Identificarea şi evaluarea elevilor cu cerinţe educative speciale

CAPITOLUL 1

IDENTIFICAREA ŞI EVALUAREA ELEVILOR

CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

1.1. Introducere

Diferenţele în cazul copiilor cu dizabilităţi sunt mult mai

pregnante şi la nivelul mai multor paliere decât în cazul copiilor valizi.
Copiii cu diverse dizabilităţi, deşi sunt diferiţi unii de alţii au şi o serie de
caracteristici comune. Aceşti copii însă necesită metode speciale de
educaţie şi terapie corectiv-compensatorie sau recuperatorie în cadrul
sistemului general de învăţământ. Înainte de a stabili strategia de educaţie
şi terapia corectiv-compensatorie, este necesar ca fiecare elev cu
dizabilitate să parcurgă un proces de evaluare realizat de un personal
integrat în echipa de lucru interdisciplinară: psiholog şcolar, logoped,
profesor de educaţie specială, profesor din şcoala de masă, sociolog,
medic în cazurile în care se impune. Acest lucru ar trebui aplicat cu
rigurozitate pentru orice copil susceptibil a prezenta o dizabilitate.
În opinia noastră, evaluările din sistemul de educaţie ar fi util să
îndeplinească următoarele scopuri:
1. Cercetarea şi identificarea: studierea copiilor şi
identificarea acelora care prezintă întârzieri în dezvoltare şi/
sau dificultăţi de învăţare;
2. Eligibilitate şi diagnostic: determinarea existenţei unei
dizabilităţi / dificultăţi şi necesitatea unor servicii de educaţie
specială care să precizeze diagnosticul;
3. Dezvoltarea şi aplicarea Planului Educaţional
Individualizat: oferirea de informaţii amănunţite şi relevante
astfel încât programul de educaţie individualizată să poată fi
operaţional, luându-se decizii adecvate educaţiei copilului;

9
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

4. Planificarea demersurilor educative şi corectiv-

compensatorii: dezvoltarea şi planificarea unui program de
instruire adecvat nevoilor copilului;
5. Evaluarea: evaluarea progresului elevului.

În acest capitol dorim să ne concentrăm demersul asupra definiţiei

evaluării, metodelor utilizate pentru a colecta informaţii despre un copil
cu o anumită dizabilitate (ex. verificarea înregistrărilor din dosarele şcolii
cu privire la copil, observaţii, interviuri, teste standardizate, evaluare pe
baza curriculei), rolului părinţilor în procesul evaluării, dificultăţilor care
apar în timpul evaluării în cazul copiilor diferiţi din punct de vedere
cultural sau lingvistic, asupra principalelor abilităţi esenţial a fi evaluate
(inteligenţă, stil perceptiv şi cognitiv, performanţele şi dezvoltarea
comportamentală şi emoţională/ socială).

1.2. Definiţia evaluării

Analiza unor definiţii si aplicaţii ale termenilor de „evaluare” şi

„testare” relevă existenţa unei oarecare confuzii ale acestora. Deşi aceşti
doi termeni sunt relaţionaţi, nu sunt sinonimi. Testarea reprezintă
administrarea unor scale (teste, grile) psihologice sau educaţionale
standardizate, create pentru un anumit scop şi anume de măsurare a unui
comportament, constituind o parte integrantă a procesului de evaluare.
Evaluarea poate fi privită ca un proces de rezolvare de probleme care
implică mai multe modalităţi de colectare a informaţiilor despre elev.
(Roth-Smith, 1991) sugerează că procesul de culegere de informaţii
implică:
- observarea interacţiunii elevului cu părinţii, profesorii şi
colegii;
- interviu cu elevul şi cu persoanele importante din mediul
acestuia;
- examinarea notelor şi a evoluţiei rezultatelor anterioare;
- evaluarea antecedentelor de dezvoltare şi medicale;
- utilizarea informaţiilor din chestionarele completate de către
părinţi, profesori sau elev;
- evaluarea nevoilor educaţionale şi a opţiunilor acestuia;
- evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii;

10
 Identificarea şi evaluarea elevilor cu cerinţe educative speciale

- analiza tematicii şcolare pentru identificarea componentelor

care au fost însuşite, a ordinii însuşirii lor, precum şi a acelor
componente care încă nu au fost însuşite;
- colectarea evaluărilor cu privire la atitudinea profesorilor faţă
de elevul cu dizabilităţi, acceptarea colegilor şi climatul din
clasă;
Colectarea informaţiilor despre elev, utilizând astfel de tehnici şi
surse informaţionale scoate în evidenţă potenţialul său, nevoile sale,
natura dizabilităţii, modul în care acestea afectează performanţa sa
şcolară, precum şi scopurile şi obiectivele educaţionale şi terapeutice ce
urmează să fie stabilite pentru elev.
O variantă de fişă de evaluare iniţială şi caracterizare psihologică
este prezentată în cele ce urmează:

