Tema 2. Ed. Timpurie.

Politici naţionale şi internaţionale în domeniul educaţiei timpurii

POLITICI NAŢIONALE ŞI INTERNAŢIONALE

ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI TIMPURII

Pentru a aborda Educaţia Timpurie este bine să pornim de la înţelegerea diferitelor

perspective din care poate fi construită. Dacă pornim din perspectiva nevoilor, putem apela la
cunoştinţe psihologice, pedagogice şi sociologice asupra dezvoltării umane.
Dacă accesăm perspectiva drepturilor, vom dezvolta ideile referitoare la politicile care
însoţesc acest nou domeniu.
Nu este suficient să argumentăm nevoia de educaţie adecvată la vârstele mici: este nevoie
ca ea să fie recunoscută prin drepturile acceptate şi transformată în acţiune reală prin programe
adecvate. La nivelul acţiunii, se evidenţiază şi calitatea acestor programe precum şi eficienţa
lor.
Perspectiva drepturilor descrie în primul rând eforturile internaţionale de a stabili linii
strategice comune statelor în această direcţie.
Astfel, una dintre temele specifice de educaţie pentru politicile UNESCO şi UNICEF este
dezvoltarea şi protecţia micii copilării. Este vorba de a încuraja comunităţile în a se preocupa
şi a oferi condiţii favorabile pentru toţi copiii mici, spre a le încuraja dezvoltarea. Este vorba,
cu precădere, de acele situaţii în care copiii sunt defavorizaţi şi devin vulnerabili în dezvoltare
din cauza unor medii sociale marginale şi/sau exclusive (sărăcie, orfani, HIV/SIDA, minorităţi
etc.)
Orientările actuale ale programelor de educaţie timpurie la nivel mondial pun la bază trei
seturi de principii general-valabile:
– principii sociale acceptate;
– principii care guvernează dezvoltarea şi învăţarea la vârstele mici;
– principii operaţionale de ordin general.
Principiile sociale care determină şi structurează sfera de intervenţie educativă timpurie
asupra copilului sunt reliefate de cunoaşterea şi respectarea unor documente internaţionale
precum:
- Convenţia cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a
Organizaţiei Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989 la New York, ratificată de România prin
Legea 18/1990 republicată;
- Declaraţia Conferinţei Mondiale de la Jomtien, 1990, referitoare la Educaţia pentru
toţi, care subliniază faptul că învăţarea începe de la naştere şi pune în lumină nevoia de
servicii care integrează domeniul sănătăţii cu cel al nutriţiei şi al igienei, cu dezvoltarea
cognitivă şi emoţională a copilului;
- Declaraţia de la Salamanca, 1994, cu privire la realizarea şcolii de tip incluziv, la
accesibilitatea, participarea şi calitatea unei educaţii pentru toţi;
- Ţintele Mileniului pentru Dezvoltare (The Millennium Developement Goals) până
în 2015, reiterate în cadrul Summitului Mondial din 2005 - eradicarea sărăciei extreme şi
foametei, finalizarea educaţiei primare, promovarea egalităţii de gen şi emanciparea femeii,
reducerea mortalităţii infantile, îmbunătăţirea sănătăţii prenatale, combaterea HIV/SIDA, a
malariei şi a altor boli, asigurarea autosusţinerii mediului, construirea unui parteneriat global
pentru dezvoltare;
- Mişcarea Globală pentru Copii (Global Movement for Children), care repune în
atenţia tuturor - guverne, opinie publică, organizaţii guvernamentale sau neguverna-
mentale – 10 imperative prioritare, printre care: eliminarea excluziunii sociale şi a
discriminării de orice formă a copiilor, respectarea drepturilor copiilor, asigurarea tuturor
copiilor cu cel mai bun start posibil în viaţă, stoparea exploatării copiilor, accesul la educaţie

