Sunteți pe pagina 1din 174
Anca Cazacu Ileana Boteanu
Anca Cazacu
Ileana Boteanu
Culegere de exercitii , de dezvoltare personalÃ
Culegere
de
exercitii
,
de dezvoltare
personalÃ
Auxiliar didactic pentru ora de diriginþie
Auxiliar didactic
pentru ora de diriginþie
Editura George Tofan, Suceava 2016
Editura George Tofan, Suceava
2016

CAZACU ANCA

BOTEANU ILEANA

Culegere de exerciții de dezvoltare personală

Auxiliar didactic pentru ora de diriginție

Editura George Tofan, Suceva

2016

1

Copertă: TABARCEA ISABELA MARIA

Editare text: DUMITRAȘCU GABRIELA

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României CAZACU, ANCA Culegere de exerciţii de dezvoltare personală : auxiliar didactic pentru ora de dirigenţie / Anca Cazacu, Ileana Boteanu. - Suceava : Editura George Tofan, 2016 Conţine bibliografie ISBN 978-606-625-210-2

I. Boteanu, Ileana

371.671:159.9

2

ARGUMENT

Reacţia şcolii – instituție de educație, formare și orientare - la mobilitatea socială şi economică trebuie să fie de adaptare rapidă a conţinutului, a structurilor şi a funcţiilor sale, de creare a premiselor favorabile pentru elevi care să le permită integrarea socială rapidă, flexibilitatea, iniţiativa şi rezolvarea de probleme, diminuarea imprevizibilului sau a hazardului în alegerea carierei. De aceea, școala trebuie să facă tot ce îi stă în putinţă pentru valorizarea maximă a fiecărui individ prin stimularea intelectuală a elevilor, a aptitudinilor, a atitudinilor şi a trăsăturilor de personalitate. Asimilată orelor de dirigenție, aria curriculară „Consiliere și orientare“ constituie cadrul organizat de întâlnire între profesori şi elevi, în care profesorul poate să lucreze nu doar cu dimensiunea raţional – intelectivă a elevului, ci şi cu cea afectivă, motivaţională, atitudinală şi socială. Aria tinde să rezolve în prezent, simultan, următoarele aspecte: dezvoltarea personală şi înzestrarea elevilor cu cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru managementul propriei vieţi, informarea elevilor privind oportunităţile de educaţie şi formare în România, facilitarea accesului la întreaga ofertă de educaţie şi formare profesională, sprijinirea bunei inserţii socio-profesionale viitoare a tinerilor, precum și ameliorarea continuă a procesului de utilizare a resurselor umane de care societatea dispune. În urma parcurgerii orelor de consiliere şi orientare, elevii vor conştientiza conexiunile între ceea ce învaţă şi utilitatea cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite pentru viaţa reală. Conştientizarea transferului de abilităţi şi cunoştinţe în viaţa reală sporeşte motivaţia şi interesul pentru învăţare al elevilor. Toate aceste realități ne-au determinat să considerăm că lucrarea noastră este un instrument util profesorului diriginte. Parcurgând modulele specifice, ea abordează atât o serie de aspecte metodologice, cu rol de ghid pentru profesori, cât și o suită de teste, exerciții, jocuri, chestionare și texte pentru dezbatere, într-un format modern, divers, actual și atractiv, aplicabil pe categorii de vârstă, cicluri de învățământ, interese și necesități.

3

Autoarele

I. AUTOCUNOAŞTERE ŞI DEZVOLTARE PERSONALĂ

De ce autocunoaştere şi dezvoltare personală … Autocunoaşterea se referă la procesul de explorare şi structurare a propriilor caracteristici (abilităţi, emoţii, motivaţii, atitudini, credinţe, mecanisme de apărare şi adaptare, etc.) în urma căruia rezultă imaginea de sine a persoanei; Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în funcţionarea şi adaptarea optimă la mediul social, în menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale; Acceptarea necondiţionată (indiferent de performanţe) şi gândirea pozitivă (convingerea că fiecare avem ceva bun) sunt atitudini care favorizează dezvoltarea personală; Fiecare persoană este valoroasă în sine, are capacitatea de a se dezvolta şi de a-şi alege propriul destin, de a-şi valida calităţile şi caracteristicile pozitive în măsura în care mediul îi creează condiţiile de actualizare a sinelui.

Aspecte relevante ale autocunoaşterii:

Imaginea de sine

Stima de sine

Aptitudinile şi abilităţile personale

Motivaţia

Emoţiile şi mecanismele de apărare şi adaptare

Autoeficacitatea percepută

1. IMAGINEA DE SINE

este modul în care o persoana îşi percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emoţionale, sociale şi spirituale;

este o reprezentare mentală a propriei persoane, un „tablou” în care sunt incluse cunoştinţe despre sine (abilităţi, comportamente, emoţii, cunoştinţe, valori, etc.) şi care ne ajută să ne reglăm comportamentul în societate; Consecinţe ale imagini de sine negative / pozitive Imagine de sine negativă:

Scăderea performanţelor şcolare sau la locul de muncă, datorită subestimării resurselor, neasumării responsabilităţilor;

4

Relaţii nearmonioase în cadrul familiei (lipsa de respect faţă de sine favorizează lipsa respectului manifestat faţă de ceilalţi membri din familie; în timpul conflictelor se învinovăţesc excesiv sau îi critică pe ceilalţi);

Relaţii deficitare cu cei de aceeaşi vârstă (elevii vor să îşi menţină stima de sine crescută impunându-se, însa fac acest lucru nerespectând drepturile celorlalţi şi valoarea lor, ceea ce afectează relaţiile cu aceştia. Imagine de sine pozitivă:

Creşterea performanţelor şcolare (persoana îşi estimează corect resursele, îşi asumă responsabilităţi în conformitate cu cerinţele şi resursele proprii);

Relaţii armonioase în cadrul familiei (respectul de sine determinat de o imagine de sine pozitivă favorizează manifestarea respectului din partea celorlalţi; rezolvarea conflictelor este mai simplu de realizat în condiţiile în care cei implicaţi în conflict nu se autoînvinovăţesc şi nu îi învinovăţesc pe ceilalţi);

Relaţii bune cu colegii şi prietenii de aceiaşi vârstă (elevii îşi pot pune în evidentă calităţile fără a le devaloriza pe ale celorlalţi). Modalităţi de manifestare a imaginii de sine negative:

evitare – atitudine de genul “dacă nu încerci nu greşeşti”. Retragerea şi comportamentele timide, de evitare a confruntării cu problemele sunt indici ai imaginii de sine negative;

agresivitate defensivă – un elev cu o imagine de sine negativa compensează atacând sursa frustrării (îl ironizează pe un coleg care a luat o nota mai mare);

compensare – un elev care nu are succes la unele materii, le minimalizează importanţa şi încearcă să aibă succes la altele, pe care ajunge să le considere mai importante;

motivaţie scăzută – un elev cu o imagine de sine negativa va manifesta lipsă de încredere în forţele proprii. În consecinţă, el va fi mult mai puţin motivat să iniţieze sau să se implice în diverse activităţi, deoarece nu se va simţi în stare să le finalizeze cu succes;

rezistenţa – elevii încearcă să îşi „conserve” imaginea de sine şi manifestă rezistenţă la schimbări, chiar dacă aceste schimbări pot fi în beneficiul lor. Elevii cu o imagine de sine negativă sunt mai rezistenţi la schimbare, reducând astfel riscul unui eşec în situaţii dificile.

2. STIMA DE SINE dimensiunea evaluativă a imaginii de sine şi se referă la modul în care ne considerăm ca persoane în raport cu propriile aşteptări şi cu ceilalţi; evaluarea imaginii de sine diferă radical de evaluarea comportamentelor; eşecul adulţilor în a diferenţia între comportament şi persoană au frecvent drept consecinţă formarea unei stime de sine scăzute;

5

perceperea unui eşec ca simptom al lipsei de valoare este nu doar injustă, ci şi foarte dăunătoare persoanei. Valoarea unei persoane nu decurge din performanţele realizate de aceasta într-un anumit domeniu, ci din ansamblul tuturor comportamentelor, acţiunilor şi potenţialităţilor sale trecute, prezente şi viitoare pe toate palierele vieţii. Un elev poate avea note mici la şcoală, însă să fie în acelaşi timp o persoana altruistă, respectoasă şi săritoare, trăsături pentru care merită respectul nostru; copii îşi evaluează imaginea de sine pornind de la părerile şi reacţiile adulţilor. Aprecierile sau criticile acestora sunt preluate şi interiorizate de către copil, ducând la formarea unei stime de sine scăzute sau ridicate. Persoane cu stimă de sine ridicată:

interpretează situaţiile noi ca fiind provocatoare, nu ameninţătoare;

preferă independenţa;

îşi asumă responsabilităţi;

se implică în rezolvarea unor sarcini noi;

îşi exprimă adecvat emoţiile pozitive şi pe cele negative;

îşi asumă consecinţele acţiunilor lor;

sunt mândre de realizările lor; Persoanele cu stimă de sine scăzută

sunt nemulţumite de persoana lor în general;

evită responsabilităţile sau sarcinile noi;

se simt lipsite de valoare;

refuză să îşi asume consecinţele faptelor lor;

manifestă toleranţa scăzută la frustrare;

manifestă rezistenţă scăzută la presiunile negative ale grupului;

îşi exprimă într-o manieră neadecvată emoţiile sau şi le neagă;

consideră manifestarea emoţiilor o dovadă de slăbiciune; Creşterea stimei de sine este favorizată de:

crearea în familie şi la şcoală a unor oportunităţi prin care elevul să obţină succes, să îşi identifice ariile în care este competent şi prin care să îşi exprime calităţile faţă de grupul de colegi şi prieteni; crearea unor situaţii în care elevul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane (activităţi de voluntariat) identificarea surselor de suport social (este un tip de ajutor bazat pe o relaţie sau o configuraţie de relaţii care oferă individului resurse pentru a face faţă responsabilităţilor şi a depăşi obstacolele cu care se confruntă); dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme şi a celor de a face faţă situaţiilor de criză;

6

dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate (“Şi eu sunt bun la ceva”); stabilirea unor aşteptări rezonabile, în funcţie de vârsta şi abilităţi; identificarea unor modalităţi adecvate de exprimare a emoţiilor negative; acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi;

3. APTITUDINILE

reprezintă potenţialul unei persoane de a obţine performanţă într-un anumit domeniu. Tipuri de aptitudini:

a)după nivelul de generalitate:

aptitudini generale – permit obţinerea de performanţe superioare în mai multe domenii. Inteligenţa este aptitudinea generală care asigură o performanţă ridicată în toate domeniile, mai ales cele care presupun achiziţia de noi informaţii şi operare cu acestea.

aptitudini speciale – permit obţinerea de performanţe superioare într-un număr mai restrâns de domenii. b)după domeniul în care se manifestă:

aptitudini cognitive – capacităţile individului implicate în prelucrarea informaţiilor:

abilitatea generală de învăţare – capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a opera cu ele;

aptitudinea verbală – capacitatea de a utiliza adecvat lexicul, sintaxa şi de a înţelege texte scrise;

aptitudinea numerică – capacitatea de a înţelege şi a opera cu conţinuturi numerice;

aptitudinea spaţială – capacitatea de a reţine şi a opera cu reprezentări mintale spaţiale;

aptitudinea de percepţie a formei – capacitatea de percepţie a constanţei formei şi a detaliilor obiectelor şi de discriminare figură fond;

aptitudinea decizională – abilitatea de a lua decizii corecte şi raţionale; aptitudinile sociale – capacitatea de a comunica, a stabili contacte sociale şi de a utiliza reguli sociale pentru menţinerea relaţiilor; aptitudinile artistice – se refera la aptitudinile necesare pentru reuşita în activităţi de desen, pictură, grafică; aptitudinile muzicale – sensibilitate la tonalitatea, amplitudinea, intensitatea, timbrul sunetelor şi la patern-urile muzicale aptitudinile fizice – se referă la capacităţile fizice care permit obţinerea succesului în domenii ce presupun forţă, putere, rezistenţă fizică şi flexibilitate; Dezvoltarea aptitudinilor presupune în primul rând explorarea eficientă a potenţialului individual pentru obţinerea unor performanţe cât mai bune. Performanţa în orice domeniu este dependentă de:

volumul cunoştinţelor din domeniul respectiv;

7

baza de strategii de rezolvare a problemelor specifice domeniului; metacogniţia sau cunoştinţele care permit utilizarea adaptată şi contextualizată a strategiilor şi abilităţilor de rezolvare a problemelor domeniului;

4. MOTIVAŢIA

Se referă la acele stări şi procese emoţionale şi cognitive care pot declanşa, orienta şi susţine diferite comportamente şi activităţi.

Motivaţia este un factor important / esenţial al performanţei în activitate.

Motivaţia determină iniţierea unei activităţi şi persistenţa în realizarea unei sarcini sau abandonarea ei, fiind unul dintre factorii principali care influenţează performanţa. Relaţia motivaţie - performanţă Emoţiile sunt componente motivaţionale care au rolul de a media între intenţia de acţiune şi implicarea în acţiune, respectiv nivelul de performanţă la care se ajunge. Ele pot amplifica, diminua sau bloca accesul la resursele cognitive şi energetice:

emoţii pozitive – favorizează concentrarea, creativitatea, capacitatea de memorare şi de calcul, rezistenţa la frustrare, efort îndelungat şi ambiguitate conducând la implicarea în activitate şi obţinerea unor performanţe superioare;

emoţii negative – blochează capacitatea de concentrare, de memorare şi de rezolvare a problemelor conducând la comportamente de evitare, neimplicare în activităţi, performanţe scăzute;

Intensitatea emoţiilor:

intensitatea scăzută determină o stare de relaxare, nefavorabilă implicării şi susţinerii energetice a activităţilor, conducând la performanţe scăzute;

intensitatea ridicată determină de cele mai multe ori o mobilizare energetică excesivă cu efect de dezorganizare a comportamentului şi a capacităţii de concentrare, poate conduce de asemenea la obţinerea unor performanţe scăzute;

intensitatea moderată este cea mai adecvată pentru mobilizarea energetică şi utilizarea eficientă a cunoştinţelor şi abilităţilor;

Strategii de optimizare cu rol în declanşarea activităţii

conştientizarea consecinţelor neimplicării în sarcină (ex. pentru activităţi de învăţare – incultura, şomajul, izolarea, dezamăgirea celor dragi, etc.);

manipularea consecinţelor – oferirea de recompense pentru angajarea în activitate, respectiv de penalizări pentru evitarea lor (recompensa se va realiza imediat după efectuarea comportamentului aşteptat, nu va viza persoana, ci comportamentul);

8

activarea sau crearea unui context favorabil specific activităţii aşteptate;

modelarea – motivaţiile pozitive pentru anumite conduite se declanşează prin motivarea comportamentală (dacă membrii de prestigiu ai grupului se angajează într-o activitate, există şanse mari să se declanşeze motivaţii pozitive pentru acea activitate la toţi membrii grupului);

explorarea preferinţelor şi intereselor elevilor;

Exemple de tehnici ce pot fi utilizate în optimizarea motivaţiei pentru declanşarea activităţii:

imageria dirijată – elevii trebuie să îşi imagineze ce le-ar plăcea să devină în viitor si de ce ar avea nevoie pentru a urma traseul profesional ales, astfel aceştia vor fi capabili să se focalizeze pe propriile dorinţe / aspiraţii şi să devină mai specifici cu ceea ce-şi doresc;

alegerea unui obiect – simbol al aspiraţiilor sale (ex. un elev poartă mereu cu sine un con de brad pentru a-i aminti de dorinţa lui de a deveni biolog);

aplicarea subiectelor predate la situaţii personale – identificarea acelor aspecte predate care se pot aplica la situaţii curente sau de interes pentru a creşte atractivitatea informaţiei;

crearea unei imagini mentale motivaţionale (ex. “mă văd în faţa clasei de elevi, predând copiilor”, “mă văd în halat alb, examinând pacienţi”);

Strategii de susţinere motivaţională

asigurarea confortului fizic şi psihic bazal;

creşterea sentimentului eficacităţii personale şi al stimei de sine – reamintirea repetată a situaţiilor în care elevul a experimentat sentimente de eficacitate;

formarea unor atribuiri realiste ale succesului şi eşecului – persoanele care atribuie predominant succesul unor factori externi stabili, iar eşecul unor factori interni stabili vor avea un sentiment al eficacităţii scăzut şi aşteptări de nereuşită în sarcină, astfel încât există şanse mari de neimplicare în sarcină “Oricum nu o să reuşesc”; persoanele care fac atribuiri inverse vor avea un sentiment al autoeficacităţii foarte crescut, aşteptări crescute de reuşită, indiferent de complexitatea sarcinii şi obstacolele apărute, ceea ce uneori poate duce la lipsa persistenţei motivaţionale “Oricum o să reuşesc”; Exemple de tehnici ce pot fi utilizate în optimizarea motivaţiei pentru susţinerea activităţii

dezvoltarea unor convingeri adaptative prin dialog intern pozitiv (“Ştiu că pot să obţin mai mult dacă muncesc mai mult”;

formularea unor scopuri specifice – stabilirea unui scop realist în raport cu sarcina propusă;

crearea unei reţele de suport în vederea sprijinirii realizării scopurilor;

evitarea suprasolicitării printr-un management eficient al timpului;

9

5.EMOȚIILE ȘI MECANISMELE DE APĂRARE / ADAPTARE Emoţiile sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanţa dintre trebuinţele sau expectanţele unei persoane şi realitate. Sunt stări interne caracterizate prin: reacţii fiziologice, gânduri specifice şi expresii comportamentale. Mecanismele de apărare şi adaptare sunt strategii ale psihicului uman de a reduce, controla, tolera sau înlătura stresul, disconfortul, tensiunea generată de solicitările interne sau externe care depăşesc resursele persoanei. Mecanismele de apărare sunt strategii prin care oamenii se apăra de o durere psihică (anxietate, tristeţe, etc.). Ele se declanşează automat şi inconştient şi sunt îndreptate asupra reducerii tensiunii. Mecanismele de adaptare sunt modalităţi conştiente, raţionale de control, şi vizează sursa stresului.

