mondial
ca manifestare a opoziţiei faţă de ideologiile dominante ale momentului, liberalismul şi socialismul.
Atât liberalismul cât şi socialismul au fost generate, ca mişcări ideologice şi politice, din iluminism
(mişcarea culturală şi intelectuală dominantă în lumea europeană a secolului XVIII). Ca atare,
fascismul se manifestă în opoziţie cu fundamentele iluminismului: umanismul („ideea că fiinţele
umane sunt sursa şi măsura tuturor valorilor, iar viaţa omului e valoroasă prin şi pentru ea însăşi”),
raţionalismul (ideea că fiinţele umane sunt creaturi raţionale şi că raţiunea umană rezumată în
cercetarea ştiinţifică poate rezolva toate misterele şi poate găsi soluţii tuturor problemelor cu care
oamenii se confruntă”), secularismul (ideea conform căreia religia poate fi o sursă de alinare şi
înţelegere, dar nu un adevăr absolut şi incontestabil care să ghideze viaţa publică”),
progresivismul (ideea conform căreia istoria umană este o istorie a progresului şi a îmbunătăţirii
condiţiei umane), universalismul (ideea conform căreia o singură natură umană universală uneşte
toate fiinţele umane în ciuda diferenţelor de rasă, cultură sau crez religios” Ball, Dagger, 2000,
pp.180-181).
13
Mişcările fasciste s-au extins între 1920 şi 1930 în întreaga Europă, dar nu a ajuns să se
transforme în regim de guvernământ decât în Spania lui Francisco Franco. În afara Europei,
fascismul a avut influenţe importante în Argentina, între anii 1940-1950, sub conducerea lui Juan
Peron şi în Africa de Sud, începând cu 1948, o dată cu venirea la putere a Partidului Naţionalist
African. În prezent partidele fasciste se află în afara legii în Italia şi Germania dar mişcările
neofasciste şi neonaziste sunt încă active în numeroase ţări, reuşind chiar să fie reprezentate în
diferite zone de autoritate publică. În SUA activează trei grupări de ideologie neofascistă,
Naţiunea Ariană, Klux Klan şi Capete rase (Skinheads), iar în Irak regimul lui Saddam Hussein şi
partidul Ba’ath (în traducere: reînviere) au favorizat naţionalismul şi totalitarismul bazat pe
militarism.
 Ideologiile postmodernității. După anii 1960 au apărut mişcări sociale animate de ideea
eliberării de sub diverse forme de opresiune. Aceste mişcări sunt animate de grupări distincte de
oameni de pe diferite meridiane ale planetei care au cunoscut direct sau indirect anumite forme de
opresiune: negri, femei, homosexuali, ţărani săraci, persoane nemulţumite de tratamentul la care
sunt supuse animalele sau de prejudicierea mediului ecologic. Noile ideologii vin în continuarea
ideologiilor anterioare, în principal în continuarea liberalismului şi a socialismului, reprezentând
dezvoltări adaptate la noile contexte social-politice pluraliste, construcţii nuanţate, militante,
rafinate.
Ball şi Dagger (2000) le denumesc ideologii ale eliberării şi identifică câteva trăsături comune,
dincolo de marea lor diversitate de conţinuturi şi forme de manifestare:
o Asemenea mişcări au o populaţie ţintă, „un auditoriu anume”.
o Fiecare grup căruia se adresează aceste ideologii este opresat de un alt grup dominant.
Opresiunea se manifestă multiplu: instituţional, intelectual, legislativ, lingvistic etc.
o Fiecare dintre aceste ideologii îşi propun să elibereze gruparea opresată respectivă nu
doar de constrângerile externe, obiective (discriminarea în legislaţie, inegalitatea de şanse
la educaţie, locuri de muncă etc.), ci vizează, în egală măsură, şi eliberarea de
constrângerile interne (mentalităţi, concepţii, atitudini pe care cei opresaţi au ajuns să le
accepte şi să le tolereze).
o Toate aceste ideologii urmăresc să ajute grupările opresate să se emancipeze, să
participe la propria lor eliberare.
o Ideologiile eliberării au şi scopul comun de a elibera pe opresorii înşişi de propriile iluzii
ale superiorităţii, să-i ajute să reconsidere statutul şi drepturile propriilor lor victime.
Ideologiile eliberării au influenţat politicile curriculare din întreaga lume. Noile educaţii, apărute
ca răspuns la provocările postmodernităţii şi-au făcut loc distinct în planurile de învăţământ (ex.
educaţia ecologică, educaţia pentru drepturile omului, pentru toleranţă, pentru protecţia animalelor etc.)
sau au fost infuzionate în obiectivele şi conţinuturilor diverselor discipline tradiţionale prin teme
specifice.
EXERCIŢIU
▪ Consultaţi unele capitole, proiecte, etc. referitoare la educaţie din programele partidelor politice din
România contemporană (sunt publicate în broşuri editate cu prilejul campaniilor electorale, în diferite
ziare cotidiene etc.). Reţineţi unele declaraţii publice ale reprezentanţilor acestor partide, făcute cu
diferite prilejuri.
▪ Recunoaşteţi, sau nu, elemente din ideologiile prezentate mai sus care să fundamenteze ideile
vehiculate de aceste partide politice.
▪ Argumentaţi-vă opiniile.
14

Care sunt principalele surse ale constituirii domeniului de studiu Politici educaționale? Descrieți una
dintre aceste surse, menționând patru idei relevante (aprox. 500 cuvinte).
GLOSAR DE TERMENI
Politica este un concept container, incluzând aproape toate realităţile determinate, direct sau
intermediat, de guverne sau alte organisme de conducere instituite la nivelele naţional şi
internaţional.
Politologia (gr. polis „stat”, „cetatae” şi logos „ştiinţă”) este știința care studiază politica. de guverne sau
alte organisme de
Politicile educaționale reprezintă un domneniu de studiu interdisciplinar, constituit la granița dintre
Științele educației și Politologie. Politicile educaționale studiază finalităţile, modalităţile şi
consecinţele diferitelor decizii și strategii politice de adaptare a educaţiei la realităţile societăţii
existente sau dezirabile.
Pe scurt, disciplina politici educaționale studiază manifestările de politică educațională desfășurate le
diferite nivele instituționale guvernamentale (internaționale, naționale, regionale, locale).
Politica educațională este parte componentă a politicilor publice.
Politicile publice reprezintă un fenomen definitoriu pentru democraţiile moderne și se concretizează în
acţiunile autorităţilor publice întreprinse ca strategii de soluţionare ale problemelor ce apar în viaţa
societăţii. Formele (sectoarele) principale de politici publici, delimitate după criteriul domeniului
particulare de acțiune : politicile educaționale, sociale, culturale, ale apărării, ale relațiilor
internaționale, etc.
Liderul este conducătorul ale cărui caracteristici sunt viziunea, curajul schimbării, inspiraţia în sesizarea
direcţiilor benefice, capacitatea de a motiva şi de a convinge oamenii.
Managerul este conducătorul care are rolul laborios de a elabora planul acţiunii, de a stabili calendare,
de a dimensiona bugetul, de a angaja personalul şi de a-l distribui pe direcţii de acţiune, de a
controla şi de a monitoriza întreaga activitate menită să conducă la rezultatele aşteptate de lider.
15
Unitatea de învățare 2.
INSTRUMENTE ȘI FORME DE MANIFESTARE ALE POLITICII EDUCAȚIONALE
2.1. LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Legile educației reprezintă instrumente ale politicii educaționale prin care se asigură cadrul
pentru exercitarea sub autoritatea statului respectiv a dreptului fundamental la educație.
Legea Educației din România reglementează structura, funcțiile, organizarea și funcționarea
sistemului național de învățământ de stat, particular și confesional.
APLICAŢIE
Accesați pagina: https://legestart.ro/legea-educatiei-actualizata/
Faceți o schemă cu titlurile și capitolele legii.
2.2. STRUCTURA SISTEMELOR NAȚIONALE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Sistemele naţionale de învăţământ sunt constituite din ansamblul unităţilor de învăţământ de

stat particulare şi confesionale autorizate/acreditate. Învăţământul este organizat pe niveluri, forme de
învăţământ şi, după caz, filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru dobândirea
competenţelor-cheie şi pentru profesionalizarea progresivă.
Resurse on-line pentru cursanţi

Structura sistemelor de învățământ din Europa poate fi consultată aici :
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/national-description_ro
Structura sistemului de învățământ din România poate fi consulată aici :
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/romania_ro
Nivelurile sistemului de educație din România sunt:

 Educația timpurie (0—6 ani)
 Învățământul primar (ISCED 1)
 Învățământul secundar inferior (ISCED 2) sau gimnazial cuprinde clasele V—VIII. Accesul la nivelul
superior se realizează prin examen de evaluare națională și de repartizare în unități de învățământ
secundar superior.
 Învățământul secundar superior (ISCED 3) poate fi:
 învăţământ liceal, care cuprinde clasele de liceu IX—XII/XIII, cu următoarele filiere:
o teoretică
o vocațională
o tehnologică, sau
 învăţământ profesional cu durata de 3 ani. Absolvenţii învăţământului profesional care
promovează examenul de certificare a calificării profesionale pot urma cursurile învăţământului
liceal.
 Învățământul profesional și tehnic este format din:
 învățământ profesional
 învățământ tehnic
16
 învățământ postliceal.
 Învățământul terțiar nonuniversitar (ISCED 4) cuprinde învățământul postliceal.
 Învățământul superior (ISCED 5-8) este organizat în universități, academii de studii, institute, școli de
studii superioare, denumite instituții de învățământ superior sau universități, autorizate provizorii sau
acreditate.
Pot să se înscrie în învățământul superior absolvenții de liceu cu diplomă de bacalaureat.
Condițiile de admitere sunt diferite de la o instituție la alta.
Structura învățământului superior reflectă principiile procesului Bologna:
 studii de licență
 studii de masterat
 studii de doctorat.
Dimensiunile generale de analiză a sistemului de învățământ preuniversitar (preşcolar, primar,
gimnazial, liceal, special) sunt:
 Durată
 Reglementarea intrărilor şi ieşirilor din fiecare ciclu de şcolarizare (admitere şi
absolvire/certificare)
 Structurile de conducere
Dimensiunile generale de analiză a sistemului de învățământ universitar sunt:
 Forme
 Durata studiilor
 Certificarea
 Structuri de organizare şi de conducere
EXERCIŢIU
1. Consultaţi www.edu.ro pentru descrierea fiecărei dimensiuni menţionate mai sus.
2. Consultaţi structura învăţământului preuniversitar din trei ţări europene urmărind:
- Vârsta de admitere în clasa I;
- Durata fiecărui ciclu de şcolaritate;
- Posibilităţile de trecere de la un ciclu la altul.
Consultaţi, în acest sens, www.eurydice.com sau www.oecd.org sau paginile web ale ministerelor
educaţiei din fiecare țară (ex. www.edu.fi ) sau alte baze de date existente pe internet.
2.3. POLITICI EDUCAȚIONALE SECTORIALE
Politica educațională are mai multe sectoare de acțiune precum: politici curriculare, politici de
formare a personalului didactic, politici de finanțare a educației și a instituțiilor de învățământ și altele.
Analiza fiecărui sector de manifestare a politicii educaționale se fundamentează pe demersuri teoretice
și metodologice specifice. În acest curs vom aborda politicile curriculare și cele de de formare a
personalului didactic.
2.3.1. Politici curriculare (învățământul preuniversitar). Incursiuni și sistematizări

teoretice
M.F. Klein, 1985, reliefează, în Enciclopedia internaţională a educaţiei, 1985, cele trei surse
majore de date care sunt analizate pentru elaborarea unui proiect de politică curriculară: domeniile de
cunoaștere; elevul; societatea.
17
Domeniile de studiu sunt o formă de reflectare a culturii materiale şi spirituale a umanităţii,

