POLITICI EDUCAŢIONALE ÎN DOMENIUL FORMĂRII INIŢIALE ŞI

CONTINUE A CADRELOR DIDACTICE DIN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ROMÂNESC

Asigurarea calităţii proceselor de formare continuă a personalului didactic reprezintă o problemă de

maximă complexitate politică pentru sistemele de învăţământ europene. Până în anul 2000, la nivelul
statelor membre ale Uniunii Europene a existat o serie de preocupări, relativ sporadice şi izolate, pentru
ameliorarea sistemului de asigurare a calităţii, însă o dată cu Consiliul European de la Lisabona (martie
2000) s-au conturat două iniţiative majore. Prima a reprezentat-o confirmarea nevoii de structurare la nivel
naţional a unor strategii de asigurare a calităţii proceselor de educaţie şi formare care să includă mecanisme
concrete pentru maximizarea calităţii experienţelor şi proceselor asociate formării şi dezvoltării
profesionale, iar a doua iniţiativă majoră a constituit-o prevederea corespunzătoare din Raportul1 referitor
la viitoarele obiective ale sistemelor de educaţie şi formare prin care a fost identificată “creşterea calităţii şi
eficienţei sistemelor de educaţie şi formare profesională”, ca unul dintre obiectivele strategice agreate de
ţările membre. Premisa pe care trebuie să se fundamenteze o analiză de politică educaţională în domeniu
este că formarea cadrelor didactice constituie o prioritate a sistemului de învăţământului romanesc, aparent
puţin valorizată, în realitate însă aflată într-o strânsă corelaţie cu celelalte componente ale reformei
sistemului de învăţământ; observaţia cea mai importantă din perspectiva sistemului de formare iniţială şi
continuă a cadrelor didactice o reprezintă faptul că reformarea acestuia nu constituie un scop în sine, ci este
o premisă pentru realizarea unei misiuni esenţiale: cariera didactică (construcţia unei cariere didactice reale,
orientate, motivante şi deschise pentru cadrele didactice din România). Ruptura dintre formarea iniţială şi
cea continuă reprezintă o altă mare problemă care se cere rezolvată printr-o soluţie modernă şi flexibilă. Se
ştie că între cele două dimensiuni formarea iniţială şi formarea continuă trebuie să existe o interacţiune
permanentă, dublată de o coerenţă a politicilor educaţionale în domeniu. Apreciem că unicul criteriu la
nivel de stabilire a concordantelor şi a implicaţiilor logico-ştiinţifice între formarea iniţială şi continuă îl
constituie sistemul creditelor transferabile de studii; dincolo de avantajele şi de limitele sistemului de
credite transferabile, analizate in paragrafele viitoare din perspectiva formării iniţiale şi formării continue,
se poate observa aportul semnificativ la reformarea pe baze noi, flexibile şi deschise a sistemului2 . După
cum se ştie, formarea iniţială se află în subordinea universităţilor care, prin departamentele de profil,
formează cadre didactice. Dintr-un punct de vedere corelativ, formarea continuă rămâne suficient de mult
dependentă de formarea iniţială şi implicit de instituţia respectivă, universitatea. Acest fapt permite o
continuitate si o dezvoltare corelativă de mecanisme formative pentru progresia în carieră, pe de o parte,
însă izolează parţial procesul de formare teoretică de baze conceptual – pedagogice, pe de altă parte.
Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice s-a aflat, aidoma celorlalte componente ale
sistemului, într-o etapă de relativă dezvoltare. Multiplicarea provocărilor aşezate în faţa sistemului de
învăţământ în general şi, în faţa sistemului de pregătire a personalului didactic, în particular, a determinat
reacţii dintre cele mai diverse atât în plan ştiinţific şi de ce nu, chiar şi în plan politic şi social. Dezvoltarea
mai ales cantitativă a învăţământului - prin extinderea amplă a reţelei sale instituţionale, atât la nivelul
instituţiilor particulare, cât şi în ceea ce priveşte instituţiile de stat, prin evoluţia descrescândă / fluctuantă a