Principalele mecanisme de adaptare şi apărare:

anticiparea – anticiparea consecinţelor posibile şi găsirea unor soluţii adecvate la problema data;

auto-observarea – monitorizarea propriilor gânduri, sentimente, motivaţii, comportamente, şi selectarea reacţiilor celor mai potrivite;

sublimarea – canalizarea emoţiilor şi impulsurilor negative în activităţi şi comportamente acceptabile din punct de vedere social;

represia – înlăturarea gândurilor negative, a dorinţelor indezirabile, ori amintirilor neplăcute din câmpul conştiinţei;

intelectualizarea – implicarea într-o formă de gândire abstractă şi generală, producându-se distanţarea şi evitarea emoţiilor negative;

negarea – refuzul de a recunoaşte existenta unei probleme, a unui eveniment neplăcut, stânjenitor;

regresia – revenirea la comportamente specifice unei vârste mai mici;

proiecţia – persoana atribuie altcuiva sursa răului pe care îl trăieşte;

raţionalizarea – persoana produce justificări nerealiste ale comportamentelor sale indezirabile;

umorul – accentuarea aspectelor ironice şi amuzante ale evenimentului, situaţiei;

compensarea – deficienţe de natură fizică sau psihică sunt contrabalansate prin dezvoltarea altor abilităţi.

6. AUTOEFICACITATEA PERCEPUTĂ reprezintă convingerile oamenilor despre propriile abilităţi necesare pentru atingerea obiectivelor şi îndeplinirea sarcinilor propuse. Autoeficacitatea influenţează:

10

capacitatea individului de a-şi stabili scopuri este influenţată şi de autoevaluarea capacităţilor proprii.

credinţele pe care oamenii le au despre propria lor eficacitate determină tipul scenariilor despre derularea activităţilor (cei care au un nivel ridicat de autoeficacitate vizualizează scenarii cu rezultate pozitive, pe când cei care nu au încredere în eficacitatea lor crează de obicei scenarii reprezentând eşecuri).

atribuiri cauzale – persoanele cu un nivel ridicat de autoeficacitate atribuie eşecurile unor eforturi reduse, pe când persoanele cu autoeficacitate redusă susţin că eşecurile lor se datorează lipsei unor abilităţi.

cei care consideră că deţin controlul în situaţii ameninţătoare, nu au gânduri care le-ar putea perturba prea mult activităţile; pe când cei care cred că nu sunt în stare să controleze situaţiile stresante, se caracterizează printr-un nivel crescut de anxietate, percepând multe aspecte ale mediului ca fiind ameninţătoare şi periculoase.

din cauza convingerilor despre propriile abilităţi, indivizi pot evita sau nu situaţiile şi activităţile pe care le consideră incontrolabile (ex: metodele de selecţie şi planificare pentru carieră – cu cât nivelul autoeficacităţi este mai crescut, cu atât creşte şi numărul posibilelor direcţii de orientare privind cariera).

REGULI, ROLURI, RESPONSABILITĂŢI

REGULILE sunt prescripţii recunoscute şi acceptate de un anumit grup de persoane legat de “ce se poate face” şi “ce nu se poate face” în cadrul acelui grup. Regulile asigură:

funcţionarea eficientă în cadrul grupului;

evitarea conflictelor;

evitarea neînţelegerilor;

crearea unui cadru care să încurajeze respectul reciproc;

ROLURILE sunt modele de comportament asociate unei poziţii şi reprezintă drepturile şi responsabilităţile aflate în acţiune şi asigură buna funcţionare a unui sistem social. Rolurile definesc ceea ce trebuie să facă persoana.

RESPONSABILITĂŢILE sunt sarcinile concrete care revin persoanei conform cerinţelor şi aşteptărilor faţă de rolul pe care îl ocupă

11

COMPETENŢE GENERALE

Explorarea resurselor personale care influenţează planificarea carierei

VALORI ŞI ATITUDINI

Respect şi încredere în sine şi în ceilalţi; Aprecierea unicităţii fiecărui

12

Competenţe specifice

Teme / conţinuturi

Clasa

Clasa

Clasa

Clasa a XII a

a IX-a

a X-a

a XI-a

1.analizarea relaţiei dintre stima

Autocunoaştere

X

     

de sine, imaginea de sine şi

-stima de sine: factori care

încrederea în sine

influenţează formarea stimei de

2.examinarea caracteristicilor

sine, --strategii de dezvoltare.

specifice adolescenţei

Relaţia dintre stima de sine,

imaginea de sine şi încrederea în

sine

Schimbare, creştere, dezvoltare

X

     

-adolescenţa: caracteristicile

dezvoltării fizice, cognitive,

-emoţionale, dezvoltarea

personalităţii

-dezvoltare personală: noţiuni

X

     

introductive, principii, relaţia cu

schimbarea

1.identificarea relaţiei dintre

Autocunoaştere

 

X

   

valori personale, auto-eficienţă,

-auto-eficienţă. Auto-eficacitate.

auto-eficacitate şi succes

Calităţi şi valori personale.

2.elaborarea unui plan de

Pregătirea pentru succes.

dezvoltare a resurselor personal

-starea de bine: dimensiuni, factori,

 

X

   

strategii de menţinere.

Managementul resurselor

 

X

   

personale

-planificarea bugetului financiar,

managementul resurselor materiale:

concepte.

1.analizarea priorităţilor,

Autocunoaştere

   

X

 

aspiraţiilor, valorilor

-auto-eficacitate şi succes. Program

personale,calităţilor,

de dezvoltare a auto-eficacităţii.

punctelor tari şi scopurilor prin

-(auto)evaluare personală – noţiuni

   

X

 

estimarea resurselor individuale

generale, modalităţi de realizare.

şi sociale

13

Competenţe specifice

Teme / conţinuturi

Clasa

Clasa

Clasa

Clasa a XII a

a IX-a

a X-a

a XI-a

2.proiectarea unui plan de

Importanţa (auto)evaluării pentru

       

acţiune pentru dezvoltarea

dezvoltarea personală.

personală prin raportarea la

situaţia şi la obiectivele de viitor

3.aplicarea modalităţilor privind

-autocunoaştere şi explorare

   

X

 

un management eficient al

profesională. Programe educaţional

resurselor materiale în diverse

pentru managementul resurselor

situaţii

personale.

1.(Auto)evaluarea din

Autocunoaştere

     

X

perspectiva abilităţilor necesare

-chestionare, teste şi instrumente

integrării profesionale şi sociale

folosite pentru orientarea în

2.elaborarea unui program

carieră (interoption, BTPAC,

personalizat de reuşită personală

chestionare on-line:

şi profesională pe baza unor

www.go.ise.ro,

structuri negociate

www.cognitrom.ro

3.aplicarea tehnicilor de

         

management personal şi

-programe educaţionale de

     

X

strategiilor pentru

dezvoltare a stimei de sine, auto-

responsabilizare şi pregătire

eficienţei şi auto-eficacităţii în

pentru viaţa de adult

pregătirea pentru reuşita personală

şi profesională

Managementul

resurselo

     

X

personale

-tehnici de management al resurselo

personale.

Asumarea responsabilităţii

şi

consecinţelor

14

Exemple de activităţi de învăţare:

SWOT – elevii vor fi rugaţi să dea exemple de situaţii pentru care trebuie să găsească o soluţie.

Se scrie pe tablă cele patru componente din analiza SWOT sub forma unui tabel, se alege o

situaţie menţionată de către elevii şi li se va cere să dea exemple de puncte tari, puncte slabe,

oportunităţi şi ameninţări specifice pentru situaţia dată.

În continuare fiecare elev va primi o fişă de lucru şi va analiza o situaţie problematică din

perspectiva celor patru componente.

Aotoeficacitate şi succes - elevii sunt rugaţi să se gândească la o persoană de succes şi să

identifice caracteristicile acesteia, se notează pe tablă caracteristicile identificate şi se subliniază rolul

sentimentului de autoeficacitate în obţinerea succesului.

Se discută cu elevii relaţia dintre autoeficacitate şi succes, influenţa autoeficacităţii asupra:

alegerilor realizate, a efortului depus în activitate, a nivelului de stres resimţit.

Se cere elevilor să noteze pe fişa de lucru “influenţa autoeficacităţii” exemple de situaţii în

care sentimentul de aotoeficacitate le-a influenţat comportamentul, din perspectiva celor trei

dimensiuni discutate.

Elevii prezintă câteva exemple, analizarea situaţiilor descrise.

Proiecţii în viitor - elevii vor primi fişa de lucru “proiecţii în viitor” în care vor completa

individual, cu aspecte cât mai concrete, caracteristicile personale prezente şi pe cele dorite/dezirabile

de ei, urmând ca, pe baza fişelor completate, să evalueze distanţa dintre caracteristicile prezente şi

cele dorite.

De asemenea se va analiza în ce măsură caracteristicile dorite sunt realizabile sau nu.

Se poate propune elevilor să reprezinte distanţa dintre caracteristicile actuale şi cele dorite

printr-un desen, pentru a putea surprinde mai bine caracterul realist al proiecţiei realizate în viitor.

Motivaţie şi performanţă – se împart elevii clasei în trei grupe şi se cere să se analizeze în

grup fişa de lucru “motivaţie şi performanţă”, având ca sarcină identificarea componentelor situaţiei

în care se află personajul: gânduri, emoţii, nivel de motivare şi să facă predicţii asupra nivelului de

performanţă pe care îl va atinge personajul descris.

Pe tablă se reprezintă relaţia dintre motivaţie şi performanţă, elevii trebuind să situeze cazurile

pe care le-au analizat pe această schemă.

Se cere elevilor să dea exemple de situaţii de supramotivare, submotivare şi motivaţie optimă

din experienţa proprie şi să se gândească la performanţa obţinută în acea situaţie.

Identificarea împreună cu elevii a unor modalităţi de optimizare a motivaţiei pentru activitate.

Optimizarea motivaţiei – împreună cu elevii sunt identificate modalităţile de manifestare a

motivaţiei / lipsei de motivaţie pentru anumite activităţii.

15

Rugaţi elevii să se gândească la o activitate importantă, pentru care au însă o motivaţie mai scăzută, se împarte fişa de lucru şi cereţi-le să noteze pe aceasta, activitatea selectată. Cereţi elevilor să bifeze afirmaţia care descrie cel mai bine problema motivaţională pe care o întâmpină, iar din lista componentelor cu rol motivaţional să bifeze acele componente care consideră că stau la baza problemei lor. Cereţi să argumenteze alegerile făcute. Discutaţi cu elevii cum pot fi identificate cauzele pentru care nu suntem motivaţi sau suntem prea puţin motivaţi pentru a realiza o activitate.

16

ACTIVITATEA „Cine sunt eu?”

Obiectiv: Dezvoltarea stimei de sine Nivel: gimnazial, liceal Materiale necesare: fişe, lipici, foarfece, creioane, carioca, reviste Durata: 50 min. Descriere: Se înmânează fiecărui elev fişa “Cine sunt eu?” şi se pun la dispoziţie materialele. Elevii primesc ca sarcină realizarea timp de 25 min. a unui colaj/desen care să le ofere celorlalţi o idee despre cine sunt ei. Pentru realizarea sarcinii elevii pot folosi cuvinte, simboluri, desene la libera alegere. După realizarea sarcinii se fac grupuri de câte 3-4 elevi în care fiecare va împărtăşi celorlalţi ce a făcut. Grupurile vor discuta aspectele comune timp de 10 min. Discutii: În final se reface grupul mare şi se discută timp de 10 min: a fost uşoară/grea sarcina, care sunt lucrurile comune descoperite, i-a ajutat exerciţiul să se cunoască mai bine etc.

Fişa “Cine sunt eu?”:

CNE SUNT EU? Dacă aş fi animal aş fi

sunt eu?”: CNE SUNT EU? Dacă aş fi animal aş fi Dacă aş fi pasăre aş

Dacă aş fi pasăre aş fi

EU? Dacă aş fi animal aş fi Dacă aş fi pasăre aş fi Dacă aş fi

Dacă aş fi jucărie aş fi

fi Dacă aş fi pasăre aş fi Dacă aş fi jucărie aş fi Dacă aş fi

Dacă aş fi culoare aş fi

fi Dacă aş fi jucărie aş fi Dacă aş fi culoare aş fi Dacă aş fi

Dacă aş fi floare aş fi

aş fi jucărie aş fi Dacă aş fi culoare aş fi Dacă aş fi floare aş

Dacă aş fi instrument muzical aş fi

aş fi jucărie aş fi Dacă aş fi culoare aş fi Dacă aş fi floare aş

17

ACTIVITATEA „Eu şi nota proastă”

Obiectiv: Dezvoltarea capacităţii de autoanaliza a rezultatelor; dezvoltarea capacităţii de apreciere şi utilizare a potenţialului propriu. Nivel: gimnazial, liceal Materiale necesare: coli A4, creioane Durata: 50 min. Descriere: Elevii se împart în patru echipe. Prima descoperă cauzele care determină obţinerea rezultatelor nesatisfăcătoare, a doua descoperă soluţii pentru evitarea notelor proaste, a treia improvizează o scenetă care să reflecte relaţiile profesor-elev, a patra desenează elevul care a primit o notă proastă şi exprimă prin imagini/simboluri gândurile acestuia. Se trece apoi la prezentarea rezultatelor la care au ajuns echipele. Discuții: Profesorul sintetizeaza informatiile si pune problema existenţei unui program zilnic al elevului care să-i asigure o pregătire optimă şi o viaţă echilibrată.

18

ACTIVITATEA „Diploma mea”

Obiectiv: Dezvoltarea stimei de sine Nivel: gimnazial, liceal Materiale necesare: fișe, creioane Durata: 50 min. Descriere: Fiecare elev primeşte o fişă cu titlul „Diploma mea” pe care o completează. După completarea fişei, se împart elevii pe grupuri de 4-5 și impartasesc cele scrise, cei care doresc o prezintă clasei. Discutii: Profesorul îndrumă elevii să surprindă că fiecare are aspecte pozitive și lucruri importante în comun.

Fişa „Diploma mea”:

DIPLOMA MEA

1. Cea mai importantă realizare din viaţa mea

2. Cel mai important succes din viaţa mea

3. Cel mai important eveniment din viaţa mea

4. Cel mai important obiectiv realizat

5. Cea mai importantă decizie pe care am luat-o

6. Cele mai importante persoane din viaţa mea

19

ACTIVITATEA „Cartea de vizită”

Obiective:

- autocunoaştere, dezvoltarea stimei de sine - dezvoltarea abilităţilor de auto-prezentare Materiale: hârtie, creion Durată: 50 minute Descriere:

Exerciţiul se mai poate numi şi „Anunţul personal”. Elevii primesc instrucţiunea de a realiza un anunţ în care să se descrie pe scurt, în ideea obţinerii unui beneficiu. Instrucţiunea poate viza fie realizarea unui anunţ de tip „de vanzare”, în care să fie scoase în evidenţă calităţile şi trăsăturile de personalitate utile într-o relaţie interpersonală, fie realizarea unui anunţ pentru obţinerea unei slujbe, caz în care vor fi evidenţiate abilităţile şi capacitatea de muncă, de relaţionare în echipă, aportul pe care autorul „anunţului” l-ar putea aduce companiei / instituţiei etc. Este important ca descrierile să nu conţină exagerări mari sau denaturări flagrante ale realităţii, fiind totuşi accentuate calităţile fiecăruia.

Discuții: Discutați despre importanța autoprezentării pentru a avea succes în relațiile interpersonale, ce important e sa știi să te „vinzi”. Încercaţi să nu judecaţi critic anunţurile personale ale elevilor şi nu le permiteţi nici celorlalţi elevi să facă acest lucru; Nu obligaţi pe toţi elevii să-şi prezinte anunţul în faţa clasei şi spuneţi acest lucru la începutul orei. Pentru unii autodezvăluirea este mult mai dificilă decât pentru alţii. Asiguraţi-vă totuşi că toţi elevii participă în mod serios la exerciţiu.

