Sunteți pe pagina 1din 10

Politici educaţionale europene

Noile politici educaţionale au drept obiectiv prioritar realizarea unei dimensiuni europene în
educaţie. O Europă unită nu se poate realiza şi nu poate să existe fără educaţie, fără un învăţământ
modern în care se respectă şi se integrează valorile democraţiei. Una din valorile democraţiei care
trebuie neapărat practicată în învăţământ este respectarea drepturilor omului şi realizarea unei
democraţii participative.
Contextul socio-cultural al epocii contemporane atribuie educației, dar mai cu seamă
învățământului, forma cea mai organizată a procesului de formare a personalității. Când
cunoștințele și nivelul intelectual al omului devin resursă economică și factor al evoluției civilizației
umane, învățământul/educația nu este apreciat(ă) doar ca efect al dezvoltării social – economice, ci
și ca premisă a tuturor transformărilor.
În Europa, pentru menținerea unei poziții onorabile în context mondial s-a formulat o
dorință – „crearea celei mai competitive economii din lume, cu cele mai multe și mai bune locuri de
muncăși cu o coeziune socială durabilă”. Acest deziderat se poate realiza , în primul rând, prin
învățământ.
Integrarea europeană prin învățământ are multiple aspecte, fiind rezultatul unui fenomen
socio – cultural de durată în care evoluția socio – culturală și-a conturat dimensiunile în context
european.
Asigurarea compatibilităţii cu sistemul de educaţie europeană presupune un important efort
al şcolii româneşti, care are menirea de a-i forma pe copii în spiritul normelor, valorilor şi
exigenţelor europene. În acest sens, ţara noastră s-a angajat să promoveze politici educaţionale
compatibile cu cele europene, printre care şi asigurarea de şanse egale pentru toţi, de aici reieşind
necesitatea educaţiei timpurii a copiilor de la cea mai fragedă vârstă.
Este important ca sistemul naţional de educaţie timpurie a copilului, să se dezvolte în
contextul dat de Convenţia pentru Drepturile Copilului, de Ţintele Mileniului pentru Dezvoltare,
care trebuie atinse până în 2015, şi de precondiţiile pentru integrarea europeană a României, ca
membru cu drepturi depline.
Educaţia formală desfăşurată în unităţile de învăţământ, pe baza curriculum-ului naţional, şi
educaţia informală sau extraşcolară au împreună, într-o relaţie de complementaritate și condiţionare
reciprocă, un rol important, atât în transmiterea cunoştinţelor, cât şi în formarea competenţelor
intelectuale, a atitudinilor şi comportamentelor necesare tinerilor, într-o societate democratică.
Dificultatea cu care se confruntă socitatea românească astăzi constă în stabilirea unor direcții
strategice de dezvoltare prin identificarea echilibrului dintre valorile tradiționale și valorile
1
europene, dintre nou și vechi. Una dintre caracteristicile învățământului este tradiționalismul, care
în socitate a fost echivalat cu conservatismul. Schimbările au fost prea puține în decursul a câteva
sute de ani, din acest considerent cererea schimbărilor plenare provoacă sentimente diverse.
La baza tuturor schimbărilor se plasează dimensiunea de calitate. Dificultatea realizării
acestui deziderat constă în complexitatea fenomenului. Perceperea și determinarea clară a unor
parametri este îngreunată de necesitatea prezenței calității în toate structurile și aspectele procesului
de învățământ. Un management al calității va conține componenta organizare, monitorizare și
evaluare la nivel de structură instituțională, proces didactic și de resursele necesare.
Toate componentele sunt importante pentru pregătirea specialiștilor, dar totuți accentele se
pun pe procesul didactic, care s-a remediat sub influența direcțiilor strategice ale reformei
învățământului superior european accentuate la întrunirea de la Bergen – mai 2005 – și sub
influența deciziilor de ordin legislativ/normativ adoptate de către forurile abilitate.
Schimbările preconizate au la bază:
 Principiul continuității și consecutivității care se referă nu doar la componenta de conținut al
procesului didactic, ci și la componenta tehnologie didactică, precum și la aspecte adiacente, cum ar
fi formarea continuă a cadrelor didactice.
 Principiul diversității și deschiderii, care se realizează prin direcțiile dezvoltării strategice a
instituției de învățământ, care preconizează modalități optime de concordanță a cererii și ofertei de
educație în contextul în care mobilitatea academică este una dintre direcțiile strategice ale
Procesului de la Bologna.
 Principiul umanizării învățământului universitar prin valorificarea maximă a potențialului
individual al celui care formează. În acest sens se pune acentul nu atât pe transmiterea de
cunoștințe, cât pe formarea unei atitudini pozitive față de domeniul de activitate și a competenței de
autorealizare prin formare continuă. Aceste condiții impun schimbarea strategiei procesului de
formare profesională inițială, care încurajează activitatea individuală și autoinstruirea.
La Bergen au fost formulate următoarele priorități:
 Structurarea învățământului superior pe cicluri;
 Cooperarea în domeniul asigurării calității;
 Recunoașterea reciprocă a diplomelor și a periodelor de studii.
La nivel național sunt foarte multe de realizat în plan legislativ, normativ, conceptual,
precum și în plan aplicativ, practic.
În contextul actual, guvernul, organismele şi organizaţiile internaţionale consideră educaţia
unul dintre cele mai eficiente mijloace de ridicare a standardelor de viaţă, de diminuare şi prevenire
a diferitor fenomene cu impact negativ asupra copiilor şi tinerilor (abandon şcolar, corupţie,