1
Tema 2. Ed. Timpurie. Politici naţionale şi internaţionale în domeniul educaţiei timpurii

al tuturor copiilor, băieţi sau fete, lupta împotriva HIV/SIDA, dreptul copiilor şi al tinerilor la
exprimare şi în luarea deciziilor care îi privesc, protejarea copiilor de războaie, protejarea
pământului şi, nu în ultimul rând, lupta împotriva sărăciei prin investirea în copii.
Direcţiile menţionate şi recomandate educaţiei de toate aceste declaraţii internaţionale se
referă, în principal, la:
 perspectiva de abordare a copilului – copiii necesită, prin imaturitatea lor fizică şi
mentală, îngrijire şi atenţie din partea întregii societăţi;
 respectarea copilului indiferent de problemele de învăţare şi dezvoltare pe care le are –
copiii care trăiesc în situaţii dificile sunt lipsiţi de ocaziile necesare dezvoltării şi învăţării şi de
aceea necesită abordări speciale;
 educaţia pentru toţi copiii, nediscriminativ – toţi copiii fără deosebire de gen, rasă,
limbă, religie etc. trebuie să aibă condiţii să-şi dezvolte plenar potenţialul;
 implicarea familiei şi comunităţii în decizia şi acţiunea educativă – familiile şi părinţii
au, în special, responsabilitatea primară a creşterii şi dezvoltării copiilor lor;
 politicile educative de responsabilizare – comunităţile, de la cele restrânse până la cele
largi, reprezentate de guverne, trebuie să stabilească o politică a mediului educaţional care să
asigure realizarea responsabilităţii sociale pentru creşterea şi educarea tinerei generaţii.

Rezultatele cercetărilor ştiinţifice, datele privind aspectele sociale, psihologice şi economice au

marcat schimbări în politicile educaţionale şi în organizarea serviciilor pentru copiii până în
3 ani, în majoritatea ţărilor. Aceste schimbări au vizat (Curriculum pentru educaţia timpurie a
copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani):
- trecerea responsabilităţii serviciilor pentru copiii până la 3 ani de la Departamentul de
Sănătate la Ministerul Educaţiei (Suedia);
- iniţierea de servicii diversificate de educaţie şi îngrijire a copiilor sub 3 ani în sistemul
public, privat şi în familie, existând o supraveghere a unor standarde de educaţie şi
îngrijire şi o subvenţie de stat pentru fiecare copil până la vârsta de 3 ani (Finlanda);
- dezvoltarea de unităţi de educaţie în afara familiei prin organizarea de creşe, centre de zi
cu programe flexibile ce oferă sprijin pentru îmbunătăţirea competenţelor parentale
(Marea Britanie – Programul Sure Start pentru copiii sub 3 ani din medii dezavantajate);
- crearea unor servicii educaţionale pentru copiii de până la 3 ani (Portugalia);
- organizarea de creşe pe lângă marile companii, pentru copiii femeilor angajate în
companie şi organizarea centrelor de zi pentru copiii aparţinând familiilor de imigranţi
(SUA);
- înfiinţarea de servicii pentru copiii de sub 3 ani adresate familiei, femeii şi copilului, prin
programe guvernamentale de dezvoltare socială (Brazilia).

Preocupări în domeniul educaţiei timpurii în România

Politicile educaţionale din România vizează realizarea unei Strategii privind educaţia
timpurie (ca parte a Strategiei Convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului), care îşi
propune să evalueze şi să descrie modul de organizare şi funcţionare a creşelor, calitatea
serviciilor oferite copiilor sub trei ani, opiniile şi aşteptările beneficiarilor faţă de serviciile
oferite, pentru a identifica nevoile de schimbare în funcţionarea creşelor, ca servicii de educaţie
timpurie.
Scopul Strategiei în domeniul Educaţiei Timpurii este acela de a-i asigura fiecărui
copil dreptul la educaţie şi la dezvoltare deplină, pentru a-i da posibilitatea să-şi atingă
potenţialul maxim şi pentru a atinge standardele europene şi internaţionale.
În mod specific, strategia va furniza cadrul pentru dezvoltarea de proiecte şi programe
în domeniul educaţiei timpurii, care vor conduce la:

2
Tema 2. Ed. Timpurie. Politici naţionale şi internaţionale în domeniul educaţiei timpurii

a) creşterea accesului în învăţământul preşcolar (copiii cu vârste între 3 şi 6/7 ani) şi