20

Consilierea de grup. Exerciții

1. Povestea seminței

Pas 1: Relaxați-vă, simțiți-vă liberi. Veți primi un dar. Chiar acum aveți în palmă niște semințe. Sunteți semințe. Scrieți povestea acestei semințe. Pas 2: Grupați-vă pe echipe de maximum 5 persoane, împărtășiți-vă povestea personală, apoi alegeți pentru expunere o poveste. Pas 3: reprezentanții echipelor prezintă pe rând povestea personală în fața grupului. Pas 4: se alege cea mai frumoasă și emoționantă poveste prin votul grupului. Se afisează în sala de curs pe panoul cu materiale realizate de cursanți. Timp de lucru: 40 de minute Scopul activității: autocunoaștere si dezvoltare personală prin intermediul metaforei. Intercunoaștere. Materiale: fișa cu întrebări de sprijin

Se dau participanților fișe cu întrebări de sprijin pe baza cărora să-și structureze propria poveste. Întrebări de sprijin :

Cum se numesc semințele ?

Ce fel de semințe sunt ?

Au nevoie de îngrijire ?

Le plantați ? Unde ?

Cum este mediul în care le plantăm ?

Ce familie au semințele ? De unde provin ?

Ce nevoi au semințele ?

Ce vise, dorințe au semințele ?

Descrieți cei 7 ani de acasa ai plantei care s-a dezvoltat.

Cu ce semințe, plante se reunește/împrietenește ?

Descrie cea mai frumoasă experiență a semințelor plantei ?

2.

Povestea unui succes

Pas 1 : Gândiți-vă la o reusită personală care v-a făcut să vă simțiți bine. Retrăiți acest succes și răspundeți la urmatoarele întrebări :

Ce anume te-a făcut sa te simți cel mai bine ?

Ce ai învățat ? Ce calități ai folosit ?

21

Dacă cineva te-ar fi privit, ce-ar fi putut spune despre ce ai făcut ?

Cum ai interacționat cu ceilalți ?

Dați un nume poveștii personale. Pas 2 : dupa ce cursanții au scris propria poveste, se dau cursanților cartonașe de diferite culori și aceștia trebuie să se grupeze după culorile primite : bleumarin, verde, roșu, galben și roz. Pas 3 : membrii fiecărui grup împărtășesc povestea personală grupului. Aleg o poveste care să fie prezentată întregului grup. Pas 4 : un delegat al fiecărui grup prezintă grupului mare povestea personală, iar cursanții identifică din poveste resursele, calitațile personale care l-au ajutat să reușească. Pe o foaie de flipchart sau pe tablă un delegat al grupului scrie numele prezentatorului, numele poveștii și calitățile identificate de grupul mare.

numele poveștii

calitățile identificate de grupul mare. numele poveștii resurse personale/calități Observație : în interiorul

resurse personale/calități

Observație : în interiorul desenului se scrie numele prezentatorului/delegatului.

Materiale: foi albe de hârtie, cartonașe de diferite culori, markere sau carioca.

3. Mașina timpului

Vă propun un exercițiu care să investigheze propriile nevoi, dorințe și mai ales scopurile personale. Închideți ochii, relaxați-vă și respirați adânc.

Imaginați-vă că vă urcați în mașina timpului și călătoriți în viitor spre o destinație știută doar de voi. Ca să ajungeți la destinație va trebui să străbateți un traseu temporal personal presărat cu obstacole. Poate că va fi nevoie să faceți opriri. Pentru a ajunge cu bine la destinație aveți nevoie de valiza cu resursele personale.

dacă ați reușit să vă imaginați toate aceste lucruri veți primi o foaie de hârtie pe care să scrieți sau desenați acest scop (desen, metaforă) în colțul dreapta sus.

apoi desenați spre acel scop un traseu temporal ascendent pe care calatoriți și imaginați-vă drumul pe care îl parcurgeți.

desenați pașii pe care trebuie să-i faceți pentru a putea ajunge în stația următoare.

de ce resurse aveți nevoie pentru a putea ajunge la destinație? De câte opriri este nevoie ?

cum este drumul ? Greu, ușor ?

22

Dacă ați reușit să terminați, cine dorește să înceapă ?

Văd că ai ajuns la destinație. Ce resurse ai folosit din valiză ? De ce ai mai avea nevoie ?

Puteți da o retetă a succesului ? Ca să reușesc am nevoie de…

Materiale: fișa „Valiza cu resurse”, foi albe de hârtie, un obiect simbolic (jucărie, bățul înțelepciunii,

piatra, etc.), markere

4. Cercul convorbirilor

Oamenii au elaborat din cele mai vechi timpuri activități care aveau drept scop acordarea de ajutor.

O astfel de activitate este „Cercul convorbirilor”. Un cerc al convorbirilor este o modalitate de a

„împărtăși povești”. Poveștile pot fi despre experiențe, valori, credințe, speranțe, durere, spiritualitate

sau o cale simplă de a exprima semnificații privind propria viață.

Proceduri pentru Cercul Convorbirilor:

Formați un cerc și alegeți un conducător (de obicei un consilier sau persoana cea mai în vârstă). Un

cerc al convorbirilor poate fi alcătuit din minimum 4 participanți.

Conducătorul începe să vorbească. Atunci când termină de vorbit el dă următorului vorbitor un obiect

(o piatră, un băț, un obiect simbolic, etc.)

Fiecare persoană are ocazia să vorbească despre orice dorește, atâta vreme cât ține în mână obiectul.

Când termină înmanează obiectul următorului vorbitor. O persoană care nu spune nimic dă obiectul

mai departe. Câteodată obiectul este înmânat și a doua oară sau de mai multe ori. Conducătorul

închide cercul atunci când nu mai dă obiectul mai departe.

Reguli pentru cercul convorbirilor:

Când o persoană vorbește, toți trebuie să tacă.

Fiecare persoană poate să spună orice „poveste” dorește.

Conducătorul răspunde de înmânarea obiectului, se asigură că se ascultă fiecare participant și închide

cercul. Ceilalți respectă acțiunile conducătorului.

Nimeni nu murmură sau nu vorbește în timp ce vorbesc ceilalți. Dacă acționezi astfel înseamnă ca ești

nerespectuos.

În cerc nu se stă de vorbă. Scopul poveștii este de a deschide noi perspective altor persoane, de a-ți

spune povestea și de a ști ca ești ascultat de ceilalți cu respect.

Autoaprecierea atunci și acum

Răspundeţi la următoarele întrebări referitoare la experienţele pe care le-aţi avut în copilărie.

23

Dacă nu aţi fost crescuţi de părinţi, scrieţi în numele persoanelor care v-au crescut.

1.Ce mesaje pozitive aţi primit de la mama şi / sau tata?

……………………………………………….………………………………………………………

2.Ce mesaje negative aţi primit de la mama şi / sau tata?

…………………………………………………………………………………………………………

3.Ce mesaje referitoare la propria persoană aţi primit în şcoală?

…………….…………………………………………………………………………………………

4.Ce factori v-au ajutat să vă dezvoltaţi autoaprecierea?

………………………….……………………………………………………………………………

5.Ce alţi factori v-au afectat negativ autoaprecierea?

……………………… ………………………………………………………………………………

7.Ce mesaje pozitive vă mai influenţează şi astăzi?

…………………………………………………………………………………………………………

Completaţi următoarele fraze:

Ca elev, autoaprecierea mea este………

Cinci lucruri care îmi plac la mine sunt:

……………………………… ……………………………

1. ………………………………………………………………………………………

2. …………………………………………………………………………………………………

3. …………………………………………………………………………………………………

4. …………………………………………………………………………………………………

5. ………………………………………………………………………………………………

Cinci lucruri pe care le-am realizat sunt:

1. ………………………………………………………………………………………

2. …………………………………………………………………………………………………

3. …………………………………………………………………………………………………

4. …………………………………………………………………………………………………

5. ………………………………………………………………………………………………

24

Cinci moduri în care am grijă de propria mea persoană sunt:

1. ………………………………………………………………………………………

2. …………………………………………………………………………………………………

3. …………………………………………………………………………………………………

4. …………………………………………………………………………………………………

5. ………………………………………………………………………………………………

Calităţile cu care mă mândresc sunt:

……………………………………………………………….………………………………………….

Câteva moduri în care pot să-mi îmbunătăţesc autoaprecierea sunt:

………………………………………………………………………………………………….………

Îmbunătăţirea autoaprecierii ar presupune:

………………………………………………………………………………………………….………

25

HARTA INIMII Se desenează o inimă şi se împarte în 4 cadrane. Fiecare cadran va fi completat după cum urmează:

1. Scrie trei calităţi ale persoanelor tale preferate.

2. Scrie trei lucruri din viaţa ta pe care ţi-ar plăcea să le schimbi.

3. Scrie trei lucruri pe care le faci bine.

4. Scrie trei cuvinte care ţi-ar plăcea să fie spuse despre tine.

Apoi se formează grupuri de lucru de 4-5 persoane şi se discută conţinutul fişelor cu inima fiecăruia.

La final se va răspunde la întrebări precum:

Ce aţi învăţat despre voi înşivă?

V-a surprins vreun raspuns de pe vreun formular?

Aţi descoperit ceva nou despre cei din grupul vostru?

TORTUL REALIZĂRILOR PERSONALE Fiecare participant al grupului desenează un tort cu un număr de lumânari egal cu vârsta sa. Pentru fiecare lumânare va nota achiziţiile sau realizările din acel an de viaţă. Își prezintă fiecare tortul personal, iar la final au loc discuţii cu feed-back şi identificări legate de realizările personale în raport cu ale celorlalţi.

ROLURI PERSONALE Se lucrează pe fişe, fiecare persoană notând toate rolurile pe care le are (de elev, fiu/fiică, nepot/nepoată, prieten/ă, etc.). În dreptul fiecărui rol va trebui să identifice calităţile personale în raport cu acel rol (ex: ca prieten sunt devotat, de încredere). Apoi au loc discuţii căutând să se obţină cât mai multe exemple care definesc respectivele calităţi.

DAC-AȘ FI… Se solicită ca fiecare din grup să-si aleagă pe rând mai multe obiecte sau animale cu care se identifică, justificându-si alegerea. Ex:

Dac-aş fi o floare, aş fi … pentru că… ,

Dac-aş fi un animal, aş fi… pentru că… ,

Dac-aş fi o formă de relief, aş fi… pentru că… . Imaginează-ţi că eşti o floare. Ce floare ai vrea să fii? Povesteşte-ne despre această floare. Spune-ne de ce ai ales-o?

26

POVESTEA COPILĂRIEI

Toţi participanţii se vor gândi la povestea şi la personajul care i-a impresionat în copilărie. Vor alege prima poveste care le vine în minte şi îi vor spune titlul şi personajul. În continuare vor răspunde la următoarele întrebări.

Ce te-a impresionat la poveste?

Prin ce te identifici cu personajul?

Cu ce perioada din viaţa ta seamană povestea? / cu ce experienţă a ta rezonează povestea?

Care este emoţia personajului?

Cum se simte el?

Când te-ai simţit ca el?

Schimbă povestea! Tu esti autorul. Cum arată povestea scrisă de tine?

Ce spune povestea aleasă si schimbarea ei despre tine în termeni de nevoi si temeri?

Ce te-a făcut să spui asta despre tine? / să te numesti aşa?

La final, fiecare va primi feed-back din partea grupului şi identificări (dacă mai sunt şi alţii care au trecut prin experienţe similare sau privesc lucrurile din aceeaşi perspectivă)

Exerciţii pentru conştientizarea valorilor personale

1. Imaginaţi-vă că aţi câştigat 100 000 euro la loto. Scrieţi apoi pe o foaie de hârtie, cât mai

detaliat, ce aţi face cu aceşti bani. Gândiţi-vă apoi ce v-a determinat să repartizaţi banii astfel. Ce este important pentru dvs. în viaţă?

2. Când veţi ajunge la bătrâneţe, ce v-ar plăcea să vă puteţi spune despre viaţa pe care aţi trăit-o

până atunci?

3. Amintiţi-vă de o decizie mai dificilă cu care v-aţi confruntat. Când aţi optat pentru varianta

aleasă, care au fost factorii, valorile care au contat pentru dvs.?

4. Imaginaţi-vă că intraţi într-un magazin magic de unde puteţi cumpăra absolut orice, adică

orice vă puteţi reprezenta. Dacă aţi ajunge într-un astfel de magazin, ce produse aţi pune în coş?

5. Citiţi cu atenţie lista de mai jos, ce cuprinde mai multe valori. Extrageţi-le pe cele pe care le

consideraţi mai importante şi apoi ierarhizaţi-le. Dacă simţiţi nevoia, puteţi adăuga orice altă valoare pe care o consideraţi importantă. Lista este doar orientativă.

27

Listă de valori:

Autenticitate

Libertate

Autorealizare

Creativitate

Distracţie

Utilitate Răbdare

Siguranţă

Muncă

Diversitate

Generozitate

Succes

Comunicare

Bunătate

Realizare profesională

Omenie

Autoritate personală

Dragoste

Linişte

Ambiţie

Înţelepciune

Cunoaştere

Colegialitate

Cinste

Înţelegere

Credinţă

Curaj

Ambiţie

Demnitate

Optimism

Apreciere

Respect

Frumuseţe

Egalitate

Sinceritate

Fidelitate

Integritate

Prietenie

Toleranţă

Pace

Responsabilitate

Sănătate

Perseverenţă

Eroi și eroine

Instructaj:

„Oferiþi-vă câteva momente și gândiþi-vă la un erou preferat; poate fi un bărbat, poate fi o femeie. Important este să fie un erou sau o eroină pe care voi o apreciați sau care vă place din anumite puncte de vedere. Amintiți-vă felul în care acesta sau aceasta vorbește, se mișcă, se comportă sau are anumite idei sau valori care-i coordonează viața. Reamintiți-vă ce vă place, ce vă fascinează la acest

28

personaj sau ce puncte slabe îi gasiți, evident dacă are și așa ceva. Sunteți gata? (Lasă câteva momente participanților la grup pentru a-și contura o imagine cât mai clară despre eroul ales sau eroina aleasă.) Din acest moment deveniți chiar eroul sau eroina pe care voi l-ați ales sau ați ales-o. Vă invit sa mergeți câțiva pași prin încăpere, încercând să vă faceți simțită prezența printre ceilalți invitați astăzi aici. Iar apoi, vă propun fiecăruia să vă prezentați într-o manieră personală întregii adunări.”

Strategii de valorificare a experienței:

Încurajează participanții să intre cât mai bine în rolul personajului ales de ei și, împreună cu ceilalți participanți la grup, să ofere fiecare mai multe informații despre personaj. Stimulează foarte mult expresivitatea gestică și posturală, precum și interacțiunea cu celelalte personaje.

După desfășurarea tuturor prezentărilor oferă adolescenților o foaie de hârtie A 4 și 5-7 minute în care să identifice și să enumere afinitățile și deosebirile dintre ei și personajul ales.

Fotografie de familie

Materiale necesare: coli albe A4, scoici, cristale, pietre, frunze, crenguțe, flori, castane, semințe.

Durata: 40 de minute

Instructaj:

„Gândiți-vă pentru o clipă la familia voastră. Opriți-vă, pe rând, la fiecare membru al familiei voastre și observați-l cu atenție! Cum este el? Ce-l caracterizează? Cum este relația voastră cu el? Ce vă atrage sau nu vă atrage la el? Sunt lucruri care vă apropie sau vă țin realmente departe unul de celălalt? Încercați să aveți o imagine cât mai clară a fiecărei persoane din familia voastră. Și, dacă tabloul este complet, vă invit să vă îndreptați către materialele din centrul sălii: scoici, cristale, pietre, frunze, crenguțe, flori, castane, semințe și cu ajutorul lor să realizați pe spațiul foii de hârtie din fața voastră o fotografie reprezentativă pentru familia din care proveniți. Faceți în așa fel încât să redați o imagine cât mai fidelă a familiei voastre, găsind elementele care ar putea să definească cel mai bine fiecare membru al familiei.”

(Oferă timp suficient adolescenților pentru a realiza tabloul familial.)

„Priviți acum fotografia realizată și observați modul în care vă situați voi față de ceilalți membri ai familiei voastre. Încercați să aflați ce vă determină să stați la o distanță mai mare sau mai

29

mică de fiecare membru al familiei voastre. Care este relația voastră cu ei și care sunt trăirile voastre în raport cu ei?”

Strategii de valorificare a experienței:

Solicită participanților să prezinte celorlalți, pe rând, familia lor. Încurajează-i să se exprime cât mai deschis și să observe trăirile pe care le au atunci când prezintă fiecare personaj în parte. Prezentarea unor membri ai familiei va fi poate însoțită de emoții pozitive, în timp ce prezentarea altora de emoții negative. Ajută-i să conștientizeze care sunt acele comportamente ale parinților, fraților sau bunicilor care îi bucură sau îi întristează. Nu uita să ai în vedere următoarea grila de întrebări, pentru a-i ajuta pe adolescenți să conștientizeze comportamente specifice de sex-rol:

Care sunt comportamentele specifice fiecărei persoane din familia ta?

Care sunt comportamentele comune și diferențele exercitate de persoanele de gen feminin din familia ta?

Care sunt comportamentele comune și diferențele exercitate de persoanele de gen masculin din familia ta?

Corespund comportamentele membrilor familiei tale unor stereotipuri de gen în adoptarea rolurilor familiale? Daca da, care sunt acelea?

Moștenire de familie

Materiale necesare: coli albe A4, creioane colorate, carioca, markere.

Durata: 40 de minute.