realizată până în prezent. Introducerea lor în curriculum este considerată condiţia esenţială pentru
continuarea progresului civilizaţiei.
Elevul, ca sursă de date pentru proiectarea curriculum-ului, indică ansamblul de interese,
nevoi, abilităţi şi experienţe de învăţare anterior parcurse, care sunt analizate ca premise pentru o
conceperea unei noi situaţii de învăţare.
Societatea transmite mesaje către curriculum, atât prin mecanisme de selecţie a conţinuturilor
care au relevanţă pentru un anumit tip de societate, la un moment dat, cât şi prin procesele de
asimilare a cunoştinţelor sau de soluţionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecţie/rezolvare în
curriculum, procese care indică, la rândul lor, nivelul şi modalitatea dominantă de existenţă a societăţii.
În proiecţia unui curriculum la nivel naţional, se regăsesc trei nivele de decizie (R. Seguin,
1991):
N1. Nivelul deciziilor macrostructurale, ce decurg din analiza filosofică şi politică. Acestea sunt
exprimate prin idealul şi finalităţile educaţionale, ca o reflectare a modelului de personalitate deziderat
şi a direcţiilor generale ale politicii generale şi prin resursele materiale, umane şi informaţionale.
N2. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic presupune:
 Stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ;
 Stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităţii elevului, pe trepte de învăţământ;
 Stabilirea modalităţilor de evaluare globală (examene de absolvire şi de admitere) şi eşalonată
(probe semestriale, anuale etc.) a elevilor.
N3. Nivelul deciziilor microstructurale presupune următoarele operaţii:
 Stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de învăţământ sau pe module inter şi transdisciplinare;
 Stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice (conţinuturi,
metodologie de predare-învăţare-evaluare, condiţiile interne şi externe şcolii, de învăţare);
 Stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a performanţelor şcolare.
NIVELUL I
POLITICA EDUCAŢIONALĂ
Opţiuni şi priorităţi
Populaţia vizată
Resursele financiare
Tipul şi nivelul de învăţământ
NIVELUL II
MARILE OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

sau
OBIECTIVELE GENERALE ALE SISTEMULUI
Profilurile de formare
Obiectivele de formare
(pe tipuri şi niveluri de învăţământ)
Planurile generale de învăţământ
NIVELUL III
PROGRAMELE ŞCOLARE:
OBIECTIVELE SPECIFICE, CONŢINUTURILE, METODELE ŞI MIJLOACELE PEDAGOGICE
Implementarea acţiunii educative
Evaluarea curriculum-ului
18
Definirea intenţiilor sau scopurilor generale urmărite prin conceperea şi aplicarea unui nou
curriculum.
Definirea orientărilor fundamentale ale politicii educaţionale. În funcţie de gradul de
centralizare/descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale şi instituţionale vor traduce
orientările fundamentale în alte decizii, specific adaptate.
Proiectarea obiectivelor intermediare şi a conţinuturilor. Această etapă cade în sarcina
pedagogilor (specialişti în curriculum şi educatori practicieni reuniţi în structuri instituţionale abilitate cu
elaborarea curriculum-ului naţional). Se trece astfel, de la nivelul politic la cel tehnic. Analizând deciziile
de politică educaţională, pedagogii trebuie să elaboreze “Curriculum naţional”.
“Trecerea de la un plan politic care este acela al obiectivelor globale, la un plan tehnic, care
este acela al specificării conţinuturilor este considerată ca o fază deosebit de importantă şi delicată”
(UNESCO, 1976). “Este momentul în care administratorii învăţământului şi specialiştii în pedagogie iau
locul responsabililor politici şi numai o reflecţie serioasă permite evitarea unei deformări nefericite sau a
unei trădări involuntare” (D’Hainaut, 1981, p.95).
Reforma curriculum-ului reprezintă o tematică distinctă în ştiinţele educaţiei. Relaţiile
existente dintotdeauna între curriculum şi celelalte paliere ale socialului au determinat extinderea
reflecţiei asupra reformei curriculare din sfera specializată a pedagogiei, către alte domenii de analiză
şi dezbatere, cum ar fi cele ale politologiei, sociologiei şi marketing-ului educaţional.
Reformă sau Inovare a curriculumului?

Nu orice schimbare sau inovare de ordin curricular reprezintă o reformă curriculară. O reformă
presupune schimbarea profundă și sistemică a componentelor curriculare pornind de la finalități și
până la planurile de învățământ și programele școlare. Asemenea reforme se produc, de regulă, la
intervale mari de timp, de cel puţin 10 ani, cu excepția situațiilor de schimbare radicală a sistemului de
guvernare (de exemplu, trecerea de la comunism la democrației).
Spre deosebire de reformă, inovările, adică modificările sau schimbările pot avea și este de
dorit să aibă, o frecvență mult mai mare, pentru că acestea reprezintă adaptări dezirabile sau corecții
punctuale în urma feedback-ului obținut din realitatea educațională.
Noua orientare metodologică din analiza reformei educaţiei în ansamblu şi a curriculum-ului în
special, axată pe abordări sistemice şi globale, a impus atenţiei legătura dintre reuşita reformei
învăţământului şi proiectele de dezvoltare ale societăţii pe ansamblu. Reforma curriculum-ului începea
astfel să fie teoretizată ca o reacţie de politică educaţională convergentă cu reacţia politicilor celorlalte
subsisteme sociale. În această relaţie, societatea oferă un sistem de condiţii sau premise în care
reforma curriculară trebuie să se desfăşoare şi un sistem de standarde pe care curriculum-ul trebuie să
le atingă. Ambele aspecte sunt fundamentale pentru înţelegerea reformei curriculare.
PRINCIPIILE REFORMEI CURRICULUM-ULUI

 Integrarea reformei curriculare în reformele globale ale societăţii. De altfel, reforma curriculară s-a
dovedit a fi, de-a lungul timpului, o consecinţă a proiectelor de reformă globală a societăţii. Prin
valenţele sale formative de lungă durată, curriculum-ului a fost perceput, încă de la începutul istorie
sale ca un instrument important în determinarea schimbării sau dimpotrivă, a stabilităţii unei
anumite ordini sociale. Reforma în curriculum semnifică o orientare reformistă esenţială în
educaţie, iar prin efectele indirecte, pe termen mediu şi lung, ea însăşi determină schimbări în toate
subsistemele sociale.
 Reforma trebuie să reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societăţii. Aceasta implică o bună
circulaţie a informaţiei legate de proiectul de reformă şi de implementare a acesteia, consultări
permanente între cadrele didactice, receptivitate din partea autorităţilor şcolare la diferite nivele. În
unele ţări se înfiinţează agenţii profesionale pentru campanii sistematice de dezbatere în masă a
problematicilor reformei şi pentru diseminarea ideilor şi strategiei reformei, limitându-se foarte mult
confuziile, erorile de interpretare, neinformarea la timp asupra unor aspecte ale schimbării
19
curriculare. Aceste campanii de dezbateri, conduse cu profesionalism reprezintă nu doar o

modalitate de sensibilizare, conştientizare şi informare/ explicare, ci şi un veritabil training de pre-
iniţiere a cadrelor didactice în înfăptuirea reformei.
 Structurile necesare unei reforme curriculare depăşesc cadrul sistemului de educaţie. Ele presupun
schimbări şi la nivelul structurilor celorlalte subsisteme ale societăţii.
 Reforma curriculară nu devine realitate socială şi pedagogică decât dacă reuşeşte să transforme,
cu timpul, practica educaţională (relaţiile didactice, relaţia şcolii cu familia şi comunitatea, climatul
educaţional al şcolii, mentalităţile etc.).
 Reforma curriculară trebuie concepută ca reprezentând o activitate continuă şi perfectibilă. O astfel
de interpretare a reformei, ca inovare permanentă, nu conduce la instabilitate tensionată, ci
dimpotrivă, este modalitatea cea mai eficientă de a evita schimbările bruşte, discontinuităţile
violente, incoerenţele inevitabile în perioade de reformă precipitată. Sunt totuşi, situaţii speciale, ca
cea din România de după 1990, când reforma curriculară a fost concepută şi s-a desfăşurat pe
fondul unei tranziţii generale, nu doar educaţionale, către un nou model societal. Aceasta a implicat
reorientări de esenţă, radicale în filosofia şi politica educaţiei, diferite faţă de schimbările implicate
în reformele curriculare în curs de desfăşurarea în majoritatea ţărilor europene occidentale. Cu
asumarea riscurilor de disfuncţionalitate parţială, reforma curriculară a adoptat, în special după
1997, un ritm extrem de alert, antrenând cu sine întreaga reformă educaţională, în toate
componentele ei. Efectele nedorite ale vitezei reformei curriculare pot fi însă corectate în timp, cu
condiţia ca dezvoltarea curriculum-ului, prin inovare, să se înscrie într-o politică de reformă
coerentă şi permanentă.
 Reforma curriculară trebuie să fie concepută şi aplicată în interdependenţă cu realizarea educaţiei
permanente.
Notă: Delimitarea conceptuală a principiilor reformei curriculare a fost făcută după o
sistematizare, elaborată de G. Văideanu, 1981, pp.46-47.
Repere pentru o analiză a reformei curriculum-ului
1. Premisele reformei. Acumulările trecutului. Prezentul, între posibilităţi, expectanţe şi priorităţi.

2. Orientările reformei. Filosofia schimbării curriculare. Criteriile şi standardele de performanţă.
3. Reforma funcţiilor instituţiilor de învăţământ preuniversitar şi universitar. Reformarea
actorilor acestor instituţii. Resursele umane.
4. De la centralizare la descentralizare prin autonomie. Autonomia structurilor organizaţionale,
autonomia funcţionalităţii, autonomia administrativă.
5. Finanţarea şi costurile reformei curriculum-ului. Infrastructura logistică.
6. Strategia parteneriatului în reformarea curriculum-ului.
G. Văideanu, şef al secţiei de structuri şi conţinuturi ale învăţământului UNESCO-Paris, între

anii 1973-1980, secţie care se ocupa şi de metodologia reformelor sistemelor educative, a propus două
modalităţi de clasificare a acestor structuri şi a oferit o analiză detaliată a acestora (1981, pp.45-61).
Prima modalitate de clasificare a acestor structuri porneşte de la natura componentelor
reformei:
 Structuri de concepţie la nivelul politic şi la cel al cercetării.
 Structuri de decizie la nivel politic şi administrativ.
 Structuri de acţiune la nivelul administrativ sau operaţional.
Cea de-a doua clasificare este realizată prin îmbinarea originală a două criterii:
a. nivelul de funcţionare al structurii
 International (ex. UNESCO, Consiliul Europei, UNICEF, Comisia europeană, OECD,
EURYDICE, Banca Mondială, International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA), World Council for Curriculum and Instruction (WCCI), Consortium of
20
Institutions for Development and Research in Education in Europe (CIDREE), European