1
Raportul Consiliului European, 2002;
2
Iucu, R., Pacurari, O., „Formare iniţială şi continuă”, Humanitas educaţional, Bucureşti, 2001.
efectivelor de elevi / studenţi, dar şi prin multiplicarea programelor de studiu şi a specializărilor - s-a
realizat într-un vid legislativ acceptat de majoritatea comunităţii educaţionale. Absenţa, de asemenea, a
unei grile valorice privitoare la opţiunile consensuale care să vizeze evoluţia şi dezvoltarea sistemului de
învăţământ prin prisma carierei didactice, a facilitat stări de confuzie şi chiar de criză. Aşteptările sociale în
faţa şcolii au generat o adevărată "retorică socială": dezvoltarea învăţământului din ţara noastră trebuie să
devină o prioritate naţională. Numai că de la vorbe şi până la fapte calea a rămas la fel de lungă, iar
economia fiind într-o puternică recensiune, a accentuat diminuarea disponibilităţilor de finanţare pentru
învăţământ în general şi pentru formarea profesorilor în special. Faptul că nu a fost conştientizata la vremea
aceea ideea potrivit căreia cheltuielile din acest sector ar fi trebuit considerate drept investiţii în resurse
umane, fondurile bugetare nu au putut întâmpina cererile legitime de crestare a cheltuielilor. La acest lucru
mai adăugăm şi o altă mare problemă care-i confruntă pe managerii din acest sector: instituţiile de
învăţământ nu dispuneau încă de mecanisme adecvate pentru colectarea de fonduri suplimentare şi de
gestionare eficientă a acestora.
 ŞCOALA – UN SPAŢIU AL VIOLENTEI?

Motto:

Violenta este ultimul refugiu al omului incompetent. (Isaac Asimov)

Mass-media, cercetãrile si statisticile oficiale raporteazã o crestere spectaculoasã a fenomenului

violentei scolare în ultimele trei decenii în mai multe tãri ale lumii, astfel încât escaladarea violentei în
scoalã a devenit cea mai vizibilã evolutie din câmpul educatiei formale. Mai cu seamã în prezent, cultura
adolescentilor pare a fi centratã pe violentã, fenomen la care au contribuit familia, scoala, industria
divertismentului si mass-media (conform cercetãrii efectuate de Consiliul National al Audiovizualului din
România în anul 2005, 57% din video-clipurile publicitare pentru lansarea de albume de muzicã contineau
violenta iar în programele televiziunilor din România, primul loc este detinut de violenta fizicã urmatã de
cea verbalã).
Dacã în fazele de început ale educatiei scolare predominã violenta profesorului asupra elevilor,
democratizarea educatiei a antrenat o deplasare a violentei cãtre elevi , canalizând-o dinspre elevi
spreprofesori. Pe de altã parte, violenta în scoalã este una din cele mai vizibile forme de violentã împotriva
copiilor iar sensibilizarea publicului si intoleranta lui fatã de aceasta a crescut în ultimii 10 ani, multe
guverne europene luând decizia de a introduce violenta pe agenda lor politicã.
Urmare a initiativei Consiliului Europei, tineri din întreaga Europã au redactat Carta Europeanã
pentru o scoalã Democraticã fãrã Violentã, având la bazã valorile si principiile fundamentale împãrtãsite
de toti europenii, în special pe cele stabilite în Conventia europeanã a drepturilor omului si libertãtilor sale
fundamentale. Printre prevederile sale, cele mai importante si general valabile, aplicate conceptului de
scoalã democraticã, se referã la dreptul tuturor elevilor la o scoalã sigurã si fãrã violentã, la libertate de
exprimare fãrã a fi discriminati sau reprimati, obligatia comunitatii scolare ca elevii sã fie constienti de
drepturile si îndatoririle lor, functionarea în fiecare scoalã a organismului de decizie democratic ales,
compus din reprezentanti ai elevilor, profesorilor, pãrintilor si ai altor membri ai comunitãtii scolare, acolo
unde este cazul, toti acestia având drept de vot, rezolvarea conflictelor în mod neviolent si constructiv, în
parteneriat cu toti membrii comunitãtii scolare, în conditiile în care toate scolile au personal si elevi
pregãtiti sã previnã si sã rezolve orice conflict în mod prompt, prin consiliere si mediere. În fine, pornind de
la premisa cã scoala este parte a comunitãtii locale, Carta prevede cooperarea si schimburile de informatii
cu partenerii locali, în scopul prevenirii si rezolvãrii problemelor.
În România, ancheta si studiul efectuate de cãtre Reprezentanta UNICEF România, Ministerul
Educatiei si Cercetãrii, Institutul de ªtiinte ale Educatiei si Institutul de Criminalisticã referitor la violenta în
scoala româneascã au evidentiat un anume specific datorat, în principal, urmãtorilor factori:
· Tensiunile sociale asociate perioadei de tranzitie au cunoscut o difuzie la nivelul scolii,
· Procesele de schimbare sunt întotdeuna însotite de tensiuni,
· Democratizarea scolii a impus nevoia unor reevaluãri de rol, de statut, de norme si valori
ale actorilor,
· Efecte ale mass-media asupra dezvoltãrii copiilor.
Principalii actori ai violentei în scoalã:

- Violenta între elevi

- Manifestãri violente ale elevilor fatã de profesori
 - Manifestãri violente ale profesorilor fatã de elevi
- Pãrintii – actori ai violentei în familie si , indirect, în scoalã
- Violenta în proximitatea scolii (altii: vecini, anturaj al elevilor, etc.)

Cele mai frecvente forme de manifestare a comportamentului violent între elevi:

- violenta verbalã si psihologicã (injurii, poreclire, jigniri, tachinare) - violenta fizicã (bãtaia, loviri, rãniri) - 40 % din
repondenti

- - certuri, conflicte
- - furtul între elevi
- Cele mai frecvente forme de manifestare a comportamentului violent al elevilor fatã de profesori sunt
considerate a fi :
- - indisciplina la ore - absenteism, fuga de la ore-
- - inscriptii, desene pe peretii scolii sau pe mobilierul scolar -
- - refuzul îndeplinirii sarcinilor scolare –
- - injurii, jigniri –

Mãsuri considerate eficiente pentru reducerea comportamentelor lor violente în scoalã:

- - scãderea notei la purtare -

- - consilierea psihologicã -
- - exmatricularea -
- - activitãti de reeducare (muncã în folosul comunitãtii, curãtenie
- în scoalã, etc.) în scoalã -
- -amendã (aplicatã pãrintilor si elevilor!) -
- - pãrintii sã-si rezolve problemele dintre ei! -
- - activitãti educative suplimentare, pentru explicarea cauzelor
- si consecintelor violentei -
- - profesorii sã le acorde mai multã atentie -
- - mai multã supraveghere din partea pãrintilor -
- - instalare de camere video în incinta scolii -
- - colectivul clasei sã ia atitudine prompt si ferm (cei vinovati sã
- fie o vreme marginalizati) –

Mãsuri la nivel individual

-  Identificarea timpurie a elevilor cu potential violent

-  Implicarea activã a elevilor cu potential violent si valorificarea intereselor, aptitudinilor si capacitãtii elevilor care au
comis acte de violentã
-  Evitarea centrãrii exclusiv pe sanctiune.

Mãsuri la nivelul scolii

 Violenta - temã pe agenda întâlnirilor formale ale scolii

 O cunoastere mai bunã a surselor posibile de violentã
 Transformarea regulamentului scolar din instrument formal în mijloc real de preventie si interventie
 Constituirea unor structuri cu rol de mediere, alcãtuite din elevi, profesori, pãrinti, politist de proximitate
 Programe de informare a elevilor privind modalitãtile adecvate de gestionare a unor situatii concrete de violentã
(auto-control, negocierea conflictelor, comunicare, mijloace de auto-apãrare).

Mãsuri la nivel curricular si extra- curricular

 Dezbaterea si încurajarea exprimãrii opiniei elevilor

 Valorificarea temelor relevante pentru problematica violentei (drepturile si îndatoririle individului, libertate si
normã/regulã de comportament, decizie si consecintele deciziilor, abilitãti sociale etc.
 Propunerea unor discipline optionale privind prevenirea si combaterea violentei în scoalã
  Programe si activitãti extra-curriculare (sãptãmâna anti-violentã; concursuri/expozitii tematice, invitarea unor
specialisti care sã prezinte într-un mod interactiv teme legate de violenta scolarã la care sã participe, pe lângã elevi,
si cadre didactice si pãrinti).