2
infracţionalitate juvenilă, delincvenţă, muncă ilegală,) şi de a oferi alternative pentru soluţionarea
situaţiilor de criză, ca: sărăcie, excluziune socială, discriminare, acces limitat la informaţie etc.
Din această perspectivă, abandonul şcolar este unul din conceptele care, prin caracteristicile
lui cantitative şi calitative, oferă o imagine mult mai nuanţată asupra definirii, înţelegerii şi operării
cu ceea ce experţii domeniului educaţiei numesc "acces la educaţie, participare şi progres şcolar şi
social". Până în prezent, demersurile iniţiate şi realizate de către Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului și Sportului privind combaterea şi eliminarea progresivă a fenomenului abandonului
şcolar au fost structurate şi fundamentate de către Direcţia Generală Invăţământ în Limbile
Minorităţilor Naţionale şi Accesul la Educaţie pe următoarele direcţii:
 Analiza fenomenului din perspectiva accesului la educaţie, participării şi egalităţii de şanse;
 Elaborarea unei strategii de programe şi proiecte educative şcolare şi extraşcolare destinate
să ridice rata participării şcolare şi să faciliteze integrarea copiilor care au abandonat şcoala.
În procesul de construcție europeană, formarea profesională a avut o evoluție particulară,
încurajarea acestui domeniu de cooperare fiind fundamentată cu argumente atât sociale cât și
economice.
Tratatul de la Roma din 25 martie 1957 (articolul 128) clarifica motivația promovării
formării continue ca instrument pentru realizarea pieței comune. Studiile Comitetului de Formare
Profesională au prezentat descrieri ale situațiilor din statele membre adoptând principii generale
pentru implementarea unei politici comune în domeniul formării profesionale, din 2 aprilie 1963.
Schimbările produse în societățile europene la sfârșitul anilor 60 au adus complexitate
conceptului de formare profesională, incluzând în categoriile de beneficiari femeile și tinerii, și
stabilind punți între educație și formarea profesională.
După semnarea în 1957 a Tratatului de la Roma prin care a fost înființată Comunitatea
Economică Europeană (CEE), dimensiunea economică a fost principalul motor al construcției
europene, în timp ce educația era considerată domeniu aflat exclusiv la nivelul competenței statelor
membre (Belgia, Franța, Germania, Italia, Luxembourg și Olanda). În 1973 CEE primea trei noi
membrii: Danemarca, Irlanda și Marea Britanie.
Comunicarea Comisiei „Educația în CEE” (martie 1974) a fost urmată de Rezoluția
Consiliului asupra cooperării din domeniul educației,din 6 iunie 1974, în care se stabileau termenii
preciși ai cooperării: Educația trebuia să rămână în sfera responsabilității statelor membre, dar
legătura dintre sistemele de educație și formare și piața muncii trebuia îmbunătățită; diversitatea și
caracterul particular al sistemelor de educație din statele membre trebuiau respectate în întregime;
statele membre erau libere să decidă modalitățile de implementare a obiectivelor comune. Au fost
însă definite și „sferele de acțiune prioritară” din cadrul cooperării:

3
- facilitarea accesului la educație și formare pentru lucrătorii migranți (și copii lor) proveniți
din statele membre sau ne-membre CEE
- promovarea unor relații mai strânse între sistemele de educație din Europa
- intensificarea cooperării dintre instituțiile de învățământ superior
- îmbunătățirea posibilităților de recunoaștere a diplomelor și perioadelor de studiu
- încurajarea libertății de mișcare și mobilitate a profesorilor, studenților și cercetătorilor, prin
eliminarea barierelor administrative și sociale și prin îmbunătățirea predării limbilor străine
- oportunități egale pentru acces liber la toate formele de educație.
Tratatul de la Maachstrit din 1992 a introdus shimbări în dinamica dintre instituțiile
europene și statele naționale. Pentru prima dată în istoria Uniunii Europene este adoptat un articol
separat – articolul 126 – care se referă în mod concret la învățământul universitar. Conform acestui
articol, instituțiile europene sunt responsabile de integrarea internațională, iar statele-membre
determină curricula și modul de organizare a sistemelor educaționale.
De-a lungul anilor 90 se observă o schimbare în retorica armonizării de recunoaștere a
studiilor universitare și transparența sistemelor naționale cu o integrare mult mai intensă a
politicilor educaționale. Declarația de la Sorbona din 1998 a pus bazele Declarației de la Bologna,
semnată în 1999 de 29 de state membre, în care s-a cerut armonizarea arhitecturii universitare
europene.
De la semnarea Declarației de la Bologna, țările Europei de Est și de Sud – Est s-au încadrat
activ în procesul de concordare la cerințele acestui proces. Chiar și țările care au devenit recent
membre, au introdus multe din acele cerințe care au fost discutate în Procesul Bologna. Majoritatea
schimbărilor întreprinse sunt importante, dar țin mai mult de niște aspecte tehnice și mulți
reprezentanți universitari din Europa Centrală și din Europa de Est își exprimă opinia că trecerea la
aceste două cicluri – licență și masterat – este o schimbare formală de la 5 ani la 3 plus 2 ani.
Aspectele tehnice de integrare a învățământului superior, trebuie să fie complementate cu
îmbunătățirea calității studiilor, sporirea autonomiei reale a universităților și a competivității
absolvenților universitari locali pe piața europeană și globală.
Procesul de pregătire a cadrelor didactice din Uniunea Europeană, conform Procesului de la
Bologna, urmărește introducerea unui sistem de credite și include două etape:
 studiul de licență (3 ani)
 masteratul (în mod obligatoriu 1 an sau 2 ani)
Dezvoltarea Spațiului European de Învățământ Superior și a celui de Cercetare este adesea
justificată prin argumente din domeniul rentabilității. Creșterea competenței profesionale și cea a
calificărilor, consolidarea capacității de inovare și a capacității de desfășurare de noi activități,
îmbunătățirea gradului de concurență a intreprinderilor sunt doar câteva dintre obiectivele ale căror
4
realizare a fost posibilă prin dezvoltarea unui învățământ superior și a unei cercetări mai moderne și
mai eficiente.
Pentru analizarea dimensiuniloe sociale ale Spațiului European de Învățământ Superior sunt
patru abordări din perspectiva educației:
 condițiile de acces la învățământul superior – dezvoltarea universitară poate conduce la o
diversificare a profilurilor admise în cadrul unei instituții
 elaborarea și implementarea măsurilor și proiectelor orientate spre aranjamentele legate de
condițiile de viață ale studenților pe parcursul instruirii lor
 elaborarea schemelor care au ca scop îmbunătățirea eficienței activității academice și
oportunitățile reușitei studenților
 oportunitățile integrării economice și ale accesului la angajare oferite noilor absolvenți ai
instituțiilor educaționale universitare.