Center for Higher Education (CEPES) naţional,
 Sistem educaţional național (ex. Ministerele educației instituite în fiecare țară, împreună cu
agențiile lor subordinate și specializate pe politici educaționale sectoriale).
 Instituţional (la nivel de universitate, institute, școală).
b. factorii sau agenţii care sunt implicaţi în reforma/inovarea curriculum-ului
 factori direcţi şi cu activitate continuă în reforma/schimbarea curriculumului (autorităţi
şcolare, cercetători, cadre didactice, elevi),
 factori indirecţi, antrenaţi periodic (autorităţi din alte sectoare ale societăţii şi reprezentaţi ai
beneficiarilor activităţii prestate de aceste sectoare; comunităţile locale; universităţile;
asociaţiile ştiinţifice, culturale, sportive etc.; media; familia; organizaţiile de tineret etc.
Analizând importanţa şi rolul specific jucat de fiecare categorie da factori în cadrul
reformei/inovării curriculare, autorul delimitează “structurile ce urmează a fi create la nivelul sistemului
de educaţie” (structuri permanente) şi “structurile ce urmează a fi create la nivelul societăţii, potrivit
resurselor şi fazelor parcurse în mod obişnuit de o reformă şcolară". Primele au ca principale funcţii
asigurarea comunicării sistematice dintre organismele centrale şi cele regionale, locale şi instituţionale
pe de o parte, şi viaţa comunităţii locale, naţionale şi internaţionale, pe de altă parte. Cele din urmă
trebuie să asigure coerenţa şi calitatea acţiunilor de concepere, implementare, evaluare şi generalizare
a reformei.
EXERCIŢIU
Accesați pagina http://programe.ise.ro/
Analizați un plan de învățământ și o programă școlară.
2.3.2. Politici de formare a personalului didactic
Dezvoltarea profesională. Conceptualizare și dimensiuni de analiză

Categoriile de Personal Didactic (PD):
a) PD efectiv
b) PD auxiliar (secretariat, bibliotecă, laboratoare)
Formele de dezvoltare profesională pentru PD efectiv
a) Iniţială
a1) consecutivă cu pregătirea academică
a2) succesivă
b) Continuă
Formarea inițială – dimensiuni de analiză
a) structura şi tipul formării
b) instituţiile de formare
c) certificare
d) finanţare
Formarea continuă - conceptualizare
a) Formarea continuă ca remediu al carenţelor formării iniţiale
b) Formarea continuă ca proces de învăţare permanentă / dezvoltare profesională
b1) actualizarea cunoştinţelor şi practicilor educative
b2) dobândirea de noi competenţe profesionale recunoscute prin certificate sau diplome
21
Indicatorii generali de analiză a politicii educaționale în domeniul pregătirii personalului didactic

I1. Cadrul legislativ al pregătii inițiale și al formării continue
I2. Traseele formării iniţiale
I3. Traseele formării continue
I4. Mediile instituţionale ale pregătirii personalului didactic
I5. Acreditarea structurilor de formare
I6. Acreditarea programelor/cursurilor de formare
I7. Evaluarea personalului didactic
I8. Standardele de performanţă didactică
I9. Motivarea profesională
Formarea inițială în România
Programele de formare psihopedagogică se desfășoară în cadrul instituţiilor de învăţământ
superior acreditate. Aceste programe au ca scop dezvoltarea şi certificarea competenţelor specifice
profesiei didactice.
În cadrul instituţiilor de învăţământ superior acreditate, certificarea competenţelor pentru
profesia didactică se poate obţine la două niveluri: nivelul I (iniţial) care acordă absolvenţilor de studii
universitare dreptul să ocupe posturi didactice în învăţământul antepreşcolar, preşcolar, primar şi
gimnazial și nivelul II (de aprofundare) care acordă absolvenţilor de studii universitare dreptul să ocupe
posturi didactice în învăţământul liceal şi postliceal.
APLICAŢIE
Accesați pagina: https://www.edu.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/ORDIN%203850-2017_1.pdf
Citiți și analizați ORDINUL Nr. 3850/2017 din 2 mai 2017 pentru aprobarea Metodologiei-cadru de
organizare a programelor de formare psihopedagogică în cadrul instituţiilor de învăţământ superior
acreditate în vederea certificării competenţelor pentru profesia didactic
Formarea continuă în România

Ministerul Educaţiei Naționale este instituţia care stabileşte obiectivele şi coordonează formarea
continuă a personalului didactic la nivel de sistem de învăţământ preuniversitar, în conformitate cu
strategiile şi politicile naţionale. Formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea
profesională și evoluția în carieră conform art. 242, alin (1) din Legea Educației Naționale nr. 1/1011, cu
modificările și completările ulterioare.
Evoluția în cariera didactică se realizează prin gradul didactic II și gradul didactic I, examene de
certificare a diferitelor niveluri de competență didactică.
Principalele modalități de realizare a formării continue:
a) programe și activități de perfecționare a pregătirii științifice și psihopedagogice și didactice;
b) programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării și evaluării învățământului;
c) cursuri de pregătire și susținerea examenelor de obținere a gradelor didactice II și I;
d) programe de conversie profesională;
e) studii corespunzătoare unei specializări în domeniul licenței.
Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare şi de control din
învăţământul preuniversitar este obligat să participe periodic la programe de formare continuă, astfel
încât să acumuleze, la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la data promovării examenului
de definitivare în învăţământ, minimum 90 de credite profesionale transferabile (CPT).
Aceste programe sunt oferite de diverși furnizori. Furnizorul de programe de formare continuă este
o instituţie/ unitate de învăţământ, o organizaţie nonguvernamentală sau o persoană juridică, publică
sau privată, care, potrivit statutului, are ca obiect principal de activitate formarea continuă şi dezvoltarea
profesională a personalului didactic şi didactic auxiliar, precum şi a personalului de conducere, de
22
îndrumare şi de control din învăţământul preuniversitar, conf. art. 2, alin. (1) din OMECTS nr.
5564/2011.
Principalele documente normative care reglementează formarea continua în țara noastră sunt:
 Legea Educației Naționale nr. 1/2011 cu modificările și completările ulterioare;
 Metodologia formării continue a personalului didactic, de conducere, de îndrumare și de control
aprobată prin OMECTS nr. 5561/2011 cu modificările și completările ulterioare;
 Metodologia de acreditare a și evaluare periodică a furnizorilor de programe de formare
continuă și a programelor oferite de aceștia aprobată prin OMECTS nr. 5564/2011 modificată
și completată prin OMECTS nr. 3130/ 2013 și OMECS nr. 5442/08.10.2015;
 Standarde de formare continuă pentru personalul cu funcții manageriale din învățământul
preuniversitar aprobate prin OMECTS NR. 3638/ 2012;
APLICAŢIE
Accesați pagina: https://www.edu.ro/formare-continua. Descrieți pe scurt structura acestei pagini.
Citiți documentul OMENCS nr. 5387/30.09.2016 privind modificarea Metodologiei de acreditare și
evaluare a furnizorilor de formare continuă
2.4. DOCUMENTE ALE POLITICILOR EDUCAȚIONALE ACTUALE
Lecturi recomandate:
 Education and training 2020 (ET 2020) vizează conceperea politicilor și elaborarea unor inițiative în
următoarele arii:
 Early childhood education and care
 School policy
 Vocational Education and Training
 Adult learning
 Higher education
 International cooperation and policy dialogue
 Multilingualism
 Education and migrants
https://ec.europa.eu/EDUCATION/POLICIES/ABOUT-EDUCATION-POLICIES_EN
 Legea educaţiei naţionale actualizată 2020 https://legeaz.net/legea-educatiei-nationale-1-2011
Studii și analize de politici educaționale:

A. Rapoarte periodice ale Ministerului Educației
 Raport privind starea învățământului preuniversitar din România 2018
 Raport privind starea învățământului superior din România 2018
B. Publicații ale instituțiilor subordonate sau aflate în coordonarea MENCS
 Publicații ale Institutului de Știinţe ale Educației (ISE)
 Publicații ale Centrului Național de Evaluare și Examinare (CNEE)
 Publicații ale Unităţii Executive pentru Finanțarea Învățământului Superior, a Cercetării,
Dezvoltării și Inovării (UEFISCDI)
 Publicații ale Agenției Române de Asigurare a Calității în Învățământul Superior (ARACIS)
 Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației și Formării Profesionale
(ANPCDEFP)
 Informații și publicații ale Agenției Române de Asigurare a Calității în Învățământul
Preuniversitar (ARACIP) http://beta.aracip.eu
23
C. Politicile din învățământul superior din România

 Higher Education Reforms in Romania: Between the Bologna Process and National
Challenges, 2015, UEFISCDI
 Analiza fundamentării şi evoluţiei situaţiei obiectivului privind creşterea procentului absolvenţilor
de învăţământ superior, în conformitate cu prevederile Strategiei Europa 2020, 2015, Curtea de
Conturi
 Monitorul educației și formării, 2015, Comisia Europeană
C1. Internaționalizare
 Ghid practic privind internaționalizarea învățământului superior românesc, 2015, UEFISCDI
 Cadrul strategic pentru internaționalizarea învățământului superior din România. Analiză și
recomandări, 2015, UEFISCDI
C2. Calitate
 Raport sintetic privind tendințele de evoluție a calității în învățământul superior, 2015, ARACIS
 Barometrul calității sistemului de învățământ superior, 2015, ARACIS
C3.Finanțare
 Starea finanțării învățământului superior și măsurile de optimizare ce se impun 2014, CNFIS
C4. Echitate
 Cadru strategic pentru un învățământ superior echitabil, 2014, UEFISCDI
D. Politicile din învățământul preuniversitar din România
 Analiză cu privire la costurile asociate navetei elevilor din învățământul preuniversitar, 2015,
MENCS
 Analiza sistemului de învățământ preuniversitar din România din perspectiva unor indicatori
statistici. Politici educaționale bazate pe date, 2015, ISE
 Finanțarea sistemului de învățământ preuniversitar pe baza standardelor de cost, 2014, ISE,
UNICEF România
 Costurile Investiției Insuficiente în Educație în România, 2014, UNICEF
 Implementarea clasei pregătitoare în sistemul educaţional românesc în anul școlar 2012-2013,
2013, ISE
 Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa, 2013, Eurydice
 Monitorul educației și formării, 2015, Comisia Europeană
D1. Calitate
 Raport național privind starea calității în unitățile de învățământ preuniversitar public din mediul
rural, 2015, ARACIP
 Studiu naţional privind stadiul dezvoltării culturii calităţii la nivelul sistemului de învăţământ
preuniversitar, 2013, ARACIP
D2. Echitate
 Copiii care nu merg la școală. O analiză a participării la educație în învățământul primar și
gimnazial, 2012, ISE
 Bunăstarea copilului din mediul rural, 2012, World Vision România
D3. Parteneriatul școală – familie – comunitate
 Parteneriatul școală-familie-comunitate
D4. Evaluări naționale
 Raport rezultate evaluare națională 2016, ISE | Sinteza raportului evaluare națională 2016, ISE
E. Formare profesională
 Shaping career-long perspectives on teaching. A guide on policies to improve Initial Teacher
Education, 2015, Comisia Europeana
24
INTRODUCERE ÎN METODOLOGIA DE ANALIZĂ A POLITICILOR EDUCAȚIONALE
3.1. NECESITATEA ANALIZEI DE POLITICI EDUCAȚIONALE
Demersurile de analiză ştiinţifică ale politicilor educaţionale s-au dezvoltat o dată cu analiza
politicilor, în general, adică de abia după cel de-al doilea război mondial. Anterior au existat doar
demersuri practice de analiză ale politicilor, dictate de rezolvarea situaţiilor curente. Aceste demersuri
nu se realizau însă cu ajutorul unor metodologii riguroase. Impulsionarea dezvoltării analizei politicilor
educaţiei ca domeniu de cunoaştere ştiinţifică a fost cauzată de un complex de fenomene:
 Dezvoltarea educaţiei ca dimensiune sectorială a politicilor publice
 Complexitatea crescândă a fenomenelor educaţionale
 Intensificarea interrelaţiilor dintre structurile sistemelor educaţionale (la nivel naţional şi internaţional)
 Specializarea cercetării în domeniul politicilor publice
 Înfiinţarea şi dezvoltarea unor structuri instituţionale (în special universitare, de tipul masteratelor şi
ale altor programe de studii) dedicate formării şi cercetării în acest domeniu
 Diversificarea şi specializarea unor reviste naţionale şi internaţionale de specialitate, precum şi
publicarea unui volum din ce în ce mai mare de studii de specialitate
Printre primele instituţii semnificative de cercetare şi de analiză a politicilor se numără American
Political Science Association (fondată în 1903), Association francais de science politique (fondată în
1949), Association internationale de science politique (IPSA) (fondată în 1955), European Consortium
for Political Research (fondată în 1970).
3.2. DEFINIŢII ALE ANALIZEI POLITICILOR CA DISCIPLINĂ DE STUDIU
Accepţiuni tradiţionale şi convenţionale