Instructaj: „Vă invit să vă îndreptați din nou cu gândul către parinții voștri. Priviți-i cu ochii minții și amintiți-vă cum sunt ei, ca mamă și ca tată, ca oameni, cu calități și cu defecte. Îndreptați-vă acum către creioanele colorate din fața voastră, luați câte o coală albă și redați cu ajutorul cuvintelor sau al diferitelor simboluri, desene, trăsăturile pozitive ale mamei și tatălui vostru, calitățile pe care voi le apreciați la ei. Ce trasătură descrie cel mai bine personalitatea mamei? Ce are ea unic? Dar tatăl vostru prin ce se definește cel mai bine? Observați în tot acest timp care sunt trăirile voastre atunci când desenați sau notați toate aceste trăsături care vă plac la parinții voștri. Iar acum, vă invit să prezentați, pe aceeași coală de hârtie, acele trăsături care vă displac la parinții voștri. Și fiți, de asemenea, constienți de emoțiile pe care le trăiți atunci când le evidențiați, într-o formă sau alta, pe spațiul foii. Poate că unele dintre ele v-au creat de-a lungul timpului unele neplăceri: v-au întristat, v-au supărat, v-au speriat, v-au frustrat sau v-au revoltat. Amintiți-vă toate aceste neplăceri si încercați să le

30

conturați și pe ele pe foaia de hârtie. Pe masură ce creionați toate aceste stări, lăsați mâna voastră să exprime cât mai bine toate trăirile pe care le aveți.

Iar acum, când sunteți profund constienți de ceea ce apreciați sau respingeți la părinții voștri, vă invit să luați o nouă foaie de hârtie și s-o împărțiți în patru cadrane după urmatorul model:

Ce am moștenit de la părinții mei?

Ce mi-ar plăcea să moștenesc?

Ce ar fi cel mai neplăcut să moștenesc?

Ce mi-ar plăcea să moștenească copiii mei?

Completați cu ajutorul creioanelor colorate fiecare cadran. Observați cu atenție gândurile care vă trec prin minte și emoțiile asociate lor odată cu fiecare linie trasată pe foaia de hârtie.”

(Realizează

proximității.)

acum

grupuri

de

câte

patru

participanți,

având

drept

criteriu

principiul

„Recitiți acum fiecare cadran și împărtășiți ceea ce ați notat colegilor din grupul vostru. Fiți atenți și remarcați asemănările și deosebirile dintre voi.”

Strategii de valorificare a experienței:

Oferă participanților 10-15 minute pentru a putea discuta despre „moștenirea lor de familie” la nivelul grupului de patru persoane. Reunește apoi grupul mare, centrându-l mai ales pe analiza celui de-al treilea cadran: „Ce ar fi cel mai neplăcut sa moștenesc?” Ajută-i pe adolescenți, prin tehnici specifice analizei personale de tip experiențial, să lucreze relația cu parinții lor, pornind de la aceste lucruri care le displac, pentru a obține o mai bună acceptare a acestora și, implicit, o mai bună acceptare și asumare a propriei identități de gen.

Metoda SWOT de autocunoaştere

1. Cereţi elevilor să dea exemple de situaţii pentru care trebuie să găsească o soluţie, să

depăşească obstacole. Scrieţi pe tablă cele patru componente din analiza SWOT* sub forma unui

tabel şi explicaţi conţinutul acestor componente. Alegeţi una din situaţiile menţionate de elevi și cereţi-le să dea exemple de puncte tari, puncte slabe, oportunităţi şi ameninţări specifice pentru situaţia dată.

2. Împărţiţi elevilor fişele de lucru şi cereţi-le să lucreze individual pentru a analiza situaţia

problematică din perspectiva celor patru componente. Explicaţi faptul că fiecare persoană prezintă puncte tari şi puncte slabe în raport cu anumite situaţii şi că acestea diferă de la o persoană la alta.

31

3.

Solicitaţi elevilor să prezinte colegului de bancă modul în care au analizat situaţia. Sugeraţi

elevilor să îşi ofere reciproc feedback şi eventual sugestii pentru completarea analizei.

4. Discutaţi cu întreaga grupă despre rolul pe care îl are analiza SWOT a unei situaţii pentru

procesul de autocunoaştere.

* O metodă eficientă de autocunoaştere este analiza SWOT care presupune identificarea de către elev:

S - strenghts – a cât mai multe puncte tari în personalitatea, convingerile, atitudinile şi

comportamentele sale (de exemplu: sunt vesel şi optimist, am mulţi prieteni, iubesc animalele, am umor, dorm mult, mă simt iubit de cei din jurul meu, etc.). Este important ca elevul să nu considere „puncte tari” doar calităţi deosebite sau succese mari(de exemplu: sunt primul în clasa, am câştigat

un concurs de atletism); W - weaknesses – a două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze sau chiar să le elimine (de exemplu: mă enervez uşor, sunt dezordonat). Este important ca elevii să se focalizeze la un anumit moment doar pe una, două, maxim trei neajunsuri personale, în scopul de a încerca să le

depăşească şi a nu se simţi copleşit de ele. Este importat să evităm etichetarea lor ca defecte; cuvântul neajuns sau punct slab permite elevului să perceapă posibilitatea de remediere;

O - opportunities – a oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală (de exemplu:

am un frate mai mare care mă ajută, am prieteni suportivi, am părinţi care mă iubesc, am camera mea, am acces la informaţii). Este important ca acestea să fie identificate şi ca elevul să conştientizeze

modul în care pot şi trebuie să fie folosite;

T - threats – a ameninţărirlor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive ( de

exemplu: conflicte în familie, situaţie financiară precară, boală cronică). Poate fi discutat modul în care aceste ameninţări pot să influenţeze stima de sine şi măsura în care sunt ameninţări reale sau imaginare. De asemenea, elevul poate identifica şi căile prin care pot fi ele depăşite.

Fişa de lucru - SWOT

Situaţia problematică:

Puncte tari

Puncte slabe:

Oportunităţi:

Ameninţări:

32

Cine sunt eu? (2)

1. Cereţi elevilor să răspundă la întrebarea : „Cine sunt eu?” pe un bileţel. Strângeţi bileţelele şi

notaţi pe tablă răspunsurile elevilor încercând o grupare a acestora (de exemplu, aspecte legate

de gen: fată/băiat; aspecte legate de roluri sociale: fiu, frate, nepot, prieten, coleg; aspecte

legate de caracteristici de personalitate: vesel, optimist, conştiincios, etc.). Cereţi elevilor să

vă ajute în gruparea răspunsurilor. În funcţie de categoriile identificate, completaţi împreună

cu elevii lista caracteristicilor care descriu identitatea unei persoane (gen, vârstă, nume, rol,

etc.).

2. Împărţiţi fişele de lucru. Solicitaţi elevilor să completeze fişa de lucru cu cât mai multe

caracteristici care definesc propria lor identitate. Lăsaţi-i să lucreze individual aproximativ 10 min

3. Încheiaţi activitatea prin analiza răspunsurilor elevilor. Discutaţi cu elevii despre dezvoltarea

identităţii* şi aspecte ale acesteia.

*Puteţi să le spuneţi că: „Propria noastră identitate se dezvoltă prin interacţiuni cu ceilalţi şi cu

diverse situaţii (exemplu: familia are un impact major în formarea identităţii, fiind mediul în care

învăţăm şi ne dezvoltăm din primii ani ai vieţii). Atunci când începi şcoala identitatea ta este de elev;

dacă faci parte dintr-o echipă sportivă, te identifici ca membru al aceleaşi echipe; dacă îţi rezolvi

sarcinile cu seriozitate, poţi spune despre tine că eşti o persoană conştiincioasă.

Fişa de lucru - Cine sunt eu?

EU SUNT…
EU
SUNT…

33

Actele de identitate

1. Spuneţi-le elevilor că în această activitate veţi discuta câteva aspecte legate de propria identitate. Explicaţi-le că în societatea noastră există o serie de acte prin care cineva poate fi identificat de către persoane oficiale. Câteva dintre acestea sunt: certificatul de naştere, cartea

de identitate, paşaportul. Ele cuprind anumite informaţii despre identitatea noastră, însă nu toate aspectele importante ale propriei identităţi.

2. Cereţi-le elevilor să spună care sunt „actele de identitate” pe care le deţin la această vârstă şi ce elemente de identitate cuprind ele (certificat de naştere, carnet de elev, etc.).

3. Spuneţi-le elevilor că alte aspecte ale identităţii unei persoane se pot exprima prin simboluri, cum ar fi: semnătura, ştampila, insigna, un desen reprezentativ, etc. Solicitaţi-le elevilor ca pe o coală albă să facă schiţa unui tricou personalizat (care cuprinde un simbol al identităţii lor).

4. Rugaţi elevii să prezinte colegilor simbolurile alese şi să motiveze alegerea.

Fereastra lui Johari

1. Împărţiţi elevilor fişele de lucru şi explicaţi ce semnificaţie are fiecare zonă din model*.

2. Cereţi elevilor să completeze individual zonele I şi III.

3. Solicitaţi elevii să-şi aleagă un coleg care să-i ajute în completarea zonelor II.

I. Deschis către mine – cuprinde acele informaţii care îmi sunt accesibile atât mie cât şi celorlalţi.

II. Închis către mine – cuprinde informaţii pe care ceilalţi le-au sesizat la mine, fără ca eu să fiu

conştient de ele. Astfel o persoană poate afla mai multe despre sine prin atenţia acordată feed-back- ului pe care îl dau celelalte persoane.

III. Închis către alţii – cuprinde informaţii pe care numai eu le conştientizez şi le ştiu despre mine, dar nu sunt dispus să le exteriorizez; ele sunt inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste

informaţii devin publice doar în situaţia în care persoana doreşte acest lucru, prin auto-dezvăluiri.

IV. Blocat – cuprinde informaţii care nu îmi sunt accesibile nici mie, nici celorlalţi. Pot accesa aceste informaţii, pot să aflu mai multe despre mine, doar prin activităţile de autocunoaştere.

De reţinut! Cu ajutorul acestei activităţi veţi putea descoperi stilul de autodezvăluire al elevilor şi receptare a feed-back-ului de la alţii. Stiluri:

Stilul I – descrie o persoană care nu este receptivă la feed-back-ul celorlalţi, dar nu este nici interesată să facă dezvăluiri personale.

34

Stilul II - descrie o persoană care este deschisă la primirea de feed-back-uri de la celelalte persoane,

dar nu este interesată în auto-dezvăluiri voluntare. O astfel de persoană este reţinută în auto-dezvăluiri

pentru că nu are încă suficientă încredere în ceilalţi. Poate să fie deschisă şi să-şi asculte interlocutorul

fără însă a se exprima pe sine foarte mult.

Stilul III - descrie persoanele care sunt libere în auto-dezvăluiri, dar care nu încurajează feed-back-ul

celorlalţi. Ca şi persoanele care se încadrează la stilul II, acestea, în general, nu au încredere în opinia

celorlalţi, reducând capacitatea de autocunoaştere.

Stilul IV - descrie o persoană care este deschisă la auto-dezvăluiri şi la primirea de feed-back din

partea celorlalţi. Are încredere în opinia celorlalţi şi în opinia personală, devenind un bun

comunicator.

Fişa de lucru - Fereastra lui Johari

 

Informaţii pe care le ştiu despre mine

Informaţii pe care nu le am despre mine

Informaţii

I. Deschis către mine

II. Închis către mine

accesibile altora

Informaţii

Închis către alţii

IV. Blocat

inaccesibile altora

Chestionar pentru identificarea nivelului stimei de sine

1. Citiţi elevilor cele 14 afirmaţii pentru identificarea nivelului stimei de sine*. Scrieţi pe tablă

variantele de răspuns .

2. Fiecare elev va însuma propriile răspunsuri pentru identificarea nivelului stimei de sine.

*Stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, indiferent că este copil,

adult sau vârstnicul; indiferent de cultură, personalitate, interese, statutul social, abilităţi. Ea se referă

la modul în care ne evaluăm pe noi înşine, cât de „buni” ne considerăm comparativ cu propriile

expectanţe sau cu alţii. Valenţa sa pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele

proprii. O stimă de sine pozitivă şi realistă dezvoltă capacitate de a lua decizii responsabile şi

abilitatea de a face faţă presiunii grupului.

35

Fişa de lucru - Chestionar pentru identificarea nivelului stimei de sine

Pentru a vă putea evalua nivelul stimei de sine, vă oferim u chestionar. Acesta cuprinde 14 afirmaţii,

cărora v a trebui să le acordaţi note pe o scală de la 1 la 8, în funcţie de cum vi se potriveşte, astfel:

1 – deloc, 2 – foarte puţin, 3 – puţin, 4 – suficient, 5 – potrivit, 6 – bine, 7 – foarte bine, 8 – perfect.

1. Mă simt bine în situaţii relaţionale.

2. Nu am tulburări fizice în situaţii relaţionale (ritm cardiac crescut, transpiraţii, tremurături,

senzaţie de nod în gât, sufocare).

3. În situaţiile relaţionale am întotdeauna idei clare.

4. Îmi este uşor să cer.

5. Pot refuza cu uşurinţă.

6. Când este necesar, îmi verbalizez cu uşurinţă gândurile şi sentimentele.

7. Pot să pornesc fără probleme o conversaţie.

8. Îmi este uşor să întreţin o conversaţie.

9. Ştiu cum să pun capăt unei conversaţii dacă este cazul.

10. Nu mă deranjează să fiu criticat.

11. Ştiu să fac critică fără să-mi jignesc interlocutorul.

12. În general, ştiu cum să reacţionez atunci când cineva are faţă de mine un comportament

agresiv (verbal), astfel încât lucrurile să se sfârşească cu bine.

13. Ştiu cum să primesc complimente fără să mă jenez.

14. Fac cu uşurinţă complimente.

Cei care au obţinut uşor peste 37 au o stimă de sine pozitivă, ceea ce înseamnă că:

îşi asumă responsabilităţi („Pot să fac acest lucru”);

se comportă independent („Mă descurc singur”);

sunt mândri de realizările lor („Sunt mândru pentru că…”);

realizează fără probleme sarcini noi („Sunt convins că pot să fac acest lucru”);

îşi exprimă atât emoţiile pozitive, cât şi pe cele negative („îmi place de mine aşa cu sunt”. „sunt

supărat când vorbeşti aşa cu mine”);

oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi („Am nevoie de ajutorul tăi”).

Cei care au obţinut uşor sub 37 au o stimă de sine negativă, ceea ce înseamnă că:

sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi („Nu sunt în stare să fac asta”);

evită să realizeze sau să se implice î sarcini noi („Nu voi fi în stare să iau examenul”);

se simt neiubiţi şi nevaloroşi („Sunt antipatic. Nu mă place nimeni”);

îi blamează pe ceilalţi pentru realizările lor („Profesorul a fost nedrept cu mine”);

36

pretind că sunt indiferenţi emoţional („Nu mă interesează că am luat nota 4 la ”);

nu pot tolera un nivel mediu de frustrare („Nu ştiu cum să rezolv problema2, „Nu pot să învăţ”);

sunt uşor influenţabili („Prietenii mei cred că este bine să fumez”).

În această situaţie trebuie să ajutaţi elevii :

să-şi dezvolte o atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de situaţiile cu care se confruntă prin conştientizarea gândurilor negative automate şi înlăturarea lor;

să-şi exprime deschis sentimentele;

să încerce să-l înţeleagă pe ceilalţi, punându-se în locul lor;

să formuleze pozitiv critici, întrebări, răspunsuri şi opinii;

să ofere informaţii direct şi precis;

să înveţe să-şi recunoască greşelile;

să caute situaţia de compromis într-un conflict;

să înveţe evitarea unei discuţii reluând verbalizarea interlocutorului cât se poate de neutru;

să devină „surd” la mesajul interlocutorului, atunci când acesta îi provoacă gânduri, emoţii neplăcute;

să insiste într-un mod amabil şi politicos atunci când doreşte ceva.

Linia vieţii

1. Identificaţi împreună cu elevii elemente care contribuie la formarea imaginii de sine*. Dintre acestea reţineţi evenimentele pozitive şi discutaţi cu elevii impactul acestora supra stimei de sine a persoanei *Stima de sine se referă la modul în care ne considerăm ca persoane în raport cu propriile

aşteptări şi cu ceilalţi (de exemplu, mai buni sau mai puţin buni).

Elemente care contribuie la formarea imaginii de sine:

crearea în familie şi la şcoală a unor oportunităţi prin care elevul să obţină succes, să îşi identifice ariile în care este competent şi prin care să îţi exprime calităţile faţă de grupul de colegi şi prieteni;

crearea unor situaţii în care copilul sau adolescentul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane (de exemplu, activităţi de voluntariat);

identificarea surselor de suport social (grupuri de persoane care pot oferi o susţinere constantă);

dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme şi a celor de a face faţă situaţiilor de criză;

dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate („Şi eu sunt bun la ceva”);

stabilirea unor aşteptări rezonabile în funcţie de vârstă şi abilităţi;

identificarea unor modalităţi adecvate de exprimare a emoţiilor negative;

acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi.

37

2. Împărţiţi fişele de lucru şi rugaţi elevii să noteze în capătul din dreapta a liniei vieţii vârsta actuală, în ani. Cereţi-le de asemenea să marcheze de-a lungul liniei, la intervale egale, vârstele intermediare (de la 0 la vârsta actuală), iar în dreptul acestora să noteze un eveniment pozitiv/succes obţinut în anul respectiv. Acordaţi elevilor 15 min pentru a lucra individual.