Nume:
Prenume:
Data naşterii:
Adresa:
Şcoala / clasa:
Părinţi / tutore:
Statutul socio-economic şi cultural al familiei:

I. Evaluare psihoeducaţională:
- deprinderi: comunicare
citit
scris
socotit
- abilităţi de comunicare;
- abilităţi matematice;
- abilităţi de raţionament şi înţelegere;
- aptitudini speciale;
- evoluţie şcolară;
- orientare şcolară;
- informaţii semnificative;

II. Evaluare psihologică:

- dezvoltare cognitivă;
- dezvoltare senzorial-motorie;
11
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

- dezvoltare emoţională şi motivaţională;

- nivelul autonomiei;
- relaţiile sociale;

III. Diagnostic:
- psihologic;
- educaţional;

IV. Sugestii pentru planul educaţional individualizat (PEI) din:

- planul individualizat de servicii;
- planul individualizat de intervenţie;

1.3. Cum se selectează elevii pentru evaluare ?

Considerăm că ar trebui luate în considerare mai multe modalităţi

prin care elevul cu dizabilităţi să poată fi identificat.
1. Primul traseu care se poate urma (şi care ar putea fi aplicat
şi în ţara noastră) e acela prin care şcoala semnalează
probleme de învăţare sau de comportament ale elevului şi
cere permisiunea părinţilor ca acesta să fie evaluat
individual.
2. altă modalitate constă în evaluarea tuturor elevilor de la un
anumit nivel (clasă), iar atunci când un elev obţine un
punctaj semnificativ inferior rezultatelor obţinute de
colegii săi apare un prim semn de întrebare dacă acel elev
nu are cumva o problemă specifică.
3. altă variantă constă în identificarea de către profesorul
clasei a existenţei unei probleme - de exemplu lucrarea
unui anumit elev este mult inferioară nivelului exigenţelor
şi performanţelor înregistrate în respectiva clasă sau palier
de vârstă, - ceea ce determină profesorul să ia decizia
trimiterii elevului pentru evaluare psihopedagogică.
4. Părinţii elevului, pot de asemenea solicita directorului
şcolii sau Comisiilor de evaluare psihopedagogică
complexă ca acesta să fie evaluat. Dacă părinţii consideră
că propriul lor copil nu progresează aşa cum ar fi normal
pentru vârsta şi eforturile pe care le depune, sau remarcă o
12
 Identificarea şi evaluarea elevilor cu cerinţe educative speciale

serie de dificultăţi specifice care se repercutează asupra

modului în care elevul învaţă se pot adresa şcolii, iar
aceasta poate solicita o evaluare. Dacă personalul şcolii
consideră că acel elev nu prezintă o dizabilitate, constatări
realizate de specialiştii din acea şcoală, poate refuza
evaluarea copilului, însă trebuie informaţi părinţii în scris
cu privire la motivele refuzului. Dacă părinţii consideră că
într-adevăr copilul lor are o dizabilitate se pot adresa
direcţiilor de protecţie a copilului pentru o evaluare.

1.4. Sugestii privind testarea

Analizând IDEA (Individuals with Disabilities Education

Improvement Act of 2004), precum şi alte documente din literatura anglo-
saxonă de specialitate, cei care realizează testarea copilului susceptibil de
o anumită dizabilitate trebuie să respecte o serie de condiţii pe care le
vom descrie pe scurt în cele ce urmează:
- Înainte de a se evalua iniţial un copil, autorităţile educaţionale
trebuie să anunţe părinţii în scris. Părinţii trebuie să îşi dea
acordul privind prima evaluare.
- Evaluarea trebuie realizată de o comisie interdisciplinară
(psihologi, psihopedagogi, logoped, asistenţi sociali,
kinetoterapeuţi, ergoterapeuţi, medici) şi trebuie să includă cel
puţin un profesor sau specialist care are cunoştinţe temeinice în
domeniul în care copilul este suspectat a avea o deficienţă;
- Evaluarea trebuie să investigheze în mod temeinic toate domeniile
comune cu dizabilitatea suspectată.
- Nu se poate utiliza doar o singură procedură drept criteriu pentru
determinarea nevoii de asistenţă educaţională specială sau suport
psihopedagogic pentru un copil sau pentru determinarea
plasamentului educaţional al acestuia. Procesul de evaluare
trebuie să conţină o varietate de metode de constatare şi
observaţii.
- Toate testările trebuie realizate individual.
- Testele şi alte materiale utilizate în evaluare trebuie să fie în limba
sau limbajul primar pe care îl înţelege copilul, cu excepţia
cazurilor în care acest lucru nu este fezabil.