“o disciplină care foloseşte multiple metode de cercetare şi de argumentare pentru a produce şi a
transforma informaţia relevantă pentru politici, care poate fi utilizată în contexte politice pentru a
rezolva probleme publice” Dunn, W.N., 1960, p. 60 (apud Miroiu, A. şi colab., 2002).
„un demers de identificare a politicilor celor mai plauzibile a conduce către scopul asumat.
Analistul de politici (individual sau colectiv) este plasat în afara grupului ce implementează
politica şi ca atare, nu este influenţabil. Forţele care determină acţiunile grupului de implementare
sunt relativ stabile în timp şi ca atare, au evoluţii previzibile în viitor. Comportamentul grupului de
implementare este determinată de motivaţii extrinseci şi ca atare, implicarea subiectivă şi
atitudinea personală sunt neglijabile” (Reimers, F., McGinn, N., 1997, p. 33).
Accepţiuni contemporane şi inovative

“o artă şi un meşteşug: e o artă, pentru că solicită intuiţie, creativitate şi imaginaţie pentru a
identifica, defini şi construi soluţii la probleme; şi este un meşteşug, pentru că solicită stăpânirea
unei cunoaşteri metodologice, tehnice şi interdisciplinare în domenii care merg de la economie la
drept şi la politică, la comunicare, administraţie şi management. Pe scurt, este o abordare
orientată spre client” (Geva-May, I., Wildavsky, A., 1997, p. XXIII, apud Miroiu, A. şi colab., 2002).
„cunoaşterea – s.n. analiza de politici educaționale – este construcţie. Este rezultatul reflecţiei
asupra acţiunii, al împărtăşirii rezultatului acestei reflecţii, al creării unor înţelesuri comune despre
procesele implicate în acţiune, al reflecţiei asupra căilor alternative de organizare a acţiunii
25
colective. Cunoaşterea şi acţiunea sunt indisolubil legate. Reflecţia asupra acţiunii generează
cunoaştere, iar aceasta determină acţiunea.” (Reimers, F., McGinn, N., 1997, p.38).
3.3. PERSPECTIVE DE ABORDARE A PROCESELOR DIN POLITICILE EDUCAŢIONALE
1. activitate de cercetare centrată pe studierea, descrierea şi explicarea teoretică a politicilor

educaţionale; este realizată, în general, în cadrul unor programe universitare de formare şi
cercetare,
2. activitate practică centrată pe soluţionarea unei probleme concrete; de obicei, este desfăşurată de
analişti politici în domeniul educaţional, la solicitarea unui client (instituție, organizație, partid politic,
etc.).
3.4. FINALITĂŢI ALE ANALIZELOR POLITICILOR EDUCAŢIONALE
 informarea decidenţilor din educaţie

 informarea beneficiarilor politicilor educaţionale, a publicului larg
 diagnosticarea (unor stări ale proceselor din câmpul educaţional)
 identificarea cauzelor (unor procese din câmpul educaţional)
 prefigurarea soluţiilor pentru optimizarea proceselor educaţionale
 elaborare şi propunere de strategii educaționale
 prognosticarea evoluţiilor din câmpul educaţional
3.5. ETAPELE CLASICE DE ANALIZĂ A POLITICILOR EDUCAŢIONALE
1. Analiza generală a problemei

2. Definirea obiectivelor studiului (lista de probleme)
3. Studii de pregătire a anchetei/analizei
4. Alegerea metodei şi a tehnicilor. Elaborarea metodologiei
5. Eşantionarea şi pregătirea cercetării
6. Cercetarea propriu-zisă sau culegerea datelor
7. Analiza datelor
8. Reîntoarcerea pe teren pentru confirmare/recertificare
9. Redactarea rapoartelor şi recomandărilor
10. Prezentarea orală a rezultatelor
3.6. ETAPELE GENERALE ALE ACŢIUNII POLITICE
Stabilirea agendei – stabilirea listei de probleme care vor ajunge în atenţia guvernării.
Formularea politicilor – procesul prin care politicile alternative de soluţionare a problemelor aflate pe
agendă sunt conceptualizate, analizate, acceptate sau respinse
Luarea deciziilor – există mai multe modele de analiză a deciziilor: modelul raţional şi comprehensiv;
modelul incremental; modelul examinării mixte; modelul coşului de gunoi, etc.
Implementarea politicilor – presupune definirea scopurilor, stabilirea instrumentelor, mobilizarea
resurselor, asigurarea comunicării şi a controlului; se disting două modele fundamentale –
implementarea Top down (de sus în jos) şi respectiv, Down top (de jos în sus)
26
Monitorizarea – producerea informaţiilor despre modul în care se aplică politicile (dacă sunt în
conformitate cu scopurile şi standardele declarate, dacă resursele şi serviciile mobilizate au fost
distribuite corect, contabilizarea schimbărilor produse, explicarea efectelor reale)
Evaluarea politicilor – reprezintă procesul de examinare ştiinţifică, obiectivă, cu metode specializate.
3.7. METODE ȘI TEHNICI DE ANALIZĂ CU UTILIZARE FRECVENTĂ ÎN ANALIZA POLITICILOR EDUCAŢIONALE

(EXEMPLE)
 Analiza documentelor
 Analiza de nevoi de tip SWOT (Strengths. Weaknesses. Opportunities. Threats)
 Focus grup
 Studiul de caz
 Policy paper – o formă de cercetare ce se focalizează pe un anumit aspect al politicii educaţionale
pentru a formula recomandări clare pentru policy makers.
Scopul: este de a convinge un decident (policy maker) sau staff-ul acestuia să pledeze pentru o
schimbare legată de aspectul de politici educaționale cercetat; să-și formuleze percepții corecte
asupra aspectului respectiv; să aducă în atenția decidenților (policymakers).
 Interviul individual
 Interviul de grup
 Analiza comparată
 Metoda scenariilor. Etape: analizarea sistemului; analiza retrospectivă; studii asupra strategiilor
actorilor; elaborarea scenariilor; reflexii strategice şi plan de acţiune.
 Tehnicile de grup: brainstorming-ul.
 Analiza de conţinut
 Observaţia participativă
 Biografiile profesionale (individuale şi colective). Metoda biografiilor – utilizează analiza de conţinut.
Pionieri: W.I. Thomas, F. Znanieki (The Polish peasant in Europe and America, Boston, Badger,
1918). Interviuri biografice. Forme: biografie scrisă, document preexistent, biografie povestită)
 Interviul nondirectiv - C. Rogers. Se desfăşoară prin urmărirea sau însoţirea gândirii interlocutorului.
Susţine intelectual interlocutorul pentru a înţelege cât mai bine ce doreşte acesta să comunice.
Intervine nu asupra fondului ci asupra organizării expunerii.
 Interviul nondirectiv activ. Cunoaşterea contextului. Organizarea în detalii a reflexiei. În situaţia
descrisă cum aţi proceda. De ce?
 Metoda biografică
 Descrierea fenomenologică (existenţialismul filosofic Von Brentano, Heidegger, Jasper, Husserl şi
antiobiectivismul din ştiinţele umane W. Dilhey, Minkowski, Bachelard, Sartre)
 Descrierea faptului trăit în imediatul existenţial. Eliminarea cât mai riguroasă a construcţiilor
reflexive, referirile la teoriile a priori, la explicaţii. Exemple.
 Tehnicile de comentariu provocat - prezentarea unui caz. Administrare: Individual sau grup.
Subiecţii exprimă premisele analizei lor, opinia personală, argumentează prin valori. Marketing,
cercetarea publicitară.
 Metoda monografică – studiu complet şi detaliat al unui grup social. F le Play; T. Hersenie.
 Metoda acţionistă- studiul organizaţiilor, a grupurilor sociale constituite pentru a analiza şi înţelege
funcţionarea, disfuncţiile şi conflictele.
 Metoda de analiza Arborele problemei
 Diagrama Fishbone
27
TEMĂ DE REFLECŢIE
Care sunt diferențele principale dintre etapele generale ale analizei și respectiv ale acțiunii politicii
educaționale ?
Descrieți 4 metode de cercetare cu utilizare frecventă în analiza de politici educaționale, căutând
independent bibliografia.
.Tipurile generale ale cercetării/analizei politicilor educaționale
A. Anchete jurnalistice
Activităţile jurnalistice nu au scopul de a difuza publicului abordări aprofundate ale fenomenelor.
Caracteristicile definitorii:
 Scopul de informare, interesare, captare a publicului;
 Concentrare asupra a ceea poate deveni „ştire”;
 „Caricatura” anchetei calitative sistematice;
 Se realizează prin interviuri nesistematice, documentare sporadică.
„Analistul politic” ce scrie editoriale în diverse ziare sau dă interviuri la televiziune este interesat de
evenimente recente şi fapte concrete, „la ordinea zilei”.
Trebuie însă evidenţiat rolul deosebit de important pe care mass media îl au în diseminarea informaţiei,
în formarea de atitudini, în promovarea soluţiilor alternative de politici educaţionale sau chiar în
stabilirea unei agende.
B. Eseurile documentate captează pe cei interesaţi în interpretări holistice şi euristice.
C. Anchetele calitative sistematice

Analistul de politici sau expertul reprezentativ pentru asemenea tip de anchetă este interesat de
aspectele conceptuale şi de modelele teoretice ce stau la baza unei metodologii de analiză. El
demonstrează profesionalism metodologic în sistematizarea şi analizarea datelor şi este specializat în
utilizarea unor tehnici de analiză calitativă.
D. Anchetele calitative confirmate semnifică anchetele calitative sistematice urmate de confirmarea

pe teren a rezultatelor, prin eşantionare, tehnici cantitative şi codificări în cifre. Ele sunt desfăşurate de
analişti de politici profesionişti.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Citiți și analizați un studiu publicat pe pagina:
www.ise.ro – Institutul de științe ale educației – studii pentru fundamentarea de politici
28
Unitatea de învăţare 4.
POLITICI SOCIALE. CONCEPTUALIZARE ȘI DOMENII ALE POLITICILOR SOCIALE
4.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE. EVOLUȚII ISTORICE
Raportarea la evoluția istorică a conceptului de politici sociale ne permite să reactualizăm