crearea unor oportunităţi de educaţie timpurie pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani, inclusiv
pentru cei care aparţin unor grupuri ale minorităţilor, cum ar fi copiii rromi;
b) îmbunătăţirea calităţii educaţiei timpurii a copilului printr-un curriculum adaptat,
printr-o formare specifică a cadrelor didactice (atât formare iniţială cât şi formare continuă) şi
prin formularea unor standarde de dezvoltare socială, cognitivă şi emoţională;
c) asigurarea accesului egal la o educaţie de calitate în perioada educaţiei timpurii (între
0 şi 6 ani) a copiilor din grupuri dezavantajate şi grupuri vulnerabile;
d) îmbunătăţirea eficienţei sistemului de educaţie prin introducerea oportunităţilor
alternative, comunitare pentru copiii din zonele izolate din mediul rural.
Ca un scop pe termen lung, Strategia îşi propune să conducă la îmbunătăţirea calităţii
sistemului naţional de educaţie în general prin furnizarea educaţiei timpurii copiilor cu
vârste între 0 şi 6 ani, în aşa fel încât aceştia să fie mai bine dotaţi pentru a face faţă încercărilor
cu care se pot confrunta în şcoala primară şi mai departe (Educaţia timpurie în România,
2006). Grupul de lucru care are o reprezentare multidisciplinară şi multiinstituţională a inclus,
în calitate de resurse, atât profesionişti care lucrează cu copii sub trei ani, cu experienţă şi reuşite
în programele aplicate, cât şi potenţiali beneficiari ai acestor servicii;

Cunoştinţe, atitudini şi practici parentale în România (2006) reprezintă un studiu-

cercetare al cărui scop este acela de a realiza o analiză complexă a competenţelor/abilităţilor
parentale, de a stabili nevoile de informare ale părinţilor şi de a oferi decidenţilor informaţii
bazate pe date ştiinţifice, în vederea elaborării de politici şi strategii educaţionale destinate
părinţilor, în favoarea dezvoltării potenţialului copiilor din grupurile ţintă.
Obiectivul general al studiului a fost obţinerea unor date referitoare la: competenţele şi
practicile parentale la familiile care au copii sub 8 ani în România; înţelegerea practicilor,
modelelor, credinţelor şi valorilor care definesc coordonatele copilăriei în perioadele de vârstă:
0-1 an, 1-3 ani, 3-6 ani, 6-7 ani; evaluarea unor aspecte de gen care orientează practicile
parentale de educaţie/socializare.

În mod necesar, educaţia preşcolară trebuie înţeleasă şi proiectată ţinând seama de

dimensiunea timpurie. Un program de educaţie timpurie trebuie să aibă în vedere dezvoltarea
copilului în sensul devenirii şi construcţiei personalităţii sale armonioase, iar obiectivul central
nu este pregătirea pentru şcoală, ci formarea nucleului de personalitate în şi prin relaţiile sociale
pe care le oferă grădiniţa.
Ecaterina Vrăsmaş accentuează faptul că „grădiniţa nu este şi nu trebuie să devină o mică
şcoală. Ea are propria ei importanţă pentru copil. Este instituţia care oferă copilului, în sensul
dezvoltării, ocaziile şi alternativele jocului. Grădiniţa face trecerea între formele educaţiei, de
la informal la formal. Oferind opţiuni şi alegeri copilului în joc, îl învăţăm să decidă şi să aleagă
soluţiile cele mai adecvate.
Problema apropierii copilului de cunoaşterea normelor, regulilor de viaţă şi de convieţuire
– de conceptele de bază pe care le va folosi la şcoală, trebuie văzută prin prisma jocului şi
amenajării adecvate a spaţiilor educative“ (Vrăsmaş E., 2000, p. 163-164).
Emil Păun formulează câteva concluzii cu caracter de deschidere asupra reformei
învăţământului preşcolar, din perspectiva programelor de educaţie timpurie:
● realizarea unei politici unitare şi coerente cu privire la educaţia şi protecţia copilului în
intervalul 0-7 ani, prin articularea acţiunilor şi programelor diferitelor organisme
guvernamentale şi neguvernamentale care sunt implicate în acţiunile de educare şi protecţie a
copilului;

3
Tema 2. Ed. Timpurie. Politici naţionale şi internaţionale în domeniul educaţiei timpurii

● formularea unei viziuni integratoare cu privire la relaţia dintre învăţământul preşcolar şi

celelalte segmente ale sistemului de învăţământ (îndeosebi învăţământul primar) din
perspectiva exigenţelor educaţiei pentru toţi.