3. Discutaţi cu elevii despre importanţa reamintirii evenimentelor pozitive şi a succeselor obţinute. Analizaţi relaţia dintre acestea şi stima de sine. Discutaţi despre starea trăită în momentul completării liniei vieţii.

Fişa de lucru - Linia vieţii

… ani

0 ani

liniei vieţii. Fişa de lucru - Linia vieţii … ani 0 ani Proiecţii în viitor 1.

Proiecţii în viitor

1. Comunicaţi elevilor că vor face un exerciţiu în cadrul căruia vor putea să îşi construiască o imagine realistă asupra ceea ce ar putea deveni în viitor.

2. Distribuiţi fişele de lucru şi rugaţi elevii să completeze individual, cu aspecte cât mai concrete, caracteristicile personale prezente şi cele dorite pentru ei. Au la dispoziţie aproximativ 15 min pentru această activitate.

3. Cereţi elevilor să evalueze pe baza fişelor distanţa dintre caracteristicile prezente şi cele dorite. Sugeraţi-le să analizeze în ce măsură caracteristicile dorite sunt sau nu realiste. Solicitaţi elevii să înlocuiască caracteristicile dorite nerealiste cu caracteristici realiste. Le puteţi propune să reprezinte distanţa dintre caracteristicile actuale şi cel dorite printr-un desen, pentru a putea surprinde mai bine caracterul realist al proiecţiei realizate în viitor.

4. Discutaţi cu elevii relaţia dintre caracteristicile prezente şi cele dorite. Introduceţi termenii de Eu actual şi Eu viitor, explicaţi diferenţa dintre Eul viitor şi Eul ideal*.

* Eul sau imaginea de sine cuprinde.

eul actual – ceea ce individul consideră că este într-un anumit moment al dezvoltării sale; modul în care îşi percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emoţionale, sociale şi spirituale;

38

eul fizic – ce cred despre corpul meu;

eul cognitiv – ce cred despre modul în care gândesc, memorez;

eul emoţional – ce cred despre emoţiile şi sentimentele mele,

eul social – cum cred că mă percep ceilalţi;

eul spiritual – ce cred că este important şi reprezintă o valoare pentru mine.

eul ideal – modul în care individul îşi reprezintă mintal ceea ce şi-ar dori să fie, dar este în

acelaşi timp conştient că nu are în prezent resursele necesare să devină;

eul viitor –modul în care individul îşi reprezintă mintal ceea ce poate deveni în viitor, folosind

resursele de care dispune în prezent.

Fişa de lucru - Proiecţii în viitor

 

Caracteristici

Caracteristici

Modalităţi de

Dimensiuni

personale

personale

dezvoltare

prezente

dorite

Caracteristici fizice

     

Caracteristici cognitive

     

Caracteristici emoţionale

     

Caracteristici sociale

     

Caracteristici spirituale

     

39

Motivaţie şi performanţă

1. Comunicaţi elevilor că vor face un exerciţiu în cadrul căruia vor analiza modul în care motivaţia le poate influenţa performanţa.

2. Împărţiţi grupa în trei echipe şi cereţi elevilor să analizeze pe echipe situaţia propusă în fişa de lucru (echipa 1 – situaţia 1, echipa 2 – situaţia 2, echipa 3 – situaţia 3). Daţi ca sarcină elevilor să identifice componentele situaţiei în care se află personajul: gânduri, emoţii, nivel de motivare şi să facă predicţii asupra nivelului de performanţă pe care îl va atinge personajul descris. Acordaţi aproximativ 15 min pentru această activitate. Cereţi elevilor să noteze observaţiile lor legate de relaţia dintre aceste componente şi performanţă.

3. Reprezentaţi la tablă relaţia între motivaţie şi performanţă* şi cereţi elevilor să situeze cazurile pe care le-au analizat pe această schemă. Cereţi elevilor să dea exemple de supramotivare, submotivare şi motivaţie optimă pe care le-au experimentat şi rugaţi-i să se gândească la performanţa obţinută în acea situaţie. Discutaţi relaţia dintre motivaţie şi performanţă.

4. Identificaţi împreună cu elevii modalităţi de optimizare a motivaţiei pentru activitate.

a. Relaţia intensitate motivaţională-performanţă

mare

Performanţă

mică

scăzută Intensitatea motivaţiei crescută
scăzută
Intensitatea motivaţiei
crescută

Graficul nr. 1 Relaţia intensitate motivaţională-performanţă

40

Fişa de lucru - Motivaţie şi performanţă

Situaţia 1. Cu o zi înainte de un examen foarte important, Daniel simte că îl cuprinde teama, gândindu-se că dacă nu reuşeşte la acest examen nimic nu va mai avea sens pentru el. Toate gândurile sale se concentrează pe acest examen şi încordarea creşte la maxim.

   

Gânduri

Nivel de motivare

Emoţii

Performanţă

     

Supramotivare

Frică intensă Îngrijorare uşoară Lipsa îngrijorării

Ridicată, la nivelul capacităţilor sale Medie Scăzută, sub nivelul capacităţilor sale

Medie

Submotivare

Observaţii:

 

Situaţia 2. Cu o zi înaintea unui examen foarte important, Daniel este îngrijorat gândindu-se că de rezultatul acelei evaluări depind foarte multe pentru el. În acelaşi timp ele este conştient că există şi alte lucruri importante în viaţa sa. Oricum, ele îşi doreşte foarte mult ca examenul de a doua zi să fie o reuşită şi se mobilizează pentru a da randament maxim.

   

Gânduri

Nivel de motivare

Emoţii

Performanţă

     

Supramotivare

Frică intensă Îngrijorare uşoară Lipsa îngrijorării

Ridicată, la nivelul capacităţilor sale Medie Scăzută, sub nivelul capacităţilor sale

Medie

Submotivare

Observaţii:

 

Situaţia 3. Cu o zi înaintea unui examen Daniel se simte liniştit şi relaxat, gândindu-se că nu îl interesează în mod deosebit să reuşească în această situaţie. Întrucât nu îşi doreşte să obţină o notă mare a doua zi, nu se mobilizează să dea randament maxim.

   

Gânduri

Nivel de motivare

Emoţii

Performanţă

     

Supramotivare

Frică intensă Îngrijorare uşoară Lipsa îngrijorării

Ridicată, la nivelul capacităţilor sale Medie Scăzută, sub nivelul capacităţilor sale

Medie

Submotivare

Observaţii:

 

41

Optimizarea motivaţiei

Sesiunea 1

1. Comunicaţi elevilor că vor face un exerciţiu în care vor identifica componente deficitare

ale motivaţiei lor pentru diferite activităţi şi vor învăţa modalităţi prin care îşi pot optimiza motivaţia.

2. Identificaţi împreună cu elevii modalităţi de manifestare a motivaţiei/lipsei de

motivaţie pentru diferite activităţi*.

3. Rugaţi elevii să se gândească la o activitate importantă, pentru care au o motivaţie mai

scăzută. Împărţiţi fişele de lucru şi cereţi-le să noteze în fişă activitatea selectată

4. Cereţi elevilor să bifeze în fişa de lucru afirmaţia care descrie cel mai bine problema

motivaţională pe care o întâmpină. De asemenea, din lista componentelor cu rol motivaţional să bifeze

acele componente care cred că stau la baza problemei lor. Cereţi elevilor să argumenteze alegerile făcute.

5. Daţi ca temă elevilor să îşi monitorizeze comportamentul şi să descrie pentru ora

viitoare pe fişa de lucru modul de manifestare a componentelor identificate.

*Cei mai buni indicatori ai motivaţiei sunt reacţiile şi conduitele pe care le declanşează. Acestea

pot fi de apropiere faţă de o anumită activitate (manifestarea motivaţiei) sau de evitare a ei (lipsa de

motivaţie).

 

Indicatori ai motivaţiei de apropiere

Indicatori ai motivaţiei de evitare

Exemple

de

indicatori

Alegerea sarcinii Focalizarea atenţională Interesul pentru activitatea respectivă Prezenţa unor trăiri emoţionale pozitive Prezenţa efortului Persistenţa în sarcină Un relativ sentiment al controlului situaţiei implicarea accentuată în activitate Toleranţa la frustrare şi ambiguitate Rezultate bune obţinute în activităţile respective

Evitarea sarcinii Probleme de concentrare în sarcină Dezinteres, apatie sau frustrare accentuată Emoţii negative (teamă, furie, depresie, stre) Effort fluctuant sau inexistent Evaziuni repetate din sarcină Sentimentul incontrolabilităţii situaţiei Toleranţă scăzută la frustrare Prezenţa mecanismelor de apărare Rezultate slabe obţinute n activităţile respective

motivaţionali

Sesiunea 2

1. Rugaţi elevii să prezinte câteva exemple de componente şi modul de manifestare a lor.

Discutaţi importanţa identificării componentelor deficitare pentru optimizarea motivaţiei.

2. Cereţi elevilor să se gândească la modalităţi prin care şi-ar putea optimiza motivaţia

pentru activitate. Puteţi să le prezentaşi dumneavoastră modalităţi de optimizare* şi să solicitaţi elevii

să selecteze acele modalităţi care vizează componentele deficitare.

42

3.

Cereţi elevilor să îşi facă un plan de motivare pe fişa de lucru.

*Elevii se pot confrunta cu diverse probleme motivaţionale. Unii se angajează greu în

activitate, încearcă foarte puţine exerciţii, sarcini noi. Alţii, dimpotrivă, încep cu uşurinţă o sarcină,

însă abandonează înainte de a o finaliza. Există şi elevi care au probleme în a abandona o sarcină şi a

începe altceva. Pentru fiecare din aceste categorii, optimizarea motivaţională presupune utilizarea

unor strategii diferite.

1. Strategii de optimizare cu rol în declanşarea activităţii

Explorarea unor alternative potrivite

Conştientizarea neimplicării în sarcină (de exemplu, pentru activităţi de învăţare –

incultura, şomajul, izolarea din anumite grupuri sociale)

Manipularea consecinţelor: oferirea de recompense, respectiv de penalizări pentru evitarea

lor. Penalizarea nu înseamnă pedeapsă, ea poate fi chiar consecinţa neimplicării în sarcină. Utilizarea

recompenselor trebuie să se realizez după anumite reguli: să se aplice imediat după efectuarea

comportamentului aşteptat şi să nu vizeze persoana, ci comportamentul (de exemplu, se poate discuta

cu elevul rolul consecinţelor şi se pot stabili de comun acord penalizările şi recompensele).

Activarea sau crearea unui context favorabil activităţii aşteptate (de exemplu, într-o

bibliotecă există şanse mari să apară motivaţii pozitive pentru lectură, etc.)

Modelarea – motivaţiile pozitive pentru anumite conduite se declanşează de asemenea prin

modelare comportamentală (de exemplu, dacă persoanele semnificative ale grupului se angajează

într-o activitate, există şanse mari să se declanşeze, motivaţii pozitive pentru acea activitate la toţi

aparţinătorii grupului)

Explorarea preferinţelor şi intereselor elevilor şi crearea unor legături motivaţionale

pornind de la acestea

Exemple de tehnici care pot fi utilizate în optimizarea motivaţiei pentru declanşarea activităţii:

a) imageria dirijată

În acest exerciţiu elevii trebuie să-şi imagineze ce le-ar plăcea să devină în viitor şi de ce ar avea

nevoie pentru a urma traseul profesional ales. Acest exerciţiu îl ajută pe elev să se focalizeze pe

propriile sale dorinţe şi să devină mai specific în legătură cu ceea ce doreşte să obţină prin

frecventarea unei anumite şcoli.

b) alegerea unui obiect-simbol al aspiraţiilor sale

De exemplu, un elev poartă cu sine un corn de brad pentru a-I reaminti de dorinţa lui de a deveni

biolog.

c) aplicarea subiectelor predate la situaţii personale

d) crearea unei imagini mentale motivaţionale

43

Exemple de imagini mentale cu rol motivaţional: „mă văd în halat alb, examinând pacienţi”, „mă văd în faţa clasei de elevi, predând copiilor”.

2. Strategii de susţinere motivaţională

Asigurarea confortului fizic şi psihic bazal – dacă echilibrul fizic şi psihic bazal nu este asigurat, organismul va aloca foarte multe resurse energetice şi cognitive spre rezolvarea acestor deficite. Prin urmare motivaţiile de restabilire a echilibrului funcţional vor fi prioritare

Creşterea sentimentului eficacităţii personale şi al stimei de sine – se realizează prin:

1. reamintirea repetată e situaţiilor în care elevul a experienţiat un sentiment al eficacităţii

proprii. Se vor accentua trăirile afective pozitive care au însoţit aceste experienţe

2. enumerarea argumentelor concrete care să susţină un sentiment al eficacităţii proprii

3. perfecţionarea unor abilităţi şi aptitudini, dobândirea unor competenţe specifice care să

determine eficienţa reală şi astfel să garanteze stabilizarea sentimentului de autoeficacitate

Formarea unor atribuiri realiste a succesului şi eşecului (respectiv ale aşteptărilor de reuşită) – Cele mai problematice atribuiri pentru persistenţa motivaţională sunt cele nerealiste:

1. persoanele care atribuie predominant succesul unor factori externi stabili, iar eşecul unor

factori interni stabili, vor avea un sentiment al autoeficacităţii scăzut şi aşteptări de nereuşită în sarcină, astfel încât există şanse mari de neimplicare motivaţională „oricum nu o să reuşesc”.

2. persoanele care fac atribuiri inverse (predominant externe pentru eşec şi interne pentru succes)

vor avea un sentiment al autoeficacităţii foarte crescut, aşteptări crescute de reuşită, indiferent de complexitatea sarcinii şi obstacolele apărute,cea ce uneori poate duce la lipsa persistenţei motivaţionale. „oricum o să reuşesc”. Exemple de tehnici care pot fi utilizate în optimizarea motivaţiei pentru susţinerea activităţii:

a) formularea unor scopuri specifice

Pentru menţinerea unei motivaţii optime, elevilor li se recomandă să abandoneze stabilirea unor scopuri nerealiste, cum ar fi: „voi rezolva azi 50 de probleme de algebră”. În schimb, ei vor fi ajutaţi să-şi evalueze resursele şi să stabilească scopuri realiste î raport cu sarcinile propuse.

b) crearea unei reţele de suport

Elevii vor recurge la utilizarea relaţiilor din cadrul reţelei de suport pentru sprijinirea realizării

scopurilor. Se ştie că angajamentul făcut în faţa altor persoane se respectă mai uşor.

c) evitarea suprasolicitării printr-un management eficient al timpului

44

Fişa de lucru - Optimizarea motivaţiei

Activitatea pentru care am o motivaţie scăzută………………………………………………….

Problema

La nivel de declanşare a activităţii

La nivel de direcţionare a activităţii

 

La nivel de menţinere a activităţii

La nivel de încheiere a activităţii

motivaţională

Durează mult până să încep activitatea sau o tot amân

M-am hotărât să încep activitate, dar nu mă pot decide cum să încep

Am tendinţa să abandonez activitatea la cea mai mică dificultate apărută

Nu mă pot hotărî să întrerup activitate, deoarece nu sunt mulţumit de rezultatele obţinute

Componente cu

Nu au apărut dezechilibre majore în organism care să justifice începerea activităţii Nu văd cum se leagă activitatea pe care trebuie să o încep de scopurile mele Nu am convingerea că am abilităţile necesare pentru a realiza activitatea Trăiesc emoţii negative când mă gândesc la activitate

Nu am convingerea că pot alege modalităţile optime de realizarea a activităţii Trăiesc emoţii negative când trebuie să iau decizii în ceea ce priveşte realizarea activităţii Nu am convingerea că deciziile pe care le voi lua vor duce la succesul activităţii Nu am convingerea că sunt suficient de bun pentru a lua decizii bune Nu cred că am abilităţile necesare pentru realizarea activităţii Cred că deciziile bune pe carele iau se datorează întâmplării, iar deciziile rele mi se datorează numai mie

Nu am convingerea că mă pot concentra

Nu am convingerea că sunt în stare să închei activitatea pentru a începe alta Trăiesc emoţii negative când mă gândesc că voi încheia activitatea nu sunt mulţumit de rezultate, cred că le-aş putea ameliora dacă aş continua activitatea

rol

motivaţional:

suficient de mult pentru a realiza activitatea Trăiesc emoţii negative când trebuie să mă concentrez şi să mă mobilizez pentru a desfăşura activitatea Nu cred că am abilităţile necesare pentru desfăşurarea activităţii

ٱ

Realizarea

 

activităţii presupune prea mult efort din partea meaٱ Nu văd nici un beneficiu pentru a continua să realizez acea activitate mai mult timp

 

ٱ

Mă gândesc că

rezultatele vor fi oricum slabe

Cum se

       

manifestă

componentele

deficitare în

cazul meu:

Strategii de

       

optimizarea a

motivaţiei:

Planul

meu

de

 

optimizare:

45

II. COMUNICARE ŞI RELAȚIONARE INTERPERSONALĂ

TEME:

Managementul emoţiilor

Comunicare: vorbire, ascultare, comportamente non-verbale

Abilităţile sociale (cooperare, cum să-ţi faci prieteni, relaţionare în grup)

Familie

BENEFICIILE ELEVILOR:

Îşi dezvoltă abilităţi de management al emoţiilor;

Exersează şi dezvoltă atitudini şi abilităţi prosociale;

Exersează şi aplică abilităţi de comunicare;

Analizează roluri asumate în familie şi promovează un stil partenerial pentru viaţa de familie;

MANAGEMENTUL EMOŢIILOR Sondajele efectuate asupra unui număr mare de părinţi şi profesori indică tendinţa mondială a generaţiei actuale de copii de a avea mai multe probleme emoţionale decât în trecut: sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai nestăpâniţi, mai emotivi şi mai înclinaţi să se îngrijoreze din orice, mai impulsivi şi mai agresivi. Remediul constă în felul în care îi pregătim pe tineri pentru viaţă. Copilăria şi adolescenţa sunt ferestre de oportunitate pentru a forma obiceiurile emoţionale esenţiale care ne vor domina întreaga existenţă. Emoţiile sunt puse astfel în centrul aptitudinilor necesare pentru viaţă.