distincția dintre două abordări care determină dezvoltarea unor strategii coerente. În mod tradiţional,
abordarea ideologică este în conformitate cu ipoteza întemeierii statului bunăstării pe ”raţiuni politice”
(legate de doctrină şi praxis în acelaşi timp), iar abordarea pragmatică, mult mai recentă, promovează
funcţia de ”social problems solving“ a politicii sociale, golind-o astfel de conţinut ideologic şi conferindu-i
solide valenţe tehnocratice.
Întemeierea statului bunăstării și orientarea către rezolvarea problemelor care apar la nivelul
societății sunt analizate din perspectiva instituționalizării sistemului de securitate socială. Această
construcție a unui sistem protectiv din punct de vedere social se descrie prin raportarea la patru mari
etape:
E1. Etapa experimentală (1870-1920). Administraţia Bismarck lansează în Germania anului
1883 primul program social concret menţionat în literatura de specialitate: asigurările de boală şi
accident.
E2. Etapa consolidării (1920-1945) vizează dezvoltarea programelor de securitate în cadrul
politicilor sociale peste Atlantic. În perioada interbelică, America a devenit mai interesată chiar decât
europenii de adoptarea unor măsuri protectoare. Primul document cu un caracter politico-legislativ
coerent şi unitar citat în acest sens este „The Social Security Act” (1935).
E3. Faza expansiunii (1945-1975) este asociată frecvent cu istoria propriu-zisă a statului
bunăstării în Europa postbelică şi cu modelul social-democrat keynesian (KWS). Cele 3 „decenii de aur”
ale capitalismului modern occidental sunt caracterizate de o dezvoltare a instituţiilor, funcţiilor şi
serviciilor sociale oferite de stat, de apariţia şi augmentarea unei birocraţii specifice, dar și de
conceptualizarea ,,Europei sociale”.
Expansiunea postbelică a KWS a făcut ca, la începutul anilor ‘70, cheltuielile publice pentru
programe de bunăstare să depăşească 20% din Gross Domestic Product (GDP) în 13 ţări europene,
urcând în câteva cazuri spre 30% (Suedia, Belgia, Olanda). Chiar şi în Statele Unite, la începutul anilor
‘60 cheltuielile pentru programe sociale se situau la cca 15% din GDP (Sckocpol şi Amenta, 1986).
Practic, putem afirma că esenţa statului bunăstării şi a conceptului de securitate socială este
garantarea guvernamentală a unui minim în domeniul venitului, al hranei şi al locuinţei, al educaţiei şi al
nivelului de asistenţă medicală.
E4. Criza şi reforma sistemului social (după 1975, continuând până în prezent)
După 1975 şi cu precădere în anii ‘80 sistemul creat în jurul KWS alunecă într-o criză profundă
(recunoscută chiar şi de cei mai înverşunaţi apărători ai conceptului) din care cu greu se va
,,dezmetici”, zece ani mai târziu, sub influenţa unor noi curente de gândire politică şi economică.
Această criză a determinat o dramatică schimbare a filosofiei şi practicii în politica socială vest-
europeană încât cu greu se mai poate spune că tradiţionalul, clasicul KWS a supravieţuit realmente
şocului. Se încearcă identificarea unor soluţii optime pentru salvarea pe termen lung a însuşi
conceptului de ,,securitate socială”, fără a mai face însă concesii în ceea ce priveşte competitivitatea şi
eficienţa generală a sistemului.
La mijlocul anilor ‘70 se înregistrează în lumea occidentală o stare de confuzie, atât la nivelul
opiniei publice ,,răsfăţate” (marcată acum puternic de apariţia primelor simptome ale crizei), cât şi la
nivelul elitelor intelectuale şi politice care încep să analizeze impactul și la nivelul informațiilor
diseminate în ziare, pe canalele de televiziune.
Înainte de şocul petrolier, în 1972, apărea în Europa faimosul raport al Clubului de la Roma:
Limitele creşterii. Această lucrare, având aproape un caracter premonitoriu, indica existenţa unei
29
provocări fără precedent în istoria postbelică, căreia economia mondială nu părea a-i mai putea face
faţă cu vechile instrumente. Studiul a fost sponsorizat de Clubul de la Roma şi efectuat de 17 cercetători
din diverse discipline, sub coordonarea lui Dennis Meadows. Aceştia au elaborat un model computerizat
cu cinci variabile: investiţiile, populaţia, poluarea, resursele naturale, alimentele. Raportul a fost scris în
cele din urmă de Meadows într-o formă accesibilă nespecialiştilor în sisteme dinamice şi a fost publicat
în 37 de limbi (nu şi în româneşte!) şi în peste 12 milioane de exemplare.
CITAT
Mesajul studiului este clar: ,,Nu e vorba numai de limitarea creşterii economice în general, ci de
limite apărute într-o anumită şcoală de gândire în explicarea situaţiei, susţinând că avem de-a face cu
trecerea de la economia industrială la economia serviciilor şi de la o abordare a economiei în care se
caută certitudinea şi înlăturarea riscurilor la acceptarea incertitudinii şi la asumarea riscurilor, ca o
sfidare a incertitudinii şi ca filosofie pentru stimularea progresului” (Meadows, 1972)
Globalizarea, internaţionalizarea capitalului şi mondializarea economiei, la care se adaugă

revoluţia tehnologică, au constituit tot atâtea provocări majore cărora WS naţionale, închise şi rigide, nu
le-au putut face faţă.
În literatura britanică de specialitate a anilor ‘90 este deja consacrată formula de model post-
fordist al statului bunăstării. În volumul „Towards a Post-Fordist Welfare State” (1994), Roger Burrows şi
Brian Loader caracterizează modelul tradiţional (fordismul) ca fiind tabloul rezultat din producţia de
serie, consumul de masă (omogen şi stereotip), modernism cultural şi un puternic sector public.
Conform aceloraşi autori, post-fordismul ar fi „coaliţia” între o producţie flexibilă, consumuri diferenţiate
şi segmentate, post-modernismul cultural şi un sistem al bunăstării restructurat, eficientizat.
Noul model socio-economic ar trebui deci să răspundă următoarelor solicitări majore:
flexibilizare, debirocratizare şi descentralizare administrativă, de reglementare, relansare investiţională
prin reducerea fiscalităţii, eficientizarea managementului, asumarea noilor tehnologii, privatizarea unor
companii, societăţi şi chiar a unor servicii publice.
Un fenomen important şi benefic s-a petrecut la nivelul concepţiei generale asupra rolului
statului şi al societăţii civile, al relaţiilor formale şi informale dintre acestea. Fenomenul pare să fie una
dintre consecinţele „americanizării” Europei. Practic, în toate ţările Europei occidentale puterea şi
funcţiile explicite sau implicite ale statului sunt în declin. Asistăm la transferul centrului de greutate al
bunăstării colective spre comunităţile locale, din ce în ce mai puternice şi mai influente. Fenomenul,
denumit revoluţia comunităţilor (Zamfir, 1995) se încadrează în procesul mai larg de emancipare a
comunităţilor locale şi al deplasării accentelor dinspre stat spre societatea civilă. În termenii bunăstării,
această mutaţie este cuprinsă în sintagma: „FROM WELFARE STATE TO A WELFARE SOCIETY”
(Gosta Esping-Andersen, 1996).
Considerată unanim în literatura de specialitate un subdomeniu al politicilor publice (Mărginean,
2004; Dunn, 2010), politica socială vizează modul de poziționare a statului, reprezentat prin instituțiile
sale, în raport cu problemele cetățenilor. Acest mod de poziționare reflectă ceea ce inițiază autoritățile
statului pentru a răspunde nevoilor identificate la nivelul grupurilor, dar și la nivelul indivizilor. Din
analiza conceptului de politică socială emerg semnificații legate de o sferă largă de activități care permit
intervenția statului în direcții dezirabile din punctul de vedere a unor colectivități (Zamfir, 1995; Neacșu,
2010). Acțiunile corelate strategiilor de politici sociale conțin raportări la: acte legislative, hotărâri,
decizii, îndrumări administrative, programe și proiecte.
30
TEMĂ DE REFLECŢIE
Identificați în Legea Educației Naționale (2011) articole al căror conținut face referire la politicile sociale
dezvoltate în acord cu nevoi identificate la nivel național.
De asemenea, politica socială este considerată un domeniu academic care se orientează către
evaluarea sistematică a răspunsurilor societăților la nevoile sociale. Acest domeniu vizează studiul
serviciilor sociale și a bunăstării statului, iar în general bunăstarea socială în relație cu politicile și
societatea.
În ceea ce privește procesul de realizare a politicilor sociale, avem în vedere câteva etape
reprezentative care sunt realizate în aceeași succesiune ca în cazul politicilor publice, și respectiv
educaționale: stabilirea agendei, formularea politicilor, luarea deciziilor, implementarea politicilor și
evaluarea politicilor (Miroiu, 2001).Aceste etape sunt particularizate prin raportare la problemele sociale.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Analizați specificul fiecărei etape incluse în procesul de realizare a politicilor sociale. Oferiți un exemplu,
menționând elementele identificate pentru fiecare dintre etape.
Elaborarea politicilor sociale este atribuită fie unor reprezentanți ai institutelor de cercetare
independente, fie unor reprezentanți ai unor instituții guvernamentale sau nonguvernamentale.
Cercetarea în domeniul politicilor sociale se concentrează pe furnizarea unui set analitic de instrumente
prin intermediul cărora pot fi analizate în profunzime procesele sociale, prin raportare la perioade
istorice diferite (Kuchlmann, De Reufels, Schlichte, Nullmeier, 2019). De aceea, rezultatelor studiilor
sunt expresia contribuției integrate a unor discipline precum: sociologie, pedagogie socială, economie
socială, științe politice, management, istorie, filosofie și drept (Spicker, 2007, apud Rahimi & Noruzi,
2011).
CITAT
Procesul de înfăptuire a politicilor este procesul de formulare și de aplicare a
politicilor publice (Miroiu, 2001, p.9).
Analiza procesului de realizare a politicilor sociale este raportată la două perspective:

a) Analiză a politicilor – o activitate de cercetare care presupune studiul și înțelegerea modului de
concepere a politicilor;
b) Analiză pentru politici – o activitate practică care presupune rezolvarea unei probleme concrete.
Prima perspectivă pune accentul pe analiza modului în care este determinată o politică, prin
raportare la conținutul acesteia, la modul în care a fost concepută, la cei care au conceput-o, la
momentul în care a fost formulată, dar și la beneficiarii acesteia.
Cea de-a doua perspectivă este focalizată pe evaluarea modului în care este aplicată o politică
în raport cu scopul, obiectivele și reacțiile beneficiarilor. Din acest punct de vedere este important să
luăm în considerare anumite criterii care stau la baza evaluării unei politici: eficiența, eficacitatea,
echitatea, reacția, pertinența, adecvarea (Dunn, 2010, p.359). Raportarea la aceste criterii ne permite
să evaluăm performanța în ceea ce privește rezultatele politicii analizate.
31
În analiza rezultatelor unei politici publice, și în mod specific sociale, este important să luăm în
considerare anumite criterii descriptive la care ne raportăm. Autorii Lindenberg şi Crosby (1981) au
dezvoltat o matrice în care informaţia pentru fiecare grup implicat în implementarea și evaluarea politicii
este aranjată în conformitate cu interesele acestuia, nivelul resurselor pe care le posedă, capacitatea de
a mobiliza aceste resurse şi poziţia grupului vis-à-vis de problema în discuţie.
APLICAŢIE
Oferiți un exemplu de conținut al unei politici sociale, raportând-o la următoarele criterii de analiză:
Grupul Interesul grupului în ceea Resursele Capacitatea de a Poziția vis-à-vis
ce privește problema mobiliza resursele de problemă
Adaptare după Lindenberg, Crosby, 1981
Orice politică socială este raportată la nivelurile de implementare: internațional, național sau
local. Evaluarea politicilor prin luarea în considerare a acestor niveluri vizează calitatea decidenților și
aplicabilitatea geografică a deciziilor. În acest context, devin importante atât durata de implementare a
unei politici, cât și anvergura acesteia.
4.2. DOMENII ALE POLITICILOR SOCIALE
Domeniile politicilor sociale sunt raportate la obiective cadru corespunzătoare unor orientări
care vizează intervenții în direcția promovării unor bunuri-valori publice (apărare, securitate,
infrastructura vieții, sănătate, educație, cultură, știință), a protecției segmentelor sociale aflate în
dificultate sau a dezvoltării sociale, prin asigurarea de condiții sociale importante pentru colectivitate,
familie, educație, solidaritate socială, colaborare internațională, responsabilitate umană.
The Malcolm Wiener Center for Social Policy din cadrul Universității Harvard descrie politica
socială ca o "politică publică și un ansamblu de practici în domeniile îngrijirii și sănătății, serviciilor
sociale, justiției, inegalității, educației și muncii" (Rittel & Webber, 1973, apud Vargas-Hernandez,
Noruzi, Irani, 2011).
În Europa, politica socială include o gamă variată de iniţiative şi programe ale statului orientate
către tematici precum : angajarea forţei de muncă, politica transporturilor, politica privind protecţia
mediului (politica ecologică), politica privind promovarea culturii şi chiar politica privind petrecerea
timpului liber, „leisure policy” (politica agrementului). Toate aceste subdomenii ale politicii sociale
vizează existenţa unor cheltuieli publice în direcția creşterii calităţii vieţii şi confortului cetăţenilor. Mai
jos, prezentăm o enumerare a politicilor sociale sectoriale, cu denumirea în limba engleză şi cu
echivalentul în limba română, având în vedere necesitatea compatibilizării termenilor:
32
Important
a) social security a) securitate socială (în înţelesul de „politică”, menţinerea veniturilor în
b) education policy principal prin pensii şi alocaţii de şomaj)
c) health-care policy b) politica educaţională
d) housing policy c) politica asistenţei medicale (termenul vechi) / politica pentru
e) social work îngrijirea sănătăţii (termenul nou)
(social assistance) d) politica locuinţelor (sociale)
f) welfare policy e) asistenţă socială
g) employment policy f) asistenţă socială (în Statele Unite, „welfare” se referă strict la
h) environment policy acordarea unor ajutoare sociale)
i) culture policy g) politica locurilor de muncă (politica ocupării forţei de muncă)
j) youth policy h) politica mediului (ecologică)
i) politica în domeniul culturii
j) politica pentru tineret
În România, aceste politici sectoriale sunt particularizate la nivelul ministerelor. Sectorul de