În chip de interventii strategice, avem in vedere:

 Campanii de constientizare la nivelul comunitãtii locale

 Un sistem de monitorizare a fenomenelor de violentã în scoalã
 Cooperarea cu alte unitãti scolare din proximitate, cu asociatii de tineret, cu Asociatia pãrintilor si alti reprezentanti
ai societãtii civile
 Continuarea realizãrii, periodic, a unor cercetãri privind violenta în scoalã.

În concluzie, violenta scolarã este un fenomen extrem de complex, cu o determinare multiplã: familialã, societalã,
scolarã, personalã si culturalã. Diversele ei forme se conditioneazã reciproc si au o dinamicã specificã: violenta importatã din afara
scolii, dar si violenta generatã de sistemul scolar; violenta adultilor împotriva elevilor dar si violenta elevilor împotriva profesorilor.

Este evident dar nu suficient de linistitor pentru noi, dascãlii, cã violenta în scoalã este o expresie a violentei din
societate; când violenta se produce însã în scoalã, ea reduce sansele elevilor de a-si dezvolta personalitatea pe
deplin si de a dobândi o educatie de calitate, în conformitate cu dreptul lor fundamental la educatie.

BIBLIOGRAFIE

Debesse, M., Psihologia copilului de la nastere la adolescentã, EDP , Bucuresti, 1970

Neculau, A., Psihologie socialã. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iasi, 1996

Sãlãvãstru, D., Violenta în mediul scolar, in Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violenta în mediul scolar, Editura Polirom,
Iasi, 2003
 Douglas Murray McGregor: Teoria Y & Teoria X

Douglas McGregor a fost un profesor de management la MIT Sloan School of Management și președinte al
Colegiului Antiohia din 1948 la 1954. De asemenea, el a învățat în IIM Calcuta. Încartea sa Umane Side of
Enterprise, el a vorbit despre două teorii numite Teoria X și Teoria Y. McGregor a identificat o abordare de a crea un
mediu în care angajații sunt motivați prin autoritate, direcție și de control sau de integrare și de auto-control, pe care
a numit Teoria X și Teoria Y.

TEORIA X

Teoria X este un stil autoritar în care accentul se pune pe "productivității, pe conceptul de o zi de muncă echitabile de
pe relele pene-lenjerie de pat și de restricționare a producției, pe recompense pentru performanta ... [ea] reflectă o
convingere de bază pe care conducerea trebuie să contracara o tendință umani, pentru a evita munca ". Teoria X
este stilul care a predominat în afaceri după sistemul mecanic de management științifice au măturat totul inainte de a
în primele decenii ale secolului al 20-lea.

În urma sunt presupunerea făcută de Teoria X stil de management:

 Un angajat medie intrinsec nu-i place munca și încearcă să-l scape de ori de câte ori este posibil
 Având în vedere că salariatul nu vrea să lucreze, el trebuie să fie convins, obligat, sau a avertizat cu
pedeapsa, astfel încât pentru atingerea obiectivelor organizationale. O supraveghere atentă este necesară pe o
parte a managerilor. Managerii adopte un stil mai dictatorial
 Mulți angajați rang siguranța locului de muncă pe partea de sus, iar ei au putin sau deloc aspirație / ambiție
 Angajații place, în general, responsabilități
 Angajații rezista schimbare
 Un angajat medie are nevoie de direcție oficiale
Gestionarea teoria X seful tau
De lucru pentru un șef teorie X nu este ușor - unii manageri extreme teoria X face manageri extrem de neplacute, dar
există modalități de gestionare a acestor oameni în sus. Evitarea confruntare și cu livrare rezultate sunt tactici
principale. Următoarele puncte ar trebui să contribuie la gestionarea managerii Teoria X: -

 Teoria managerii X sunt în principal orientate spre rezultate - astfel orientați-vă propriile discuții și relațiile cu
ei în jurul valorii de rezultate - adică ceea ce se poate livra și atunci când
 Teoria managerii X sunt fapte și cifre orientate - așa taie este întâmplător, fie în măsură să măsoare și să
susțină tot ce spune și face pentru ei, mai ales raportarea rezultatelor și activități