13
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

- Toate testele şi materialele utilizate în evaluare trebuie să fie

validate scopului în care sunt folosite. Acest lucru înseamnă că un
test nu poate fi utilizat pentru a evalua un elev într-un domeniu
specific (ex. inteligenţa) decât în cazul în care acel test a fost
elaborat şi validat prin cercetare pentru măsurarea acestei
capacităţi.
- Comisia de evaluare trebuie să se asigure că orice test este
administrat corespunzător de către o persoană specializată şi
pregătită, iar testul este utilizat în scopul în care a fost conceput şi
că dizabilitatea copilului nu are efecte negative asupra abilităţii
copilului de a efectua orice test care evaluează abilităţi specifice
(ex. deficienţă de vedere care afectează capacitatea copilului de a
citi şi a răspunde corect la întrebările dintr-un test).
- Evaluarea corectă, completă şi precisă a unui copil suspectat de
dizabilităţi prezintă o sarcină extrem de dificilă pentru comisia de
evaluare.

1.5. Metode de colectare a datelor

Unul din principiile de bază al evaluărilor constă în faptul că este

improprie şi inacceptabilă emiterea unei concluzii pe baza unei singure
proceduri. Copilul trebuie evaluat în toate domeniile relaţionate cu
presupusa dizabilitate, aici incluzând: starea de sănătate, văz, auz,
inteligenţă generală, performanţe şcolare, dezvoltare socio-emoţională,
abilităţi de comunicare şi abilităţi motorii.
Realizarea unei evaluări bazate pe rezultatele unui test este
preferată datorită naturii convenţionale şi variate a testelor standardizate.
Totuşi numai testele nu sunt suficiente pentru a stabili ceea ce poate şi
ceea ce nu poate, ceea ce ştie şi ceea ce nu ştie copilul. Evaluatorii
trebuie să folosească metode variate în evaluarea copilului incluzând
aici: observarea lui în diverse medii pentru a surprinde modalităţile
de reacţie ale acestuia, intervievarea celor care cunosc copilul,
precum şi testarea competenţelor acestuia în orice domeniu care ar
putea fi afectat de presupusa deficienţă. Mai pot fi utilizate
următoarele metode de obţinere a unor informaţii despre copil:
evaluări pe bază de CV, evaluări ecologice, evaluări dinamice,
evaluări ale mediului de învăţare. Aceste abordări oferă informaţii
semnificative despre copil, fiind importante, mai ales atunci când sunt
14
 Identificarea şi evaluarea elevilor cu cerinţe educative speciale

evaluaţi elevi din medii culturale şi lingvistice diverse. Elevii cu

probleme de sănătate sau deficienţă mintală pot fi evaluaţi şi cu
ajutorul informaţiilor obţinute din afara şcolii.
Pentru a realiza o evaluare judicioasă a punctelor slabe ale unui
copil este necesară utilizarea unor date obţinute printr-o varietate de
abordări (observaţii, interviuri, teste, evaluări pe bază de CV) şi din mai
multe surse (părinţi, profesori, specialişti, elevi).
Sintetizarea acestor date este utilă pentru a determina natura
nevoilor speciale ale copilului, precum şi pentru elaborarea unui
program de servicii şi a unui plan de intervenţie individualizat sau
plan educaţional individualizat.