muncă și justiție socială vizează următoarele domenii de politică socială: muncă (ocupare și mobilitate,
formare profesională, relații de muncă, securitate și sănătate în muncă), familie (protecția copilului și
familie), protecție socială (pensii și alte drepturi prevăzute de legi cu caracter special, asistență și
incluziune socială, protecția persoanelor vârstnice, protecția persoanelor cu dizabilități), justiție socială
și dialog social
(Sursa: http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/MMJS/Minister/11_09_2018_PSI_actualizat2018_aprobat.pdf; Data și
ora accesării: 17.01.2020).
Politicile sociale cu impact asupra schimbărilor la nivelul instituțiilor școlare includ următoarele
domenii și subdomenii:
4.2.1. Politici publice sociale şi privind angajarea forţei de muncă: politici publice de
promovare a angajării forţei de muncă şi de reducere a şomajului; Politici publice privind asigurările
sociale (inclusiv sistemul de pensii), contribuţiile sociale la stat, serviciile sociale şi asistenţa socială;
• Politici publice privind condiţii de muncă sigure şi un mediu de lucru sigur, care să nu dăuneze
sănătăţii; • Politici publice de dezvoltare a asistenţei acordate copiilor şi familiei; • Politici publice privind
reducerea excluderii sociale; • Politici publice privind egalitatea între sexe.
Dintre aceste subdomenii, interesează în analiză relațiile care decurg din strategiile dezvoltate
pe problematica angajării forței de muncă și orientarea în carieră, De asemenea, devin importante
politicile care vizează asistența acordată copiilor și familiei, date fiind problemele sociale contemporane
legate de apartenența unor familii la grupuri dezavantajate (familii monoparentale, familii cu status
socio-economic scăzut, familii în care este prezentă violența domestică, familii din medii dezavantajate
din punct de vedere geografic-comunități rurale, familii care aparțin unor grupuri etnice, religioase sau
culturale, familii care integrează persoane cu dizabilități, persoane vârstnice, etc.).
4.2.2. Politici publice în domeniul educaţiei şi ştiinţelor: Politici publice pentru dezvoltarea
educaţiei generale, a şcolilor profesionale, a muncii şi sistemului de studii universitare; • Politici publice
de dezvoltare în domeniul educaţiei universitare şi al ştiinţei.
Subdomeniile politicilor sociale în domeniul educației și științelor vizează asigurarea unui
învățământ gratuit cu extinderea până la 12 ani (LEN, 2011, Art.9 (3)), dar și a unor facilități pentru
participarea școlară (burse, manuale gratuite, unele rechizite școlare, etc.). De asemenea, devin
importante oportunitățile egale privind formarea și învățarea.
33
CITAT
În situația de acum "clasică", domeniile politicii sociale cuprind: sistemul de protecție socială (securitate
socială în termeni europeni), de suport de venit pentru persoanele cu resurse materiale limitate sau fără
resurse de existență, prin sisteme de
Asigurare socială și asistență socială (pensii, indemnizații, alocații, burse, ajutoare, etc.); o serie de
servicii sociale generale, cum sunt cele de îngrijire a sănătății, locuire, transport, socio-culturale și
sportive, de educație; precum și serviciile sociale personale, instituționalizate sau la domiciliu, respectiv
rezidențiale sau în comunitate (mărginean, 2004,p.15)
IMPORTANT
http://www.anfp.gov.ro/R/Doc/2015/Proiecte/Incheiate/MAPN/3.%20Materiale%20de%20formare%
20Politici%20publice.pdf
ÎNTREBĂRI
Alcătuiți o sinteză a unităților de învățare parcurse răspunzând la următoarele întrebări:
- Ce raport este între politicile publice și politicile sociale?
- Dar între politicile sociale și politicile educaționale?
- Care sunt domeniile de intervenție ale politicilor sociale?
- Cum se realizează analiza procesului de realizare a politicilor sociale?
34
PROGRAME ȘI PROIECTE. ABORDĂRI ALE POLITICILOR SOCIALE LA NIVEL
INSTITUȚIONAL (CATEGORII ȚINTĂ, NEVOI IDENTIFICATE, STRATEGII
DEZVOLTATE)
La nivel internațional, și în mod specific în România, se remarcă necesitatea prioritizării

caracterului praxiologic privind concepţia legată de politică socială. Analiza nevoilor de intervenție invită
la reflecții privind funcțiile de care este responsabilă politica socială. Aceste funcții permit revalorizări ale
rolului instituțiilor la nivel naţional, dar și ale importanței dezvoltării unor strategii de politici care să
răspundă nevoilor identificate la nivelul categoriilor țintă.
Principalele funcții ale politicii sociale sunt:
F1. Permite gestionarea sistemului public de asigurare (asigurările sociale, asigurările de sănătate,
ajutorul de șomaj);
F2. Facilitează diminuarea discrepanțelor existente între nevoi și resursele financiare individuale prin
sistemul de beneficii/prestații sociale (o component importantă este reprezentată de politica de
susținere a copiilor/familiilor cu copii);
F3. Organizează servicii sociale care răspund unor nevoi colective: sănătatea, serviciile de asistență
socială);
F4. Asigură introducerea unor mecanisme de incluziune socială pentru categorii țintă vulnerabile (prin
asigurarea protecției sociale);
F5. Dezvoltă programe și proiecte pentru prevenirea sau rezolvarea unor probleme sociale generate de
contexte particulare (ex. populații etnice, etc.) (Zamfir, 2013).
Exercitarea acestor funcții permite dezvoltarea unor strategii de politici sociale coerente la
nivelul instituțiilor specializate ale statului. Aceste strategii vizează categorii țintă diferite pentru care se
dezvoltă servicii sociale.
EXERCIŢIU
Realizați o lectură a conținutului HOTARÂRII Nr. 1826 din 22 decembrie 2005 pentru aprobarea
Strategiei naţionale de dezvoltare a serviciilor sociale!
Analizați următoarele aspecte:
A-semnificația termenului de "servicii sociale", la nivel european;
B-scopul serviciilor sociale;
C-drepturile sociale ale categoriilor de persoane vulnerabile; valorile fundamentale promovate de U.E.
în Carta drepturilor fundamentale;
D-principalele categorii de persoane identificate ca posibile grupuri tinta ale sistemelor de
servicii sociale;
E- Categoriile de personal specializat implicat în realizarea activităților din sistemul de servicii sociale.
5.1. INSTITUȚII LA NIVEL NAȚIONAL
Politicile sociale la nivel instituțional determină strategii specifice în funcție de nivelul de

decidență la care ne raportăm. La nivel național, există trei categorii de instituții a căror direcții
strategice fuzionează pe anumite problematici:
35
5.1.1. Instituții aflate în subordinea ministerului

5.1.1.1. Inspecția muncii (IM) este organ de specialitate al administraţiei publice centrale în
subordinea Ministerului Muncii și Protecției Sociale, cu sediul în municipiul Bucureşti. Instituţia are
personalitate juridică şi îndeplineşte funcţia de autoritate de stat, prin care asigură exercitarea
controlului în domeniile relaţiilor de muncă, securităţii şi sănătăţii în muncă şi supravegherii pieţei.
5.1.1.2. Agenția Națională de Plăți și Inspecție Socială (ANPIS) aplică politicile şi strategiile din
domeniul sistemului naţional de asistenţă socială elaborate de Ministerul Muncii și Justiției Sociale,
având următoarele obiective principale:
a) administrarea fondurilor alocate de la bugetul de stat pentru plata beneficiilor de asistenţă socială,
precum şi a celor destinate programelor de servicii sociale, conform legii;
b) asigurarea unui sistem eficient şi integrat de gestionare şi plată a beneficiilor de asistenţă socială la
nivel naţional;
c) prevenirea erorii, fraudei, abuzului şi neglijenţei în sistemul de protecţie socială, în modul de acordare
a beneficiilor de asistenţă socială, de furnizare a serviciilor sociale, a modului de îndeplinire a
prevederilor legale privind încadrarea în grad şi tip de handicap, în grad de invaliditate sau grad de
dependenţă, modalităţile de sesizare ale instituţiilor/organelor competente conform legii, fiind stabilite
prin ordin de ministru în termen de 60 de zile de la intrarea în vigoare a prezentei ordonanţe de
urgenţă;
d) monitorizarea modului de acordare a sumelor pentru plata beneficiilor de asistenţă socială şi pentru
programele de servicii sociale;
e) evaluarea, monitorizarea şi controlul respectării criteriilor şi standardelor minime care au stat la baza
acreditării furnizorilor şi licenţierii serviciilor sociale;
f) organizarea şi asigurarea serviciilor de stabilire, evidenţă şi plată a beneficiilor de asistenţă socială;
g) organizarea şi asigurarea unui sistem de evidenţă şi evaluare a persoanelor care primesc beneficii de
asistenţă socială;
h) asigurarea furnizării informaţiilor necesare realizării politicilor şi strategiilor în domeniul asistenţei
sociale;
i) facilitarea accesului persoanelor îndreptăţite, potrivit legii, la beneficiile de asistenţă socială;
j) gestionarea eficientă a resurselor umane şi materiale în domeniul său de activitate;
k) exercitarea controlului aplicării unitare şi respectării reglementărilor în domeniul său de activitate, al
modului de asigurare, administrare şi gestionare a beneficiilor de asistenţă socială şi a serviciilor
sociale;
l) îndrumarea autorităţilor administraţiei publice centrale şi locale, a persoanelor fizice şi juridice, publice
sau private, cu atribuţii în domeniul asistenţei sociale, în vederea derulării în bune condiţii a
activităţii, a perfecţionării activităţii acestora şi prevenirii faptelor de încălcare a prevederilor legale.
APLICAŢIE
Identificați, prin raportare la lista obiectivelor ANPIS, 2 avantaje ale dezvoltării de strategii de politici sociale.
IMPORTANT
Raportarea la obiectivele instituțiilor implicate în dezvoltarea de politici publice-sociale sau educaționale-
permite înțelegerea direcțiilor strategice la nivelul instituțiilor școlare.
5.1.1.3. Autoritatea Naţională pentru Drepturile Persoanelor cu Dizabilităţi, Copii şi Adopţii este
autoritatea centrală română desemnată să ducă la îndeplinire obligaţiile prevăzute în Convenţia privind
drepturile persoanelor cu dizabilităţi, adoptată la New York de Adunarea Generală a Organizaţiei
36
Naţiunilor Unite la 13 decembrie 2006, deschisă spre semnare la 30 martie 2007 şi semnată de
România la 26 septembrie 2007, intrată în vigoare în data de 3 mai 2008 şi ratificată prin Legea nr.
221/2010.
Autoritatea Naţională pentru Persoanele cu Dizabilităţi are rolul de a duce la îndeplinire
obligaţiile asumate de statul român în materia protecţiei şi promovării drepturilor persoanelor cu
dizabilităţi prin convenţiile şi tratatele internaţionale la care România este parte, de a pune în aplicare şi
de a urmări şi asigura aplicarea unitară a legislaţiei în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor
persoanelor cu dizabilităţi.
APLICAŢIE
Identificați minimum 2 resurse online care includ conținuturi ale convențiilor și tratatelor internaționale pe
problematica protecţiei şi promovării drepturilor persoanelor cu dizabilităţi.
5.1.1.4. Agenția Națională pentru Egalitate de Șanse între Femei și Bărbați asigură asistență în
ceea ce privește aplicarea legislației naționale în domeniul egalității de șanse.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Analizați conținutul Legii nr. 202/2002 privind egalitatea de şanse şi de tratament între femei și bărbați.
Identificați măsurile prioritare care sunt reglementate prin această lege și care ar avea un impact asupra
dezvoltării politicilor educaționale.
5.1.2. Instituții aflate sub autoritatea ministerului