Sistemul de învăţământ în România

Educaţia timpurie a avut parte de progrese remarcabile în ultimii zece ani. România se
înscrie într-un proces de abordare nouă a copilului, generat de Convenţia privind Drepturile
Copilului şi de noile direcţii educaţionale. În ultimii ani, se constată că educaţia timpurie
constituie o preocupare serioasă pentru specialişti şi factori de decizie, în special după 2005,
când se avansează ideea de a extinde educaţia de la naştere până la vârsta de 3 ani, prin
introducerea conceptului de educaţie timpurie şi prin preluarea în sistemul de educaţie a copiilor
sub 3 ani. Documentele oficiale şi studiile de fundamentare specifică introducerea educaţiei în
sistem public formal de la vârsta de 1 an (Strategia naţională privind educaţia timpurie –
MECT, www.edu.ro).
Din necesitatea de a regândi dezvoltarea timpurie a copilului şi de a reorganiza serviciile
pentru copiii sub 3 ani cât mai adecvat şi în consens cu principiile stategiei pentru educaţie
timpurie, s-a procedat la schimbarea legii cu privire la organizarea creşelor. Noutatea acestei
legi (Legea 236/2007 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea creşelor) constă îndeosebi
în nominalizarea MECT ca participant şi coordonator al serviciilor de educaţie, responsabil cu
elaborarea curriculumului specific şi cu monitorizarea procesului educaţional din serviciile
pentru copiii sub 3 ani (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între
naştere şi 6/7 ani).

Educaţia – numai ca transmitere de fapte culturale – devine o limitare a posibilităţilor de

orientare şi sprijinire a dezvoltării umane; de aceea, aderăm tot mai mult la definirea educaţiei
ca o construcţie permanentă, în care centrală este atitudinea creatoare şi unică, proprie
fiecărui individ.
Toate aceste cerinţe apar în profilul psihomoral propus de perioada noastră şi care nu se mai
raportează doar la cantitatea cunoştinţelor şi deprinderilor realizate, ci în primul rând la competenţe
psihosociale şi abilităţi vitale cum ar fi: luarea de decizii, rezolvarea de probleme, gândirea creativă,
gândirea critică, comunicarea efectivă, deprinderi de relaţii interpersonale, autoapreciere, empatie,
stăpânirea stresului etc.

Organizarea adecvată a situaţiilor de învăţare în copilăria mică reprezintă o cerinţă

evidentă, implicând atât instituţiile specializate (grădiniţele), cât şi familia – întreaga comunitate.
Evidenţierea şi depistarea precoce a dificultăţilor de adaptare la lumea obiectelor şi la
lumea relaţiilor constituie o cerinţă a eficienţei intervenţiilor educative. Este abordată tot mai
mult problematica învăţării şi a dificultăţilor de învăţare ca o posibilitate de explorare esenţială
a adaptării individuale şi sociale.
În ideea unei pedagogii umaniste pozitive, se tinde spre o valorizare şi potenţare a
diferenţelor între indivizi, adoptându-se metode şi tehnici didactice care permit eficientizarea
şi flexibilizarea învăţării, respectarea individualităţii şi valorizarea diferenţelor.
Abordarea interdisciplinară determină interesul faţă de toate problemele creşterii şi
educaţiei şi impune colaborarea specialiştilor în echipă, atât între ei, cât şi cu familia.
În tot acest complex de cerinţe şi norme noi în educaţia timpurie, rolurile educatoarei se
nuanţează şi se responsabilizează. ,,Educatoarea azi nu mai poate fi considerată de societate
ca fiind o supraveghetoare a copilului mic sau preşcolar. Profesia celor care se ocupă de vârstele
mici devine o veşnică provocare la perfecţionare şi la adaptare.“ (Păun, E.; Iucu, R., 2002).
Principalele dimensiuni ale rolurilor şi cerinţelor îndeplinite de educatoare azi sunt:

4
Tema 2. Ed. Timpurie. Politici naţionale şi internaţionale în domeniul educaţiei timpurii

– participarea şi implicarea motivaţională în actul educativ;

– creativitatea soluţiilor şi adoptarea unor atitudini creative în faţa rezolvării prolemelor de
zi cu zi;
– reflexivitatea, pentru că trebuie să considere şi să reconsidere permanent ceea ce observă
la copii şi să analizeze cu atenţie toate datele;
– deschiderea, deoarece trebuie să accepte permanent noul;
– empatia;
– flexibilitatea în planificări, decizii şi activităţi;
– parteneriatul – lucrul împreună cu colegele sale, cu părinţii, cu specialiştii etc.