Emoţiile sunt impulsuri ce te determină să acţionezi, planuri imediate de abordare a vieţii, planuri pe care le avem înnăscute Emoţiile ne călăuzesc în înfruntarea situaţiilor dificile – primejdia, o pierdere dureroasă, perseverarea în atingerea unui sco în ciuda frustrărilor, legătura cu un partener de viaţă, clădirea unei familii. Fiecare emoţie în parte oferă o dorinţă distinctă de a acţiona şi ne arată direcţia cea bună în abordarea provocărilor inerente ale vieţii.

EMOŢIILE Dimensiunile emoţiilor:

Emoţia este combinaţia mai multor modificări survenite la următoarele nivele:

subiectiv - trăirea emoţiei diferit de la o persoană la alta;

46

cognitiv – tipul emoţiei resimţite (fericire, teamă, furie, indignare, etc.) este dată de modul în care gândim despre situaţie. Felul în care interpretăm un eveniment determină ceea ce simţim (frică sau furie, bucurie sau tristeţe, etc.); biologic / fiziologic – schimbări apărute în durata, ritmul şi amplitudinea respiraţiei, modificări în tabloul EEG, în tensiunea musculară, în compoziţia chimică a sângelui, precum şi la nivelul secreţiei salivare. Intensitatea trăirilor emoţionale pe care le trăim este dată de prezenţa acestor modificări; comportamental mişcări grosiere ale corpului – pot fi îndreptate sau nu spre un scop precis; expresiile emoţionale – manifestări comportamentale ca gestul, mimica, expresia facială, tonul vocii, intensitatea vocii, coloritul epidermic, etc.; Există şase emoţii de bază, universale: mânia, dezgustul, tristeţea, bucuria, teama şi surpriza.

TIPURI DE EMOŢII

a) După polaritatea lor, emoţiile se împart în:

emoţii pozitive – apar atunci când există congruenţă motivaţională, adică evenimentele concrete sunt în concordanţă cu scopurile persoanei;

emoţii negative – apar atunci când situaţia concretă este în contradicţie cu scopurile persoanei, blocându-le sau îngreunând atingerea acestora;

b) După funcţionalitatea lor, emoţiile se împart în:

emoţii funcţionale – facilitează adaptarea persoanei la situaţia concretă în care aceasta se găseşte. O emoţie funcţională pozitivă (satisfacţia în urma susţinerii cu succes a unui examen) poate motiva elevul să îşi dezvolte cunoştinţele în respectivul domeniu (mulţumire, bucurie). O emoţie funcţională negativă (nemulţumirea în urma ratării unui examen) poate motiva elevul să identifice şi să completeze lacunele din cunoştinţele sale (îngrijorare, tristeţe, părere de rău, dezamăgire, regret) emoţii disfuncţionale – acele trăiri subiective care împiedică adaptarea persoanei la situaţia concretă în care aceasta se găseşte. O emoţie disfuncţională pozitivă (fericirea trăită în urma luării unei note mari) îl poate determina pe un elev să nu mai înveţe pentru lecţia următoare. O emoţie disfuncţională

negativă (frica puternică în momentul scoaterii la tablă) îl poate “paraliza” pe elev, reducându-i foarte mult capacitatea de concentrare (deprimare, furie, vinovăţie, sentimente de rănire, ruşine).

c) După stabilitatea în timp a emoţiei:

emoţia ca stare generată de un stimul sau o situaţie emoţia ca trăsătură – se referă la tendinţa generală de a ne simţi într-un anumit mod sau la uşurinţa

cu care stimulii ne activează emoţia.

47

Inteligenţa emoţională – capacitatea de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative, abilitatea care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacităţi şi aptitudini pe care le posedăm. Autoreglare emoţională = procesul prin care persoana îşi autoreglează şi controlează atât reacţiile interne la emoţii, cât şi expresia comportamentală a emoţiilor. Autoreglarea emoţională se dezvoltă prin încercarea de a modifica:

-situaţia negativă (învăţând mai mult şi mai eficient pentru următorul examen) -trăirea emoţională şi comportamentele, modificând gândurile -atât evenimentele externe cât şi cele interne

ABILITĂŢI UTILE ÎN AUTOREGLAREA EMOŢIONALĂ acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celor din jur -acceptarea propriei persoane presupune asumarea propriei imperfecţiuni şi conştientizarea faptului că nimeni nu este perfect; -acceptarea necondiţionată a celorlalţi oameni se referă la faptul că trebuie să manifestăm grijă şi înţelegere pentru cei din jur, acceptarea lor ca fiinţe umane valoroase; îi putem accepta pe cei din jur, fără însă a le aproba comportamentele sau gândurile negative. responsabilitate şi respect -respectul faţă de sine vizează acceptarea propriei persoane, precum şi conştientizarea şi acceptarea imperfecţiunii propriei persoane; -respectul faţă de celălalt se referă la acceptarea celuilalt, precum şi conştientizarea şi acceptarea imperfecţiunii celuilalt; -responsabilitatea implică asumarea consecinţelor propriilor comportamente. Existenţa în societate presupune reguli de conduită şi interacţiune care fac posibilă şi facilitează viaţa tuturor membrilor grupului. Respectarea acestor reguli este controlată prin atribuirea de recompense şi pedepse înţelegerea emoţiilor celorlalţi – empatia -se referă la capacitatea de a adopta perspectiva celuilalt, în sensul de a înţelege de ce anume trăieşte acesta o anumită emoţie şi de a-i comunica în mod inteligibil acest lucru; este transpunerea cu uşurinţă a persoanei în postura celuilalt, pentru a vedea lucrurile din punctul de vedere al acestuia. comunicarea emoţiilor şi autodezvăluirea -nevoia de comunicare afectivă este susţinută şi de trebuinţa de a obtine aprobare, înţelegere, simpatie din partea semenilor; -autodezvăluirea se referă la împărtăşirea unor informaţii despre sine pe care ceilalţi nu le-ar obţine sau descoperi singuri;

48

ABILITĂŢILE SOCIALE Abilitatea socială – capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii personale, de a fi acceptaţi şi de a ne integra în grupuri, de a acţiona eficient ca membri ai unei echipe, de a influenţa atitudinea, părerile şi comportamentul altor oameni, de a conduce oameni, în unele cazuri organizaţii întregi şi de a preveni apariţia conflictelor, sau, în cazul în care au loc, de a le dirija corespunzător. Cuprinde trei elemente principale:

1. dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor interumane

2. comunicarea cu alte persoane

3. munca împreună cu alte persoane.

Exemple de abilităţi sociale: cooperarea, negocierea, aservitatea, leadership-ul, oferirea de suport social, abilitatea de a dezvolta o reţea de suport social. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare interpersonală putem preveni scăderea performanţelor şcolare, problemele emoţionale şi de comportament, dificultăţile de adaptare socială.

Grupul de prieteni Există în fiecare tânăr o nevoie puternică de a face parte dintr-un grup. Grupul de prieteni îl ajută pe copil să-şi contureze propria-i identitate şi modul de relaţionare socială. Caracteristici definitorii ale grupului mic: Membrii grupului

se angajează în interacţiuni frecvente, adică se cunosc şi interacţionează unul cu celălalt;

se definesc, se percep şi sunt percepuţi de ceilalţi ca membri ai grupului;

de roluri aflate în interacţiune (ex. liderul, antiliderul, inovatorul,

sunt parte a unui sistem

executantul, împăciuitorul)

împărtăşesc o percepţie colectivă a unităţii (se comportă ca un întreg)

se supun unui set de norme (formale şi informale) care le ghidează comportamentul. De ce se formează grupurile?

satisfac nevoia de apartenenţă şi afiliere a membrilor;

satisfac nevoia de comparaţie socială;

permite atingerea unor scopuri mai complexe şi rezolvarea unor sarcini mai dificile, decât cele pe care le poate rezolva un singur individ, având un scop comun vizat;

datorită atracţiei interpersonale, pe baza similarităţii între membrii grupului. Aspecte ale dinamicii de grup

1. coeziunea grupului - dorinţa membrilor grupului de a fi împreună şi de a desfăşura activităţi împreună. Cooperarea este o activitate orientată social în cadrul căreia individul colaborează cu

49

ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun, care nu poate fi atins decât prin concentrarea eforturilor tuturor membrilor grupului.

Există două categorii de factori care cresc coeziunea grupului:

a) Factori interni:

Sistemul de norme – cu cât normele sunt mai clar stabilite şi rolurile mai lipsite de ambiguitate, cu atât este mai probabil ca grupul să aibă o coeziune ridicată;

Mărimea grupului – cu cât grupul este mai mare cu atât gradul de coeziune scade;

Similaritatea dintre membrii grupului - cu cât membrii unui grup sunt mai similari, (în interese, preocupări şi scopuri) cu atât grupul va avea un grad de coeziune mai ridicat;

b) Factori externi:

Sistemul de recompense – dacă recompensele pentru performanţa grupului vizează grupul în ansamblul său, performanţa sa globală, coeziunea grupului creşte;

2. fenomenul conducerii (leadership) – conceptul de “lider” se referă la orice persoană care îndeplineşte oficial sau îşi asumă spontan – în cadrul unui grup – funcţii de conducere. Liderul grupului este centralizatorul comunicărilor de grup. Lui îi sunt adresate cele mai multe mesaje şi el este cel care transmite mesajele cu impactul cel mai mare.

Factori ce influenţează abilitatea de lider:

Factori de personalitate: autoeficacitate percepută, locus de control intern ( se consideră responsabil pentru ceea ce I se întâmplă, nu crede că e la “mâna destinului”), dominanţă, empatie şi sensibilitate la nevoile celorlalţi, propensiunea pentru risc, nonconformismul social.

Factori de dezvoltare: mediu familial suportiv, antecedente personale în activităţi de conducere (cineva din familie a avut funcţii de conducere).

Factori cognitivi: inteligenţa generală, creativitate, perspicacitate, inteligenţa verbală, performanţa şcolară ridicată.

3. influenţa socială – modul în care individul îşi modifică comportamentul, opiniile, în prezenţa reală sau percepută a celorlalţi.

Există trei dimensiuni bipolare ale influenţei sociale:

Conformism / independenţă socială (individul fie se lasă influenţat de normele implicite ale grupului, fie acţionează independent de ele);

Complianţă / asertivitate (fie individul acceptă să satisfacă cerinţele directe ale grupului, fie decide să răspundă acestora asertiv);

Obedienţă, supunere / sfidare (fie individul se supune ordinelor. Solicitărilor imperative ale unei autorităţi, fie le sfidează)

50

Principii pentru comunicarea eficientă în grup, la şcoală:

1. Criterii dinainte stabilite pentru formarea grupurilor – trebuie să fie clare: fie asigurarea unor grupe eterogene, care să cuprindă diferite tipuri de elevi, fie realizarea unor grupuri pe nivele diferite, între care vor diferi sarcinile şi modalităţile de interacţiune promovate;

2. Continuitatea interacţiunilor în grup – este util ca grupurile să nu interacţioneze doar în cadrul unei sarcini, ci în mod repetat, în situaţii şi sarcini diverse, pentru a forma adevărate reţele de comunicare;

3. Interdependenţa membrilor grupului – sarcina este de dorit să implice realizarea unui produs finit comun, iar realizarea rolului fiecăruia să depindă într-o oarecare măsură de realizarea sarcinilor altor membri ai grupului. Este încurajată astfel responsabilitatea fiecărui membru în parte faţă de rezultatele în urma comunicării întregului grup;

4. Responsabilitatea fiecăruia pentru activitatea proprie – pentru a nu favoriza procesul delegării responsabilităţii faţă de ceilalţi membri ai grupului, ar trebui ca în produsul finit să poată fi identificată contribuţia fiecărui elev şi membrii grupului să poată fi notaţi diferenţiat, în funcţie de contribuţia fiecăruia;

5. Atenţie explicit acordată formării de abilităţi sociale – elevii vor fi instruiţi pentru a-şi forma abilităţile de comunicare în grup, utilizând atât elemente de limbaj verbal cât şi nonverbal;

6. Profesorul este un facilitator al interacţiunii – oferă sugestii şi nu soluţii;

COMUNICAREA Comunicarea – proces de transmiterea informaţiilor (opinii, credinţe, impresii, sentimente, emoţii, idei) prin mijloace (cuvinte, gesturi, semne, simboluri) şi canale restrânse (discuţii directe, în grupuri mici, prin scrisori, telefon, internet) sau lărgite (radio, TV, mijloace artistice) de la o persoană la alta (E-R) şi care se presupune a fi capabile să perceapă acest proces şi să-l interpreteze. Procesul comunicării presupune două etape:

Receptarea mesajului celuilalt – implică – stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbim, folosirea răspunsului minimal şi a încurajării, concentrarea atenţiei pe ceea ce spune vorbitorul, evitarea judecării sau a interpretării a ceea ce spune celălalt, reflectarea sentimentelor celuilalt, adresarea întrebărilor închise şi deschise, concentrarea atenţiei pe aspectele importante din discuţie, evitarea sfaturilor, evitarea întreruperii persoanei care vorbeşte;

Transmiterea mesajului: a comunica eficient înseamnă a transmite un mesaj clar şi concis astfel încât să fie evitate confuziile;

51

Eficienţa procesului de comunicare este asigurată de manifestarea următoarelor abilităţi:

- ascultarea activă

capacitatea de a surprinde atât

conţinutul mesajului cât

şi emoţiile

interlocutorului, pentru a asigura înţelegerea cât mai acurată a mesajului;

- transmiterea asertivă a mesajului;

- identificarea surselor de conflict şi utilizarea strategiilor specifice de rezolvare a a conflictelor;

- utilizarea acestor abilităţi în diferite contexte de comunicare (dialog, comunicare de grup,

comunicare directă sau mediată);

Reguli minimale ale unei comunicări eficiente

orientarea pozitivă a comunicării (pe fapte plăcute, stimulatoare, afirmative);

comunicarea să fie bilaterală, să permită schimbul de mesaje, punerea de întrebări;

să permită intervenţia tuturor cu mesaje, să stimuleze emiterea de alternative;

să faciliteze verificarea înţelegerii mesajului;

să fie securizantă şi nu prilej de abuz afectiv, emoţional al unuia asupra celorlalţi;

concordanţa comunicării verbale cu cea mimico-gestuală;

evitarea ambiguităţilor, subînţelesurilor, incertitudinilor, aluziilor maximal vagi;

vitarea suprapunerii, interferenţelor în emiterea de mesaje (a intervenţiei peste cuvântul celuilalt);

comunicarea eficientă presupune construirea de mesaje clare, concise şi exprimate cu expresii şi

cuvinte uzuale;

Bariere în comunicarea eficientă

Tendinţa de a judeca, convingerea unei persoane că cei din jurul lor nu îşi vor îmbunătăţi

comportamentul decât dacă sunt criticaţi;

Folosirea etichetelor de genul “eşti un naiv că ai făcut….”;

Oferirea de soluţii, fie direct prin sfaturi, fie indirect, prun folosirea întrebărilor în mod agresiv,

au toritar sau cu o notă evaluativă;

Recurgerea la ordine – are ca efecte reacţii de rezistenţă, pasive sau agresive, cu consecinţe asupra

scăderii stimei de sine a persoanei căreia îi sunt adresate ordinele;

Folosirea ameninţărilor este o modalitate prin care se transmite mesajul că dacă soluţiile propuse

nu sunt puse în practică, persoana va suporta consecinţele negative;

Moralizarea include formulări de genul „ar trebui” sau „ar fi cea mai mare greşeală din partea ta

să”;

Evitarea abordării unei probleme importante;

Încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea unor argumente logice

proprii; situaţiile în care o persoană încearcă în mod repetat să găsească soluţii logice la

52

problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor şi opiniilor celeilalte persoane; Comunicarea non-verbală Modul în care este exprimat un mesaj poate să modifice înţelesurile acestuia şi să aibă o importanţă mai mare decât cuvintele propriu-zise. Cercetările arată că în comunicare limbajul non- verbal are o pondere de aproximativ 85%. Forme de comunicare non-verbală:

Spaţiul personal – distanţa inter-personală acceptabilă;

Contactul vizual – poate exprima o gamă variată de emoţii: dezaprobare, încântare, dispreţ, prietenie;

Postura corporală (ex: stă cu capul în barbă – îngândurare, oboseală, tristeţe);

Paralimbajul: inflexiuni verbale(ridicare a vocii, coborâre, monotonie), ritm verbal (rapid, lent, variat), intensitate (voce puternică, slabă, cu respiraţie întretăiată), ton (nazal, plângăcios, teatral, linguşitor), pauze (cu subînţeles, dezorganizate, de timiditate, ezitare);

Expresivitatea facială

Gesturile

Comunicarea asertivă, pasivă şi agresivă Asertivitatea – comunicare deschisă, directă şi onestă, care ne permite să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul prietenilor şi colegilor; abilitatea de exprimare a emoţiilor şi a gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile şi dorinţele şi le respectăm pe cele ale interlocutorului. Ea facilitează rezolvarea situaţiilor interpersonale tensionate. Pasivitatea –răspunsul unei persoane care încarcă să evite confruntările, conflictele şi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără a ţine cont de drepturile sau dorinţele personale; manifestarea unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii. Agresivitatea – o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt, încalci regulile impuse de autorităţi, eşti insensibil la sentimentele celorlalţi, nu-ţi respecţi colegii, consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violenţă, consideri că cei din jurul tău sunt nedrepţi cu tine. Asertivitatea, agresivitatea şi pasivitatea sunt trei modalităţi calitativ diferite de abordare a relaţiilor interpersonale.