5.1.2.1. Casa Națională de Pensii Publice (CNPP) este instituţia publică din România care
acordă pensii şi alte prestaţii de asigurări sociale cuvenite persoanelor cuprinse în sistemul public de
pensii şi al accidentelor de muncă şi bolilor profesionale, prin intermediul caselor teritoriale de pensii,
precum și o serie de indemnizaţii cu caracter reparatoriu, stabilite prin legi speciale. CNPP are un rol
fundamental în susţinerea financiară a persoanelor vârstnice, având misiunea de a furniza servicii
publice de calitate.
5.1.2.2. Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă (ANOFM) aplică politicile și
strategiile privind ocuparea forței de muncă și formarea profesională a persoanelor în căutarea unui loc
de muncă, elaborate de Ministerul Muncii și Justiției Sociale. ANOFM are următoarele obiective
principale:
 stimularea ocupării forței de muncă și creșterea gradului de ocupare a forței de muncă;
 stimularea încadrării tinerilor absolvenți ai instituțiilor de învățământ în cadrul unui proces coerent de
tranziție de la sistemul educațional la piața muncii;
 prevenirea șomajului;
 stimularea participării persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă la serviciile de formare
profesională și de evaluare a competențelor dobândite pe alte căi decât cele formale;
 creşterea şanselor de ocupare şi a incluziunii sociale a unor categorii de persoane care se confruntă
cu dificultăţi la încadrarea în muncă prin servicii şi măsuri active de stimulare a ocupării;
 protecţia persoanelor supuse riscului pierderii locului de muncă în cadrul sistemului asigurărilor
pentru şomaj;
 protecţia salariaţilor angajatorilor în stare de insolvenţă, în condiţiile prevăzute de Legea nr.
200/2006 privind constituirea şi utilizarea Fondului de garantare pentru plata creanţelor salariale, cu
modificările ulterioare;
37
 facilitarea liberei circulaţii a lucrătorilor în statele membre ale Uniunii Europene şi în statele
semnatare ale Acordului privind Spaţiul Economic European, precum şi în alte state cu care
România a încheiat tratate, acorduri sau convenţii.
Acronime utilizate în text

CNPP (Casa Națională de Pensii Publice)
ANOFM (Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă )
APLICAŢIE
Propuneți o idee de program sau proiect educațional care valorifică conținutul unuia dintre obiectivele
prioritare ale ANOFM.
5.1.3. Instituții care funcționează în coordonarea ministerului

5.1.3.1. Institutul Național de Cercetare Științifică în domeniul Muncii și Protecției Sociale
(INCSMPS) este persoană juridică română, de drept public, funcţionând în anul 2017 ca institut naţional
de cercetare – dezvoltare (INCD), în coordonarea Ministerului Muncii şi Justiției Sociale – MMJS, în
temeiul prevederilor Ordonanţei de urgenţă nr. 96/2016.
Institutul a desfăşurat activitate de cercetare ştiinţifică în domeniul pieţei muncii şi protecţiei
sociale, sprijinind eforturile României de creare şi dezvoltare a unei economii durabile, bazate pe principii
moderne, europene. Rezultatele acestor activități desfășurate în cadrul institutului conţine o premiză
pentru crearea expertizei ştiinţifice în domeniul socioeconomic în România, începând cu anul 1990. O
tematică importantă pentru politicile sociale și educaționale este reprezentată de educaţia continuă
(evaluarea impactului sistemelor de educaţie, formare şi perfecţionare profesională asupra eficienţei pieţei
muncii; evaluarea tehnicilor şi metodelor de formare şi perfecţionare profesională; evaluarea cerinţelor de
calificare la nivel naţional, sectorial şi de ramură, în funcţie de nevoile pieţei muncii).
Astfel, studiile elaborate de colectivele institutului sunt orientate cu prioritate către solicitările
administraţiei centrale şi s-au înscris în obiectivele strategiilor naţionale, contribuind la fundamentarea
politicilor în domeniu.
ÎNTREBĂRI
Care sunt principalele tematici abordate în cadrul activităților de cercetare-dezvoltare-inovare
desfășurate de Institutul Național de Cercetare în domeniul Muncii și Protecției Sociale?

http://www.mmuncii.ro/j33/index.php/ro/2014-domenii/protectie-sociala/politici-publice
http://www.incsmps.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=23&Itemid=35
5.2. STRATEGII DE POLITICI SOCIALE DEZVOLTATE LA NIVEL NAȚIONAL. PROGRAME ȘI PROIECTE
Analiza politicilor sociale la nivel naţional permite o resemnificare a ceea ce devine prioritar în
ceea ce privește grupurile țintă vizate. Datele recente ale cercetării arată că 20% din populația activă a
UE prezintă deficiențe de citire, scriere și calcul. La aceasta se adaugă neconcordanța tot mai mare
38
dintre competențele pe care le dobândesc oamenii și cererea de pe piața muncii (Sursa:

https://www.edu.ro/strategii-condi%C8%9Bionalit%C4%83%C8%9Bi-ex-ante; Data și ora accesării:
13.12.2019). Devin relevante în acest context, domeniile de competențe cheie care facilitează
adaptarea absolvenților învățământului românesc la piața muncii. Luarea în considerare a modului în
care se realizează transferul de competențe din școli și universități în instituțiile angajatoare facilitează
analiza factorilor care contribuie la creșterea șomajului și la limitarea creșterii economice.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Analizați conținutul Planului Strategic Instituțional al Ministerului Muncii și Justiției Sociale (actualizare
2018). Identificați obiectivele strategice, programele și măsurile propuse pentru atingerea acestora.
Care dintre aceste programe este relevant pentru dezvoltarea unor politici educaționale coerente la
nivel instituțional?
Devin foarte importante acțiunile și măsurile incluse în programele naționale dezvoltate în

concordanță cu strategiile ministerelor. O strategie complexă din punctul de vedere al implementării, și
mai ales a efectelor corelate, este Strategia națională pentru dezvoltarea durabilă a României 2030,
adoptată de Guvernul României în ședința din 9 noiembrie 2018, prin HG nr. 877/2018. Această
strategie a fost elaborată sub directa coordonare a Departamentului pentru dezvoltare durabilă, cu
aportul Comitetului de redactare, Secretariatului general al guvernului, ministerelor și altor instituții
publice centrale, autorităților locale, agențiilor de dezvoltare regională, forurilor academice şi
universitare, institutelor naționale de cercetare-dezvoltare, asociațiilor patronale şi sindicatelor,
sectorului privat, organizațiilor neguvernamentale și altor formațiuni ale societății civile și a cetățenilor
interesați (Disponibil online: https://www.edu.ro/sites/default/files/Strategia-nationala-pentru-
dezvoltarea-durabila-a-Rom%C3%A2niei-2030.pdf; Data și ora accesării: 10 ianuarie 2020).
La nivelul Ministerului Educației și Cercetării (MEC), există 4 strategii naționale în

domeniul educației. Le prezentăm în continuare, evidențiind mai ales acele aspecte care vizează
conținuturi ale politicilor sociale. În continuare, detaliem aceste conținuturi:
5.2.1. Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a școlii (SPTȘ) în România are în
vedere analiza obiectivelor identificate de strategia Europa 2020: creștere inteligentă, prin îmbunătățirea
nivelurilor de educație și formare și creștere incluzivă, prin sublinierea PTȘ ca factor de risc major
pentru șomaj, sărăcie și excluziune socială. Grupurile vizate, în principal, de această Strategie includ:
(i) copii și tineri care se vor încadra în grupa de vârstă 18-24 de ani în 2020; (ii) copii și tineri din familii
cu statut socio-economic scăzut (sărace); (iii) copii și tineri din zonele rurale; și (iv) copii și tineri romi și
alte grupuri marginalizate sau subreprezentate.
5.2.2. Strategia educaţiei şi formării profesionale (SEFP) din România propune o viziune
globală asupra dezvoltării/consolidării întregului sistem de educație și formare profesională adresat
participanților la învățarea pe tot parcursul vieții. Din perspectiva calificărilor și competențelor dezvoltate,
prezenta strategie propune o abordare conexată cu strategiile elaborate de Ministerul Muncii, Protecției
Sociale, Familiei și Persoanelor Vârstnice în domeniul ocupării și echității sociale.
Strategia educației și formării profesionale răspunde obiectivului global al României de a reduce
discrepanțele de dezvoltare economică și socială între România și statele membre ale UE. De
asemenea, documentul strategic ia în considerare obiectivul național pentru orizontul 2020 din Strategia
Națională de Dezvoltare Durabilă a României 2013-2020-2030, privind atingerea nivelului mediu de
performanță al UE în domeniul educației și formării profesionale.
39
TEMĂ DE REFLECŢIE
Identificați în conținutul strategiei prezentate mai sus (SEFP) tipurile de competențe corespunzătoare
pentru 2 calificări înscrise în Registrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior.
Recomandăm consultarea site-ului Ministerului Educației și Cercetării.
5.2.3. Strategia națională de învățare pe tot parcursul vieții (SNÎPV) include măsuri care
rezolvă disfuncţionalităţile pieţei și vine în acord cu obiectivele de bază ale Cadrului strategic ET 2020
pentru cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale.
Această strategie de învăţare pe tot parcursul vieţii propune trei piloni strategici care includ
acțiuni de coordonare, finanţare şi reglementare.
Obiectivele acestei strategii sunt de a creşte participarea la învăţarea pe tot parcursul vieţii şi de
a îmbunătăţi relevanţa sistemelor de învăţământ şi formare profesională pentru piaţa muncii. În
conformitate cu obiectivul UE, principalul obiectiv strategic al României pentru anul 2020 este ca cel
puţin 10% din populaţia adultă (cu vârste cuprinse între 25 şi 64 de ani) să participe la activităţi de
învăţare pe tot parcursul vieţii. Aceste obiective sunt acoperite de cei trei piloni strategici: (i) acces şi
stimulente pentru participare; (ii) calitate şi relevanţă; şi (iii) parteneriate pentru o mai bună informare.
5.2.4. Strategia națională pentru învățământ terțiar (SNÎT) are în vedere identificarea
nevoilor privind competențele, în vederea unei treceri treptate către o economie bazată pe cunoaștere și
o cerere crescută, implicită, de locuri de muncă înalt calificate.
Stimularea accesului și participării în învățământul terțiar include următoarele grupuri
dezavantajate: studenți cu dizabilități, studenți care provin din familii cu venituri scăzute, studenți orfani
sau din centre de plasament, etnici români din afara granițelor, studenți romi și studenți din zonele
rurale (de exemplu: alocarea de burse pe criterii sociale şi de performanță; subvenții pentru transportul
în comun; sistem de credite pentru studii).
Luarea în considerare a caracteristicilor acestor grupuri permite realizarea unor programe
flexibile, relevante și de înaltă calitate.
APLICAŢIE
Consultați informațiile aflate pe site-ul: http://site.anc.edu.ro/proiecte/ . Realizați o listă cu 10 programe
sau proiecte care considerați că pot avea ca grupuri țintă persoane pentru care sunt dezvoltate strategii
de politici sociale relevante.
Corelate acestor strategii, devin importante direcțiile de politici aflate la granița dintre politicile
educaționale și cele sociale:
a) Politici specifice creșterii accesului la educație pentru grupurile dezavantajate
 Forme de sprijin material
 Programul A doua șansă;
 Programul Școală după școală;
 interzicerea segregării școlare a copiilor romi;
 furnizarea serviciilor de mediere școlară de către mediatori specializați;
 introducerea claselor cu frecvenţă redusă în învăţământul preuniversitar obligatoriu
 acordarea de burse: ordin nr. 5.576/7 octombrie 2011 privind aprobarea Criteriilor generale de
acordare a burselor elevilor din învăţământul preuniversitar de stat (text actualizat prin produsul
informatic legislativ LEX EXPERT în baza actelor normative modificatoare, publicate în
Monitorul Oficial al României, Partea I, până la 20 septembrie 2019).
40
b) Politici cu impact asupra creșterii accesului la educație pentru grupurile dezavantajate