Pe lângă toate cele prezentate mai sus, este necesar să menţinem faptul că „orice program
preşcolar trebuie să ţină seama de o serie de realităţi practice şi valori teoretice contemporane,
care determină direcţiile tuturor orientărilor de programe pentru vârstele mici:
– valorizarea persoanei;
– valorizarea contextului multicultural;
– valorizarea mediului educativ;
– dimensiuni noi ale strategiilor şi metodelor folosite;
– redimensionarea activităţii fundamentale de joc a copilului preşcolar;
– implicarea societăţii în rezolvarea problemelor educative.” (Păun, E.; Iucu, R, 2002).

Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 conţine referiri la segmentul educaţiei timpurii, pe
care o recunoaşte ca pas iniţial în procesul larg, de învăţare pe tot parcursul vieţii.
Conform Legii 1/2011, educaţia timpurie (0-6 ani) este parte a sistemului naţional de
învăţământ preuniversitar şi este formată din nivelul antepreşcolar (0 – 3 ani) şi învăţământul
preşcolar (3 – 6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare.
Secţiunea a 2-a a Legii Educaţiei Naţionale face referire la „educaţia antepreşcolară”. Aceasta
este organizată în creşe şi după caz, în grădiniţe şi în centrele de zi. Curriculumul naţional
pentru educaţia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a
copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de dezvoltare.
Conform HG nr. 1252/2012 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi funcţionare
a creşelor şi a altor unităţi de educaţie timpurie antepreşcolară, creşa este un serviciu de
interes local, public sau privat, care are misiunea de a oferi, pe timpul zilei, servicii integrate
de îngrijire şi educaţie timpurie copiilor de vârstă antepreşcolară. Prin furnizarea de servicii
de îngrijire şi supraveghere, creşele sau centrele de zi fac parte din sistemul naţional de servicii
sociale, reglementat de Legea asistenţei sociale nr. 292/2011, iar prin furnizarea de servicii de
educaţie timpurie antepreşcolară, sunt parte a sistemului de învăţământ preuniversitar.
Art. 4 al HG nr. 1252/2012 face referire la obiectivele generale ale educatiei timpurii
anteprescolare, care vizeaza urmatoarele aspecte:
a) stimularea diferentiată a copilului in vederea dezvoltării sale individuale in plan
intelectual, socio-afectiv si psihomotric, tinand cont de particularitatile specifice de
varsta ale acestuia şi de potentialul sau evaluat;
b) realizarea unui demers educational bazat pe interactiunea activa a adultului, rutina
zilnica, organizarea eficienta si protectiva a mediului si a activitatilor de invatare;
c) promovarea jocului ca forma de activitate, metoda, procedeu si mijloc de realizare a
demersurilor educationale la varstele timpurii;
d) promovarea interactiunii cu ceilalţi copii prin activităţi de grup specifice vârstei;
e) sprijinirea părinţilor şi familiei in educaţia timpurie a copiilor.
Aceeaşi metodologie face referire la „conţinutul educativ al activităţii de educaţie timpurie”.
Astfel, art. 34 arată că:
(1) Educatia anteprescolara se realizeaza pe baza unui curriculum national, centrat
pe dezvolarea fizica, cognitiva, emotionala si sociala a copiilor, respectiv pe
evaluarea, diagnosticarea si remedierea timpurie a eventualelor deficiente de
dezvoltare.

5
Tema 2. Ed. Timpurie. Politici naţionale şi internaţionale în domeniul educaţiei timpurii

(2) Domeniile de dezvoltare ale copilului vizate in curriculumul specific varstei

anteprescolare, precum dezvoltarea fizica, igiena personala, dezvoltarea socio-
emotionala, dezvoltarea cognitiva, dezvoltarea limbajului si a comunicarii,
dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor de invatare sunt esentiale pentru
realizarea unei educatii particularizate, prin identificarea de catre cadrul didactic
atat a potentialului copilului, cat si a dificultatilor/deficientelor fiecarui copil in
parte.
(3) Educatia anteprescolara in perioada copilariei timpurii vizeaza dezvoltarea
generala a copilului, care urmeaza sa ii asigure acestuia un start bun in viata.

Alte articole cuprind prevederi la fel de importante, care stabilesc strategiile, demersurile
didactice care trebuie aplicate în instituţiile de nivel antepreşcolar:

Art. 36

In unitatile in care se ofera servicii de educatie anteprescolara, strategiile personalizate

aplicate in demersul didactic valorizeaza copilul, il diferentiaza si il individualizeaza potrivit
ritmului si nevoilor proprii, in vederea sprijinirii dezvoltarii sale.