 Manageri teoria X, în general, nu înțeleg sau au un interes în problemele umane, așa că nu încercați să facă
apel la sentimentul de umanitate sau bunelor moravuri. Setați-vă propriile obiective pentru a îndeplini obiectivele lor
de organizare și sunt de acord cu acestea managerii; fi văzut să fie auto-pornire, auto-motivarea, auto-disciplinati si
bine organizat - mai managerul teorie X vede sunteți de gestionare tine si producerea de rezultate, cu atât mai puțin
vor simți nevoia de a face acest lucru pentru tine
 Livra întotdeauna angajamentele și promisiunile. Dacă vi se administrează o sarcină nerealistă și / sau
termenul limită de stat motivele pentru care nu este realist, dar să fie foarte sigur de la sol, nu fi negativ; fi
constructive cu privire la modul în care scopul general poate fi atins într-un mod pe care știți că poate livra
 Ridică-te pentru tine, dar constructiv - evita confruntarea. Niciodată nu amenință sau trece peste capetele lor
Dacă sunteți nemulțumit sau vei probleme mari după aceea și viața va fi mult mai dificil
 În cazul în care un sef teorie X vă spune cum să faci lucruri în moduri care nu sunt confortabile sau potrivit
pentru tine, atunci nu pune sub semnul întrebării procesul, pur și simplu confirmă rezultatul final, care este necesar,
și verificați că este în regulă să "eficientiza procesul de "sau" obține lucruri de facut mai eficient ", dacă este sansa -
vor în mod normal de acord cu acest, care oferă în mod eficient control asupra" cum ", cu condiția să livreze" ce "și"
când ".

TEORIA Y
Teoria Y este un stil participativ de management care "presupune că oamenii vor exercita de auto-direcție și de auto-
control în realizarea obiectivelor organizationale în măsura în care acestea sunt comise la aceste obiective". Este
sarcina principala de administrare într-un astfel de sistem pentru a maximiza acest angajament

În urma sunt ipotezele de stil Teoria Y de gestionare a: -

 Angajații pot percepe locul de muncă cât mai relaxant și normală. Ei exercită eforturile fizice și psihice într-o
manieră inerentă de muncă
 Angajații nu pot solicita doar amenințare, control extern și constrângere la locul de muncă, dar ei pot folosi
auto-direcție și de auto-control, dacă acestea sunt dedicate și sinceră de a atinge obiectivele organizationale
 În cazul în care locul de muncă este plină de satisfacții și satisfăcătoare, atunci acesta va duce la loialitate
angajatilor si angajamentul de a organizației
 Un angajat medie poate învăța să recunoască și să recunoască responsabilitatea. De fapt, el poate învăța
chiar pentru a obține responsabilitate
 Angajații au abilitățile și capacitățile. Capacitățile lor logice ar trebui să fie utilizate pe deplin. Cu alte cuvinte,
creativitatea, inventivitatea și potențialitatea inovatoare a angajaților pot fi utilizate pentru a rezolva problemele de
organizare

Mulți oameni interpreta Teoria Y ca un set pozitiv de ipoteze privind muncitori. O lectură atentă a latura umană a
Enterprise arată că pur și simplu McGregor susține pentru manageri de a fi deschis la o imagine mai pozitivă a
lucrătorilor și a posibilităților care creează entuziasm

CONCLUZIE
Deși aceste teorii sunt foarte de bază în natură, ele oferă o platformă pentru viitoarele generații de
teoreticieni și practicieni de management pentru a înțelege dinamica în schimbare ale comportamentului
uman. Luate prea literal, teorii x și y par să reprezinte extreme nerealiste. Cei mai multi angajati (inclusiv
manageri) se încadrează undeva între aceste poli. Studii recente au pus la îndoială rigiditatea modelului, dar
Teorii XY McGregor rămân principii directoare pentru gestionarea de a evolua procese care ajuta la dezvoltarea
organizațională. Un amestec de practici care asigură un amestec sanatos de sisteme și libertatea de a efectua la
locul de muncă este de natură să motiveze angajații mai. Acest amestec de practici necesită inducerea de
tehnologie în HR. Cum putem practica Talent Management în toate tipurile de organizații va indica cat de bine ne-
am inteles si implementat aceste teorii X și Y în mediul nostru timp real
 CONCEPTE LANSATE DE ,,MAEŞTRII SPIRITUALI AI CALITATII”