1.6. Rezultatele şcolare

Fişa de şcolarizare constituie o altă sursă de informare cu

privire la background-ul copilului. Frecvenţa mare a schimbării şcolii are
repercusiuni negative asupra stării emoţionale şi performanţelor elevului.
Participarea elevului la activităţile şcolare este un alt indicator
care trebuie luat în considerare (perioada anului şcolar în care absentează,
surprinderea motivelor care stau în spatele absenţelor).
Notele din clasele anterioare pe care elevul le-a parcurs ar trebui
să constituie subiect de analiză pentru echipa de evaluare? Notele elevilor
se repetă după un anumit model? Răspunsul la aceste întrebări poate oferi
informaţii semnificative. De exemplu, unii elevi încep anul şcolar cu
performanţe slabe, după care se înregistrează optimizarea acestor
performanţe după ce elevii s-au adaptat mediului şcolar. Pentru alţii,
situaţia poate fi inversă, în prima parte de predare a materiei în cadrul
unei discipline notele lor sunt mai ridicate, după care să se înregistreze un
declin al acestora, de exemplu, perioadele de tranziţie, cum ar fi
începutul ciclului primar sau a celui gimnazial pot să creeze probleme de
adaptare şcolară. Astfel, o dată cu intrarea în clasa a V-a se modifică felul
sau scopul cititului, deoarece nu mai apare ca obiectiv învăţarea cititului,
ci cititul pentru a învăţa. De asemenea, ciclul gimnazial solicită elevilor o
anumită responsabilitate pentru proiectele pe termen lung (Hoy şi Gregg,
1994). Aceste modificări atrag după sine schimbări şi la nivelul
performanţelor elevilor.
Rezultatele testelor sunt un exemplu concret. Comparând aceste
performanţe la nivelul descriptorilor de performanţă specifici unui
15
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

anumit nivel şcolar ne putem da seama dacă elevul întâmpină dificultăţi

motivul fiind ori schimbările de mediu şcolar, ori faptul că într-un anumit
domeniu acel elev are probleme. „În această situaţie, dificultăţile pe care
le întâmpină elevii dacă se perpetuează indică faptul că elevul a ajuns
într-un punct în care are nevoie de ajutor suplimentar pentru a reuşi”,
(Hoy şi Gregg, 1994).

1.6.1. Evaluarea rezultatelor şcolare

1. Prima parte a procesului de evaluare ar trebui să cuprindă

examinarea performanţelor şcolare ale elevilor, atât prin
selectarea unor exemple concludente ce pot fi analizate
pentru a identifica potenţialul elevului, cât şi prin analiza
deficitelor sale.
Evaluatorii trebuie să selecteze în evaluare acele domenii în care
elevul prezintă dificultăţi şi să le examineze în mod sistematic. În
evaluare au o importanţă semnificativă o serie de elemente cum sunt:
modul în care elevii au fost determinaţi să răspundă (oral, scris), durata
necesară unui elev pentru a finaliza o activitate, felul în care a greşit (de
ex. disgrafia), precum şi natura răspunsurilor corecte.
2. Un al aspect important este realizarea unei evaluări de
progres, ceea ce permite profesorilor să realizeze o
radiografie asupra modului în care elevii evoluează, care
sunt dificultăţile care reapar în timp, care concepte sunt
transferate şi aplicate şi care nu, ce capacităţi sunt
dezvoltate în mod deosebit.

1.6.2. Proceduri preferenţiale

În majoritatea sistemelor şcolare există cerinţe sau recomandări

ca înainte de o evaluare individualizată a unui elev, cadrul didactic care
solicită evaluarea să se întâlnească cu o echipă de specialişti cu care să
discute natura problemei şi posibilele modificări ale aplicării designului
instrucţional la nivelul clasei. Aceste proceduri sunt cunoscute sub
denumirea de proceduri preferenţiale. Procedurile preferenţiale sunt
validate de o serie de studii care indică faptul că o variabilă importantă a
succesului şcolar este şi preferinţa elevilor care provin din medii
culturale sau lingvistice diferite, care au dificultăţi de învăţare sau
16
 Identificarea şi evaluarea elevilor cu cerinţe educative speciale

tulburări de comportament. După Overton (1992) „cu cât se utilizează

mai multe proceduri preferenţiale, există un risc minim în privinţa
evaluărilor inutile şi a posibilităţii de a diagnostica greşit sau a identifica
eronat elevii care necesită un program de educaţie specială” sau suport
psihopedagogic în cadrul învăţământului de masă. Dintr-o asemenea
perspectivă este recunoscut faptul că există o multitudine de variabile
care afectează adaptarea şcolară a elevului cu probleme şi că acele
probleme nu ţin doar de el, în sine, ci şi de clasa în care învaţă, de corpul
profesoral şi de modalităţile acestuia de predare şi relaţionare cu elevul,
precum şi de interacţiunea dintre toate aceste variabile enumerate.
Examinarea notelor şi a muncii elevului, aşa cum reiese din
evaluarea prin portofoliu, intervievarea şi observarea acestuia, trebuie să
constituie o parte semnificativă a activităţii echipei de evaluare. După
colectarea informaţiilor despre elev, în acele fişe de evaluare trebuie să se
specifice exact problema elevului şi gravitatea ei, fără să se apeleze la
sintagme generale care nu pot fi operaţionalizate în elaborarea
programului de servicii şi a planului de intervenţie/educaţie
individualizată. Mai trebuie să fie urmărite şi modificările metodologice
aplicate de profesor la clasă şi dacă aceste schimbări produc sau nu efecte
într-o perioadă de timp strict monitorizată. Dacă efectele scontate nu se
produc, atunci elevul va parcurge un proces de evaluare individualizată.
Este deosebit de important ca profesorul de la clasă să ţină o
evidenţă sistematică a modificărilor care apar în procesul de învăţare a
elevului cu dificultăţi de învăţare sau tulburări de comportament,
deoarece acestea constituie informaţii semnificative pentru echipă în
momentul în care elevul este trimis pentru evaluare.