Bibliografie

 Pătrăuță T. (2009), Politici educaționale europene, Editura Promun, Arad


 Iosifescu Ș. (2000), Manual de management educațional,Editura ProGnosis, București
 Mungiu-Pippidi A., Ioniță S. (2002), Politici publice. Teorie și prectică, Editura Polirom,
Iași
 Ionescu M. (2011), Instrucție și educație, Editura Casa Cărții, Cluj-Napoca

5
POLITICI EDUCAŢIONALE DE INTEGRARE EUROPEANĂ

Politicile educaţionale pentru integrare europeană vizează şi problema dimensiunii de gen în


educaţie, sintagmă destul de puţin explicată şi înţeleasă în educaţia românească. Articolul de faţă
încearcă să explice această sintagmă, răspunzând la următoarele întrebări structurate: cum se
defineşte?/ de ce este necesară?/ ce aspecte vizează?/ cum se desfăşoară?/ care sunt condiţiile de
realizare?

Educaţia trebuie privită drept instrument important de asigurare a egalităţii de şanse a femeilor şi
bărbaţilor. Egalitatea de gen se referă la valorizarea în mod egal a aspiraţiilor, nevoilor şi
comportamentelor bărbaţilor şi femeilor.
 Problema depăşirii inegalităţii de gen în educaţie devine deosebit de actuală. Educaţia care
promovează egalitatea de gen este educaţia adecvată la nevoile de învăţare diferite ale
fetelor şi băieţilor, cu scopul de a le asigura acestora şanse egale de dezvoltare
 Realizarea egalităţii de gen în educaţie reprezintă unul din factorii necesari pentru
asigurarea dezvoltării durabile a societăţii
 Principalele elemente vizate de dimensiunea de gen în educaţie:
 accesul la educaţie (în funcţie de apartenenţa la un sex sau altul),
 conţinutul învăţării (stereotipurile de gen, promovare de modele de gen etc. în manuale,
materiale didactice)
 forme şi modalităţi de organizare a învăţământului (cu elemente specifice pe genuri:
gradul de implicare a fetelor/băieţilor, în grupuri separate sau mixte etc.),
 modalităţi de evaluare a cunoştinţelor (stereotipuri de gen, cu elemente specifice:
atitudini, aprecierea elevilor pe criteriu de sex etc.),
 caracteristici ale corpului profesoral care se ocupă de educaţia fetelor şi/sau a băieţilor
(ponderea femeilor/bărbaţilor, nivelul de stereotipizare personală şi profesională,
etichetarea elevilor pe criteriu de sex etc.),
 climatul de gen (fizic, informaţional, relaţional) al instituţiilor educaţionale etc
 Abordarea integratoare de gen a educaţiei prevede introducerea dimensiunii de gen în
sistemul de învăţământ. Abordarea de gen ţine cont de diferenţele de gen la efectuarea
analizei sistemului de învăţământ şi elaborarea politicilor respective. Prin dimensiunea de
gen se presupune analiza impactului influenţelor sistemului de învăţământ asupra dezvoltării
băieţilor şi fetelor, conştientizării de către aceştia a propriei identităţi de gen, alegerii
idealurilor şi scopurilor vitale, statutul în colectivul şcolar având drept reper sexul biologic.
 Sistemul de învaţământ, prin conţinuturi şi prin modalităţi didactice de transmitere a
acestora, prescrie modele de gen în ceea ce priveşte integrarea socială şi dezvoltarea
profesională a indivizilor. Începând cu anii 70 ai secolului trecut, problema egalităţii
genurilor s-a situat printre priorităţile agendelor politice internaţionale şi naţionale.
Proclamarea anului 2007 drept Anul European al egalităţii pentru toţi confirmă interesul
