UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PROGRAMUL DE MASTER : MANAGEMENT EDUCAŢIONAL, ANUL I, IFR

MANAGEMENTUL
CURRICULUM-ULUI ŞI AL EVALUĂRII
EDUCAŢIONALE

TEMA 2 ESEU
“‘EFECTELE PERVERSE ALE EVALUĂRILOR
NAŢIONALE / EVALUĂRILOR COMPARATIVE
INTERNAŢIONALE ÎN PREZENT: EVALUAREA LA CLASA
A II-A, A IV-A, A VI-A”

STUDENT: NEACŞA (ANGHEL )

LUMINIŢA MARINELA NELI
 EFECTELE PERVERSE ALE EVALUĂRILOR NAŢIONALE /
EVALUĂRILOR COMPARATIVE INTERNAŢIONALE ÎN PREZENT:
EVALUAREA LA CLASA A II-A, AIV-A, A VI-A

Evaluare educaţională de tip naţional (examene, testări) reprezintă unul din mijloacele
cele mai importante în monitorizarea, asigurarea şi creşterea calităţii educaţiei naţionale. Din
acest motiv este şi subiect frecvent de dezbateri.
Evaluarea pe scară naţională, realizată profesional identifică, teoretic, succesele şi fragilităţile
sistemului şi oferă informaţii critice factorilor decizionali.
Testările naţionale reprezintă un fenomen nou pe plan european în jurul cărora s-a
cristalizat o mişcare dinamică şi viguroasă. Într-un studiu recent al Comisiei europene se fac
următoarele constatări: „Cu excepţia câtorva ţări, testarea naţională este o formă nouă de
evaluare a elevilor în Europa. Introducerea şi utilizarea de teste naţionale a început încet şi
sporadic şi a sporit semnificativ mai ales din anii 1990. În deceniul actual, unele ţări se află în
faza introducerii acestui sistem de evaluare iar altele a căror start s-a produs anterior îşi dezvoltă
în continuare sistemele naţionale de testare.”
Asadar, un sistem european al evaluării educaţionale este abia în curs de constituire.
Ca ţară membră a UE, România este interesată să-şi dezvolte un sistem de evaluare
compatibil cu standardele şi practicile bune din ţările occidentale dezvoltate.
Participarea ţării noastre la unele testări internaţionale ( TIMSS, PISA etc.) reflectă schimbări
benefice în politica evaluării educaţionale. Studiile de această factură oferă informaţii utile
despre performanţele şcolare, fac comparabile sistemele de învăţământ din punctul de vedere al
productivităţii lor educaţionale şi, de asemenea, oferă sugestii metodologice privind conceperea
şi realizarea evaluării educaţionale de anvergură.
Competențele reprezintă un ansamblu de cunoștințe, deprinderi și atitudini de care are
nevoie fiecare dintre noi pentru dezvoltarea personală, pentru integrarea socială și profesională,
acestea fiind baza pentru învățarea pe tot parcursul vieții.
În momentul de față, în Europa există o pondere de 20% a tinerilor de 15 ani care au un
nivel scăzut în ceea ce privește competențele de bază în materie de citire,matematică, științe și
tehnologie. Dar Comisia Europeană își propune ca până în anul 2020, acest procent să
scadă, ținta fiind sub 15%.
Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE) realizează ciclic, la
fiecare 3 ani, un studiu comparativ, la nivel internațional, cu scopul de a determina nivelul
competențelor de bază citire/lectură, matematică și științe, ale elevilor de 15 ani, numit
Programme for International Student Assessment(PISA).România a participat
la Programulpentru Evaluarea Internaţională a Elevilor–PISA în anii 2000, 2006, 2009,2012 și
2015. În 2003 nu a participat deoarece nu a găsit fondurile necesare, dar va participa în 2018. Ca
și noutate, testarea din 2018 va viza și competențe necesare integrării sociale si profesionale în
contextul globalizării, reunite sub denumirea generală de ,,Competență globală”.
În anul 2000 participau la această testare 42 de tări, iar România se clasifica pe locul 34,
în 2006 ocupa locul 47 din 57, în 2009, locul 49 din 65, în 2012, locul 45 din 65, iar în 2015
locul 48 din 72 de țări participante. În general, la fiecare testare România și-a îmbunătățit usor
rezultatele, dar de fiecare dată s-a situat în a doua parte a clasamentului.
 Ultima testare propriu zisă a avut loc în data de 22.04.2015, fiind susținută de 4876 elevi