Observaţia

Observarea elevului şi a mediului său constituie o parte

importantă a oricărui proces de evaluare. Observaţiile din clasă sau din
alte locuri în care elevul îşi desfăşoară activitatea pot aduce informaţii
importante cu privire la scopul învăţării, comunicare, abilităţi sociale,
comportament dezirabil sau indezirabil în timpul activităţilor.
Observarea elevului şi a mediului său permite identificarea
factorilor care influenţează activitatea de învăţare a elevului. Pentru ca
informaţiile culese cu ajutorul observaţiei să fie cu adevărat utile, echipa
de evaluare trebuie mai întâi să definească scopul observaţiei şi să
specifice:
17
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

 Cine va face observaţiile;

 Cine sau ce va fi observat (plan de observare);
 Unde va avea loc observarea (o gamă diversă de situaţii în
care elevul îşi desfăşoară activitatea);
 Când va avea loc observaţia (este utilă realizarea
observaţiei în momente diferite şi importante);
 Cum va fi înregistrată observaţia (Wallace, Larsen,
Elksnin, 1992, p.12);
 Cum se asigură obiectivitatea consemnărilor.

Există multiple modalităţi prin care observaţiile pot fi înregistrate.

Secţiunea care urmează intitulată „Tehnici uzuale de observaţie”
enumeră şi descrie pe scurt principalele metode observaţionale.

Tehnici uzuale de observaţie

Înregistrări prin anecdote - observatorul descrie incidente sau

comportamente văzute în anumite condiţii concrete, folosind termeni
narativi (spre deosebire de o imagine concretă asupra sentimentelor sau
motivelor). Acest tip de înregistrare permite detalii asupra cauzei şi
asupra efectelor unui anumit timp de comportament înaintea producerii
evenimentului, în cadrul evenimentului propriu-zis, precum şi a
consecinţelor acestuia.
Înregistrarea evenimentului - observatorul este interesat în
redarea unui aspect specific al evenimentului (de ex. frecvenţa
comportamentului de ridicare şi aşezare a unui elev în bancă în timpul
unei activităţi). Este utilă în acest sens o mică evidenţă pe o hârtie a
frecvenţei comportamentului cu scopul analizei şi monitorizării acesteia.
Atunci când observatorul identifică comportamentul vizat completează
succint cu un simbol lista.
Înregistrarea duratelor - această metodă impune de regulă
utilizarea unui ceas sau cronometru, astfel încât să fie înregistrat cu
precizie timpul necesar unui elev pentru a îndeplini sarcina sau
activitatea cerută de profesor, de echipa de lucru (de ex. conversaţia cu
cei din jur.)
Înregistrarea prin eşantionare (sondaj) - observatorul stabileşte
frecvenţa unui comportament într-un interval de timp. În loc să observe
într-o perioadă lungă de timp numărul de acţiuni ce prezintă interes,