susţinut pentru asigurarea principiului egalităţii de şanse, inclusiv pentru genurile umane, în
toate domeniile.
 Condiţii de realizare a dimensiunii de gen în educaţie:
 conştientizarea dimensiunii de gen de către actorii implicaţi, parteneriatul de gen,
informare şi formare privind consecinţele practicilor de discriminare de gen
 implicarea tinerilor şi a profesorilor în acţiuni de promovare şi susţinere a egalităţii de
gen
 orientarea socioprofesională a elevilor
 conţinuturile programelor şcolare
 asocierea între gen şi caracteristici fizice şi de personalitate.
Este bine ştiut că în România, deşi există reglementări legale, problematica de gen nu ocupă o
poziţie prioritară în formarea profesorilor. De aici apar anumite disfuncţionalităţi în procesul de
învăţământ.
6
Prejudecăţile care se manifestă în educaţia românească se referă îndeosebi la stereotipurile de gen:
 separarea fetelor şi a băieţilor ca un principiu organizator
 profesii pentru băieţi - profesii pentru fete (pompier – profesor)
 fetiţe “drăguţe” – băieţi “curajoşi”
 sport pentru fete - sport pentru băieţi (volei – rugby)
 organizarea spaţiilor de joacă la grădiniţă (colţul păpuşilor pentru fetiţe – colţul maşinuţelor
pentru băieţi)
 se preferă interacţiunea educatorului cu mama, nu cu tata
 cartea cu prinţese pentru fete - cartea cu cavaleri / maşini pentru băieţi
 evaluarea – fetele sunt mai silitoare / cuminţi decât băieţii
Se fac serioase confuzii în ce priveşte distincţia între:
 sex – gen
 înnăscut – dobândit
 diferenţiere – discriminare
 diferenţe – egalitate între genuri (trebuie cunoscute diferenţele pentru a realiza egalitatea
între cele două genuri)
Lipsa de atenţie cu privire la dimensiunea de gen în educaţia românescă duce inevitabil la greşeli pe
care profesorii le fac la clasă:
 majoritatea profesorilor abordează rar teme de gen
 nu se exploatează situaţiile cu potenţial educaţional din perspectiva dimensiunii de gen în
educaţie
 etichetări – atributele de gen asociate fetelor sau băieţilor
 raportarea unui gen la performanţele “ideale” ale celuilalt gen
 sarcini pentru elevi care separă rolul în raport de gen
 favorizarea fetelor în detrimentul băieţilor (pentru că sunt mai sensibile, mai cuminţi, mai
silitoare)
 manualele şcolare transmit reprezentări de gen inegale (preponderent masculine)
Normele şi valorile sociale care prescriu comportamente stereotipe de gen limitează dezvoltarea
abilităţilor cognitive şi motorii, emoţionale şi comportamentale ale copiilor.
Educaţia pe probleme de gen, îndeosebi atunci când se adresează atât băieţilor cât şi fetelor, poate fi
un instrument important pentru promovarea egalităţii de şanse între femei şi bărbaţi în societatea
modernă. Obiectivul său este de a schimba rolurile asociate fetelor şi băieţilor, femeilor şi bărbaţilor
în viaţa publică şi privată. Reducând stereotipurile asociate cu aceste roluri, această educaţie
sprijină procesul de instalare a unei egalităţi civice la copii, în cadrul căreia femeile şi bărbaţii
trăiesc într-o relaţie de cooperare şi respect reciproc. De aceea este foarte important ca părinţii şi
cadrele didactice să diminueze aceste diferenţe prin dezvoltarea tuturor abilităţilor cognitive şi
emoţionale atât la băieţi cât şi la fete.