de 15 ani din 182 de școli. Au fost administrate 30 tipuri de broșuri, fiecare conținând o
combinație de itemi din cele trei domenii, Știinte, Matematică și Citire/Lectură, iar testul a durat
două ore. În 2015, principalul domeniu a fost Științe, iar Matematica și Citire/Lectură au fost
domenii secundare. Elevii din România au obținut un scor mediu de 435 punctela Științe,scorul
mediu al celorlalte țări fiind de 493 puncte. La Matematică au obținut 444puncte, scor mai mic
cu un punctfață de cel din 2012,iar la Citire/Lectură au obținut 434puncte, mai puțin decât în
2012, dar mai mult decât în 2009, când au obținut 424 puncte.
Începând cu anul școlar 2013-2014 s-a introdus Evaluarea Natională la clasele a II-a, a
IV-a și a VI-a , ea fiind realizată după modelul evaluărilor internaționale IEA-PIRLS, IEA-
TIMSS şi OECD-PISA.
La clasa a VI-a, conform art.74 din L.E.N nr.1/2011 evaluarea se realizează prin două
probe transdisciplinare, Limbă și Comunicare și, Matematică și Științe.
Această evaluare urmărește testarea capacității elevilor de a utiliza și aplica algoritmi de
rezolvare a exercițiilor și problemelor cu conținut abstract în soluționarea unor situații reale,
întâlnite în viața de zi cu zi. Rezultatele ar putea fi utilizate pentru realizarea planurilor
individualizate de învățare a elevilor și pentru preorientarea școlară către un anumit tip de liceu.
Ce s-a dorit de fapt? O evaluare care seamănă foarte mult cu evaluările internaţionale,
cea mai cunoscută evaluare internaţională este PISA, unde Romania în general, de-a lungul
timpului, nu a obţinut rezultate bune, una dintre explicaţii fiind că tipul de evaluare în România
diferă de tipul de evaluare aplicat în testele PISA.
De regulă, evaluarea din Romania se concentrează pe memorare, pe reproducerea unor
formule, în timp ce evaluările de tip PISA sunt evaluări care încearcaă să utilizeze toate
informaţiile pe care le-a acumulat elevul până la un anumit moment. De exemplu, dacă vorbim
despre aceste evaluări de la clasele a II-a, a IV-a şi a VI-a, atunci ne interesează să vedem în ce
măsură elevii de clasele a II-a, a IV-a, a VI-a sunt în măsură să citească un text într-un anumit
interval de timp, să-l înteleagă si să utilizeze informaţiile pe care le-au desprins din acel text.
Dacă vorbim despre zona de matematică, sunt în general lucruri care ţin de logică, si nu de
memorarea unor formule şi aplicarea unor formule. Testele sunt diferite pentru clasele a II-a, a
IV-a si a VI-a, pentru că sunt programe diferite, dar ele sunt identice ca tip de structură.
Pe testul de la clasa a VI-a există un grad de interdisciplinaritate destul de ridicat.
S-a considerat că aceste evaluări sunt necesare pentru a avea un “tablou foarte clar legat de
nivelul de pregatire al elevilor în diferite momente”.”Pentru ca nu există o altă evaluare
natională pana în clasa aVIII-a şi niciodată nu poţi să ai date comparabile, pentru că o notă de 6
într-un catalog dintr-o localitate poate că nu este comparabilă cu nota 6 dintr-o altă şcoală. Acum
vom avea date transversale care ne vor permite să identificăm problemele din timp, vom sti exact
în ce unităţi de învăţământ copiii nu învată corespunzator, nu acumulează şi va trebui să
mergem apoi să vedem care sunt cauzele: sunt profesorii principala cauză sau programele
şcolare, sau şcoala nu are condiţiile necesare, avem o problemă de frecvenţă a copiilor sau avem
o problemă de familie, de comunitate, şi atunci vom şti exact ce fel de politici educaţionale să
adoptăm pentru fiecare regiune.Introducând acest sistem de evaluare, II, IV, VI, de fapt vorbim
despre un sistem de pregătire a elevilor. Nu vor mai avea sau n-ar trebui să mai aibă aceleaşi
emoţii în momentul în care sunt în faţa unui examen real, adică examenul de clasa a VIII-a”-erau
promisiunile ministrului educaţiei naţionale , la aceea vreme…