18
 Identificarea şi evaluarea elevilor cu cerinţe educative speciale

observatorul împarte perioada de timp în unităţi egale de timp,

monitorizând comportamentul pe perioade scurte. Prin eşantionare se
poate prognoza întreaga activitate a elevului.
Check-list-uri şi scale de apreciere - prin aceste tehnici se pot
înregistra: momentul apariţiei, durata, latenţa, frecvenţa şi intensitatea
unui comportament.
Deşi informaţiile pot oferi date utile despre elev şi mediul său,
există o serie de erori ce pot apare în timpul acestor observaţii,
distorsionând sau invalidând informaţia culeasă. O sursă de eroare poate
fi însuşi observatorul dacă acesta nu înregistrează datele în mod valid,
sistematic şi obiectiv. Dacă impresia asupra unui elev influenţează modul
de apreciere a unor caracteristici personale , datele observaţiei vor fi
imprecise şi eronate. Acest fapt poate fi influenţat în mod semnificativ în
condiţiile în care biografia unui elev diferă de a celorlalţi. Se impune ca
observatorul să înţeleagă obiectiv grupul din care face parte elevul în
cauză. Din acest motiv se utilizează mai mulţi observatori pentru a atesta
validitatea informaţiei colectate.
Toţi observatorii este necesar să fie bine pregătiţi pentru a evita
sursele de distorsionare a informaţiilor. Pentru aceasta ei nu trebuie să
influenţeze comportamentul elevilor în timpul observaţiilor, să realizeze
observaţii în situaţii variate şi momente diferite, să integreze datele
obţinute cu datele colectate prin alte proceduri şi abia apoi să le
interpreteze.

Interviul

Interviul cu elevul în cauză, cu părinţii, profesorii şi alte persoane

din mediul proximal al elevului oferă o multitudine de informaţii cu
privire la acesta. Aşadar, interviul trebuie să fie „o conversaţie cu scop”,
(Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12), ce oferă informaţii, ce „relatează
despre incapacitatea observată sau suspectată a copilului”, (p. 260).
Pregătirea interviului solicită o atentă revizuire a rezultatelor
şcolare sau profesionale care ar putea ajuta echipa să identifice acele
caracteristici sau arii de interes care să permită delimitarea sferei de
întrebări, precum şi a persoanelor care urmează să răspundă acestor
întrebări. Părinţii, de exemplu pot oferi informaţii detaliate cu privire la
background-ul şcolar sau medical al copilului. Este deosebit de
important ca aceştia să ofere informaţii din propria perspectivă cu privire
la interesele, motivaţiile, dificultăţile întâmpinate de copil, precum şi
19
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

comportamentul acestuia acasă şi în comunitate. Este posibil să apară

chiar şi informaţii utile cu privire la posibile soluţii ale problemelor puse
în discuţie.
Profesorii pot oferi detalii privind gradul de dificultate pe care îl
întâmpină elevii în rezolvarea temelor din clasă, asupra motivaţiei
acestora în rezolvarea diverselor teme, factorii care determină un grad
crescut de dificultate în rezolvarea anumitor teme, precum şi factorii care
susţin obţinerea unor rezultate pozitive (activităţi specifice, tipuri de
recompense), (Wodrich şi Joy, 1986).
În privinţa intervievării elevilor înşişi, aceştia pot aduce o serie
de detalii care să explice în mare măsură dificultăţile pe care le
întâmpină. ”Toate persoanele intervievate trebuie întrebate dacă deţin
anumite informaţii utile pentru soluţionarea dificultăţilor şcolare sau
comportamentale puse în discuţie şi care nu au fost cuprinse în structura
interviului”, (Hoy şi Gregg, 1994, p. 44).
Sintetizarea rezultatelor interviului în vederea interpretării este
esenţială. Hoy şi Gregg (1994) consideră că interviul trebuie să cuprindă
„percepţiile fiecărei persoane intervievate într-un mod care să scoată în
evidenţă similitudinile şi diferenţele punctelor de vedere” care includ:
 Percepţia asupra problemei primare;
 Demersurile întreprinse în vederea rezolvării problemei;
 Orice schimbare recentă a gradului de severitate a
problemei;
 Punctele tari şi punctele slabe ale elevului;

Testele

Exista un interes deosebit pentru teste în rândul cadrelor didactice

care îşi manifestă dorinţa ca elevii lor sa fie testaţi pentru a fi pus in
evidentă faptul că aceştia au sau nu au o anumită dizabilitate. În literatura
de specialitate există controverse în privinţa testelor, atât referitor la
natura standardizată a acestora şi predominant psihometrică, cât şi la
decelarea informaţiilor care se obţin cu ajutorul testelor. Pe plan mondial
in mediul educaţional se utilizează o multitudine de teste. Unele teste
sunt recunoscute drept criterii fiind denumite teste de referinţă. Acest
lucru înseamnă că aceste teste sunt elaborate conform unui standard, a
unui criteriu pe care profesorul, autorul testului sau şcoala îl consideră un
nivel minimal al cunoaşterii. De exemplu, un test de referinţă poate fi un

20
 Identificarea şi evaluarea elevilor cu cerinţe educative speciale

test de pronunţie elaborat de un profesor logoped care are drept sarcină

pronunţarea/ scrierea a 20 cuvinte, iar autorul testului defineşte nivelul
mediu al cunoaşterii 16 cuvinte pronunţate sau scrise corect, adică 80 %.
Aceste teste, întâlnite uneori şi sub denumirea de teste cu conţinut
referenţial, au un anumit specific de cunoştinţe, rezultatul elevului la test
indicând dacă acesta posedă sau nu respectivele cunoştinţe.
O altă categorie de teste sunt cele recunoscute ca fiind teste
normative. Rezultatele la aceste teste nu sunt interpretate ca standarde
sau criterii, ci mai degrabă se urmăreşte performanţa elevului raportată la
un grup specific de indivizi. Pentru ca aceste teste să fie valide se impune
definirea unui grup de comparare sau „grup de normă”. Grupul de normă
se referă la acea categorie de subiecţi reprezentativi pentru toţi copiii
dintr-un anumit palier de vârstă. De exemplu grupul copiilor de 7-8 ani
de pe teritoriul României care au aceleaşi caracteristici. Acest grup
trebuie să includă în procente proporţionale fiecare gen, fiecare etnie
reprezentativă (români, unguri, rromi etc.), fiecare zonă geografică,
fiecare clasă socio-economică. Aplicând testul la toate categoriile de
copii, autorul ştie câte categorii de copii vor îndeplini cerinţele testului
(această informaţie care indică categoria de subiecţi care au dat testul şi
proporţia în care îndeplinesc cerinţele testului este specificată de obicei
în manualul testului). În această situaţie şcoala va compara rezultatele
elevilor evaluaţi cu acelea ale „grupului de normă”. Evaluatorului îi este
oferit suport în aprecierea faptului dacă un copil este la un nivel tipic,
superior sau inferior specific categoriei căreia îi aparţine.
Se impune o precizare şi anume că nu toate testele se bazează pe
grupuri mari, reprezentative, adică pe „grupuri de normă”, ceea ce
înseamnă că asemenea teste sunt „standardizate” folosind un grup de
indivizi care nu sunt reprezentativi pentru populaţia din care face parte
subiectul. De exemplu, faptul că în România nu există asemenea teste
care să fi fost validate pe o populaţie şcolară care să includă de exemplu
toate etniile reprezentative sau clasele socio-economice, rezultatele nu
pot fi valide, fapt ce determină apariţia unor erori notabile în
interpretarea punctajului la un anumit test.
Totuşi, înainte ca acea comisie care realizează evaluarea copilului
suspectat de o anumită dizabilitate să emită concluzii asupra abilităţilor
copilului trebuie colectate informaţii despre grupul cu care e comparat
elevul evaluat. Cu cât elevul evaluat diferă mai mult de „grupul normă”
cu atât rezultatele testului vor fi mai puţin valide. Acesta este unul din
motivele pentru care testele standardizate au fost supuse unor critici
21
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

severe. Adesea, cei care administrează aceste teste nu le utilizează corect

sau „grupul normă” nu conţine subiecţi similari celui testat. Mai mult, o
serie de teste au fost elaborate cu mai mulţi ani în urmă, iar „grupurile
normă” nu sunt total compatibile tuturor copiilor testaţi acum.

Selectarea unui instrument adecvat

Raportarea la norma grupului a unui elev care a fost testat este un

aspect esenţial de luat în considerare de către specialiştii care selectează
şi aplică testele standardizate. Pentru a alege testul adecvat pentru
evaluarea unui elev este importantă o bună cunoaştere a testului care se
poate realiza doar prin investigarea acestuia. Este extrem de important ca
cei care sunt responsabili cu selectarea testelor să nu acţioneze în virtutea
unor clişee, utilizând doar ceea ce este valabil pentru şcoli şi întotdeauna
folosit de şcoli. Rezultatele la test vor fi în mod cert influenţate de decizii
eligibile instrucţionale şi situaţionale, majoritatea acestora vor avea
consecinţe considerabile asupra elevului. Dacă elevul este evaluat cu un
instrument care nu este adecvat pentru el, datele obţinute sunt eronate, iar
rezultatele greşite vor influenţa în mod negativ deciziile privind
programul educaţional al copilului. Acesta este un motiv pentru care la
nivel mondial tot mai mulţi educatori şi specialişti din domeniul educaţiei
special contestă standardizarea testării, ca o metodă de a lua decizii în
legătură cu punctele forte, punctele slabe şi nevoile educaţionale ale
elevilor.
Selectarea cu atenţie a unui instrument de evaluare constituie un
aspect major, precum şi confruntarea şi sintetizarea informaţiilor culese
prin testare cu informaţii culese prin intermediul altor metode (interviuri,
observaţii, evaluări).
În privinţa adaptării caracteristicilor testului la caracteristicile
elevului sunt necesare câteva consideraţii: trebuie specificate domeniile
de abilităţi ale copilului care vor fi evaluate, precum şi domeniile testelor
care evaluează aceste abilităţi.
Analiza unui test trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
 Ce măsoară un anumit test?
 Este relevant acel test pentru domeniul de abilităţi pe care îl
evaluează? - Rezultatele elevule la test se vor reflecta în
chestionarele educaţionale? - Testul va face predicţii asupra
22
 Identificarea şi evaluarea elevilor cu cerinţe educative speciale

tipului de informaţie educaţională necesară subiectului evaluat? În

caz contrar testul nu este adecvat pentru elev şi nu va fi utilizat.
 Este testul valid? Acest fapt constituie un punct deosebit de critic
în evaluare. Dacă un test nu este valid sau are o validitate incertă
înseamnă că nu este un produs similar rezultatelor pe care
subiectul le obţine în cazul readministrării testului. De exemplu
dacă un test urmăreşte să măsoare anxietatea, scorul obţinut de o
persoană care prezintă această trăsătură trebuie să fie mult mai
mare la o situaţie stresantă.
 Este domeniul de abilităţi evaluat de teste adecvate subiectului în
funcţie de vârstă şi ierarhia abilităţilor? Daca acest lucru nu se
întâmplă nu există nici o motivaţie ca respectivul test să fie
utilizat.
 Dacă testul este standardizat subiectul evaluat se încadrează în
norma grupului?
 Care este intenţia testului respectiv: să evalueze elevii, să
realizeze predicţii asupra diagnosticului elevilor cu deficienţe sau
dificultăţi, să informeze în legătură cu deciziile instrucţionale sau
să fie utilizat în cercetare? O serie de teste vor indica dacă elevul
prezintă dizabilităţi, dar rezultatele vor fi utilizate în scopuri
instrucţionale. Testarea adiţională este utilă ulterior pentru a
elabora întregul demers instructiv-educativ şi corectiv-
compensatoriu necesar elevului.
 Este testul administrat în grup sau individual? Testarea în grup
are cu totul alte coordonate spre deosebire de situaţia când
evaluezi un copil pentru a identifica o dizabilitate sau pentru a
determina eligibilitatea acestuia pentru educaţia specială.
 Examinatorul trebuie să fie specializat pentru a administra testul,
pentru a interpreta rezultatele elevilor, scorul la test? O
multitudine de cazuri solicită acest lucru. Însă o cerinţă care
trebuie cu stricteţe respectată se referă la faptul că dacă şcoala nu
are o persoană specializată în administrarea sau interpretarea
testelor specifice, utilizarea testelor pentru evaluare se face de un
specialist din afara sistemului şcolar.
 Care va fi impactul asupra elevilor cu dizabilităţi după
administrarea unui test? De exemplu, multe teste sunt cu timp de
răspuns limitat, ceea ce înseamnă că subiecţii trebuie să
completeze itemii într-o unitate dată de timp. Dacă elevul nu are
dexteritate, performanţa acestuia la test va fi scăzută în privinţa
23
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

timpului. Testele standardizate se pretează în acest caz să fie

administrate într-o manieră variată.

Bibliografie:

1. Anca, M., (2003). Metode şi tehnici de evaluare a copiilor cu

CES, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
2. Gherguţ, A., (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe
speciale. Strategii de educaţie integrată. Ed. Polirom, Iaşi.
3. Hoy, C., & Gregg, N., (1994). Assessment: The special educator
s role. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
4. Overton, T., (1992). Assessment in special education: An
applied approach. New York: Macmillan.
5. Roth-Smith, C., (1991). Learning disabilities: The interaction of
learner, task, and setting. Boston: Allyn & Bacon. 
6. U. S. Department of Education, (2004). Special Education &
Rehabilitative Services IDEA 2004 News, Information and
Resources, [Online] 30 August 2006.
http://www.ed.gov/policy/speced/guid/idea/idea2004.html
7. Wallace, G., Larsen, S. C., & Elksnin, L. K., (1992).
Educational assessment of learning problems: Testing for
teaching. Boston: Allyn & Bacon.
8. Wodrich, D. L., & Joy, J. E., (1986). Multidisciplinary
assessment of children with learning disabilities and mental
retardation. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

24