Bibliografie:
Nicu Adriana, Politici educaţionale pentru integrarea europeană, Edit. Universităţii “Lucian
Blaga”, Sibiu,
Janecke, Bianca, Sisteme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din UE: analiză
comparativă, Atelier didactic, Bucureşti, 2007
Institutul de Ştiinţe ale educaţiei UNICEF, Perspective asupra dimensiunii de gen în
educaţie,Bucureşti 2004
www.promoveazafemeia.com – GHID, Prevenirea stereotipurilor despre femei şi bărbaţi la vârsta
copilăriei,
http://ro.scribd.com/doc/82326442/Dimensiunea-de-Gen
http://publicatii.arhivafoto.ro/2011/10/18/decalaje-si-paradoxuri-de-gen-in-invatamantul-european/

7
POLITICI ÎN DOMENIUL CALITĂŢII EDUCAŢIEI

În prezent, suntem martorii unei interacţiuni crescânde, economice şi sociale, politice şi


culturale între naţiuni şi popoare, care nu ţine seama de hotarele geografice. A devenit populară
noţiunea de „sat global” care vine să sublinieze interdependenţele tuturor locuitorilor de pe Pământ
(S. Tiron, 2001). Procesul de mondializare sau, cum se mai spune, de globalizare, internaţionalizare
este în plină desfăşurare. Acest proces a fost accelerat de evenimentele şi progresele care au avut loc
recent şi care au schimbat substanţial structura lumii în ansamblu, şi anume, de revoluţia
tehnologică şi de schimbările politice dramatice, legate de sfârşitul războiului rece. Revoluţia
tehnologică contribuie şi astăzi în cea mai mare măsură la transformarea Pământului într-un sat
mondial. Dacă înainte, imaginile şi mesajele aveau nevoie de zile şi săptămâni pentru a traversa
oceanele, astăzi aceasta se produce în fracţiuni de secundă. Unul din impacturile revoluţiei
tehnologice a fost acela de a pune în evidenţă prioritatea inteligenţei, educaţiei şi instruirii, cu alte
cuvinte, a formării capitalului uman. Evoluţia ştiinţei şi a tehnologiei se produce într-un ritm
accelerat. Noile tehnologii de informare şi de comunicare au o influenţă crescândă asupra
învăţământului, asupra organizării instituţiilor educative, asupra rolului profesorului şi a relaţiilor
sale cu studenţii, asupra dezvoltării autonomiei studentului. Una din dimensiunile procesului de
globalizare este şi mondializarea culturii, inclusiv a învăţământului. Răspândirea rapidă a noilor
forme de expresie culturală, educaţia realizată la scară mondială prin intermediul universităţilor
„virtuale” sunt trăsături caracteristice ale procesului de globalizare. Are loc o cooperare intensă a
universităţilor în cadrul reţelelor ştiinţifice internaţionale care nu ţin cont de frontiere. Impactul
mondializării asupra educaţiei şi formarii profesionale se manifestă în primul rând prin extinderea
educaţiei transnaţionale, a universităţilor „virtuale” în care învaţă astăzi peste un milion de studenţi,
prin schimbarea relaţiilor student-profesor, prin necesitatea cunoaşterii mai profunde a cel puţin
două limbi străine de circulaţie internaţională, prin plasarea accentului în educaţie pe
multiculturalism, prin răspândirea învăţământului deschis şi la distanţă şi a învăţământului pe tot
parcursul vieţii, prin necesitatea revizuirii curriculei în vederea internaţionalizării conţinuturilor şi
proceselor academice (S. Tiron, 2001).
Educaţia şi formarea profesională se desfăşoară în condiţiile când ia amploare mobilitatea la
scară internaţională a elevilor, studenţilor şi salariaţilor, când se resimte tot mai mult impactul noilor
tehnologii, când se produce schimbarea radicală a muncii odată cu apariţia unei pieţe de muncă
europene şi a întreprinderilor multinaţionale, când instruirea nu se mai poate limita numai la
anumite perioade în viaţa individului, ci trebuie să se desfăşoare pe tot parcursul vieţii, când
educaţia nu se mai poate realiza fără participarea comunităţii locale. Toate acestea au determinat

8
faptul că, la ora actuală, politicile şi strategiile educaţionale europene sunt orientate în primul rând
spre educaţia în spiritul cetăţeniei democratice şi al coeziunii sociale. Sistemele de învăţământ
trebuie să facă faţă la diverse provocări, evoluţii şi probleme legate atât de domeniul propriu al
învăţământului, cât şi de societatea în ansamblu. În aceste condiţii creşte rolul educaţiei ca factor ce
contribuie în mod hotărâtor la coeziunea socială. Educaţia poate să contribuie în diverse moduri la
cetăţenia democratică şi la coeziunea socială. Educaţia pentru o cetăţenie activă şi conştientă începe
la scoală şi continuă pe tot parcursul vieţii prin promovarea următoarelor valori fundamentale:
 inserţia, nu excluderea;  toleranţa, nu predispoziţia pentru conflict;  simţul
responsabilităţii, nu pasivitatea;  raţiunea şi obiectivitatea, nu subiectivitatea şi iraţionalul.
Totuşi trebuie să fim conştienţi de faptul că educaţia nu este un panaceu universal, ea nu
poate rezolva de una singură ansamblul de probleme ale societăţii.
Astăzi, învăţământul nu se limitează numai la tineret. Învăţământul pe tot parcursul vieţii
este o nouă cerinţă fundamentală. Formarea profesională şi învăţământul pe întreg parcursul vieţii
devin elemente esenţiale ale sistemului educativ. Procesul educativ este tot mai puţin închis într-un
spaţiu-timp dat, cum era alta dată. Problema locului de studii nu mai este atât de importantă pentru
foarte mulţi studenţi şi elevi. Astăzi problema majoră este „ce şi cum să înveţi?”, precum şi
problema dezvoltării talentelor fiecăruia. Din acest motiv, în sectorul educativ accentul se pune mai
mult pe cerere, decât pe ofertă (C. Brătianu, 2000).
Politicile de calitate sunt adevărate câmpuri de forţă şi de motivaţie care se pot genera de către
segmentul decident superior din ţara noastră, precum şi de managementul academic la nivelul fiecărei
universităţi. Aceste politici se structurează pe obiective instituţionale şi pe obiective de cultură
organizaţională. În primul caz se urmăresc structuri şi proceduri, în cel de-al doilea caz se urmăresc sisteme
valorice, metrici de evaluare şi crearea de noi atitudini comportamentale (C. Brătianu, 2001). Standardele
din familia ISO 9000 definesc politica în domeniul calităţii prin obiectivele şi orientările generale ale unei
organizaţii în ceea ce priveşte calitatea aşa cum sunt ele oficial exprimate de managementul de la nivelul cel
mai înalt. În acelaşi context, managementul calităţii se defineşte prin ansamblul activităţilor generale de
management, care determină politica în domeniul calităţii, obiectivele şi responsabilităţile fundamentale ale
organizaţiei şi care le implementează în cadrul sistemelor calităţii prin mijloace specifice cum sunt:
planificarea calităţii, controlul calităţii, asigurarea calităţii şi îmbunătăţirea calităţii.
Acreditarea se face în conformitate cu Legea nr. 87/2006, privind asigurarea calităţii educaţiei şi
Legea 1/2011, Legea Educaţiei Naţionale. Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui
program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfăcute aşteptările beneficiarilor, precum şi
standardele de calitate. Asigurarea calităţii educaţiei exprimă capacitatea de a oferi programe de educaţie,
în conformitate cu standardele enunţate.

9
REFERINŢE
1. Brătianu, C., (coord), (2001), Ghidul calităţii în învăţământul superior, Bucureşti, Editura
Universităţii.
2. Brătianu, C., Rinderu, P., (2000), Asigurarea calităţii în învăţământul superior. Experienţa
europeană, în Qmedia, nr.2.
3. Tiron, S., - (2001), Politica europeană în domeniul calităţii, studiu elaborat în cadrul proiectului
„Politici educaţionale”, Chişinău.
*** www.europa.eu

10