 Programul național „Bani de liceu”
 Programul Rechizite şcolare
APLICAŢIE
Accesați pagina: https://www.edu.ro/acces-la-educatie-pentru-grupurile-dezavantajate. Descrieți pe
scurt structura acestei pagini.
Realizați o analiză a unui program național cu impact asupra creșterii accesului la educație pentru
grupurile dezavantajate. Indicatorii de analiză de utilizat:
I1. Finalitățile urmărite
I2. Categorii țintă vizate
I3. Condițiile de acces în cadrul programului
I4. Elemente inovatoare introduse în procesul educaţional
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
Cum puteți descrie raportul dintre politicile publice și politicile sociale?
 Care sunt principalele instituții care concep, implementează și evaluează politici sociale la nivel național?
 Ce direcții principale de politici sociale ați identificat prin analiza conținutului Legii Educației
Naționale (2011)?
 Care sunt principalele grupuri țintă vizate de programele și proiectele derivate din inițiativele privind
politicile sociale din România?
 Ce criterii sunt utilizate pentru evaluarea rezultatelor unei politici sociale?

Realizați o listă cu 5 instituții, și respectiv 5 strategii/ programe la nivel național care propun schimbări la
nivelul grupurilor țintă vizate de politicile educaționale sau sociale. Descrieți pe scurt, una dintre aceste
strategii, indicând sursa studiată (aprox. 600 cuvinte).
TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)

1. Caracteristicile politice generale ale acțiunii educaționale sunt:
a) Continuitatea, complexitatea, caracterul anticipativ;
b) Domeniu public reglementat prin legi, caracter anticipativ, legată de putere;
c) Caracter multidisciplinar, anticipativ, complexitate.
2. Politica socială este un subdomeniu al:
a) Politicilor educaționale;
b) Politicilor economice;
c) Politicilor publice;
d) Politicilor naționale.
3. Printre principalele instituții implicate la nivel național în conceperea, implementarea și evaluarea
politicilor sociale enumerăm:
41
a) Instituții la nivel național, instituții în subordinea ministerului, instituții care funcționează în

coordonarea ministerului;
b) Instituții publice, locale, guvernamentale.
RĂSPUNSURI LA TESTELE DE AUTOEVALUARE

1. b 2. a 3. c 4. a
Bibliografie obligatorie
· Crețu, C., Rogoz, N., 2020, Politici educaționale și sociale. Curs pe suport electronic
· Bârsănescu, Ş., 2003, Politica culturii. Studiu de pedagogie, Iaşi: Ed. Polirom
· Dunn, D.W., 2010, Analiza politicilor publice. O introducere, Iași: Ed. Polirom
· Miroiu, A., 2001, Introducere în analiza politicilor publice, București: Ed. Punct
· Zamfir, E., Zamfir, C., 1995, Politici sociale. România în context european, București: Ed. Alternative
Bibliografie suplimentară
· D’Hainaut, L., 1981, Programe de învățământ și educație permanentă, București: E.D.P.
· Kuchlmann, J., De Reufels, D.G., Schlichte, K., Nullmeier, F., 2019, How social policy travels: A refined model
of diffusion. In Sage Global Social Policy 1–17
· Lindenberg, M., Crosby, B., 1981, Managing Development: The Political Dimension, Kumarian Press, West
Hartford, Conn.
· Mărginean, I., 2004, Politica socială. Studii 1990-2004, București:Ed. Expert
· Neacșu, I., 2010, Pedagogie socială. Valori, comportamente, experiențe, strategii, București:Ed. Universitară
· Neamțu, G. (coord.), 2016, Enciclopedia asistenței sociale, Iași: Ed. Polirom
· Preoteasa, A.M., 2009, Cercetarea politicilor sociale. Aspecte metodologice. Iași: Ed. Polirom
· Rahimi, Gholam Reza- Noruzi Mohammad Reza, 2011, A Glance on Policy, Social Policy Making Process
and Its Related Issues, Res Manageria, May issue (forthcoming)
· Seguin, R., 1991, Elaboration et mise en oeuvres des programmes scolaires (Guide methodologique), Paris:
UNESCO
· Vargas-Hernandez, J.G. Noruzi, M.R. Irani, F.N., 2011, What is Policy, Social Policy and Social Policy
Changing. In International Journal of Business and Social Science, Vol. 2 No. 10; June 2011
· Zamfir, C. (coord.), 2013, Strategie Politici Sociale: România 2013-2020. București:Institutul de Cercetare a
Calității Vieții

· http://site.anc.edu.ro/proiecte/
· https://www.edu.ro/acces-la-educatie-pentru-grupurile-dezavantajate
· https://www.edu.ro/sites/default/files/Strategia-nationala-pentru-dezvoltarea-durabila-a-Rom%C3%A2niei-
2030.pdf
· http://www.mmuncii.ro/j33/index.php/ro/2014-domenii/protectie-sociala/politici-publice
· http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/MMJS/Minister/11_09_2018_PSI_actualizat2018_aprobat.pdf
· http://www.incsmps.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=23&Itemid=35
42

Curs Politici Complet

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Politici Complet

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CARMEN-MIHAELA CREŢU, NICOLETA ROGOZ

1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL DISCIPLINEI POLITICI EDUCAȚIONALE

Politicile educaționale ca domeniu de studiu particularizat la realitatea educațională, face parte

1.2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.2.1. Politici educaționale versus Politică educațională

1.2.2. Decident de politică și analist de politici

1.2.3. Lider şi manager. Lideranță şi management

Conducerea şi managementul sunt procese relativ asemănătoare, dar nu identice. Conducerea

1.3. POLITICILE PUBLICE

1.4. CARACTERISTICILE POLITICE GENERALE ALE ACŢIUNII EDUCAŢIONALE

1.5. CONSTITUIREA DOMENIULUI DE STUDIU POLITICI EDUCAȚIONALE

Un moment de reper pentru începuturile cercetărilor/ analizelor de politici educaționale în plan

Ştefan Bârsănescu, fondator al domeniului Politici educaționale în România

O analiză contemporană a cărţii, beneficiind de obiectivitate prin distanţare în timp şi de

TEMA DE CONTROL OBLIGATORIE 1

1.6. IZVOARE TEORETICE ALE POLITICILOR EDUCAȚIONALE

1.6.1. Analiza filosofică şi analiza socio-istorică a fenomenelor educaționale au oferit o

1.6.2. Analiza sociologică a politicilor educaţionale

1.6.3. Ideologiile politice - sursă de analiză a politicilor educaţionale

TEMA DE CONTROL OBLIGATORIE 2

2.1. LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE

2.2. STRUCTURA SISTEMELOR NAȚIONALE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Sistemele naţionale de învăţământ sunt constituite din ansamblul unităţilor de învăţământ de

Resurse on-line pentru cursanţi

Nivelurile sistemului de educație din România sunt:

2.3. POLITICI EDUCAȚIONALE SECTORIALE

2.3.1. Politici curriculare (învățământul preuniversitar). Incursiuni și sistematizări

Domeniile de studiu sunt o formă de reflectare a culturii materiale şi spirituale a umanităţii,

MARILE OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

Reformă sau Inovare a curriculumului?

PRINCIPIILE REFORMEI CURRICULUM-ULUI

curriculare. Aceste campanii de dezbateri, conduse cu profesionalism reprezintă nu doar o

Repere pentru o analiză a reformei curriculum-ului

1. Premisele reformei. Acumulările trecutului. Prezentul, între posibilităţi, expectanţe şi priorităţi.

G. Văideanu, şef al secţiei de structuri şi conţinuturi ale învăţământului UNESCO-Paris, între

Institutions for Development and Research in Education in Europe (CIDREE), European

2.3.2. Politici de formare a personalului didactic

Dezvoltarea profesională. Conceptualizare și dimensiuni de analiză

Indicatorii generali de analiză a politicii educaționale în domeniul pregătirii personalului didactic

Formarea continuă în România

2.4. DOCUMENTE ALE POLITICILOR EDUCAȚIONALE ACTUALE

Studii și analize de politici educaționale:

C. Politicile din învățământul superior din România

3.1. NECESITATEA ANALIZEI DE POLITICI EDUCAȚIONALE

3.2. DEFINIŢII ALE ANALIZEI POLITICILOR CA DISCIPLINĂ DE STUDIU

Accepţiuni tradiţionale şi convenţionale

Accepţiuni contemporane şi inovative

3.3. PERSPECTIVE DE ABORDARE A PROCESELOR DIN POLITICILE EDUCAŢIONALE

1. activitate de cercetare centrată pe studierea, descrierea şi explicarea teoretică a politicilor

3.4. FINALITĂŢI ALE ANALIZELOR POLITICILOR EDUCAŢIONALE

 informarea decidenţilor din educaţie

3.5. ETAPELE CLASICE DE ANALIZĂ A POLITICILOR EDUCAŢIONALE

1. Analiza generală a problemei

3.6. ETAPELE GENERALE ALE ACŢIUNII POLITICE

3.7. METODE ȘI TEHNICI DE ANALIZĂ CU UTILIZARE FRECVENTĂ ÎN ANALIZA POLITICILOR EDUCAŢIONALE

.Tipurile generale ale cercetării/analizei politicilor educaționale

B. Eseurile documentate captează pe cei interesaţi în interpretări holistice şi euristice.

C. Anchetele calitative sistematice

D. Anchetele calitative confirmate semnifică anchetele calitative sistematice urmate de confirmarea

4.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE. EVOLUȚII ISTORICE

Raportarea la evoluția istorică a conceptului de politici sociale ne permite să reactualizăm

Globalizarea, internaţionalizarea capitalului şi mondializarea economiei, la care se adaugă

Analiza procesului de realizare a politicilor sociale este raportată la două perspective: