CAPITOLUL I. MANAGEMENTUL EVALUĂRII REZULTATELOR ȘCOLARE.

ASPECTE ANALITICE.

1.1. Politici educaționale în domeniul managementului evaluării rezultatelor școlare

în Europa și SUA.

Este cunoscut faptul că ţările din Europa occidentală performează un nivel avansat, faţă de
celelalte ţări ale continentului, dar şi din lume, de dezvoltare economică şi socială. Același lucru
se întâmplă și în domeniul invăţământului. Se obişnuieşte să se afirme că obiectivele
educaţionale reprezintă concepţia societăţii despre cum ar trebui să fie educaţia şi rezultatele
acesteia, concepţie elaborată de către specialiştii în domeniu. În mare parte, afirmaţia este corectă
şi nu cere dovezi suplimentare, căci acest adevăr a fost elaborat şi validat de experienţa mondială
pe parcursul întregii sale existenţe.
Societatea umană este variată sub aspectul demersurilor educaţionale construite de către
cetăţenii şi instituţiile sale. În acest sens, specialiştii în materie reprezintă demersurile
educaționale mai degrabă sub aspectele în care sunt de acord majoritatea cetăţenilor şi instituţiile
statului. Această constatare este însă valabilă doar pentru societăţile democratice. Societăţile
totalitare nu exprimă un punct de vedere comun asupra educaţiei, ci unul formulat de elitele
politice şi impus tuturor cetăţenilor şi instituţiilor. Constatăm astfel o diferenţă esenţială între
subiecţii producători de doctrine educaţionale în cele două tipuri de ţări europene. Diferenţa între
cele două tipuri de educaţii, occidentală şi răsăriteană, se manifestă şi la nivelul valorii
doctrinelor educaţionale, astfel, încât:
- doctrinele educaţionale ale ţărilor vest-europene acordă prioritate formării şi dezvoltării
indivizilor în baza propriilor particularităţi; ele sunt preponderent pragmatice și materialisteîn
comparație cu cele din ţările est-europene. O așa atitudine pare să fie mai angajată conceptual
deoarece ia în considerare universul exterior al celui educat, faţă de care se promovează ideea
integrării educatului ca o monadă, ca un univers propriu;
- subiecţii educaţi din ţările vest-europene sunt mai inerţi şi mai indiferenţi faţă de ideea
schimbării sociale; ei caută mai degrabă să se adapteze societăţii din care fac parte decât s-o
schimbe, preferând să se schimbe pe sine, ci nu societatea. Observăm că prezenta atitudine se
opune conceptual universului exterior, considerându-l responsabil doar pe el de propriile succese
sau eşecuri, de aceea ideea schimbării sociale este predominantă şi chiar obsesivă în toate
doctrinele educaţionale ale estului european.
 Aspectul care face ca cele două tipuri de doctrine educaţionale să se asemene este orientarea
lor la adaptarea educaţilor la sistemele economice ale ţărilor respective, precum şi la ideologia
statului (este valorificată în special ideea de patriotism).
Doctrina corect-educaţională a oricărui stat trebuie să se bazeze idea că educaţia să fie astfel,
încât între stat şi cetăţeni să se stabilească o relaţie de armonie. Iată de ce examinarea unui
anumit sistem de învăţământ naţional poate fi limitată la sistemul de obiective al acestuia.
În continuare vom descrie politicile educaționale a unor state europene pentru a facilita
comparația cu problemele educațioanle ale politicilor educaționale din Republica Moldova.
În România1, Inspectoratele școlare sunt organe de specialitate ale Ministerului Educației,
sunt subordonate acestuia, se organizează la nivel județean și acționează pentru realizarea
obiectivelor educaționale prevăzute de Legea învățământului în domeniul învățământului.
Inspectoratele școlare își desfășoară întreaga activitate pe baza Legii învățământului, a Statutului
personalului didactic, a hotărârilor și ordonanțelor emise de Guvernul României, a tuturor actelor
normative ce decurg din conținutul Legii învățământului, precum și a ordinelor, precizărilor
elaborate de Ministerul Educației.
Acestea organizează și îndrumă activitatea de perfecționare a personalului didactic și
nedidactic, de execuție și conducere.
Pentru primii patru ani, există un sistem numit calificative. Acestea sunt2:
Foarte bine (FB) - Excelent
Bine (B) - Bine
Satisfăcător (S) –satisfăcător, de fapt, sensul (abia) trece și
Insuficient (I) - a eșuat.
Elevii care nu obțin pe tot parcursul anului note bune trebuie să susțină un examen în vară
cu un ansamblu de profesori, iar în cazul în care situația nu este mai bună, elevul va repeta tot
anul. "Calificativele" sunt folosite pe tot parcursul anului, într-un sistem de evaluare pe tot
parcursul anului, la teste, în activitățile școlare, acasă sau pentru proiecte.
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative
bazate pe descriptori de performanță a decurs din mai multe considerente :
 Notele nu erau acordate pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experiența fiecărui
cadru didactic, putându-se deduce că notele nu aveau o bază științifică bine conturată.
 Sistemul cifric realiza o discriminare destul de fină, învâțământul primar nefiind atât de
deschis spre această discriminare, accentul trebuind a fi pus în principal pe dezvoltarea
spiritului de echipă, de cooperare decât pe cel de competiție.
1
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/organisation-education-system-and-its-structure-
64_ro
2
 Legea educației naționale nr.1/2011
 Printre elementele schimbării s-au numărat: renunțarea la mediile generale anuale, renunțarea
clasificărilor făcute pe clase, în funcție de nivelul de performanțe cognitive ale fiecărui elev,
prezentarea rezultatelor sub o formă mai descriptivă.
Evaluarea în învățământul primar are acum un caracter formativ crescut. Înregistrările
calificativelor se realizează în urma mai multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul
didactic. Principiul înregistrării ritmice s-a păstrat, constituind o caracteristică definitorie a
sistemului alături de fișele de observație a elevului.
Calificativul semestrial la fiecare disciplină este decis astfel: din toate calificativele se alege
acela cu o pondere mai mare, luându-se în seamă și progresul sau regresul evoluției copilului de-
a lungul semestrului. De asemenea, sunt de evitat situațiile în care apar în aceeași rubrică, pentru
același elev, calificative aflate la extreme (Fb - S) aceste situații fiind probe ale erorii în evaluare.
Pentru clasele V-XII, este utilizat un sistem de notare de la 1 la 10, 10 fiind cea mai bună notă, 1
fiind cea mai proastă notă și 5 este nota minimă de trecere.
Sistemul oferă următoarele diplome: de absolvire (absolvirea şcolii generale, fără
examen), bacalaureat (absolvirea liceului, după examenul de bacalaureat), licenţă (cadru de
absolvirea a universităţii, după un examen şi/sau a tezei), masterat (diplomă de master, după o
teză şi, eventual, un examen), doctorat (doctor, după o teză).
În sistemul de învățământ secundar general al Ucrainei, abordările generale ale nivelului
de cunoștințe ale elevilor sunt determinate pe baza criteriilor de evaluare a performanțelor
educaționale ale elevilor (elevilor) din sistemul de învățământ secundar general, aprobat prin
Ordinul Ministerului Educației și Științei din Ucraina nr. 329 din 13.04.2011. Conform legislației
actuale a Ucrainei, rezultatele educaționale ale elevilor la subiecții componenței invariante din
programa educațională a instituției de învățământ sunt supuse evaluării obligatorii.
Din anul 2000, în școlile din Ucraina există o scară (sistem) de 12 puncte de evaluare a
performanțelor academice ale elevilor, care a fost introdusă în conformitate cu Ordinul
Ministerului Educației și Științei din Ucraina din 04.09.2000 N 428/48 sistem de învățământ
secundar general » Prima clasă oferă o caracterizare verbală a cunoștințelor, abilităților și
abilităților elevilor. În clasele următoare, evaluarea se realizează pe o scară de 12 puncte
(sistem), iar rezultatele sale sunt notate cu numere de la 1 la 12.
Evaluarea realizării educaționale a copiilor cu nevoi educaționale speciale se realizează în
conformitate cu cerințele legislației actuale din Ucraina. Obiectul evaluării în sistemul general de
învățământ secundar este rezultatul studiilor de zi cu zi ale studenților la domiciliu și acasă.
Evaluarea se bazează pe rezultatele următoarelor tipuri de verificare:
 oral (sondaj individual, de grup și frontal); scris (lucrare independentă și de
control, testare); grafic (lucrul cu diagrame, grafice, diagrame, hărți de contur);
 practic (efectuarea diverselor tipuri de studii experimentale și proiecte de
instruire, lucrul cu obiecte biologice, produse de fabricație). Există 4 (patru)
niveluri de realizare a elevilor în sistemul de evaluare:
 primul nivel - inițial (1-3 puncte). Răspunsul elevului este fragmentar, caracterizat
prin idei inițiale despre subiectul de studiu; al doilea nivel - mediu (4-6 puncte).
Elevul reproduce materialul educațional de bază, capabil să îndeplinească sarcini
pe un model, posedă abilități elementare ale activității educaționale; al treilea
nivel este suficient (7-9 puncte). Elevul cunoaște trăsăturile esențiale ale
conceptelor, fenomenelor, conexiunile dintre ele, este capabil să explice legile de
bază, precum și aplică în mod independent cunoștințe în situații standard, are
operații mentale (analiză, abstractizare, generalizare). Răspunsul elevului este
corect, logic, rezonabil, deși îi lipsește propria judecată;
 al patrulea nivel - ridicat (10-12 puncte). Cunoașterea elevului este profundă,
solidă, sistematică; elevul este capabil să le folosească pentru a îndeplini sarcini
creative, activitățile sale de predare sunt marcate de capacitatea de a evalua
independent diferite situații, fenomene și fapte, de a identifica și de a-și apăra
poziția personală.
Fiecare nivel succesiv de cerințe include cerințe pentru precedent și adaugă altele noi. În
cazul neconcordanței realizărilor educaționale ale elevilor, nivelurile sistemului de evaluare sunt
marcate „nu sunt certificate”. Pentru a determina nivelul de realizare academică, elevii iau în
considerare:
 caracteristici de răspuns: corectitudine, logică, validitate, integritate; calitatea
cunoștințelor; Formarea deprinderilor generale și de subiect; nivelul de cunoaștere
a operațiilor mentale: capacitatea de a analiza, sintetiza, compara, clasifica,
rezuma, trage concluzii etc .; capacitatea de a identifica problemele și de a le
rezolva, de a formula ipoteze; independența judecăților de evaluare.
Instituțiile de învățământ, în consultare cu autoritățile educaționale locale, pot utiliza alte
sisteme pentru evaluarea performanțelor elevilor. Semestrul, anul și rezultatele certificării finale
de stat sunt traduse în puncte. La liceu există o certificare la trei materii:
Ucraineană (traducere, necesară); istoria Ucrainei (obligatoriu pentru studenții (elevii)
care au studiat la cursuri de profil universal) sau subiect de profil (pentru elevii (elevii) care au
studiat la orele de profil); subiect invariabil pentru alegerea studentului.

După terminarea învățământului secundar general, absolvenții trec la Evaluarea independentă

externă - examen scris sub formă de testare în una sau mai multe dintre subiectele alese necesare
pentru admiterea în învățământul superior. Rezultatele EIT sunt contabilizate ca examene de
acces la o instituție de învățământ superior. Evaluarea externă independentă este oferită de
Centrul ucrainean de evaluare a calității educației - în cooperare cu organismele locale de
management al educației, institutele de învățământ regional postuniversitare și instituțiile de
învățământ. În timpul procesului de selecție competitivă, universitatea ia în calcul și nota medie
a documentului privind învățământul secundar complet.
Cronologia sistemului de evaluare din Ucraina: 1935 - În școlile sovietice au fost stabilite
cinci aprecieri verbale: „foarte rău”, „rău”, „mediocru”, „bun”, „excelent”. Din 1945, în Ucraina
sovietică, evaluarea realizării academice a elevilor a fost realizată pe o scară de 5 puncte - „5”,
„4”, „3”, „2”, „1”. În 1993, gama de evaluare a activității educaționale a fost redusă la o scară de
4 puncte - „5”, „4”, „C”, „2”. Începând cu anul 2000, în școlile ucrainene funcționează un sistem
de rating de 12 puncte vezi Anexa 1).
Finlanda nu este doar una dintre țările cu cel mai înalt standard de viață din lume, ci și
țara cu cel mai performant sistem de învățământ. Astfel, la testele PISA, teste la care România s-
a clasat penultima în Europa, Finlanda s-a clasat pe locul I atât în 2006, cât și în 2003 și 2000, la
mare distanță de următoarele clasate.
Se poate spune că sistemul educaţional finlandez a evoluat astfel: au practicat transferul
de bune practici. Au luat ce era mai bun din sistemele educaţionale ale lumii. Au împrumutat
multe din educaţia britanică, dar nu au uitat să o adapteze la caracteristicile culturale proprii.
Deși, cel mai performant sistem de învăţământ din lume este cel din Singapore, se poate spune că
Finlanda este lider în Europa.
În Finlanda, sistemul de evaluare e alcătuit, în mod tradițional, din note de la 0 la 10, cu
mențiunea că în timp s-a renunțat la notele sub 4, iar 4 a devenit cea mai mică notă acordată. A
se remarca și si asemănările cu sistemul autohton de notare:
➔10- excelent - nota luata de aproximativ 5% din elevi
➔ 9 – foarte bine –
➔8 - bine
➔7 – satisfăcător
➔6 - satisfăcător
➔5 - mediocru
➔4 – notă cu care se pica.
În Finlanda se pune mare accent pe autoevaluare, elevii fiind pusi în situația de a îsi da ei
înșiși calificative. În primele clase nu se dau note, ci se fac doar evaluări verbale, ramânând la
decizia locală anul de studiu de la care este introdus și sistemul de notare. La sfârșitul fiecărui an
de studiu, elevii primesc un certificat de absolvire. Dacă elevul nu a reușit să acumuleze
suficiente cunoștințe, acesta susține o nouă examinare la sfârșitul verii, iar dacă nu reușește să
treacă nici acest examen poate repeta anul, însă aceste cazuri sunt foarte rare, iar decizia de a
repeta anul este luată de către profesori împreună cu directorul școlii numai dupa ce are loc un
interviu cu elevul si parintii acestuia.
Un accent deosebit se pune pe ritmul propriu de învățare al fiecărui elev în parte, iar
competiția între copii nu este stimulată în niciun fel. În școală sunt angajați mai mulți profesori
de sprijin, care lucrează cu copiii cu dificultăți de învățare, fie în cabinetul propriu, fie la clasă, în
timpul în care materia respectivă este predată. Elevii sunt încurajați permanent să gândească
liber, să dezbată subiecte, să pună întrebări, să lucreze în echipă, să înțeleagă ceea ce învață și
pentru ce învată.
Elevii finlandezi petrec în școală aproximativ 600 de ore pe an, mult mai puțin în
comparație cu cele 800 de ore petrecute de francezi, iar temele pentru acasă sunt foarte puține.
Politica în domeniul învăţământului şi formării profesionale are drept scopuri principale
asigurarea unui nivel înalt de educaţie şi formare pentru toţi cetăţenii, promovarea creşterii
spirituale a naţiunii şi pentru a da posibilitatea populaţiei de a face alegeri independente.
În Finlanda toţi cetăţenii au dreptul la învăţământul general de bază. Copiii cu dificultăţi
de învăţare primesc ajutor suplimentar pentru învăţare faţă de cursurile normale. Începând cu
anul 1997, autorităţile în educaţie sunt responsabile pentru educaţia tuturor copiilor, inclusiv
pentru cei cu handicap profund de dezvoltare. Scopul este de a integra cât mai mult învăţământul
pentru cei cu nevoi speciale în şcolile obişnuite, dar există şi cazuri în care învăţământul separat
pentru nevoi speciale este util.
Prin sistemul cifric se măsura în special corectitudinea rezolvării unei sarcini date,
evaluarea se raporta la numărul de greșeli, omisiuni, imperfecțiuni care apareau în lucrările/
creațiile copiilor. Acum se încearcă, prin sistemul de evaluare prin calificative, un sistem
descriptiv, să se evalueze și creativitatea, imaginația, ingeniozitatea, aptitudinile speciale ale unui
elev. Toate acestea realizându-se astfel încât exprimarea, comportamentul copilului să fie și
corecte, dar și nuanțate, creative. În felul acesta să nu li se reprime spontaneitatea naturală.
Este important să deții multe informații științifice, dar este și mai important modul în care
sunt folosite aceste informații. O evaluare prin calificative permite elevului să fie mai relaxat. Ea
oferă un anume confort emoțional. Există competiție și acum, la nivelul claselor primare, dar
această competiție nu mai are ca punct țintă o notă "bună", elevul nu mai învață pentru a avea
cea mai bună medie, pentru a fi premiat. Prin acest sistem de evaluare - notare se face un transfer
de valori de la extern la intern, de la clasă la individ. Fiecare elev este în competiție cu sine
însuși, elevul învață pentru a arăta cât de mult a acumulat și cât de bine stăpânește anumite
deprinderi, pentru a se evidenția prin toată personalitatea sa, deoarece într-o clasă sunt acum mai
multi copii cu calificativul foarte bine, decât erau înainte cu nota 10, fiecare fiind unic și în
raport cu disponibilitățile personale.
Pornind de la aceste considerente, apreciem că evaluarea calitativă, cu caracter
preponderent formativ, trebuie percepută ca un element reglator al procesului de învățământ. O
evaluare de tip descriptiv valorifică la maximum potențialul intelectual al elevilor, fiind
preferabil sistemului de notare prin cifre.
Nu putem susține însă că acest sistem nu are limite. Există unele dezavantaje de care
trebuie să fim conștienți atunci când evaluăm, dar și atunci când suntem evaluați. Este important
ca atât elevii, cât și părinții acestora să cunoască aceste dezavantaje.
Principalul dezavantaj este acela că poate crea o imagine falsă asupra propriilor capacități
și cunoștințe deținute la un moment dat. Pentru elevii care dețin calificativul foarte bine se
creează, neintenționat o falsă impresie că aceștia se află întodeauna la nivelul maxim al
calificativului foarte bine, neluându-se în seamă că limitele acestui calificativ sunt destul de
largi.
De cele mai multe ori impactul negativ al calificativelor se manifestă accentuat după
terminarea clasei a IV- a, atunci când elevii intră în sistemul de notare cifric. În aceste situații
elevii care au avut calificativul foarte bine, din diverse cosiderente, sunt notați diferit. Acest
deficit poate fi anulat prin realizarea mai multor teste docimologice în timpul perioadei primare,
elevii trebuie învățați să deosebească calificativul de performanțele cognitive.
Olanda, stat asemănător Republicii Moldova după teritoriu şi numărul de populaţie, şi-a
elaborat o doctrină a educaţiei întemeiată pe tradiţia social-democratică, proprie ţărilor nordice
ale Europei. Multicoloră sub aspect etnic, fenomen produs în urma experienţei sale istorice de
ţară colonială dar şi datorită principiilor democratice la care subscrie împreună cu celelalte ţări
ale comunităţii europene, Olanda îşi ocroteşte totuşi entitatea prin instituirea unui învăţământ
exclusiv în limba olandeză, la toate treptele, şi neadmiţând o cât de mică diferenţiere a
conţinuturilor educaţionale în funcţie de naţionalitatea celor educaţi. Statul preferă să-şi asume
obligaţiuni suplimentare faţă de alolingvi în vederea integrării lor în societatea olandeză, fără
însă a ceda câtuşi de puţin din propria identitate, naţională şi teritorială, persoanelor alolingve,
indiferent în ce mod s-au stabilit acestea în Olanda. Acest mod de înţelegere a problemei
naţionale şi de soluţionare a ei prin educaţie şi învăţămnt este proprie majorităţii ţărilor vest-
europene, care consideră că acordarea de drepturi speciale minorităţilor naţionale duce neapărat
la separatism, fenomen neacceptat de vreun stat din lume. Soluţia acceptată de societatea
olandeză pentru problema relaţiilor interetnice este deci total diferită de cea considerată adecvată
ţărilor ex-socialiste, cărora li se subscrie obligaţia de a acorda ample posibilităţi şi drepturi de
instruire şi educaţie în limba maternă minorităţilor naţionale, inclusiv conţinuturi educaţionale
speciale, revendicate de către minorităţile respective. Astfel se trece cu uşurinţă peste faptul că,
în special pentru ţările ex-sovietice, situaţia interetnică actuală reprezintă rezultatul politicii
coloniale a Rusiei şi tendinţa acesteia de a-şi menţine influenţa în fostele teritorii etnice ale
imperiului. Or, statutul şi poziţia Olandei faţă de minorităţile naţionale în materie de doctrină
educaţională este inversă celor ale Republicii Moldova:3
- Olanda îşi integrează minorităţile naţionale prin politica educaţională, în special, la
nivel de de finanţare și, drept consecință, în această ţară nu există problema integrării
lingvistice şi a educaţiei culturale;
- Republica Moldova se adaptează la nevoile minorităţilor naţionale prin politica
educaţională,4 finanţare, conţinuturi, instituţii preuniversitare şi grupe cu predarea în
limba minorităţilor în învăţământul profesional de toate gradele.
Trebuie de menționat că, sistemul educaţional al Olandei este cât se poate de democratic:
- țara a depăşit relaţia cultură politică-cultură profesională, caracteristică ţărilor în curs de
tranziţie, relaţie care are repercusiuni nedorite pentru dezvoltarea şi buna funcţionare a
învăţământului;
- are un sistem descentralizat, finanţele pentru învăţământ şi educaţie sunt gestionate de
autorităţile locale, instituţiile de învăţământ se bucură de o autonomie foarte mare,
aproape nelimitată (municipalităţile, de ex., administrează clădirile şcolilor, se ocupă de
priorităţile educaţionale, cum ar fi copiii cu probleme, de emigranţi, de minorităţi, de
educaţia adulţilor, de problemele stringente la zi), celelalte activităţi fiind de competenţa
exclusivă a şcolii;
- standardele educaţionale sunt întemeiate pe ideea schimbării, rezultatul fiind asocierea
oameniilor la schimbare, să-i facă să devină agenţi ai schimbării; testele de evaluare sunt
diferenţiate, nu există standarde naţionale de evaluare;
- copiii sunt supavegheaţi sub toate aspectele permanent, inclusiv prin cele vreo 60 de
servicii locale de consultanţă, şi sunt oportun ajutaţi să-şi corecteze dezvoltarea, să
beneficieze de clasa, şcoala adecvată etc.;
- calea de la o teorie nouă (concept, idee, principiu etc.) către praxis este mediată, de
regulă, de o teorie proprie, care ia în calcul specificul autohton, local şi personal al
utilizatorilor.
Experienţele Olandei în domeniul politicilor educaţionale pot fi redate sintetic de concluziile:

3
file:///C:/Users/User/Downloads/rPislaru.pdf
4
(Art. 35 (2) al Constituţiei Republica Moldova
 − Olanda promovează o politică educaţională etnocentristă în raport cu exterioritatea şi o
politică de maximă descentralizare în interior;
− centrarea politicii educaţionale a Olandei pe nevoile celui educat, pe doleanţele
părinţilor şi ale comunităţii locale face din sistemul ei educaţional unul deschis către
alteritate nu atât prin instituţiile, conţinuturile predării-învăţării (care sunt mai mult
etnocentriste), cât mai ales prin sprijinul amplu pe care îl oferă Olanda celor care doresc să
depună efortul pentru a se integra în propriul sistem de învăţământ şi în propria entitate;
− deoarece principiul opţiunii personale este considerat unul din principiile fundamentale
ale Occidentului, Olanda se înscrie astfel în comunitatea europeană prin asemănare, nu prin
racordarea propriului sistem la sisteme străine.
Cu alte cuvinte, ideea de comunitate pentru Olanda este una transnaţională.
Cunoscută pentru statornicia sa, Anglia îşi conservă prin tradiţii şi cutume un învăţământ
stabil prin ce are mai bun, operând cu multă precauţie schimbări în doctrina educaţională şi în
politica care o determină esenţial. Este una din ultimele ţări din Europa occidentală care a
realizat reforma curriculară în învăţământ la scară naţională, preferând să aibă un învăţământ
clasic sigur, decât să se angajeze în experimente sociale. Stabilitatea şi tradiţia clasică în
învăţământul din Anglia se datorează în primul rând stabilităţii din societate şi experienţelor de
mare putere, iar stabilitatea este asigurată de obişnuinţa britanicului de a face orice lucru cât mai
bine, cât mai temeinic. Anglia îşi reînnoieşte curriculumul aproape anual, iar odată la cinci ani
efectuează o schimbare fundamentală a acestuia. Ca şi în Olanda, educaţia este instituţionalizată
la vârsta de la 5 ani, însă disciplinele obligatorii pentru studiu se menţin doar până la vârsta de 16
ani. Tot atunci are loc şi primul examen. Limba maternă şi matematica sunt disciplinele
considerate drept cele mai importante. De la această vârstă elevii nu mai au discipline obligatorii,
ei făcând opţiune pentru ştiinţele, artele, tehnologiile pe care urmează să le studieze în
continuare. Ultimele clase, a XI-a şi a XII-a, sunt clase de pregătire pentru admiterea la
universitate. Standardele educaţionale sunt definite de evaluare şi prin evaluare. Învăţământul
este descentralizat prin tradiţie. Există un curriculum naţional, care însă nu stabileşte cu claritate
nici chiar ariile curriculare. Acest curriculum seamănă mai mult a ideal eduacţional naţional. De
aceea fiecare şcoală este în drept să-şi stabilească propriul curriculum. Doar pentru matematică şi
limba engleză statul îşi declară monopolul în elaborarea concepţiei disciplinei. Şcolile îşi fixează
propriile sisteme de ţinte/obiective pentru fiecare an şcolar. Nu există o divizare clară a lecţiilor
pe discipline; sunt arii de studiu/disciplinare; totul e să se atingă standardele de învăţare. De
regulă, se predau discipline integrate. În Anglia nu există manuale şcolare naţionale, ci o gamă
largă de manuale comerciale, din care şcolile aleg ce doresc. Piaţa de manuale în Anglia este
foarte dezvoltată. Inspecţia şcolară este efectuată de specialişti în domeniul evaluării, care îşi
obţin dreptul de a inspecta şcolile dintr-un anumit teritoriu prin participare la concursul anunţat
de autorităţile şcolare ale departamentului. Descentralizarea este manifestă la fel de puternic şi în
domeniul finanţării învăţământului:
- sursa de finanţare este aleasă de către unitatea şcolară - de la guvern sau locală;
- noul guvern va stabili finanţarea exclusiv prin autorităţile locale.
Universităţile, instituţiile de cercetare au un buget constituit din surse diferite: de la guvern,
din oferirea serviciilor educaţionale şi de cercetare (masteratul, doctorantura, care sunt cu plată),
din proiectele internaţionale etc. Faptele recoltate din realitatea educaţională a Angliei certifică
trăsăturile esenţiale ale sistemului de învăţământ britanic:
- Anglia se îngrijeşte de integrarea sistemului său de învăţământ în sistemul european de
învăţământ poate mai puţin decât oricare altă ţară occidentală;
- Anglia îşi cultivă continuu propriul sistem de învăţământ, racordându-l nu la alte sisteme
de învăţământ, ci valorificând principiile democraţiei sociale pe temeiul tradiţiei
britanice;
- unitate în diversitate: principiul este general pentru învăţământul şi educaţia din Anglia,
el penetrând toate sferele sale - managerială, financiară, curriculară, tehnologică etc.;
- tradiţia şi inovaţia coexistă şi se alimentează, se condiţionează reciproc, ceea ce conferă
ideii de statornicie şi stabilitate îmnvăţământului din Marea Britanie o calitate deosebită
de cele ale altor ţări;
- educaţia şi învăţământul sunt centrate pe nevoile celor educaţi, ca şi pe acelea ale
cadrelor didactice, dar sunt penetrate de o idee naţională, impusă de autoritatea statului,
care le conferă siguranţă şi statornicie;
- autoritatea statului în educaţie şi nvăţământ este certificată şi de faptul că în Anglia 93 la
sută din unităţile de învăţământ sunt de stat şi doar 7 la sută - particulare;
- opţiunea şi responsabilitatea personală a elevilor din clasele superioare este temeinic
sprijinită de stat prin acordarea a doi ani de pregătire pentru facultate, ceea ce
demonstrează că valorile democratice s-au suprapus pe cele ale tradiţiei, în Anglia
existând o ierarhie universitară foarte dezvoltată timp de sute de ani, dar şi priorităţile pe
care le acordă statul britanic educaţiei şi învăţământului.
Or, sistemul de învăţământ britanic formează astfel de tineri care sunt capabili să se inserteze
în orice ţară dezvoltată din Europa, prin urmare şi în acest caz contează ideea europeană la care
aderă ţara şi mai puţin sistemul concret de învăţământ al ţării, sistem care se constituie pe tradiţia
istorică şi naţional-culturală a poporului.
Danemarca este o ţară al cărui sistem de învăţământ se aseamănă foarte mult cu cel al
Republicii Moldova. Aici copiii sunt înscrişi la grădiniţă de la vârsta de 3 ani, iar la şcoală, de
regulă, la vârsta de şapte ani, dar nu este o obligativitate: părinţii îşi pot da oricând copilul la
şcoală, până atunci fiind liberi să-l instruiască acasă. La vârsta de 6-7 ani se face un an de
pregătire pentru şcoală. Învăţământul obligatoriu este de 9 ani, căruia îi urmează clasa a X-a, an
de pregătire pentru învăţământul profesional şi cel gimnazial (echivalent învăţământului liceal de
la noi). Gimnaziile sunt de 3 ani, dar exigenţele sunt foarte mari; aici merg 40-45 % din
absolvenţii clasei a X-a. Doar 3 candidaţi din 5 sunt înscrişi în gimnaziu. În gimnazii se susţin 10
examene, dintre care 6 - în ultimul an. În şcolile tehnice merg 30% şi în şcolile de business -
30%. Instruirea în instituţiile de învăţământ profesional se face conform modelului numit
„Isandwich”: 3 luni teorie, 3 luni practică (în şcolile tehnice) şi 2 ani teorie, 2 ani practică (în
şcolile business). Şcolile tehnice sunt dotate fără deosebire de laboratoarele ştiinţifice sau fabrici
şi uzine. Până la clasa a VII-a inclusiv nu se pun note. Primul test se susține abia în clasa a IX-a,
în scris, test de la minister. Planul de învăţământ vine de la parlament şi conţine un număr minim
de ore pentru fiecare disciplină şcolară. De la minister vin ghidurile, care însă nu sunt obligatorii.
La clasele I-III lecţiile sunt predate de câte doi profesori concomitent. La clasele IV-X un
profesor predă 4 discipline şcolare, fiecare clasă având, de regulă, nu mai mult de 4 profesori,
care predau pe tot parcursul celor şase ani. Una din cele patru discipline pe care le predă
profesorul trebuie să fie limba daneză sau matematica. Lecţiile sunt activităţi complexe de
formare şi dezvoltare, construite, de regulă, pe câteva materii care sunt abordate în scopul
esenţializării fenomenelor universului uman. Manualele şi materialele didactice sunt procurate pe
piaţa liberă. Acestea nu sunt finanţate de minister, dar nici nu sunt controlate. Profesorii şcolari
sunt pregătiţi în seminarii (universităţi pedagogice). Învăţământul universitar este gratuit,
studenţii mai având şi o bursă care le permite să aibă un trai decent.
Emigranţii în Danemarca sunt trataţi fără prejudicii, dar cei care doresc să se stabilească aici
cu traiul trebuie să însuşească limba daneză şi alte rigori care fac posibilă integrarea alolingvilor
fără repercusiuni nedorite pentru întreaga comunitate daneză.
Sistemul de învăţământ este constituit dintr-o varietate largă de şcoli, care răspund tuturor
doleanţelor şi intereselor: şcoli alternative, deschise de comunităţi artistice, confesionale sau
locale; şcoli populare, în care pot studia diverse categorii de cetăţeni, de la 18 la 95 de ani şi ale
căror durată de studii şi plan de învăţământ sunt elaborate în funcţie de doleanţele şi interesele
celor care se înscriu la studii; şcoli de producţie, pentru a estompa şomajul tinerilor; şcoli libere
etc. În toate tipurile de şcoli de alternativă statul suportă 80 la sută din buget, cealaltă parte fiind
acoperită de comunitate şi/sau de cei care frecventează şcoala.
Așadar, distingem din caracteristicile şi faptele realităţii daneze următoarele trăsături ale
sistemului de învăţământ al Danemarcii:
- Danemarca este o ţară independentă şi are un concept independent de educaţie şi
învăţământ care s-a constituit pe temeiul spiritului naţional danez şi pe care-l valorifică
prin educaţie şi învăţământ;
- Danemarca şi-a elaborat şi promovează o politică educaţională conformă caracterului
naţional danez şi filosofiei daneze cu privire la educaţie şi învăţământ;
- politica educaţională a Danemarcii este deschisă faţă de toţi cetăţenii săi ca şi faţă de cei
străini, discriminarea pe temei social, naţional, rasial sau religios fiind o noţiune
improprie acestei ţări;
- unica ideologie educaţională a danezilor este credinţa că prin educaţie şi efort propriu
poţi obţine ceea ce doreşti, având un acut simţ al realităţii;
- educaţia şi învăţământul danez sunt dominate de principiul pozitiv;
- educaţia şi învăţământul danez sunt centrate pe personalitatea celui
educat/instruit/format;
- conceptul educaţional danez favorizează o viziune unitară asupra universului uman;
- în Danemarca educaţia şi învăţământul sunt generale, universale şi omniprezente:
sistemul său de învăţământ acoperă în mod real toate sferele vieţii sociale şi particulare,
răspunde nevoilor tuturor cetăţenilor, indiferent de vârstă, sex, confesiune etc., şi cu toate
acestea nu este un învăţământ impus;
- Danemarca participă la constituirea ideii europene prin propria idee de democraţie,
alimentată de spiritul naţional, şi printr-un învăţământ care face această idee viabilă şi
performantă pentru toţi cetăţenii săi, ca şi pentru cei străini, dacă este acceptat principiul
pozitiv al integrării.
În concluzie, politicile educaţionale ale celor trei ţări nord-vest-europene certifică o
realitate educaţională întemeiată pe tradiţia istorică şi naţional-culturală, pe independenţa de
jure şi de facto a statului. Ideea europeană - comunitatea culturală, istorică şi axiologică a
popoarelor Europei, consolidată de principii economice unice sau asemănătoare, care străbate
conceptual toate sistemele şi politicile educaţionale ale popoarelor Europei, a generat
conceptul de democraţie, aplicat în mod firesc în societatea şi sistemele de învăţământ şi
educaţie ale acestor popoare. Or, ideea europeană a fost generată atât prin consens
interparlamentar şi interguvernamental, cât de un context cultural-istoric comun sau
asemănător. Prin urmare, comunitatea europeană, ca principiu de coexistenţă şi colaborare a
popoarelor, teoretic, nu ar permite integrarea altor ţări şi popoare dacă acestea nu sunt
congenital afiliate acestui principiu.
Pentru ţările est- şi sud-est-europene ideea europeană este una congenitală. Problema
acestor ţări ar fi să-şi redobândească identitatea, operând concomitent acţiuni de afiliere la
cadrul economic şi juridic al comunităţii europene, acţiuni care ar angaja puterea exemplului
celui care a reuşit şi experienţa proprie care este dob‚ndită pe parcursul activităţilor.
Considerăm aceste concluzii un reper important pentru elaborarea şi corelarea politicii
educaţionale a R. Moldova cu politicile educaţionale ale statelor europene.
În Polonia sistemul de notare cuprinde cifrele de la 1 la 10, unde 10 este cea mai mare
notă, cu menţiunea că absenţa oricărui fel de performanţă, oricărui fel de reacţie se
sancţionează cu NV - "nav vertejuma" - "nicio notă". În Polonia, există diferenţe clare între
învăţământul preuniversitar şi cel superior. În primul caz, se dau note de la 1 la 6, unde 1 e
nota minimă, care nu asigură trecerea, iar 6 - nota excelentă, pentru o performanţă peste
aşteptări. În cazul universităţilor poloneze, se foloseşte un sistem cu patru note (cu variaţii):
2.0 (notă care nu permite promovarea), 3.0 (notă de trecere), 3.5, 4.0, 4.5, 5.0 (foarte bine,
maximul posibil).
În Cehia şi Slovacia, şcolile primare şi secundare folosesc o scară de notare de la 1 la 5,
1 fiind cea mai mare notă şi 5, cea mai mică. În cataloage se trec numai numerele întregi, dar,
în urma evaluărilor scrise ori orale, elevii pot să primească notele însoţite de o serie de semne
distinctive: 3+ e mai bine decât 3, 2- e puţin mai rău decât 2, 1-2 sau 1/2 semnifică o notă
undeva, la mijloc, iar 1+ răsplăteşte o performanţă excepţională. Pe de altă parte însă,
universităţile utilizează un sistem de evaluare cu patru note (1 - maximul, 4 - nota care nu
asigură trecerea) sau o versiune extinsă, cu şase note: 1 sau A, 1.5 sau B, 2 sau C, 2.5 sau D,
3 sau E, 4 sau F (de la Fail). În Italia, sistemul de notare diferă de la un ciclu la altul. În
şcoala primară, se dau note de la 1 la 5: 1 - non sufficiente, 2 - sufficiente, 3 - buono, 4 -
distinto, 5 - ottimo. În liceu, se dau note de la 1 la 10, 6 reprezentând nota minimă de trecere,
iar 8, o notă foarte bună.
În Indonezia, sistemul de notare este similar celui românesc, cu o serie de mici diferenţe,
cât priveşte notele de trecere: mai precis, la Religie, limbă maternă şi educaţie morală se pică
cu nota 5, iar la celelalte materii se pică cu nota 3. Dacă nu promovează la o materie, elevul
indonezian va repeta anul şcolar.
În Albania elevii primesc note de la 1 la 10, cu observaţia că sunt şcoli care folosesc şi
zecimale: • 10 - excelent, cea mai mare notă • 8-9.99 - foarte bine • 6-7.99 - bine • 4-5.99 -
suficient • până la 3.99 - insuficient Australia Sistemul de notare este foarte diferit de cel din
ţara noastră, iar notele se dau în funcţie de măsura (exprimată în procente) în care un elev
reuşeşte să se achite de sarcinile date: • A - excelent (peste 85%) • B - bine (70-84%) • C -
satisfăcător (50-69%) • D - e nevoie de îmbunătăţiri (40-50%) • E - nesatisfăcător (39% şi
sub acest procent).
 Austria deseține sistemul de notare e de la 1 la 5, unde 1 este cea mai mare notă posibilă:
• 1 - foarte bine - cea mai mare notă • 2 - bine • 3 - satisfăcător - indică o performanţă medie •
4 - suficient - este cea mai mică notă de trecere • 5 - insuficient - cea mai mică notă posibilă
şi singura "sub linie", care nu asigură trecerea.
În Danemarca se utilizează o scară de evaluare numită "scara 13", care conţine însă zece
note, în intervalul 00 - 13, unde 00 "răsplăteşte" cea mai slabă performanţă. În şcolile
secundare din Danemarca, nota medie se învârteşte în jurul valorii de 8.22. Iată care este
sistemul de notare care se foloseşte în acest moment, cu menţiunea că el va fi schimbat, în
curând, cu un sistem alcătuit din şapte note, compatibil cu sistemul creditelor transferabile: •
00 - cea mai slabă performanţă (notă aproape imposibil de acordat: în cadrul unui examen,
este nota pe care o primesc absenţii) • 03 - performanţă foarte ezitantă, imperfectă şi
nesatisfăcătoare • 5 - performanţă nesatisfăcătoare • 6 - performanţă ezitantă, dar mai mult
sau mai puţin satisfăcătoare • 7 - performanţă puţin sub medie • 8 - performanţă medie • 9 -
performanţă puţin peste medie • 10 - performanţă bună, dar cumva obişnuită, de rutină • 11 -
performanţă independentă şi excelentă • 13 - performanţă excelentă, în adevăratul sens al
cuvântului.
În Bulgaria cea mai mare notă este 6, notele fiind urmate, de cele mai multe ori, de
zecimale, pentru exactitate (2.50 reprezintă o performanţă slabă, iar 5.75, una excelentă): • 6
- excelent - cea mai mare notă posibilă • 5 - foarte bine - a doua notă, ca valoare • 4 - bine -
performanţă medie • 3 - suficient - cea mai mică notă de trecere • 2 - slab - nu asigură
trecerea
Sistemul de evaluare al Finlandei e alcătuit, în mod tradiţional, din note de la 0 la 10, cu
menţiunea că în timp s-a renunţat la notele sub 4, iar 4 a devenit cea mai mică notă acordată.
A se remarca şi asemănările cu sistemul autohton de notare: • 10 - excelent - notă luată de
aproximativ 5% din elevi • 9 - foarte bine • 8 - bine • 7 - satisfăcător • 6 - satisfăcător • 5 -
mediocru • 4 - notă cu care se pica.
În școlile din Germania un elev poate primi note de la 1 la 6, unde 6 este maximul.
Notele pot primi, alături de ele, plusuri şi minusuri: 1+, 2- etc. • 1 - foarte bine, excelent • 2 -
bine • 3 - performanţă medie • 4 - cea mai mică notă de trecere • 5 - insuficient - nu se
promovează cu această notă • 6 - insuficient, cea mai mică notă posibilă Irlanda
Performanţele elevilor sunt notate cu primele litere ale alfabetului, iar notele se acordă în
funcţie de măsura în care elevii fac faţă sarcinilor care le sunt atribuite. Dacă respectivul nu
reuşeşte să facă nici măcar 40% din ce i s-a dat, primeşte nota E (25-40%) sau F (10-25%),
note care nu asigură promovarea. Performanţele sub 10% atrag după ele eticheta "NG" - No
Grade. • A - elevul se achită de sarcinile date în proporţie de 85-100% • B- 70-84% • C - 55-
69% • D - 40-54%.
Mexicul foloseşte o scară de la 0 la 10, însă, pentru că zecimalele sunt foarte utilizate, se
foloseşte adesea o scară de la 0 la 100, pentru mai multă precizie: • 100 - excelent • 90 -
foarte bine • 80 - bine (cea mai întâlnită notă în materiile umaniste) • 70 - medie (cea mai
întâlnită notă în materiile reale) • 60 - notă de trecere • 0-59 - note care nu asigură
promovarea Spania În şcolile elementare şi licee se foloseşte un sistem de notare asemănător
cu al nostru: • 9-10 - cele mai mari note - numite "sobresaliente" (excepţionale). Nota 10 se
mai numeşte şi "Matricula de Honor" sau "Mencion de Honor" • 7-8 - note care intră în
categoria "notable" (remarcabile) • 6 - bine • 5 - cea mai mică notă de trecere • 3-4 -
insuficient • 0-2 - cele mai proaste note din sistemul spaniol de evaluare a performanţelor
şcolare.
În Elveţia se utilizează un sistem de notare de la 1 la 6, unde 6 este nota cea mai mare: •
6 - foarte bine • 5 - bine • 4 - suficient - cea mai mică notă de trecere • 3 - insuficient - nu
asigură trecerea • 2 - prost - nu asigură trecerea • 1 - foarte prost - cea mai mică notă posibilă
SUA Sistemul de notare este alcătuit din cinci note, sub forma literelor alfabetului: • A -
performanţă excelentă ori excepţională • B - performanţă peste medie • C - performanţă
medie • D - performanţă scăzută • E sau F - performanţă şcolară foarte slabă.
Belgia, Franţa, Peru, Venezuela, Iran şi Tunisia folosesc o scară de notare de la 0 la
20, unde 20 reprezintă cea mai mare notă (aproape imposibil de acordat) şi 0, cea mai mică.
Cea mai mică notă care asigură trecerea este 10 (corespunzând lui 5 din sistemul românesc
de notare). Iată ce semnificaţii au notele peste 10: • Notele 10 şi 11 - sunt "adecvate" • Notele
12 şi 13 - note "de trecere" • Notele 14 şi 15 - note bune • Notele 16 şi 17 - sunt văzute drept
note excelente, remarcabile • Notele 18 şi 19 - ţintesc perfecţiunea • Nota 20 - nota perfectă,
reprezentând o performanţă şcolară impresionantă Bacalaureatul la alţii.
În Austria, examenul de maturitate, care se încheie cu obţinerea diplomei
"Maturazeugnis", consistă în 3-4 probe scrise (care au loc, de regulă, în luna mai) şi 3-4
probe orale (care se ţin în luna iunie), toate având loc în incinta şcolii pe care a finalizat-o
respectivul. Candidaţii au însă şi posibilitatea de a redacta o lucrare pe care o pot depune în
luna februarie, care, dacă este acceptată, atrage după sine reducerea numărului de probe din
cadrul examenului de maturitate. Lucrarea va fi susţinută însă într-una din zilele în care au
loc probele orale. Examenul este descentralizat: nu există examinatori externi, candidaţii
primesc sarcini şi sunt evaluaţi tocmai de că tre foştii lor profesori.
În multe ţări ale lumii serviciile şi organismele de evaluare şi examinare sunt centralizate,
ceea ce înseamnă că se află în subordinea sau pe lângă ministerul de resort din fiecare ţară,
 aşa cum se întâmplă, de pildă, în România, unde Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare
(SNEE) este subordonat MEdC. Această situaţie diferă considerabil de cea existentă în ţările
dezvoltate, unde pregătirea examenelor, a diverselor teste, analiza rezultatelor sunt procese
lăsate în mâinile unor agenţii independente care se ocupă numai cu acest lucru şi numai din
asta trăiesc. Iată câteva exemple de servicii/sisteme/programe de evaluare educaţională
subordonate ministerelor din ţările respective: Argentina - Sistemul Naţional de Evaluare a
Calităţii - înfiinţat în 1993, Bolivia - Sistemul de Măsurare şi Evaluare a Calităţii Educaţiei -
1996, Brazilia - Sistemul Naţional de Evaluare a Educaţiei de Bază - 1990, Chile - Sistemul
de Măsurare a Calităţii Educaţiei - 1988, Columbia - Programul "Cunoaştere" - 1991, Costa
Rica - Programul de Măsurare şi Evaluare Educativă al Ministerului Educaţiei Publice -
1993, Ecuador - Sistemul Naţional de Măsurare a Educaţiei - 1996, Mexic - Sistemul
Naţional de Evaluare Educaţională - 1992, Paraguay - Sistemul Naţional de Evaluare a
Procesului Educaţional - 1992, Republica Dominicană - Sistemul Testelor Naţionale - 1991,
Uruguay - Unitatea de Măsură a Rezultatelor Educaţionale - 1996, Ungaria - Centrul
Naţional pentru Evaluare şi Examinare a Educaţiei Publice, Albania - Centrul de Evaluare şi
Examinare, din cadrul Institutului pentru Cercetare Pedagogică - 1994, Republica Moldova -
Departamentul pentru Evaluare şi Examinare, Macedonia - Biroul pentru Dezvoltarea
Educaţiei (Unitatea de Evaluare), Spania - Instituto de Evaluacion (Institutul de Evaluare).
Există şi organisme independente care se ocupă de evaluare, cum ar fi câteva în SUA:
Educational Testing Service, American Educational Research Association, International
Association for Educational Assessment sau National Center for Fair and Open Testing. şi în
Australia, Olanda, Anglia, ţara Galilor sau Irlanda de Nord există organisme independente de
evaluare5.

1.2. Cadrul referențial al conceptului de management al evaluării rezultatelor școlare.

Începând cu anul 1991 sistemul educaţional a suferit transformări majore din punct de vedere
structural, cantitativ şi calitativ. Odată cu adoptarea Legii învăţământului Nr. 547-XIII din 21
iulie 1995 au fost abrogate următoarele acte normative ale legislaţiei sovietice cu privire la
sistemul educaţional:
1. Legea R.S.S. Moldoveneşti nr. 324-IX din 24 decembrie 1975 cu privire la Învăţământul
public (Veştile Sovietului Suprem şi ale Guvernului R.S.S. Moldoveneşti, 1975, nr. 12, art. 140;
1980, nr. 2, art. 11; 1986, nr. 7, art. 66);

5
/adevarul.ro/news/societate/cum-dau-notele-sustin-examenele-alte-tari-1_50ac0c2c7c42d5a663843e4c/index.html
 2. art. 3 al Ucazului Prezidiului Sovietului Suprem al R.S.S. Moldoveneşti nr. 1788-XI din
31 martie 1987 cu privire la operarea unor modificări în unele acte legislative ale R.S.S.
Moldoveneşti (Veştile Sovietului Suprem şi ale Guvernului R.S.S. Moldoveneşti, 1987, nr. 4, art.
50).
Pe parcurs au fost adoptate şi alte acte legislative şi normative care reglementează sistemul
educaţional din Republica Moldova, care au fost grupate în felul următor (www.edu.md):
1. Legea învăţământului.
2. Domeniul învăţământului preuniversitar.
3. Învăţământ mediu de specialitate.
4. Învăţământ universitar, cercetare şi doctorat.
5. Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar.
6. Metodologia Strategică.
7. Regulament cu privire la organizarea formării profesionale continue.
8. Regulamentul de atestare a cadrelor didactice.
9. Regulament cu privire la activitatea Consiliului Naţional de Formare Profesională
Continuă.
10. Regulamentul de atestare a cadrelor de conducere din învăţământul preuniversitar.6

Conceptul de management a înregistrat acumulări şi redimensionări succesive, abordarea sa

epistemologică evidenţiind încercarea de a surprinde esenţa şi specificul managementului ca
activitate de conducere. Etimologic cuvântul management se originează în latinescul manus-
agere (mâna, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor), francezul manege (menaj, a face
curat), italianul maneggio (prelucrare manuală, eliminare a ceea ce nu foloseşte). Cu raportare la
limba engleză, în accepţiunea generală a conceptului de management distingem o semantică
foarte complexă. Astfel, verbul to manage ne indică ideea de a reuşi, a conduce, a coordona, a
administra, a rezolva, a soluţiona, a dirija, a ghida, a izbuti, a face faţă la..., a manevra ceva, a
stăpâni, a găsi mijloace pentru ..., a cârmui, a duce la bun sfârşit; substantivul management
subliniază activitatea de realizare a conducerii, arta de a conduce, de implementare a strategiei,
abilitatea de a organiza, de a administra, reuşita în atingerea obiectivelor, adoptarea unor decizii,
iar substantivul manager reprezintă/nominalizează un conducător, director, administrator,
organizator, lider, coordonator de echipă. Multiplele accepţiuni şi definiţii date de către diverşi
teoreticieni şi practicieni termenului de management marchează intensiunea şi extensiunea
accentuată a acestuia (Manea, 2013):  Frederick W. Taylor (1903) definea iniţial

6
file:///C:/Users/User/Downloads/582169_md_studiu_secrieru%20(2).pdf
managementul în termini de a şti exact ce doresc să facă oamenii şi a-i supraveghea ca ei să
realizeze aceasta pe calea cea mai bună şi mai ieftină; Taylor a conceptualizat managementul
ştiinţific, el având preocupări în direcţia studierii problemelor conducerii activităţii la nivelul
atelierelor, în vederea reducerii pierderilor şi creşterii eficienţei muncii. Ulterior Frederick W.
Taylor (1911) a rafinat şi redefinit de o manieră mai aprofundată conceptul de management
ştiinţific acesta fiind, în linii generale, acel gen de management care ghidează afacerile folosind
ca repere orientative standarde clare, stabilite pe bază de fapte şi adevăruri rezultate din
observaţii situaţionale concrete, experimente şi raţionamente sistematice (apud. Kreitner, 1992).
 Henri Fayol (1916) menţiona că managementul înseamnă a prevedea, a organiza, a comanda, a
coordona şi a controla (apud. Blaga, 2004).  Arthur Mackenzie exprimă, în noiembrie 1969 în
Harward Business- Review opinia cum că managementul este procesul în care managerul
operează cu trei elemente fundamentale – idei, lucruri şi oameni – realizând prin alţii obiectivele
propuse (apud. Blaga, 2004).  Peter Drucker (1999), considerat a fi părintele managementului
modern, avansează o perspectivă personalizantă afirmând că managementul este practic
echivalent cu persoanele de conducere. Autorul susţine faptul că necesităţile organizaţionale
trebuie satisfăcute de oameni obişnuiţi capabili de performanţe neobişnuite iar principala şi poate
singura sarcină a managementului este de a mobiliza energiile organizaţiei pentru îndeplinirea
sarcinilor cunoscute şi definite. (apud. Petrescu, Şirinian, 2002). Prin urmare, conceptul de
management general defineşte pe de o parte procesul de conducere a unei entităţi organizatorice
la nivel de macrosistem, spre exemplu: stat, naţiune, confederaţii statale sau microsistem, cum ar
fi: instituţii, intreprinderi, organizaţii, iar pe de altă parte, ne indică resorturile emergente
practicilor, ştiinţei şi artei deopotrivă. Termenul de management, în ultimă instanţă, desemnează
ştiinţa conducerii organizaţiilor şi conducerea ştiintifică a acestora. În ceea ce priveşte
managementul în educaţie, de remarcat că, acesta reprezintă o disciplină pedagogică aflată în
prezent într-o dezvoltare accentuată. “Managementul în educaţie, în dubla sa calitate de ramură
relativ recentă a managementului, dar şi de ştiinţă pedagogică interdisciplinară, cunoaşte
multiple modalităţi de definire operaţională, majoritatea dintre acestea derivând şi
împrumutându-şi specificul din particularităţile realităţii concrete la nivelul căreia acţionează,
respectiv realitatea educaţională la macro sau micronivel pedagogic. În linii generale, putem
defini managementul în educaţie ca fiind ştiinţa care reuneşte de o manieră sistematică şi non-
contradictorie, coerentă din punct de vedere teleologic, axiologic şi acţional, elemente aparţinând
filosofiei, politicii şi pragmaticii educaţionale în direcţia atingerii cu maximă eficienţă a
finalităţilor educaţionale asumate.” (Manea, 2013, p.13) Managementul în educaţie are în vedere
„teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării şi reglării
elementelor şi resurselor activităţii educative…, o metodologie de acţiune cuprinzând un
ansamblu de principii, funcţii, norme şi strategii de acţiune orientate înspre asigurarea atingerii
finalităţilor didactice propuse şi obţinerea succesului în educaţie” (Gherguţ, 2007 p. 20).
Analizând abordările autorilor în definirea managementului educaţional remarcăm o diversitatea
a elementelor, respectiv punctelor de vedere exprimate:  E. Joiţa (2000) subliniază necesitatea
abordării interdisciplinare a managementului educaţional din punct de vedere: psihologic,
sociologic, ergonomic, filozofic, politologic, juridic, epistemologic; în detaliu, autoarea
consideră managementul educaţiei ca fiind teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării,
organizării, coordonării, evaluării, reglării, elementelor activităţii educative, ca activitate de
dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în mod permanent pentru
afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii
educaţionale;  I. Jinga (1998) considera că în esenţă managementul pedagogic (educaţional)
poate fi definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi potrivit
unor finalităţi acceptate de individ şi de societate;  I. Cristea (1996) se referă la dificultăţile
metodologice de definire a managementului educaţional;  E. Paun (1999) face trimitere la moda
managementului ca la un pericol în procesul de conceptualizare a managementului educaţional; 
Gilbert de Landsheere (1992) defineşte managementul educaţiei sau pedagogic ca o disciplină
pedagogică, interdisciplinară care studiază evenimentele ce intervin în decizia organizării unei
activităţi pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative. Managementul educaţiei
apare ca o disciplină de graniţă, care studiază evenimentele implicate în decizia organizării unei
activităţi pedagogice determinate şi în administrarea programelor educative. Prin urmare,
managementul educaţional exprimă la nivel social macrosistemic ansamblul mecanismelor şi
resorturile privind conceperea, realizarea şi evaluarea întregii activităţi educaţionale.
“Managementul în educaţie are şi responsabilităţi ce vizează nivelul micro, respectiv cele
urmărind verificarea la nivelul organizaţiilor şcolare a gradului în care principalele condiţii pe
care orice reformă trebuie să le întrunească pentru a fi validată ca atare sunt satisfăcute:
durabilitatea în timp; obţinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul practicilor
precedente; justificarea costurilor prin performanţele înregistrate; absenţa unor interferenţe
negative cu alte domenii de activitate” (Manea, 2013, p. 38).
Din perspectivă acţional - valorică managementul educaţional se obiectivează într-un proces
complex de coordonare şi ghidaj decizional a grupărilor structurale în vederea realizării corecte
şi eficiente a obiectivelor prestabilite privind calitatea actului educaţional.

Evaluarea rezultatelor școlare reprezintă o activitatea educativă complexă de colectare

sistematică a informațiilor despre calitatea și dinamica rezultatelor școlare, de prelucrare și
interpretare contextuală a acestora în vederea adoptării unor decizii semnificații conform
finalităților educaționale și scopului acțiunilor de evaluarea7.

Evaluarea în învățământul din Republica Moldova se realizează în baza Concepției evaluării

rezultatelor școlare, Standerdelor de evaluare, Standerdelor de eficiență a învățării pentru
disciplinele de studiu conform ciclurilor din învățământul general și Referențialului de evaluare
la disciplinele școlare, conform ciclurilor de învățământ, aprobate de Ministerul Educației8.

În Republica Moldova activitatea de evaluare a rezultatelor școlare se desfășoară în baza

Hotărârii9 nr. 72 a Guvernului, din 10 martie 2015 „Pentru aprobarea regulamentului privind
organizarea şi funcţionarea Agenţiei Naţionale pentru Curriculum şi evaluare, structurii şi
efectivului-limită ale acesteia”, publicat la 13 martie 2015, în Monitorul Oficial, nr. 59-66, art nr.
94, aliniatul 3 și prevede următoarele:
Aliniatul 3) în domeniul evaluării rezultatelor şcolare şi examenelor:
a) conceptualizează şi desfăşoară evaluări şcolare naţionale şi internaţionale, precum şi
analizează rezultatele lor;
b) organizează olimpiade, concursuri, examene şi evaluări şcolare naţionale şi
internaţionale;
c) elaborează probe pentru examenele şi evaluările şcolare naţionale, olimpiade şi
concursuri;
d) constituie comisii şi grupuri de lucru specializate (pentru elaborarea materialelor de
examen, pentru evaluarea lucrărilor de examen etc.);
e) coordonează activitatea grupurilor de lucru pentru elaborarea materialelor de
evaluare, a comisiilor specializate, a consiliilor olimpice etc.;
f) efectuează cercetări, pe bază de eşantion, în scopul stabilirii gradului de realizare a
obiectivelor educaţionale şi a performanţelor elevilor la diferite discipline şcolare;
g) furnizează conducerii Ministerului Educaţiei informaţii sistematizate despre
rezultatele evaluărilor şcolare naţionale, semnificative pentru adoptarea unor măsuri
operative şi de perspectivă pentru optimizarea şi eficientizarea continuă a
învăţămîntului general;

7
Regulamentul privind evaluarea și notarea rezultatelor școlare, promovarea și absolvirea în învățământul primar și
secundar. Pag. file:///C:/Users/User/Desktop/regulament_evaluare_promovare_transfer_2016.pdf
8
idem
9
http://lex.justice.md/md/357359/
 h) elaborează formularele digitale pentru colectarea datelor candidaţilor la examenele de
absolvire, instrucţiunile pentru completarea documentelor electronice utilizate în
cadrul sesiunilor de examene la toate treptele de învăţămînt;
i) elaborează şi aprobă pentru publicare programe de examene, lucrări de sinteză a
bunelor practici de evaluare şcolară;
j) creează un sistem de evidenţă a rezultatelor examenelor naţionale, concursurilor şi
olimpiadelor şcolare, precum şi a rezultatelor şcolare înregistrate la finalul unor
cicluri de învăţămînt/curriculare, în funcţie de profilurile de formare, pentru
cercetarea dinamicii acestora;
k) elaborează şi realizează programe de pregătire a membrilor comisiilor centrelor de
examen, a membrilor comisiilor de evaluare a testelor din examene şi a altor persoane
implicate în desfăşurarea examenelor, precum şi sprijină acţiunile de perfecţionare a
personalului didactic pentru evaluarea şcolară curentă;
l) organizează şi desfăşoară examenul la Constituţia Republicii Moldova şi la limba
română pentru solicitanţii străini şi apatrizi a cetăţeniei Republicii Moldova.
Ținând cont de faptul fiecare etapă/treaptă/formă a procesului de evaluare a rezultatelor
școlare necesită organizare/dirijare/finalizare, ceea ce corespunde funcțiilor procesului de
management, consemnăm apariția/formarea/ a așa disciplină/procescu denumirea de
Management al evaluării rezultatelor școlare, care are la bază diverse politici educaționale și are
cadru de referință fundamentat juridic.
Așadar, Din considerentele analizate și expuse mai sus, deducem Managementul
evaluării rezultatelor școlare drept un process de organizare sistematică și administrare eficace
a etapelor continuă și sistematică a activității de colectare, de prelucrare și de interpretare
contextuală a informațiilor despre calitatea și dinamica rezultatelor școlare și de adoptare a
unor decizii conform finalităților educaționale și scopului acțiunilor de evaluare10.

1.3. Managementul în Republica Moldova – aspecte de politici educaționale.

 Obiectivele de Dezvoltare Durabilă

 Programul activitate al Guvernului Republicii Moldova 2016-2018 

 Planul de acțiuni al Guvernului pentru anii 2016-2018
 Strategia națională de dezvoltare „Moldova 2020”
 Strategia pentru reformă a administrației publice
10
Regulamentul privind evaluarea și notarea rezultatelor școlare, promovarea și absolvirea în învățământul primar și
secundar. Pag. file:///C:/Users/User/Desktop/regulament_evaluare_promovare_transfer_2016.pdf
 Acordul de Asociere Republica Moldova-Uniunea Europeană
 Planul național de acțiuni pentru implementarea Acordului de Asociere Republica Moldova –
Uniunea Europeană 2017 – 2019
 Strategia națională de descentralizare și Planul de acțiuni privind implementarea Strategiei
naționale de descentralizare pentru anii 2012–2018
 Planul de acțiuni „Spre unitate în acțiune. Națiunile Unite – Republica Moldova”, cadru de
parteneriat 2013-2017
 Planul de acțiuni pentru o guvernare deschisă pentru anii 2016-2018
 Planul de acțiuni privind reforma de modernizare a serviciilor publice pentru anii 2017-2021
 Planul de acțiuni privind dezvoltarea social-economică a unității teritoriale autonome Găgăuzia
pentru perioada 2016-2019
 Strategia securității naționale a Republicii Moldova

Comunitatea de politici publice: roluri şi competenţe

Schimbările de anvergură, ce urmează a fi întreprinse în sistemul de administrare a
Republicii Moldova în rezultatul implementării Codului Educaţiei, Strategiei de Dezvoltare a
Învăţămîntului Educaţia – 2020 şi a altor documente relevante, plasează accentele manageriale
pe aspecte mai puţin obişnuite pentru actuala conjunctură politico-administrativă. Acest demers
reformator trebuie să se axeze pe „încredere, acces la informaţie, transparenţă, responsabilitate,
performanţă, respectare a constrîngerilor bugetare şi continuitate”, necesitînd: a) definirea clară a
rolurilor şi funcţiilor de bază ale tuturor actanţilor manageriali; b) excluderea paralelismului şi a
dublării funcţiilor în administrarea sistemului educaţiei; c) separarea funcţiilor de elaborare şi
promovare a politicilor de funcţiile de control şi prestare a serviciilor educaţionale; d)
delegarea/partajarea rezonabilă a competenţelor ce ţin de implementarea politicilor educaţionale
autorităţilor administraţiei publice locale, instituţiilor de învăţămînt, altor subdiviziuni structurale
abilitate; e) raţionalizarea sistemelor de raportare şi management. Descentralizarea structurii
decizionale implică o nouă viziune a managementului sistemului, axat pe politici generale (de
ţară), cît şi sectoriale (pe domenii de activitate), care, la rîndul lor, avînd un impact direct asupra
societăţii, trebuie să fie rezultatul unei gîndiri colective. Este vorba deci de aşa-numita
„comunitate de politici publice, care constă din diverşi actori interesaţi” [9]. Ca să fim mai
expliciţi, vom încerca să definim politica publică: a) este „o reacţie la necesităţile sau problemele
lumii reale”, care are menirea, de regulă, să producă o schimbare, să promoveze o inovaţie; b)
este orientată spre atingerea unor obiective; c) vizează un şir de acţiuni justificate. În practica
internaţională există două abordări principale în formularea politicilor publice: 1. politicile axate
pe scopuri – vizează aspectele strategice la nivel înalt (naţional sau local) sau domeniile de
politici, în general. În dezvoltarea şi implementarea unor astfel de strategii trebuie implicate mai
multe instituţii (ex., Strategia Naţională de Dezvoltare Moldova – 2020, Strategia Sectorială de
Dezvoltare a Învăţămîntului Educaţia – 2020); 2. politicile axate pe probleme – se concentrează
pe aspecte specifice care trebuie soluţionate şi care ţin de o anumită zonă a politicilor (ex.,
Strategia de Dezvoltare a Învăţămîntului Vocaţional/Tehnic pe anii 2013-2020, Programul de
Dezvoltare a Educaţiei Incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020). În accepţia
autorilor studiului Reformă la firul ierbii, „politica educaţională reprezintă acel ansamblu de
preocupări teoretice şi aplicative, care, pornind de la datele şi resursele reale ale unei anumite
comunităţi umane, sintetizează opţiunile fundamentale (definitorii) ale acesteia vizînd
formarea/educarea eficientă a membrilor săi” [5, p. 66]. În spaţiul postsocialist se mai consideră
că politica educaţională este prerogativa exclusivă a organelor centrale – Parlament, Preşedinţie,
Guvern, ministere de resort etc. Important este însă nu nivelul la care sînt elaborate, ci
mecanismele de generare. În condiţiile în care politica educaţională se elaborează fără prea multă
consultare cu actorii/factorii interesaţi, aceasta devine , după A. Crișan, o „politică de cabinet”,
care, cu timpul, se dovedeşte a fi inoperantă [5]. Aşadar, nu putem fi de acord cu faptul că
politica publică/ educaţională este „o acţiune plenipotenţiară a Guvernului”, considerînd, după
cum am mai menţionat, că actorii-elaboratori de politici pot fi diferiţi. În sectorul educaţiei, de
exemplu, în rol de autori de politici se pot manifesta atît organele guvernamentale (mai ales
ministerul de resort), precum şi cele neguvernamentale, autorităţile administraţiei publice locale,
instituţiile de învăţămînt etc. Politica educaţională se dezvoltă, practic, la toate nivelurile
sistemului, politicile locale urmînd să reiasă din cele la nivel naţional. În acest context, putem
vorbi despre politici educaţionale naţionale, locale, instituţionale şi chiar interinstituţionale. De
aici şi necesitatea şcolarizării tuturor potenţialilor autori de politici (comunităţi de politici) în
probleme de elaborare, implementare, monitorizare şi evaluare a acestor documente. Pentru a
promova o politică eficientă, întîi de toate, trebuie să dăm dovadă de optimism, considerînd că
„paharul este pe jumătate plin, şi nu pe jumătate deşert”. Noi însă avem nevoie de o nouă şcoală,
inovativă, de aceea procesul de modernizare pentru ea este continuu. Există și premise: un proces
ritmic de dezvoltare curriculară şi de perfecţionare metodologică, tendinţe înnoitoare de dirijare
axată pe concepte cu adevărat manageriale, de edificare a unei şcoli informatizate, cu un sistem
de educaţie deschis pentru performanţe. Aşa că biroul managerului din învăţămînt, de orice
speţă, trebuie să fie fără simetrii, adică neordinar, să condiţioneze o gîndire netipizată, căci
exigenţele timpului solicită de la el un cuget nestandard, liber, descătuşat, capabil să pătrundă în
esenţa lucrurilor sub diferite aspecte, să-şi formeze orientări valorice noi, ancorate în realităţile
socioeconomice şi spirituale actuale, să înţeleagă că orice reformă, orice schimbare presupune şi
unele riscuri, cele mai mari fiind de ordin managerial. Ar trebui să ne pătrundem şi de adevărul
că managementul axat pe sarcini ad hoc, pe care îl mai practicăm astăzi, nu poate asigura în nici
un fel mişcarea noastră înainte şi e cazul să trecem la un management participativ, bazat pe
obiective strategice. Pentru aceasta, avem nevoie de formarea unor veritabile abilităţi
manageriale, ca atare, dar şi a unor viziuni strategice, fundamentate pe politici bine definite,
indiferent de nivelul la care sînt elaborate: naţional, local sau instituţional. Perfecţionarea prin
cursuri obişnuite şi seminarii teoretico-practice, în acest context, nu mai poate răspunde
imperativelor vremurilor de astăzi. Nici chiar aşa-numitele stagii, să recunoaştem, nu merg mai
departe de iniţierea auditoriului în chestiuni de management general şi educaţional sau de
predare-învăţare a unei discipline. Este nevoie, aşadar, de un nou sistem de formare, în special a
managerilor educaţionali, care să includă nu numai formarea lor continuă (perfecţionare), dar şi
pregătirea/formarea iniţială în management, incluzînd toate aspectele specifice unei astfel de
activităţi: pedagogic, administrativ, economico-financiar etc. Iar programele de formare trebuie
să prevadă nu numai instruirea cadrelor, în cazul nostru de conducere, dar şi modelarea
progresului şi a finalităţilor scontate, a posibilităţilor de evaluare continuă a acestui progres şi de
antrenare a colectivelor şi a comunităţilor în evaluarea impactului acţiunilor realizate.

Managementul evaluării rezultatelor școlare se dezvoltă și activează în conformitate cu

politicile educationale, și anume:
- politica educatională pozitivă (dă raspuns unei probleme date);
- politica educațională negativă (elimina efectele unor actiuni);
- politica educationala explicita (formuleaza coduri prestabilite);
- politică educațională implicită (nu formulează, ci se bazează pe coduri nescrise,
neexplicate prin regulamente);
- normativă (stabilește condiții, criterii);
- politica educațională procedurală (stabilește procedee, moduri de acțiune);
- politici educaționale publice (aparțin statului);
- politici educaționale nonpublice (aparțin societății civile);
- politici educaționale centralizate (fiind coordonate și implementate de un for superior, de
o instituție centrală);
- politici educaționale descentralizate (realizându-se la fiecare nivel, palier, domeniu, zonă
geografică, prin responsabilizarea și a altor instituții, zonale,  locale).
Conditii pentru existența unei politici educaționale:
- trebuie să existe un mod de organizare colectivă (instituțională, reglementată de tradiții,
convenții etc.);
 - trebuie să existe un proiect educațional definit de experți și elaborat prin reflecție
colectivă;
- implică o putere și un sistem de autoritate;
- implică un sistem de legitimare (rezultate așteptate, eficiență crescută) și de mobilizare
socială (participare, manipulare, constrângere, convingere).
Conținutul politicii educaționale vizează: organizarea sistemului de învățământ,
funcționarea instituțiilor, finanțarea învățământului, evaluare, management, curriculum, selecție,
formare, perfectionare si promovare a personalului didactic. Orice politica educationala se
defineste intr-un context, nu exista politica in sine si aceasta se defineste, se redefineste, se
schimba, se negociaza la diferite niveluri. Actorii politicii educationale sunt indivizi, grupuri,
colectivitati, institutii; elevi, studenti ONG, asociatii, grupuri etnice, grupuri de presiune (experti,
presa, politicieni).
Principii de politica educationala:
- Principiul descentralizarii si al flexibilizarii. Se refera la caracterul orientativ al
parcursului scolar (sistem de invatamant) si demersului didactic (proces de invatamant).
- Principiul eficientei si al randamentului. Eficienta este data de raportul dintre obiective
realizate si resurse, iar randamentul de raportul dintre obiectivele propuse si obiectivele realizate.
- Principiul compatibilizarii cu standardele europene.
Definirea politicilor – procesul elaborarii politicii educationale:
- identificarea problemei (cine semnaleaza existenta unei probleme, cu ce incepe o
problema, lista de elemente prioritare);
- expunerea publica si evaluarea optiunilor de politica educationala (prioritatile se confrunta
in colectivitate, stabilirea modalitatilor de confruntare, masura dezirabilitatii optiunilor pentru
colectiv);
- adaptarea optiunilor (se trece de la limbajul general, deliberat vag la limbajul concret, se
revizuieste politica);
- implementarea politicii educationale (strategie, tactica);
- evaluarea efectelor;
- revizuirea politicii si conceperea unui nou ciclu.
Politica educațională este aplicată de următoarele organe:
- la nivel national – experti, persoane reprezentative, autoritati profesionale;
- la nivel regional – inspectorate, comunitate;
- la nivel local – scoala – consiliul de administratie, consiliul profesoral, directori.
Pentru aplicarea acestor tip de politici este folosit sistemul de mobilizare ghidat de
constientizare, diseminare, cointeresare, persuasiune, constrangere, utopii, argumentare rationala.
 La fel, politicile educaționale folosesc următorul sistem de informarea rezultatelor ca:
rapoarte tehnice, conectare directa, contacte directe, anchete, presa, cercetare, comunicare
administrativa - note, adrese, circulare.
Coerența politicii educationale cu celelalte politici prevede orientările:
- pe verticală – aplicare, gestiune la nivel national, regional, local;
- pe orizontală – stat/sociatate civila, diferite sectoare, institutii economice.
La rândul ei, politica educatională este influențată de trei elemente:
- de ordin tehnic: dinamica economică, dinamica demografică;
- de ordin cultural: valori;
- de ordin politic: reglementari legislative, politice.
Referitor la modul de orietare, politicile educaționale au următoarele direcții de orientare: de
centralizar și de descentralizare:
- de descentralizare: care țin de relatia cu puterea, ca proces  ce reprezintă îndepartarea de
un centru de decizie, iar ca stare se referă la abaterea de la normele instituite.
Argumentele adeptilor descentralizării: implică legitimare politică, calitatea serviciilor,
eficiență, randament. De exemplu, Weiler aminteste dreptul de implicare a comunității pentru
determinarea propriei identități, scade birocrația, se manifestă diferențieri locale importante.
În funcție de legitimarea politică, politicile educaționale țin de:
- curentul liberalist, în care accentul se pune pe individ, pe dezvoltarea capacitatilor, pe
elite, pe experti, pe învațământul particular. Din acestea decurg: încurajarea dispersiei
autorității, încrederea în managementul local, puterea de decizie dată profesionistilor;
- curentul socialist: în care accentul se pune pe colectivitate, pe rolul statului, pe grupurile
defavorizate, pe socializare, pe forme colective de educatie, pe decizii de la centru, pe
control realizat extern, pe reglementări stricte, regulamente, pe sisteme de alocare
bugetară centralizată, pe populism (accent pe popor, respingerea expertilor, tehnocratilor.
Se acorda importanta culturii populare, educatiei nonscolare).

1.4. Reconceptualizarea managementului evaluării rezultatelor școlare

în Republica Moldova.
Pentru instituţionalizarea şi dezvoltarea cu succes a noului demers educaţional, este necesară
formarea unei gîndiri manageriale moderne, coordonarea ritmului de dezvoltare a tuturor
componentelor procesului de modernizare, a tuturor „subiecţilor ce dirijează acest proces şi a
acţiunilor acestor subiecţi”11 [2].

11
Andre de Peretti Educaţia în schimbare. Iaşi: Editura „Spiru Haret”, 1996
 Asaltate de chestiuni nu neapărat minore, dar care ar putea fi abordate cu mai bune rezultate
la alte niveluri sau de alte subdiviziuni structurale, autorităţile administrative, inclusiv cele din
învăţămînt, sînt puse în situaţia să decidă şi să soluţioneze probleme neadecvate misiunii lor,
substituindu-se sau chiar suprapunîndu-şi uneori acţiunile. Mai rămîne aproape „intactă”
obişnuinţa de a aştepta ordine venite de „sus”, ordine care nu reflectă întotdeauna un raport
direct proporţional între calitatea lor şi „înălţimea” la care sînt emise, chiar dacă „tehnocraţii sînt
de calitate”12 [Idem, p.135]. Schimbarea produsă în învăţămînt comportînd la noi (în republică)
un caracter endemic, e necesar să conştientizăm că „localul nu este numai proiecţia generalului
în particular, dar nici articularea naţionalului cu localul nu este de la sine înţeleasă” 13 [15, p.39].
„Interacţionismul... pleacă de la omul-actor al interacţiunilor, de la „aici şi acum-ul” situaţiilor,
pentru a vedea cum emerge o structură din interacţiunile cotidiene, cum aceasta devine resursă
pentru ele şi se reproduce prin ele” 14 [idem, p. 38]. E o problemă sociologică. Raportată la
sistemul de învăţămînt, rezolvarea ei devine una din prerogativele de bază ale managementului
axat pe obiective strategice, dar nu pe sarcini ad hoc. E vorba de o „sociologie constructivistă”,
care să urmărească modul realizării „compromisului” între „principiile, legile generale ale
sistemului educativ, regulile de ordine internă, logicile şi activităţile specifice ale actorilor în
interdependenţă, o perioadă relativ îndelungată, în condiţii de „incertitudine persistentă”, de
regîndire şi transformare treptată a configuraţiei „piramidale” a învăţămîntului15 [idem, p.39].
Relevantă, în acest sens, este concluzia sociologică a cercetătorului Ion Ionescu care remarcă:
„...educaţia şcolară este un loc al mizelor mari, în care se întîlnesc, ating, intersectează,
întrepătrund dimensiunile importante ale socio-umanului: economicul, socialul, politicul,
axiologicul, personalitatea, rolurile individuale”16 [idem, p. 10]. De aici şi interferenţa sistemelor
în abordarea analitică a învăţămîntului, în general, şi a instituţionalizării schimbării produse, în
particular.
Problemele de tipul instituţionalizării schimbărilor în învăţămînt nu pot fi studiate în sine, în
aspectele lor foarte generale, desprinse de aplicaţii, ci trebuie să fie „ataşate unui suport concret,
unor suporturi concrete, de nivelul sistemelor concrete.” 17 [7, p. 90]. Şi pentru ca managementul
12
Andre de Peretti Educaţia în schimbare. Iaşi: Editura „Spiru Haret”, 1996, pag.135

13
Ionescu I. Sociologia şcolii. Bucureşti, 2009, pag.15.

14
Ionescu I. Sociologia şcolii. Bucureşti, 2009, pag.38.

15
Ionescu I. Sociologia şcolii. Bucureşti, 2009, pag.39.

16
Ionescu I. Sociologia şcolii. Bucureşti, 2009, pag.10.

17
Botez M. ş. a. Cercetarea viitorului în perspectiva sistemică. În prognoza sociologică (Sinteze sociologice),
pag.90.
sistemului să fie eficace, schimbarea trebuie să fie axată pe „cercetarea prospectivă”, care însă
devine operantă numai prin intermediul „conducerii previzionale”18 [Idem, p. 112].
În gîndirea sistemică, sistemul temporal conţine drept elemente trecutul, prezentul şi viitorul,
care se condiţionează reciproc şi necesită o viziune temporală plurală. „Viitorul nu apare doar ca
un rezultat al unei dezvoltări a trecutului, care parcurge prezentul, incorporînd noutatea în cadrul
larg al evoluţiei”19 [Idem, p. 83]. În viziunea sistemică, evoluţia liniară trecut-prezent-viitor se
converteşte, prin cunoaştere şi acţiune, într-o imagine mult mai complexă a relaţiilor dintre
aceste concepte, cu numeroase legături inverse. Astfel, viziunea sistemică în cercetarea
premiselor ce stau la baza instituţionalizării schimbării în învăţămînt implică o depăşire a fazei
dezvoltării temporale liniare şi univoce. „Imaginile viitorului privite cu ochii prezentului sînt
completate de imagini ale prezentului ca resort al evoluţiei spre viitor, deci, în perspectiva
acestui viitor, de imagini ale trecutului prinse în perspectiva prezentului şi viitorului, în sfîrşit, de
imagini ale viitorului din perspectiva trecutului”20 [Idem, p 85-86].
Prin însăşi natura sa şi segmentul de timp al evoluţiei sale, schimbarea spre o modernizare
continuă a învăţămîntului este o inovaţie, iniţiată, în temei, „de sus în jos”, într-un fel impusă şi
preluată de actanţii educaţionali, care nu întotdeauna o susţin şi o promovează interesat. Or, în
accepţia lui Matthew Miles21 [Apud: 14, p. 48-49], inovaţia, în faza ei de iniţiere necesită un
susţinător activ, care să impulsioneze iniţierea activă, dînd „startul introducerii inovaţiei”, în
condiţiile unui sistem de învăţămînt în dezvoltare fie şi prin acţiuni de tipul „de sus în jos”.
Vorbind de inovaţie, ne referim, în contextul nostru, cu precădere la obiectivele strategice ale
politicilor promovate în sistem. În faza lor incipientă însă, inovaţiile (politicile), promovate,
actualmente, în învăţămînt, se bazează, în temei, mai mult pe „agenda locală şi pe necesitatea
locală stringentă”, iar implementarea acestora (a politicilor), în modul cum e tratată în practica
schimbării la noi, se consideră a fi faza definitorie a procesului schimbării. Puţin sau deloc nu se
vorbeşte despre instituţionalizarea inovaţiei, adică de fazele menite să asigure eficienţa politicilor
implementate.
De aceea, un sistem şcolar „cu mai multe viteze”, care mai depinde de „fondul clasei” şi
„fondul şcolii”, constituite pe baza „fondului familiei”, necesită o analiză sistemică prospectivă
18
Botez M. ş. a. Cercetarea viitorului în perspectiva sistemică. În prognoza sociologică (Sinteze sociologice),
pag.112.

19
Botez M. ş. a. Cercetarea viitorului în perspectiva sistemică. În prognoza sociologică (Sinteze sociologice),
pag.83.

20
Botez M. ş. a. Cercetarea viitorului în perspectiva sistemică. În prognoza sociologică (Sinteze sociologice),
pag.85-86.

21
Hopkins D., Ainscow M., West M. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării. Chişinău: Editura „Prut
internaţional”, 1998, pag.48-49.
şi decizii manageriale fundamentale, căci „este dificil să se ajungă la destinaţii, dacă se merge pe
nişte direcţii greşite”22 [14, p.23], „adesea intensificarea eforturilor reformei conducînd la o
schimbare superficială, opusă schimbării în profunzime”23 [Idem, p.15].
Cert e că nu ni se oferă opţiunea de a evita schimbarea demarată anterior doar pentru că
aceasta pentru unii ar putea fi neplăcută. „Proliferarea” ei e determinată a fi „omnipenetrantă”.
De aceea este important să instituţionalizăm inovaţia (politica) deja implementată, însă „plecînd
de la intersubiectivitatea oamenilor care construiesc o lume rezonabilă pentru a putea trăi
împreună în ea.”24 [15, p. 35].
Schimbările de anvergură, ce urmează a fi întreprinse în sistemul de administrare a
Republicii Moldova, ca urmare a implementării Codului educaţiei, Strategiei de dezvoltare a
învăţămîntului „Educaţia-2020” şi a altor acte normative şi de politici relevante, plasează
accentele manageriale pe aspecte mai puţin obişnuite pentru actuala conjunctură politico-
administrativă. Strategia politicii educaţionale şi conducerea tactică de implementare a ei
dictează noi cerinţe faţă de cadrul normativ şi de politici, care, actualmente, asigură funcţionarea
şi dezvoltarea sistemului de învăţămînt. Noul Cod al educaţiei şi noua Strategie de dezvoltare a
învăţămîntului pînă în 2020 promovează cu precădere o nouă viziune asupra funcţiilor tuturor
actanţilor manageriali şi educaţionali din sistem, promovează descentralizarea structurilor
educaţionale, pentru a facilita dezvoltarea autonomiei funcţionale în contextul unei societăţi
democratice şi deschise.
În contextul schimbărilor care urmează încă să se producă, acest demers reformator trebuie
să se axeze pe „încredere, acces la informaţie, transparenţă, responsabilitate, performanţă,
respectare a constrîngerilor bugetare şi continuitate”. Pentru aceasta este necesară:
a. definirea clară a rolurilor şi funcţiilor de bază ale tuturor actanţilor manageriali;
b. excluderea paralelismului şi a dublării funcţiilor în administrarea sistemului educaţiei;
c. separarea funcţiilor de elaborare şi promovare a politicilor de funcţiile de control şi
prestare a serviciilor educaţionale;
d. delegarea/partajarea rezonabilă a competenţelor ce ţin de implementarea politicilor
educaţionale, autorităţilor administraţiei publice locale, instituţiilor de învăţămînt, altor
subdiviziuni structurale abilitate cu atribuţii în domeniul învăţămîntului;

22
Hopkins D., Ainscow M., West M. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării. Chişinău: Editura „Prut
internaţional”, 1998, pag.23.

23
Hopkins D., Ainscow M., West M. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării. Chişinău: Editura „Prut
internaţional”, 1998, pag.15.

24
Hopkins D., Ainscow M., West M. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării. Chişinău: Editura „Prut
internaţional”, 1998, pag.35.
 e. raţionalizarea sistemelor de raportare şi management.
Descentralizarea structurii decizionale nu este un scop în sine, de dragul „spargerii
autorităţii în bucăţi mai mici de autoritate”, ci este necesară în măsura în care înseamnă
promovarea „paterr-urilor structurale” ale unui învăţămînt modern, eficient, în care nivelul
central se orientează cu precădere asupra politicii şi strategiei naţionale din domeniul educaţional
(reţele de instituţii, standarde educaţionale, curriculum educaţional, evaluare la nivel naţional,
formule de finanţare şi gestionare a resurselor etc.), efectuînd „pilotajul strategic” şi cedînd din
competenţe, pentru realizare/implementare, organelor cu atribuţii de executare, instituţiilor de
cercetare sau de formare, unităţilor educaţionale etc.
Certitudinea vine din analiza funcţională, realizată în ultimul timp în contextul
promovării descentralizării în toate sectoarele social-economice, inclusiv cel educaţional, care,
nemijlocit, vizează şi corelarea viziunilor şi acţiunilor atît pe verticală, cît şi pe orizontală. De
remarcat că interacţiunea pe verticală implică şi abordări, care penetrează întregul
sistem/domeniu. Iar corelarea pe orizontală asigură conexiunea factorilor interesaţi în
promovarea unor valori strategice la nivelul respectiv de elaborare sau administrare a acestora.
La acest subiect, care devine tot mai uzual în virtutea abordărilor tot mai frecvente,
atestăm mai multe concepte-cheie, definite de ştiinţa politicilor publice de-a lungul istoriei ei. Ne
vom referi la ele doar în măsura în care va fi necesar să punem în evidenţă unele aspecte ale
gîndirii strategice în domeniul pe care-l reprezentăm – cel al educaţiei.
Aşadar, în ultimul timp este încercarea tot mai insistent de a opera cu abordări strategice,
să gîndim din perspectiva obiectivelor trasate. Iar aceasta implică o nouă viziune a
managementului sistemului, axat pe politici atît naţionale, cît şi sectoriale, care, la rîndul lor,
avînd un impact direct asupra societăţii, trebuie să fie rezultatul unei gîndiri colective. E vorba
deci de aşa-numita „comunitate de politici publice, care constă din diverşi actori interesaţi”25
[20].
Participarea la comunitatea de politici publice şi înţelegerea uzanţelor şi instrumentelor
acesteia constituie momentul-cheie la scrierea documentelor de politici publice.
Actori-elaboratori de politici publice pot fi atît instituţii guvernamentale, locale, cît şi
grupuri neguvernamentale, comunitare sau persoane individuale. Este important să se
conştientizeze că o politică publică viabilă şi rezultativă este produsul unei colectivităţi interesate
în promovarea acesteia (politicii).
Aşadar, pornind de la cele expuse mai sus, comunităţii de politici publice îi revin anumite
roluri şi competenţe:
25
Young E., Quinn L. Cum să scriem un document de politici publice. Ghid pentru consilierii de politici publice din
Europa Centrală şi de Est. Chişinău: Arc, 2007.
 a. roluri interpersonale (e vorba de compatibilizarea conceptuală între membrii
comunităţii);
b. roluri informaţionale (vizează colectarea informaţiei care să-i permită comunităţii să
înţeleagă ce se întîmplă, să detecteze schimbările, să identifice problemele şi
oportunităţile);
c. roluri decizionale (componentă crucială în elaborarea de politici, care vizează
determinarea corectă a problemei şi a căilor de soluţionare (a opţiunilor de politici), a
resurselor şi constrîngerilor).
Ca să fim mai expliciţi, vom încerca să definim ce este totuşi o politică publică. Definiţii sînt
mai multe. Noi avem nevoie însă de contextul acesteia, care, în viziunea noastră, este definit
suficient de relevant de cercetătorii din domeniu. Astfel, politica publică:
a. este „o reacţie la necesităţile sau problemele lumii reale” (necesităţi şi probleme
concrete ale societăţii sau ale unor grupuri sociale/organe guvernamentale, locale sau
organizaţii neguvernamentale), care are menirea, de regulă, să producă o schimbare, să
promoveze o inovaţie;
b. este orientată spre atingerea unor obiective;
c. vizează un şir de acţiuni justificate;
d. reprezintă „o decizie deja luată, şi nu o intenţie sau o promisiune”.
În practica internaţională există două abordări principale în formularea politicilor publice:
a. „politicile axate pe scopuri” vizează aspectele strategice la nivel înalt (naţional
sau local) sau domeniile de politici în general. Aceste politici abordează probleme
generale şi complexe şi stabilesc o serie de obiective de dezvoltare pe termen
mediu. În dezvoltarea şi implementarea unor astfel de strategii este necesar să fie
implicate mai multe instituţii (ex., Strategia Naţională de Dezvoltare a Republicii
Moldova „Moldova-2020”, Strategia Sectorială de Dezvoltare a Învăţămîntului
„Educaţia-2020”);
b. „politicile axate pe probleme” se axează pe anumite probleme sau aspecte
specifice care trebuie soluţionate şi care ţin de o anumită zonă a politicilor (ex.,
Strategia de dezvoltare a învăţămîntului vocaţional/tehnic pe anii 2013-2020,
Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii
2011-2020).
În accepţia autorilor studiului „Reformă la firul ierbii” 26 [10, p.66] „politica educaţională
reprezintă acel ansamblu de preocupări teoretice şi aplicative, care, pornind de la datele şi
26
Crişan, A. ş. a. Reformă la firul ierbii. Programul Educaţia 2000+ sau lecţiile unui proces de schimbare. Un studiu
al politicii educaţionale. Bucureşti:Humanitas Educational, 2003, pag.66.
resursele reale ale unei anumite comunităţi umane, sintetizează opţiunile fundamentale
(definitorii) ale acesteia vizînd formarea/educarea eficientă a membrilor săi; şi, evident, în
funcţie de opţiunile în cauză, stabileşte şi proiectul acţional de transpunere în realitate a acestora.
În spaţiul postsocialist se mai consideră că politica educaţională este prerogativa
exclusivă a organelor centrale – Parlament, Preşedinţie, Guvern, ministere de resort etc. Şi, într-
adevăr, de obicei, obiectivele educaţiei, priorităţile care stau la baza elaborării politicilor
educaţionale sînt, în esenţă, stabilite şi procesate la acest nivel. Cert este însă faptul că important
este însă nu nivelul la care sînt elaborate, ci mecanismele de generare a politicilor educaţionale.
În acest context, de obicei, de cele mai multe ori nu se ţine cont de faptul că educaţia este un
serviciu social, public, de care beneficiază comunitatea/societatea. De aici şi responsabilitatea
implicită a tuturor celor antrenaţi, direct sau tangenţial, în valorificarea ei. „Vocile multiple nu
deranjează, ci dimpotrivă ele sînt chemate la procesul de identificare a celor mai bune soluţii.
Astfel încît răspunderea ar însemna mai degrabă ştiinţa de a asculta şi de a se consulta şi abia
apoi de a decide pe baza unor evidenţe valide”.27 [Idem, p.67].
În condiţiile, cînd politica educaţională se elaborează fără prea multă consultare cu
actorii/factorii interesaţi, aceasta devine o „politică de cabinet” (A. Crişan) şi, mai devreme sau
mai tîrziu, se dovedeşte a fi inoperantă.
O politică educaţională eficientă, rezultativă se elaborează la modul participativ.
„Participativ înseamnă dialog permanent, verificare în sistem, luarea deciziei pe baza recurgerii
la rezultatele expertizelor de specialitate de cele mai diverse feluri”28 [Idem, p. 67].
Aşadar, nu putem fi de acord că politica publică/educaţională este „o acţiune
plenipotenţiară a Guvernului”, considerînd, după cum am mai menţionat şi mai sus, că actorii-
elaboratori de politici pot fi diferiţi.
În sectorul educaţiei, de exemplu, în rol de autori de politici se pot manifesta atît
organele guvernamentale (inclusiv şi mai ales, ministerul de resort), precum şi cele
neguvernamentale, autorităţile administraţiei publice locale, instituţiile de învăţămînt etc.
Politica educaţională se dezvoltă, practic, la toate nivelurile sistemului, politicile locale urmînd
să aibă punctul lor de pornire în politica educaţională dezvoltată la nivel naţional.
În acest context, putem vorbi despre politici educaţionale naţionale, locale, instituţionale
şi chiar interinstituţionale.

27
Crişan, A. ş. a. Reformă la firul ierbii. Programul Educaţia 2000+ sau lecţiile unui proces de schimbare. Un studiu
al politicii educaţionale. Bucureşti:Humanitas Educational, 2003, pag.67.

28
Crişan, A. ş. a. Reformă la firul ierbii. Programul Educaţia 2000+ sau lecţiile unui proces de schimbare. Un studiu
al politicii educaţionale. Bucureşti:Humanitas Educational, 2003, pag.67.
 De aici şi necesitatea şcolarizării tuturor potenţialilor autori de politici (comunităţii de
politici) în probleme de elaborare, implementare, monitorizare şi evaluare a politicilor.
Pentru a promova o politică eficientă, mai întîi de toate, trebuie să considerăm că paharul,
este pe jumătate plin, şi nu pe jumătate deşert. În acest sens, nu ne rămîne decît să-l umplem,
deşi educaţia nu poate cunoaşte limite. De-a lungul istoriei au fost destule reforme care n-au
reuşit, pentru că nu şi-au găsit finalitatea, fiind pur şi simplu abandonate. Noi avem nevoie însă
de o nouă şcoală, inovativ-modernă, de aceea procesul de modernizare pentru ea este continuu.
Întru aceasta există premisele necesare: un proces ritmic de dezvoltare curriculară şi modernizare
metodologică, tendinţe inovative de dirijare axată pe concepte moderne, cu adevărat
manageriale, de edificare a unei şcoli informatizate, cu un sistem de educaţie deschis pentru
performanţe.
Aşa că biroul managerului din învăţămînt, de orice speţă n-ar fi el, trebuie să fie fără
simetrii, adică neordinar, să condiţioneze o gîndire netipizată, căci exigenţele timpurilor noi vor
cere de la el un cuget nestandard, liber, descătuşat, capabil să pătrundă în esenţa lucrurilor sub
diferite aspecte, să-şi formeze orientări valorice noi, axate pe realităţile socio-economice şi
spirituale actuale, să înţeleagă că orice reformă, orice schimbare presupune şi unele riscuri,
dintre care cele mai mari sînt cele de ordin managerial. Este o mare responsabilitate şi această
responsabilitate poate fi îndreptăţită doar prin crearea unui nou model de gîndire, care comportă
debarasarea de practicism şi ignoranţă şi implicarea activă în procesul de modernizare a tuturor
componentelor sistemului de învăţămînt. Cu alte cuvinte, dacă ne-a ajuns capul să înţelegem că
„management” nu înseamnă pur şi simplu „conducere”, ar trebui să ne pătrundem şi de adevărul
că managementul axat pe sarcini ad hoc, pe care-l mai practicăm astăzi, nu poate asigura nici
într-un fel mişcarea noastră înainte şi e cazul să trecem la un management participativ, bazat pe
obiective strategice.
Întotdeauna trebuie să ştim unde vrem să ajungem, ce trebuie să facem pentru aceasta, cu
ce mijloace şi din ce surse putem să atingem obiectivele trasate. În caz contrar, doar ne vom
lamenta, după cum sîntem deprinşi, cu vorbe şi iniţiative frumoase.
Pentru aceasta, avem nevoie de formarea unor veritabile abilităţi manageriale, ca atare,
dar şi de formarea unor viziuni conceptuale strategice, axate pe politici bine definite, indiferent
de nivelul la care sînt elaborate: naţional, local sau instituţional. Perfecţionarea prin cursuri
obişnuite şi seminarii teoretico-practice, în acest context, nu mai poate răspunde imperativelor
vremurilor traite astăzi de noi, nici chiar aşa-numitele stagii, să recunoaştem, nu merg mai
departe de iniţierea auditoriului în chestiuni de management general şi educaţional sau probleme
de predare-învăţare a unei discipline.
 Este nevoie, aşadar, de un nou sistem de formare, în special a managerilor educaţionali,
care să includă nu numai formarea lor continuă (perfecţionare), dar şi pregătirea/formarea iniţială
în management, incluzînd toate aspectele specifice unei astfel de activităţi: pedagogic,
administrativ, economico-financiar etc.
Iar programele de formare trebuie să prevadă nu numai instruirea cadrelor, în cazul nostru
de conducere, dar şi modelarea progresului şi a finalităţilor scontate, a posibilităţilor de evaluare
continuă a acestui progres şi de antrenare a colectivelor şi a comunităţilor în evaluarea
impactului acţiunilor realizate. Cu atît mai mult că interesul faţă de modelarea învăţămîntului, în
special deschiderea către beneficiar (copil, părinţi, comunitate), este o permanenţă atît pentru
corpul didactic şi managerial, cît şi pentru toţi actanţii educaţionali.

1.5. Concluzii:
1. Pe parcursul a celor trei etape de activitate a managementului de evaluare a rezultatelor
școlare, operațiile efectuate se justifică numai împreună, se află într-o strânsă
interdependență.
2. Managementul evaluării rezultatelor școlare este un sistem de activitate educațională,
constituit din obiective, conținuturi și tehnologii specifice, orientate spre managementul
măsurării, la managementul aprecierii și managementul luării de decizii cu privire la
formarea/dezvoltarea elevilor în baza obiectivelor curriculare.29
3. Managementul evaluării rezultatelor școlare este un process complex privind asigurarea
calității evaluării performanțelor școlare și care are drept misiune rezolvarea unei serii de
probleme.
4. Modelul de evaluare a școlilor determină modelul de management a evaluării rezultatelor
școlare.
5. Managementul de evaluare a rezultatele școlare se bazează pe diverse politici
educaționale, are cadru de referință fundamentat juridic.
6. Într-o carieră didactică un profesor se confruntă cu multe dintre situaţiile descrise și, prin
experimentare, încercări și erori, își formează propriul stil de management al evaluării
rezultatelor școlare.
7. Pe întreg parcursul activităţii școlare, profesorul intervine în educaţia elevilor prin
modelul de management al evaluare a rezultatelor școlare pe care și-l formează și îl oferă,
prin asumarea simultană sau alternativă a unei multitudini de roluri: proiectant,
organizator și coordonator al demersului didactic, evaluator al rezultatelor elevilor și
autoevaluator al propriei prestaţii, observator și factor de decizie.

29
https://www.slideshare.net/SergheiUrban/conceptia-evaluarii-performantelor-scolare-proiect