 Ce s-a realizat de fapt?Prea puţin din ce s-a dorit! După patru ani de …experiment
eşuat în care cobaii principali sunt copii noştrii, părinţii, profesorii şi chiar elevii spun într-
un glas: EŞEC!
Părerea este unanimă…. Este o pierdere de timp pentru toţi factorii implicaţi ( elevi , profesori
corectori , informaticieni , inspectori e.t.c )
Iată si argumentele actorilor implicaţi: învăţători, profesori, părinţi….
-Evaluarea are efect dacă se finalizează prin notă nu prin vorbe goale …. Întrebarea/dilema unui
părinte " care este nota copilului meu ?"Si probabil că întrebarea este şi a copilului.
- Subiectele nu sunt edificatoare şi nu reflectă achiziţiile elevului . Nu sunt formulate în
concordanţăa cu programele scolare în vigoare. Nu au nivel mediu de dificultate. Este anormal
ca un copil de clasa a II-a să rezolve în 25 minute un test care este alcătuit din peste 300 de
cuvinte (180 sunt maximul admis) şi apoi să rezolve pe baza acestuia mai mulţi itemi, după care
la 5 minute încă un test la fel de greu.
- Ce se întâmplă dacă elevul lipsește de la evaluare? Nimic. Prin urmare poate alege dacă să
participle sau nu.
-Profesorii sunt mutaţi de la clasa lor pentru supraveghere, se schimbă programul de 50 minute al
lecţiilor... astfel este dereglată şi activitatea celorlalte clase din şcoală.
-În loc să-şi focuseze energia pentru organizarea unor activităţi interesante pentru elevi, în
pragul vacanţei, profesorii sunt solicitaţi să corecteze testele pe baza unor bareme "codificate" :
codul 10, 11, 12, ... 79...99... care nu sunt înţelese de beneficiarii evaluării : elevi şi părinţi.
Deci… în loc de concluzie….. Ce “beneficii “ aduc evaluările ? Si cui aduc “beneficii”?
1. Primul „beneficiar” este elevul. Se bucură că a pierdut două zile de școală și nu se trece nicio
notă în catalog. Știe peste câtva timp că a făcut ceva bine în zona de matematică, ceva parțial la
fizică iar evaluarea de la biologie îl îndreptățește să urmeze medicina !
2. Al doilea „beneficiar” este profesorul. A pierdut câteva ore la corectare și alte, mai multe
pentru „poveștile” ce le scrie pe spatele fișei de evaluare despre părerea lui asupra rezultatelor.
3. Să nu uităm cel de al treilea „beneficiar”, părintele. El află, șoptit la ureche, că elevul are 6
răspunsuri „totale”, 7 răspunsuri parțiale din care două la codul 11, trei la codul 12 și restul cu
codul 13, iar două răspunsuri sunt la alte coduri (nu le pot spune aici, pentru că sunt secrete !).
Un fenomen interesant, dar în principiu cu consecinţe negative, este „ efectul back wash”;
acesta vizează influenţa examenului asupra organizării curriculumului şi instruirii. Cunoaşterea
anticipată de către profesori şi elevi a stilului şi conţinutului probelor de evaluare care vor fi
practicate la un examen, determină transformarea testului în organizatorul „instruirii” (instruirea
pentru testare). Toate activităţile din clasă – conţinut, metode, proceduri de evaluare gravitează
în jurul „situaţiei de testare”. Standardele curriculare sau orice aspect didactic care nu au
contigenţă cu probele în cauză sunt ignorate. În aceste condiţii învăţarea îşi deteriorează funcţiile
principale şi devine un simplu mijloc de ridicare a punctajului la examen.
BIBLIOGRAFIE:

1. -Manolescu, M., Referenţialul în evaluarea şcolară, Editura Universitară, Bucureşti,

2015;
2. -OMEN 4787 din 30.08.2017 privind aprobarea CALENDARULUI de administrare a
evaluărilor naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a în anul școlar 2017-2018 --
-OMENCS 3051 din 12.01.2016 privind aprobarea METODOLOGIEI de
organizare și desfășurare a evaluărilor naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a
3. -Stoica,A., Evaluarea curentă şi examenele.Ghid pentru profesori, Ed.Prognosis,
Bucureşti,2001;
4. -Voiculescu,E., Factori subiectivi ai evaluării şcolare.Cunoastere şi control, Ed.Aramis,
Bucureşti,2001 ;