53

TIPURI DE COMUNICARE

 

Comunicarea pasivă

 

Comunicarea asertivă

Comunicarea agresivă

Caracteristici

Se evită abordarea problemelor care apar în procesul de promovare personală (critici, conflicte)

Se discută şi se clarifică problemele care apar în procesul de promovare personală (critici, conflicte)

Sunt abordate într-o manieră agresivă şi ineficientă dificultăţile de promovare personală

Sunt ignorate drepturile personale în comunicare (dreptul de a fi ascultat, de a –ţi exprima părerea)

Sunt respectate şi susţinute activ drepturile personale în comunicare (dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-ţi exprima părerea)

Drepturile personale în comunicare sunt susţinute fără a ţine seama de drepturile celorlalţi

Drepturile celorlalţi sunt considerate ca fiind mai importante decât drepturile proprii

Este recunoscută atât importanţa drepturilor proprii cât şi a celorlalţi

Drepturile personale sunt considerate mai importante decât drepturile celorlalţi

Apare neîncredere în propriile forţe şi în eficienţa promovării personale

Se dezvoltă încredere în forţele proprii şi în eficienţa promovării personale

Se dezvoltă comportamente de ostilitate, blamare şi acuzare a celorlalţi

Efecte

Pe termen scurt scade anxietatea evită sentimentul de vinovăţie suferinţă sacrificiu

Asertivitatea este o atitudine faţă de tine şi ceilalţi onestă şi utilă.

Pe termen scurt eliberarea tensiunii sentimentul de putere

O

persoană asertivă cere ceva

ce

doreşte:

Pe termen lung sentimentul de vinovăţie şi ruşine ceilalţi sunt responsabili pentru

direct şi deschis adecvat, respectând propriile

Pe termen lung stimă de sine scăzută tensiuni interioare care duc la stres, furie, depresie afectarea stării de sănătate iritarea celorlalţi lipsa de respect din partea celorlalţi

opinii şi drepturi şi aşteptând ca

şi

ceilalţi să facă acelaşi lucru.

propriul comportament scade stima de sine resentimente în jurul persoanei

cu încredere, fără anxietate

O

persoană asertivă:

agresive.

nu încalcă drepturile celorlalţi

nu va aştepta ca ceilalţi să ghicească ceea ce doreşte nu va fi anxioasă şi nu va evita situaţiile dificile Beneficiul major este creşterea încrederii în sine şi respectul faţă de ceilalţi, îmbunătăţirea

 

abilităţilor de luare a deciziilor responsabile, dezvoltarea abilităţilor de management a

conflictelor

54

Consecinţe ale eşuării comunicării: conflictul

Conflictul este o parte firească a procesului de comunicare şi apare constant în relaţia cu prietenii, familia sau colegii de serviciu. Apare atunci când:

- două sau mai multe persoane au interese diferite într-o situaţie

- interese sunt contradictorii şi împiedică comunicarea adecvată între acele persoane

- ceste

Rezolvarea eficientă a conflictului are o serie de aspecte pozitive:

- creşte motivaţia pentru schimbare

- îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor

- creşte coeziunea grupului după soluţionarea lui

1. oferă posibilitatea dezvoltării unor noi deprinderi Dacă situaţia conflictuală nu este rezolvată şi persistă în timp, pot apărea efecte negative:

- scade implicarea în activitate

- scade sentimentul de încredere în sine

- duce la dificultăţi de relaţionare Obstacole în procesul rezolvării conflictului:

Tendinţa naturală de a explica mai întâi care este punctul nostru de vedere

Ineficienţa noastră ca şi ascultători

Teama că lucrurile nu vor ieşi aşa cum vrem noi, de a pierde ceva, de a recunoaşte că am greşit

Presupoziţia că vom pierde iar celălalt va câştiga Strategii de abordare constructivă a conflictului:

Utilizarea mesajelor la persoana I pentru a descrie problema

Ascultarea activă a descrierii problemei din punctul de vedere al celeilalte persoane

Reflectarea sentimentelor pentru a înţelege şi a clarifica ceea ce simte cealaltă persoană

Generarea a cât mai multe soluţii posibile împreună

Obţinerea unui angajament

Planificarea datei la care se face evaluarea

55

FAMILIA Unitatea biosocială şi psihologică, de bază a societăţii, ce se caracterizează prin raporturi de rudenie între persoanele care o alcătuiesc. Familia oferă identitate socială ca şi tutelă, dispune de un anumit buget comun şi un sistem de convieţuire, este constituită în şi prin afecţiune mutuală, împărtăşită. TIPOLOGIA FAMILIEI

Familia nucleară (părinţi, copii)

Familia monoparentală

Familia extinsă (bunici, fraţi, alte rude apropiate)

Familia adoptivă (unul sau mai mulţi dintre copii sunt abandonaţi)

Familia foster (unul sau mai mulţi dintre copii sunt primiţi în familie pentru o anumită perioadă de timp)

Familia mixtă (părinţii sunt recăsătoriţi)

Roluri şi responsabilităţi în familie

Rolurile din familie sunt tipare de comportament prin care membrii familiei îndeplinesc anumite funcţii şi prin care sunt îndeplinite anumite nevoi ale acestora Roluri în cadrul familiei

Părinte (mamă, tată) – facilitarea însuşirii de către copil a unor cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi asigurarea unor condiţii de trai satisfăcătoare care să permită dezvoltarea copilului în conformitate cu potenţialul său, disciplinarea copilului.

Bunic / bunică

Soră / frate

Copil – cooperare, respect faţă de părinţi

Nepot / nepoată Rolurile se modifică în timp, în funcţie de vârstă şi de stadiul în care se află familia. Roluri instrumentale – comportamente care vizează asigurarea resurselor fizice (hrană, îmbrăcăminte, locuinţă), a celor care permit luarea de decizii, şi managementul familiei precum şi facilitatea însuşirii unor abilităţi emoţionale, fizice, educaţionale şi sociale. Roluri afective – permit asigurarea suportului emoţional şi încurajarea membrilor familiei.

56

MANAGEMENTUL EMOȚIILOR

COMPETENŢE GENERALE

Integrarea abilităţilor sociale şi emoţionale în vederea dezvoltării carierei.

VALORI ŞI ATITUDINI

Receptivitate la emoţiile celorlalţi.

Valorizarea relaţiilor interpersonale.

Competenţe specifice

Teme / Conţinuturi

clasa

clasa

clasa

clasa

a IX-a

a-X-a

aXI-a

a XII-a

1.Exersarea tehnicilor de comunicare 2.Aplicarea tehnicilor de management al emoţiilor

Managementul emoţiilor. Autocontrolul Paşi pentru managementul emoţiilor. Mituri legate de emoţii. Inteligenţa emoţională Comunicare Comunicare – abilitate socială. Forme de comunicare. Comunicarea asertivă. Tehnici de comunicare.

X

     

X

3.Analizarea factorilor care contribuie la dezvoltarea abilităţilor de leadership

Abilităţi sociale Leadership: calităţile liderilor, dezvoltarea calităţilor de lider Familie Stiluri parentale. Modificarea rolurilor părinţilor pe parcursul creşterii copiilor.

 

X

   

X

4.Transferarea

abilităţilor sociale şi emoţionale în viaţa de familie

5.Distingerea între răspunsurile emoţionale adecvate şi cele inadecvate 6.Proiectarea unei strategii de comunicare eficientă în familie 7.Evaluarea datelor despre diferite configuraţii familiale

Managementul emoţiilor. Autocontrolul Răspunsuri emoţionale adecvate şi inadecvate. Distincţia între cuvintele care desemnează emoţiile Comunicare Comunicarea eficientă în familie. Comunicarea implică vorbire, ascultare şi comportament nonverbal /paraverbal. Familie Configuraţiile diferitelor familii:

recunoaşterea şi respectarea diferenţelor. Adopţia.

   

X

 

X

X

57

Competenţe specifice

Teme / Conţinuturi

clasa

clasa

clasa

clasa

a IX-a

a-X-a

aXI-a

a XII-a

8.Aplicarea unui plan de îmbunătăţire a autocontrolului 9.Analiza beneficiilor comportamentelor de comunicare

Managementul emoţiilor. Autocontrolul Autocontrolul emoţional: practicarea în diferite situaţii de viaţă Abilităţi sociale Comportamentul de cooperare în grup. Calităţi necesare pentru sprijinirea relaţiilor puternice, de lungă durată. Dezvoltarea modalităţilor de acceptare, management şi / sau adaptare la schimbările din cadrul relaţiei. Comunicare Respectarea punctelor alternative de vedere. Familie Drepturile şi responsabilităţile membrilor familiei. Echitatea de gen. Instituţii în domeniul familiei.

     

X

X

X

10.Aplicarea

principiilor unei comunicări interpersonale pozitive 11.Evaluarea respectării drepturilor şi responsabilităţilor membrilor familiei

X

58

Exemple de activităţi de învăţare:

„Cum pot arăta că ascult pe cineva” – un copil iese din sala de clasă şi se gândeşte la o întâmplare din viaţa lui. În acest timp elevii din clasă se împart pe 5 grupe: o grupă care trebuie să asculte cu atenţie copilul, o grupă care să-i pună întrebări închise, agresive, o grupă care râde de el în timp ce acesta povesteşte, o grupă care este indiferentă la ce spune elevul şi o grupă de observatori. Se cere elevului să intre în clasă şi să povestească, iar elevilor din grupa de observatori, să identifice exemple de comportamente prin care copilului I s-a arătat că a fost ascultat şi exemple de comportamente prin care I s-a transmis că ceilalţi nu au fost atenţi la ceea ce li se spusese. Se notează pe tablă câteva exemple. Se împart elevii în grupe de 3-4 persoane şi li se cere să întocmească liste cu comportamente de ascultare şi nonascultare. Se va analiza în ce măsură apar diferenţe interculturale în manifestarea comportamentului de ascultare şi nonascultare. „Teatrul sentimentelor” – elevii vor crea un teatru deosebit de cel pe care îl ştiu cu toţii. Se vor împărţi în două - trei grupe egale. Fiecare grup va fi o echipă care va trebui să mimeze cu ajutorul diferitelor părţi din corp mai multe tipuri de sentimente. Când o echipă va mima, cealaltă va fi spectator şi va încerca să ghicească ce sentiment mimează. Vor exista cartonaşe cu sentimente şi cartonaşe cu diferite părţi ale corpului. Prima echipă va extrage din pachetul cu cartonaşele pe care sunt scrise sentimentele un singur cartonaş. Apoi va alege un cartonaş din celălalt pachet, cel cu părţile corpului. Va trebui să mimeze sentimentul ales cu ajutorul părţii respective a corpului. „Respectarea punctelor alternative de vedere” – un elev va arunca un „bulgăre vorbitor” către un alt coleg şi va spune: “pentru mine este foarte important în comunicare ….(urechea, ochii, etc.)”. Se vor accentua şi evidenţia astfel elementele comunicării. Elevii vor fi împărţiţi pe două grupe şi vor aduce argumente pro şi contra cu privire la plecarea în străinătate sau rămânerea în ţară a tinerilor. Se listează argumentele fiecărei părţi. În funcţie de valoarea argumentării elevii migrează la alte grupe. În final se aduce în discuţie modul în care şi-au impus punctul de vedere, respectul faţă de un alt punct de vedere decât cel propriu. „Şirul buclucaş” – se confecţionează bileţele pe care se trec numere de la 1 la 10, în funcţie de numărul de elevi. Astfel vor exista 10 bilete cu fiecare număr. Elevii vor pune aceste bileţele într-o cutie şi le vor amesteca bine. Fiecare va extrage din cutie câte un bilet. Pe el va fi scris un număr de la 1 la 10. Numărul pe care elevii îl vor extrage va fi secret. După ce vor citi biletul extras, vor memora numărul şi vor pune biletul deoparte. Se va trece mai departe doar după ce se verifică dacă toţi elevii au luat câte un bilet, l-au citit, au reţinut numărul şi au pus biletul deoparte. Elevii vor închide ochii şi fără să vorbească între ei, deci fără a spune vreun cuvânt, vor face în aşa fel încât să formeze un şir cu numerele în ordine crescătoare de la 1 la 10. Nu contează unde va fi numărul 1 şi numărul 10, atâta timp cât numerele sunt unul după altul. La finalul exerciţiului discuţiile se vor centra pe importanţa

59

comunicării nonverbale, când, cum şi de ce o folosim, care sunt avantajele şi dezavantajele comunicării nonverbale „Statuile emoţiilor” câţiva elevi vor avea trei roluri: de sculptor, statuie şi observator. Sculptorul alege o carte cu o emoţie, caută elevul cu rolul de statuie şi va încerca să modeleze statuia în funcţie de emoţia pe care trebuie să o reprezinte, modelându-i expresia facială şi postura. Observatorul va nota toate modalităţile prin care sculptorul încearcă să exprime emoţia. Ceilalţi elevi trebuie să identifice emoţia exprimată de elevul cu rolul de statuie.

Activităţi propuse

A fi un bun ascultător

1. Cereţi elevilor să definească ce înseamnă o bună comunicare. Sugeraţi-le să se

gândească la următoarele aspecte: când consideră că interlocutorul a înţeles ceea ce s-a spus?, ce

aşteaptă din partea lui?. Desprindeţi din ideile elevilor aspectele legate de abilităţile de comunicare.

2. Alegeţi împreună cu elevii 2 voluntari care vor interpreta rolul de A - povestitor,

B – ascultător. Daţi-le următoarele instrucţiuni.

- Persoana A – povestitorul - va trebui să-i povestească celuilalt coleg o întâmplare recentă, impresii dintr-o călătorie sau impresii despre un film, etc., timp de 5 min.

- Persoana B – ascultătorul – va asculta ceea ce îi povesteşte colegul lui şi va folosi toate mijloacele cunoscute pentru a-i transmite că înţelege mesajul său.

- Restul clasei – observatori – va urmări dialogul dintre colegii lor şi vor identifica elemente ale ascultării eficiente care au fost utilizate. Cereţi-le să noteze aceste elemente pe o foaie.

- Acest pas se poate repeta de 2-3 ori schimbând interlocutorul.

3. Analizaţi împreună cu elevii situaţiile trăite. Desprindeţi împreună cu ei care sunt

elementele cele mai eficiente în comunicarea interpersonală. Identificaţi modalităţile prin care acestea pot fi îmbunătăţite. Cum pot arăta că ascult pe cineva

1.

Spuneţi elevilor că scopul acestei activităţi este de a identifica elementele unei ascultări

eficiente.

2.

Cereţi elevilor să dea exemple de comportamente prin care arătăm cuiva că ascultăm

ceea ce spune şi exemple prin care transmitem că nu suntem atenţi la cea ce ni s e spune. Sugeraţi elevilor să fie cât mai specifici.

3. Împărţiţi elevii în grupe de câte 3-4 persoane şi cereţi-le să completeze în grup fişa de

lucru cu cât mai multe exemple de astfel de comportamente.

4. Cereţi unui reprezentant din fiecare grup să prezinte comportamentele identificate.

60

Comportamente în care transpare mesajul de bun ascultător:

Stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbim

Folosirea încurajării

Concentrarea atenţiei pe ceea ce spune interlocutorul

Evitarea judecării sau interpretării a cea ce spune interlocutorul

Reflectarea emoţiilor celuilalt

Adresarea întrebărilor

Concentrarea atenţiei asupra elementelor importante din discuţie

Evitarea sfaturilor

Evitarea întreruperii persoanei care vorbeşte

Fişa de lucru - Cum pot arăta că ascult pe cineva

Ce fac când ascult pe cineva care îmi vorbeşte:

Ce fac când ascult pe cineva care îmi vorbeşte: Ce fac când nu îl ascult pe

Ce fac când nu îl ascult pe cel care îmi vorbeşte:

Ce fac când ascult pe cineva care îmi vorbeşte: Ce fac când nu îl ascult pe

Mesaje eu – tu

1. Explicaţi elevilor care este diferenţa dintre mesajele de tip „eu” şi cele de tip „tu”.

Accentuaţi importanţa utilizării mesajelor de tip „eu” în rezolvarea conflictelor (ex. atunci când folosim mesaje de tip „eu” nu îi acuzăm pe ceilalţi, ci le spunem ce ne deranjează pe noi şi îi dăm celuilalt posibilitate să îşi schimbe atitudinea şi să ţină cont şi de părerea noastră).