Art. 37

(1) In activitatea desfasurata in unitatile in care se ofera servicii de educatie anteprescolara

se respecta dreptul copilului la joc ca forma de activitate, metoda, procedeu si mijloc de
realizare a demersurilor educationale la varste timpurii, precum si ca metoda de stimulare
a capacitatii si creativitatii copilului, ca un drept al acestuia si ca o deschidere spre
libertatea de a alege, potrivit nevoilor proprii.

(2) Tipurile de activitati desfasurate cu copiii in unitatile in care se ofera servicii de educatie
anteprescolara sunt:

a) jocul cu jucaria, jocul simbolic, jocul senzorial, jocul cu nisip si apa, jocul de constructie,
jocul didactic;

b) activitati artistice si de îndemânare: desen, pictura, modelaj, activitati practice si

gospodăresti;

c) activitati de muzică si de mişcare: auditii, jocuri muzicale, jocuri cu text si cant, cantece,
euritmie;

d) activităţi de creaţie si de comunicare: povestiri, memorizări, lucrul cu cartea, citire de

imagini;

e) activitati de cunoastere: observari, lecturi dupa imagini, activitati matematice,

convorbiri, jocuri didactice, experimente;

f) activitati in aer liber: plimbări, jocuri la nisipar, jocuri si intreceri sportive, utilizarea
aparatelor de joacă.

În România, documentele de politică educaţională, precum şi principiile transversale pe care

le regăsim explicit în formularea strategiilor şi intervenţiilor, reflectă:
• drepturile şi interesul copilului;
• bunăstarea copilului, ca persoană competentă şi capabilă să înveţe;
• abordarea integrată a domeniilor de dezvoltare (RFIDT propune indicatori structuraţi pe cele
cinci domenii de dezvoltare: dezvoltare fizică, a sănătăţii şi igienei personale, dezvoltare socio-
emoţională, capacităţi şi atitudini în învăţare, dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele
citirii şi scrierii, dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii;

6
Tema 2. Ed. Timpurie. Politici naţionale şi internaţionale în domeniul educaţiei timpurii

• echitate şi incluziune (pentru copii în general, cu atenţie specială acordată copiilor romi,
copiilor cu CES şi din grupuri dezavantajate;
• valorizarea diversităţii copiilor, familiilor şi comunităţilor;
• parteneriate între practicieni, părinţi, comunitate (relaţii cu familia, relaţii cu comunitatea);
• decizii susţinute de date obţinute prin cercetare, monitorizare şi evaluare.

Principiile referitoare la dezvoltarea

şi învățarea copiilor

Studiile şi cercetările din domeniul ştiinţelor educaţiei au determinat, în ultimii ani, o