Evoluţia conceptului de calitate În etapa incipientă responsabilitatea pentru calitate revenea

meşteşugarului, care îşi concepea şi realiza produsul pentru piaţă,pentru un anumit client. Prin dezvoltarea
producţiei în fabrici, calitatea a revenit şefului de atelier sau unui supraveghetor. Au apărut ulterior
laboratoarele de încercări şi măsurători dotate cu aparatură de măsură şi control şi odată cu acestea o nouă
denumire, „Inspecţie şi Control” Inspecţia calităţii s-a pus iniţial pe produsul finit, prin identificarea
produselor necorespunzătoare şi separarea lor de cele conforme prin supravegherea lor la capătul benzii de
lucru. Controlul calităţii prin metode statistice apare la începutul secolului XX, iniţiată de Shewart,
continuată de Deming şi Juran şi consta în eliminarea componentelor finite care nu corespund standardelor,
proces realizat „după-eveniment” de experţi profesionişti. După război apar o abundenţă de produse, o
mare competitivitate între producători şi conceptual de calitate se modifică din nou, conform „buclei” sau
„spiralei” lui Juran fiind cunoscute ca şi „Controlul Calităţii Totale”, respectiv,la nivel de intreprindere
„Asigurarea Calităţii”. Acum se pune accent pe controlul fluxului tehnologic şi pe cauzele apariţiei
defectelor. Se aplicau metodele controlului statistic, „prin sondaj”, „prin eşantionare”, metodă care reduce
mult costurile. Conceptul cheie promovat era „nivel de calitate acceptabil” - adică se acceptau loturile cu
un anumit procent de exemplare defecte. Asigurarea calităţii este procesul care are drept obiectiv
eliminarea greşelilor şi prevenirea defectelor. Ea a fost fundamentată de Philip Crosby, prin care calitatea
unui bun este garantată de un sistem de asigurare al calităţii, care arată cum trebuie să aibă loc procesul de
producţie prin proceduri elaborate prin Standardul ISO 9000.

Ed. Deming, cel care, peste decenii, avea să inspire un nou model managerial bazat pe calitate
(TQM) şi să afirme: „nu există învăţare acolo unde nu există teorie. Experienţa singură nu ne învaţă nimic.
Dacă avem o teorie, atunci experienţa ne poate ajuta să învăţăm"

Sistemul de management al calităţii face trecerea de la sistemul de asigurare al calităţii la

managementul calităţii totale. Obiectivul său este îmbunătăţirea performanţelor intreprinderii, iar
conceptele cheie sunt: abordarea procesuală a activităţilor şi ţinerea sub control a calităţii
organizaţiei. Metodele de lucru sunt: PEVA, adică, planifică, execută, verifică, acţionează. Prin asigurarea
calităţii se înţelege totalitatea acţiunilor menite să asigure Încrederea că un produs sau serviciu satisface
condiţiile de calitate, iar prin „Managementul Calităţii“ se asigură succesul unei companii pentru
satisfacerea clientului.

Philip B. Crosby, vicepreşedinte şi director pentru calitate al Trustului Internaţional de Telegrafie şi

Telefonie din S.U.A., este iniţiatorul conceptului „zero defecte". Acest concept, larg dezbătut în literatura
de specialitate, este promovat, în prezent, de multe întreprinderi, în cadrul strategiilor lor referitoare la
calitate. - Promovarea conceptului „zero defecte". Crosby consideră că nu putem opera cu „niveluri
acceptabile" ale calităţii, plecând de la premisa greşită ca non-calitatea este inevitabilă. Singurul nivel
acceptabil al calităţii, în opinia lui, este „zero defecte". Esenţa conceptului „zero defecte" constă în aceea că
„totul trebuie făcut de prima dată şi de fiecare dată". În concepţia lui Crosby, defectele au două cauze
principale: nivelul insuficient de cunoştinţe şi neatenţia. Prima cauză poate fi uşor eliminată, prin mijloace
adecvate. Neatenţia este, în schimb, o problemă de atitudine, care trebuie rezolvată de fiecare individ în
parte. Evident că această rezolvare este mult facilitată în condiţiile în care calitatea devine problema
centrală a întreprinderii. - Măsura calităţii o reprezintă costurile datorate nesatisfacerii cerinţelor . în opinia
lui Crosby, calitatea nu costă („Quality is free") . Cea care costă este, de fapt, non-calitatea. El propune, de
aceea, ca evaluarea calităţii, la nivelul întreprinderii, să se realizeze prin „preţul neconformităţii cu
cerinţele".