2. Cereţi elevilor să identifice şi să noteze trei situaţii conflictuale cu care s-au confruntat.

Spuneţi-le să scrie pe fiecare situaţie câte o formulare de tip „eu” şi una de tip „tu”.

3. Grupaţi elevii în grupe de câte 5-6 şi rugaţi-I să identifice situaţii conflictuale pe care le-au

trăit şi să discute mesajele de tip „eu” , „tu” pe care le-au formulat.

4. Discutaţi în grup câteva dintre situaţiile şi mesajele notate de către elevi.

61

Fişa de lucru - Mesaje eu – tu

Situaţia

Mesaje de tip „Eu…”

Mesaje de tip „Tu…”

Tu vrei asta, eu vreau asta

1. Spuneţi elevilor că veţi face exerciţii de comunicare în situaţii conflictuale. Încercaţi

să găsiţi împreună cu elevii o definiţie a conflictului. Conduceţi elevii spre următoarele aspecte:

conflictul apare când două persoane au interese diferite sau chir contradictorii într-o anumită situaţie.

2. Cereţi elevilor să dea exemple de situaţii conflictuale

3. Selectaţi o pereche de elevi care va interpreta în faţa clasei un joc de rol. Puneţi-le la

îndemână câteva obiecte pentru această activitate (un stilou, un con de brad, o minge, etc.)

4. Cereţi unui elev din pereche să aleagă un obiect din cele disponibile şi instruiţi-I că

vor juca rolul unor prieteni care îşi doresc la fel de mult acelaşi obiect (cel selectat) ş nu vor să renunţe la el. Cereţi celuilalt elev din pereche să îl convingă pe prietenul său să-I dea lui obiectul.

5. Lăsaţi cei doi elevi 5 min. pentru a rezolva conflictul şi cereţi clasei să noteze între

timp argumentele şi modalităţile de comunicare utilizate.

6. Cereţi apoi celor doi elevi să schimbe rolurile si lăsaţi-I 5 min. pentru rezolvarea

conflictului. Cereţi clasei să noteze din nou argumentele şi modalităţile de comunicare utilizate.

7. Identificaţi împreună cu clasa modalităţile eficiente şi mai puţin eficiente de rezolvarea

a conflictelor.

62

Fişa de lucru - Tu vrei asta, eu vreau asta

Modalităţi eficiente de rezolvarea a conflictului

Modalităţi

ineficiente

de

rezolvarea

a

conflictului

Conflicte între personaje Sesiunea 1

1. Cereţi elevilor să dea cât mai multe exemple de situaţii conflictuale din diverse surse

(cărţi, reviste, televiziune, viaţa cotidiană).

2. Spuneţi elevilor că vor avea sarcina de a urmări pentru ora următoare emisiunea

preferată şi să completeze fişa de lucru.

Sesiunea 2

1. Cereţi elevilor să analizeze împreună cu colegul de bancă situaţia conflictuală descrisă

şi strategiile utilizate pentru rezolvarea conflictului de către personajele din emisiune.

2. Solicitaţi elevilor strategii de dezvoltare a conflictului, ghidând discuţia după

următoarele sugestii:

Utilizarea mesajului la persoana I pentru a descrie problema – „când vii acasă târziu, eu sunt îngrijorată pentru că nu ştiu ce şi s-a întâmplat”

Ascultarea activă a descrierii problemei din punctul de vedere al celeilalte persoane

Reflectarea sentimentelor pentru a înţelege şi a clarifica ceea ce simte cealaltă persoană – „eşti supărat…” „mi se pare că te simţi…”

Generarea a cât mai multe soluţii împreună – „care crezi că sunt lucrurile pe care le putem fac?”

Analiza alternativelor şi alegerea variantei potrivite – „care crezi tu că este cea mai bună?”

Obţinerea unui angajament – „când vom face asta?”planificarea datei la care se face evaluarea – „pentru cât timp vom face asta?”, „când vom discuta din nou despre asta?”

63

Fişa de lucru - Conflicte între personaje

Un conflict între personajele emisiunii

Cum s-a ajuns la acest conflict?

Au rezolvat neînţelegerile? Dacă da, cum? Dacă nu, ce ar fi putut face pentru a le rezolva?

Cum comunic în situaţii conflictuale Sesiunea 1

1. Împărţiţi fişele de lucru şi explicaţi elevilor că acest exerciţiu îi va ajuta să-ţi identifice

modul în care Îşi comunică propriile dorinţe, trebuinţe şi nevoi, într-o situaţie conflictuală. Cereţi elevilor să răspundă la întrebări cât mai sincer posibil. Lăsaţi elevii să completeze chestionarul

aproximativ 10 min.

2. Grupaţi elevii în perechi şi cereţi-le să analizeze răspunsurile la chestionare şi eficienţa

strategiilor utilizate.

3. Discutaţi cu elevii eficienţa strategiilor şi încurajaţi-I să dea câteva exemple în faţa

clasei.

Sesiunea 2

1. Spuneţi elevilor că în această activitate veţi încerca să găsiţi împreună modalităţile

cele mai eficiente de a comunica propriile dorinţe, nevoi, trebuinţe. Cereţi elevilor să dea exemple de

situaţii conflictuale şi alegeţi una dintre ele.

2. Construiţi împreună cu elevii un mesaj pornind de la sugestiile oferite la activitatea

„Conflicte între personaje”.

3. Analizaţi eficienţa acestui tip de mesaje şi identificaţi împreună cu elevii dificultăţile

care apar în construcţia a cestor mesaje sau bariere care ar putea bloca formularea unor astfel de mesaje. Cereţi elevilor să identifice modalităţi prin care ar putea fi contracarate aceste dificultăţi.

64

Fişa de lucru - Cum comunic în situaţii conflictuale

1. Atunci când am o problemă, o neînţelegere sau un conflict cu cineva, de obicei:

(bifaţi toate modalităţile de mai jos care vi se potrivesc)

Amân cât se poate întâlnirea cu persoana sau situaţia;

Ajungem la un compromis;

Fac apel la autoritate pentru a arăta că am dreptate;

Mă dau bătut, renunţ;

Încerc să ajut cealaltă persoană să obţină ceea ce îşi doreşte;

Mă plâng până obţin ceea ce doresc;

Explic punctul meu de vedere şi cer şi celeilalte persoane să facă la fel;

Îmi păstrez ideile doar pentru mine;

Schimb subiectul;

Încerc să înţeleg punctul de vedere al celeilalte persoane;

Chem o altă persoană care să decidă cine are dreptate;

Admit că am greşit, chiar dacă în gândul meu nu este aşa.

2. Îmi este cel mai uşor să discut o problemă sau un conflict cu persoane care

Deoarece

3. Îmi este cel mai dificil discut o problemă sau un conflict cu persoane care

Deoarece

4. Mi-ar plăcea ca în timpul unui conflict să-mi comunic trebuinţele şi dorinţele astfel:

65

III. MANAGEMENTUL INFORMAŢIILOR ŞI AL ÎNVĂŢĂRII

Managementul informaţiilor se referă la identificarea, evaluarea şi utilizarea adecvată a informaţiilor pe care le avem la dispoziţie la un moment dat, pentru a rezolva probleme şi a lua decizii optime.

Principalele abilităţi care permit explorarea eficientă a informaţiilor vizează:

A. identificarea surselor utile de informaţie şi descoperirea în cadrul acestora a informaţiilor relevante pentru o sarcină dată – abilităţi de identificare / căutare a informaţiilor;

B. evaluarea calităţii informaţiilor şi identificarea surselor de distorsiune – abilităţi de

evaluare şi prelucrare a informaţiei;

C. utilizarea informaţiei în rezolvarea de probleme şi în luarea de decizii – abilităţi de utilizare eficientă a informaţiei;

1.Căutarea informaţiilor presupune identificarea surselor utile de informaţie şi descoperirea în

cadrul acestora a informaţiilor relevante pentru o sarcină dată. Strategiile de căutare a informaţiilor sunt cu atât mai importante cu cât sursele de informaţie disponibile se diversifică, iar deciziile implică în general combinarea informaţiilor provenind din aceste surse. Tipuri de informaţie (în funcţie de suportul comunicării):

- informaţie pe suport scris (cărţi, reviste, broşuri, culegeri de texte şi exerciţii, pliante);

- informaţia orală (participare la prelegeri, cursuri, întâlniri pentru discuţii);

- în format electronic (accesată prin intermediul computerului: pe suport magnetic – CD, dischete, DVD, fie prin internet);

Surse de informare:

- surse formale: manualele şcolare, bibliotecile (reale sau virtuale), programele mass-media educative;

- surse informale: emisiunile de divertisment, experienţa directă, reţeaua socială (prieteni, rude, specialişti într-un domeniu);

Strategii de căutare a informaţiei Cea mai eficientă este tehnica celor 6 paşi:

a) definirea sarcinii (care este sarcina mea propriu zisă?, ce tip de informaţie îmi este utilă pentru realizarea sarcinii?)

b) identificarea surselor (ce surse posibile mi-ar fi de ajutor în rezolvarea sarcinii?, care surse sunt disponibile/potrivite pentru a le folosi?, care este cea mai utilă?)

66

c)

localizarea surselor şi accesarea lor (unde găsesc sursele şi cum le folosesc?, sursele sunt prea multa sau prea puţine?, găsirea informaţiei în cadrul fiecărei surse identificate?)

d) utilizarea informaţiei (ce pot folosi din aceste surse?, cum mă asigur că valorific din plin ceea ce utilizez?)

e) sintetizarea informaţiilor

f) evaluarea (am îndeplinit toate cerinţele sarcinii? Cum aş putea îmbunătăţii procesul de căutare pe viitor a informaţiilor?)

2.Evaluarea şi prelucrarea informaţiilor.

- când oamenii au abilităţile şi motivaţia necesară pentru a prelucra informaţia primită (ex. sunt interesaţi să înţeleagă un fenomen, trebuie să ia o decizie pe termen lung, etc.) se vor gândi critic la mesaj, îl vor evalua raţional şi se vor lăsa convinşi de puterea argumentelor;

- când oamenii nu au abilităţile necesare sau motivaţia de a prelucra informaţia primită (ex. nu realizează o sarcină interesantă pentru ei, problema nu îi afectează în mod direct sau sunt grăbiţi, etc.) nu se vor gândi cu grijă la cele recepţionate şi se vor lăsa convinşi de alte elemente decât puterea argumentelor;

Aspectele care influenţează prelucrarea informaţiei ţin de:

sursa din care provine informaţia:

- credibilitatea sursei

- atractivitatea sursei

forma mesajului

- lungimea mesajului

- discrepanţa faţă de părerea iniţială a auditorului

- ameninţările

- trăirile pozitive asociate caracteristicile persoanei

- tipul de argumente preferate

- valorile persoanei

3. Utilizarea informaţiilor Informaţiile pot fi utilizate în măsura în care ele sunt transformate în cunoştinţe. Informaţiile pot deveni cunoştinţe atunci când sunt interpretate într-un anumit context. Una şi aceeaşi informaţie poate furniza cunoştinţe diferite în contexte diferite. Existenţa cunoştinţelor este condiţionată de operarea cu nişte unităţi inferioare cu care operează orice sistem cognitiv.

67

cunoştinţe

context

informaţii

date

- datele sunt simboluri care există pur şi simplu şi nu au o semnificaţie în sine,

Ele reprezintă un fapt sau o stare a unui eveniment. Datele sunt informaţii potenţiale.

- informaţiile sunt date prelucrate, înzestrate cu o anumită semnificaţie şi sens Prin raportarea lor la alte date sau cunoştinţe.

- cunoştinţele sunt conţinuturi informaţionale cărora li se poate adăuga o valoare de adevăr

Tehnologia informatică şi de comunicare (TIC)

Produsele societăţii informaţionale (internet, e-mail, web site-uri, calculatoare)au devenit obiecte de largă utilizare deoarece asigură o comunicare mai rapidă şi asigură accesul la un volum mare de informaţii. Funcţiile TIC:

- susţinerea proceselor de informare

- facilitarea comunicării interumane

avantaje

dezavantaje

-facilitarea comunicării la distanţă (e-mail, chat- room) -stocarea şi organizarea informaţiilor -acces la surse variate de informaţii -biblioteci virtuale, site-uri, soft-uri educaţionale -e-learning

-dependenţă de tehnologie -confidenţialitatea informaţiilor nu poate fi pe deplin asigurată -securitatea informaţiilor – pirateria -acces contracost la informaţiile valoroase -pierderea caracterului personal al relaţiilor umane

68

Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abilităţi necesare în dezvoltarea personală a copiilor şi adolescenţilor, permiţându-le să facă faţă într-un mod eficient unor situaţii problemă cum ar fi: susţinerea unui examen, indecizia în alegerea unei specializări la terminarea liceului, respingerea de către colegi, izolarea în clasă, evitarea implicării în comportamente de risc. Problema este definită ca diferenţa între starea curentă şi o stare dorită, diferenţă care nu este depăşită spontan datorită existenţei unor obstacole:obiective (condiţii fizice, sociale) sau subiective (expectanţe nerealiste, absenţa informaţiilor). Etapele rezolvării de probleme:

recunoaşterea problemei definirea problemei căutarea unor soluţii alternative luarea deciziei aplicarea soluţiei alese evaluarea consecinţelor

Luarea de decizii reprezintă procesul de selectare a unei alternative dintr-o mulţime de variante disponibile la un moment dat. Modul în care luăm decizii ne defineşte stilul decizional. Acesta poate fi:

- raţional – analizarea logică a alternativilor;

- intuitiv – utilizarea unor strategii personale (intuiţie, bănuieli, superstiţii);

- dependent – căutarea de sprijin din partea altor persoane;

- evitant – evitarea situaţiilor decizionale, chiar şi atunci când alternativele

- sunt clar specificate;

Decizia nu este altceva decât reducerea căutării de informaţii la o mulţime finită de alternative dintre care, pe baza evaluării, se alege pe cea care asigură o potrivire maximă între cele două componente.

Managementul învăţării presupune autoreglarea de către elev a propriei învăţării. Autoreglarea învăţării cuprinde aspecte motivaţionale (cogniţii, emoţii şi comportamente de iniţiere, direcţionare şi menţinere a motivaţiei pentru învăţare) şi aspecte strategice (tehnici şi strategii utilizate pentru creşterea eficienţei învăţării). Motivaţia pentru învăţare este rezultanta unui complex de factori culturali, contextuali şi ind ividuali.

69

Factori culturali – norme şi valori referitoare la învăţare, care adesea influenţează implicit atitudinea şi comportamentul elevului. Diferenţele dintre culturi se găsesc la nivelul:

- valorii acordate învăţării de tip şcolar;

- tipurilor de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare (cooperare sau competiţie);

- concepţiilor despre competenţă;

- experienţelor de învăţare asigurate (posibilitatea de a folosi cunoştinţele în cadrul unor activităţi practice);

Factori contextuali - (legaţi în special de mediul educaţional)

- tipul de sarcini şcolare (cu cât sarcina este mai aproape de interesele sau preocupările cotidiene ale elevilor, cu atât este mai antrenantă);

- autonomia (oportunităţile oferite elevilor de a lua iniţiative sau pentru a deveni responsabili în procesul de învăţare);

- recunoaşterea (vizează utilizarea formală şi informală a recompenselor, care au consecinţe pozitive asupra interesului pentru învăţare, asupra sentimentelor de satisfacţie şi autovalorizare);

- munca în grup (cooperarea generează o interacţiune pozitivă şi o motivaţie de învăţare pe termen lung);

- evaluarea (modul în care profesorul notează elevii influenţează modul în care aceştia învaţă şi ce anume învaţă. Dacă profesorul evaluează cantitatea de informaţie reţinută de elev, atunci acesta va utiliza tehnici de memorare a informaţiei, dar dacă profesorul evaluează în ce măsură elevul poate utiliza informaţia pentru rezolvarea de probleme, atunci acesta va prelucra în adâncime informaţia);

Factori individuali

- valoarea acordată sarcinii de învăţare de către elev – este în strânsă legătură cu scopurile de învăţare ale elevilor. Valoarea sarcinii va fi mare dacă sarcina de învăţare este în concordanţă cu scopurile elevului şi va fi mică dacă ele sunt divergente;

- expectanţele legate de rezultatele învăţării: convingerile despre autoeficacitate, convingerile despre controlul asupra învăţării (adică măsura în care rezultatul obţinut depinde de ei), atribuirile pe care elevii le dau cauzelor succeselor şi insucceselor (elevii atribuie succesul şi eşecul în învăţare abilităţilor de care dispun, efortului depus, dificultăţii sarcinii sau norocului/şansei);

- reacţiile emoţionale legate de sarcinile de învăţare;

70

Strategii de învăţare

1. strategii de elaborare asupra materialului. Elaborarea – utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru interpretarea şi îmbogăţirea

materialului ce trebuie învăţat, cu scopul de a-l înţelege.

Strategii de elaborare a materialului:

Gândirea critică a interacţiona cu materialul de învăţat în mod activ, a obţine, interpreta şi evalua informaţia conţinută în material, presupune formularea de întrebări la adresa textului.

Monitorizarea învăţării a verifica sistematic gradul de înţelegere şi integrare a ideilor conţinute în text.