serie de principii drept factor cheie pentru asigurarea dezvoltării copilului. Printre principiile
care sunt acceptate azi evidenţiem:
– din momentul conceperii, dezvoltarea copilului este în dependenţă de mediu;
– copiii se nasc cu potenţialităţi virtuale de dezvoltare, învăţare şi
comunicare pe care numai stimularea şi orientarea pozitivă le vor transforma în capacităţi;
– dezvoltarea copilului este în strânsă dependenţă de relaţiile acestuia,
relaţiile cu obiectele înconjurătoare, cu ceilalţi oameni (semeni şi adulţi) şi cu sine însuşi;
– procesul învăţării este fundamental în dezvoltare. Dimensiunile dezvoltării se
referă la ariile, domeniile cele mai importante ale personalităţii, respectiv dezvoltarea fizică,
spirituală, emoţională, cognitivă, socială şi a mijloacelor de expresie prin limbaj. Ele se
influenţează reciproc şi se dezvoltă simultan. Progresul uneia le influenţează pe celelalte, iar
problemele întâmpinate în una din dimensiuni vor avea ecou şi în celelalte.
– deşi există secvenţe şi stadii de învăţare unanim recunoscute, există o mare
varietate individuală şi socială determinată de rata dezvoltării şi de ritmul şi
stilul învăţării. De aici rezultă că adulţii trebuie să identifice şi să folosească în educaţie
metode care să se adreseze nu numai ariei cognitive, ci şi celei afective, perceptive şi motorii,
oferind copilului provocarea unei dezvoltări a zonelor proxime.
– învăţarea efectivă este dependentă de interacţiunea copilului cu oamenii şi
cu obiectele din mediul apropiat şi este un rezultat al acesteia. De aici şi
recunoaşterea rolului adultului care trebuie să sprijine învăţarea prin răspunsuri afective şi
prin implicare şi empatie, ca şi promovarea unor activităţi care să ofere copiilor posibilitatea
de a folosi obiectele concrete: să facă alegeri, să exploreze lucrurile şi ideile, să experimenteze
şi să descopere singuri sau conduşi indirect. În acelaşi timp, se recunoaşte nevoia copiilor de a
interacţiona cu egalii lor de la care pot învăţa şi cu care pot să se sprijine reciproc în procesul
de învăţare;
– recunoaşterea copilului ca participant activ la propria formare se leagă de
dezvoltarea construcţiei cunoaşterii lumii şi cunoaşterii de sine. Pentru copil este la fel de
important să exploreze mediul învăţării ca şi interacţiunea cu materialele şi cu ceilalţi, precum şi
imitarea modelelor de rol;
– fiecare copil aparţine unui context socio-cultural de care educaţia trebuie
să ţină seama. Cultura, comunitatea, familia îşi pun amprenta pe personalitatea fiecărui
copil. Sprijinirea familiei pentru a creşte şi educa un copil este, în fapt, un sprijin acordat
copilului prin crearea condiţiilor favorabile de dezvoltare;
– având în vedere importanţa mediului în promovarea învăţării eficiente la copil, intervenţiile
pot să propună ca obiectiv tocmai îmbunătăţirea mediului în care copiii se dezvoltă;
– focalizând sprijinul educativ pe familie, pe sănătate şi condiţiile de sănătate în
comunitate, se realizează premisele unor politici educative preventive referitoare la
situaţiile de risc în copilărie.

7
Tema 2. Ed. Timpurie. Politici naţionale şi internaţionale în domeniul educaţiei timpurii

Principii operaţionale

Date fiind cele menţionate până acum în legătură cu principiile sociale şi cele privind
învăţarea şi dezvoltarea copilului, orice program de educaţie timpurie, ca şi alte programe de
dezvoltare, trebuie să ţină seama de următoarele reguli, norme şi valori:
● se va porni de la ceea ce există, se va cunoaşte clar realitatea educaţională a vârstelor
mici;
● baza teoretică trebuie să fie solid argumentată şi să facă parte dintr-o strategie
comprehensivă, multifactorială;
● orice program trebuie să fie flexibil;
● părinţii copiilor trebuie să fie parteneri în întreaga dezvoltarea a acestora; trebuie
promovată responsabilitatea ambilor părinţi în ceea ce priveşte educaţia copiilor;
● comunitatea se implică activ în dezvoltarea programelor timpurii de educaţie;
● înţelegerea mediului larg este importantă;
● să se promoveze echitatea de acces, să se garanteze egalitatea şanselor;
● să reflecte diversitatea;
● să folosească o varietate de strategii;
● să asigure creşterea calităţii educaţiei;
● să fie rentabil la costurile efective;
● să aducă beneficii susţinute;
● să fie adaptat necesităţilor particulare ale micutilor;
● să reflecte caracterul global al dezvoltării copiilor (sub aspect cognitiv şi verbal, social,
psihomotor şi din punctul de vedere al securităţii în plan afectiv);
● să realizeze concentrarea eforturilor pentru beneficiul copilului;
● să răspundă necesităţii de a identifica interesele comune şi a crea relaţii apropiate între
instituţiile publice şi cele private pentru copii, între grădiniţă, şcoală, familii şi centre de
ocrotire şi educaţie, pentru reuşita şcolară şi valorile socio-culturale;
● organizarea serviciilor necesare de consiliere şi continuitate să încurajeze iniţiativele
locale;
● să reflecte rolul esenţial al celor care se ocupă de copil în virtutea angajamentelor
profesionale vizând îngrijirea şi educarea copiilor de vârstă fragedă;
● să încurajeze educaţia părinţilor.
Un demers important al reformei la nivel naţional în domeniul educaţiei preşcolare a demarat
printr-un program iniţiat de UNICEF în cooperare cu MEN în anul 1991, având ca obiectiv
introducerea unor noi abordări în domeniul educaţiei timpurii.
Emil Păun, în studiul „Educaţia timpurie în grădiniţele de copii" (2000), defineşte
educaţia timpurie ca fiind „ansamblul obiectivelor, conţinuturilor şi modalităţilor de realizare
a dezvoltării copilului în intervalul de vârstă 0 - 6/7 ani“.
În mod tradiţional, educaţia copiilor de la 0 la 7 ani a fost considerată ca educaţie
preşcolară, adică educaţie a pregătirii pentru activitatea şcolară.
Deschiderea către politicile globale şi programele de ocrotire şi educaţie de la nivel
internaţional au adus teoriei şi practicii pedagogiei româneşti experienţa necesară pentru
înţelegerea şi conceptualizarea domeniului complex şi larg al pedagogiei timpurii.
Educaţia timpurie este terenul unor transformări ale spiritului pedagogic în aşa fel încât
acesta să conceapă importanţa proiectării şi organizării influenţelor educaţionale asupra
copilului din primele momente ale existentei sale, nu numai prin profesionişti, ci în primul
rând prin membrii familiei, care au o importanţă esenţială asupra dezvoltării personalităţii
copilului.
Educaţia timpurie presupune implicarea întregii societăţi prin politicile educative
referitoare la copil şi familie şi antrenarea comunităţii în comunicare şi informare în favoarea
respectării drepturilor tuturor copiilor de a fi îngrijiţi, crescuţi, educaţi, înţeleşi şi valorizaţi.
Importanţa şi semnificaţia specială a educaţiei timpurii decurg, în primul rând, din concluziile
cercetătorilor de psihologie genetică şi a vârstelor, care atestă faptul că, în mare măsură, bazele
personalităţii se pun în această perioadă de vârstă.

8
Tema 2. Ed. Timpurie. Politici naţionale şi internaţionale în domeniul educaţiei timpurii

Ecaterina Vrăsmaş, în „Dimensiuni ale educaţiei timpurii în România” (2000), identifică

premise, principii, dimensiuni, programe ale educaţiei timpurii, plecând de la argumente
pentru implementarea educaţiei timpurii cum ar fi:
 considerarea vârstei timpurii (0 - 6/7 ani) ca fiind cea mai importantă perioadă în
dezvoltarea copilului;
 dezvoltarea copilului în perioada de la naştere şi până la şcoală se realizează prin
stimularea permanentă a interesului copilului şi adecvarea răspunsurilor în funcţie de nevoile
sale;
 importanţa creării unui parteneriat în familie, între familii, în comunitate şi între
instituţiile care au în grijă creşterea, îngrijirea şi educarea copilului, ca o condiţie pentru o
dezvoltare optimă, educarea şi consilierea familiei de către profesionişti.
Ecaterina Vrăsmaş punctează trei concepte cheie pentru educaţia timpurie: început bun,
parteneriat educaţional şi învăţare şi dezvoltare conform nevoilor individuale.

Direcţii actuale ale politicilor publice

EACEA (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009) arată că factorii care
contribuie la incluziunea socială în toate societăţile sunt legaţi si de politicile publice care au
nevoie de claritate şi coerenţă în special în următoarele dimensiuni:

- stabilirea clară a îngrijirii şi educaţiei timpurii ca o prioritate în toate ţările, indiferent de

nivelul socio-economic al acestora prin asigurarea accesului neîngrădit şi participarea tuturor
segmentelor societăţii fără a lăsa în afară nici un grup social;
- coerenţa politicilor publice pentru identificarea dimensiunilor schimbărilor necesare
asigurării integrării îngrijirii şi educaţiei pentru vărstele timpurii;
- educaţie timpurie pentru toti copiii cu accent pe grupuri vulnerabile;
- servicii adaptate pentru toţi părinţii, sprijin susţinut pentru familie, respectiv pentru părinţi;
- managementul fondurilor publice şi direcţionarea acestora către servicii bazate pe
comunitate, care implică părinţii şi sunt conectate la resursele comunitare;
- promovarea calităţii programelor pentru îmbunătăţirea vieţii familiilor, eliminarea sărăciei
şi promovarea participării sociale prin cadrul unui curriculum social flexibil;
- promovarea egalităţii şi întărirea solidarităţii sociale;
- promovarea unor politici sociale care să cultive diversitatea şi respectul acesteia în toate
programele.