ORIENTARE SCOLARA SI PROFESIONALA A

COPIILOR CU CERINTE EDUCATIONALE SPECIALE

SUPORT DE CURS

PSIHOPEDAGOGIE SPECIALA, ANUL III

Drd. Mihaela Cristea

1
 I. Procesul orientarii scolare si profesionale a copiilor cu cerinte educa-
tionale speciale. Cadrul conceptual si legislativ

I.1. Delimitari conceptuale: dizabilitate, deficienta, cerinte educationale speciale,

abilitare - reabilitare

Dizabilitatea este parte a conditiei umane. Oricine poate ajunge la o situatie de dizabilitate re-
zultata din interactiunea conditiilor de sanatate cu mediul in care persoana traieste, se dezvolta si
isi desfasoara activitatea.
Dizabilitatea este un fenomen complex, multidimensional si in dinamica, accentul fiind pus pe
inlaturarea barierelor determinate de atitudinile celorlalti, de mediul social in care persoana
evolueaza care impiedica participarea deplina si efectiva a acesteia in societate, in conditii de
egalitate cu ceilalti.
Este acceptata ideea modelului integrat in conceptualizarea dizabilitatii ce se gaseste la interfe-
renta dintre perspectiva individuala, medicala a dizabilitatii si perspectiva sociala, structurala a
acesteia.
Dizabilitatea este un concept ce se fundamenteaza pe deficiente sau afectari, limitari de activitate
si restrictii de participare sociala a persoanei in comunitate. Acest termen accentueaza aspectele
negative ce apar in relatia dintre persoana care are dificultati in sfera sanatatii si factorii situa-
tionali, sociali si de mediu. In acest context, termenii de dizabilitate si handicap sunt echivalenti.
Deficientele sunt afectari ale functiilor sau structurilor corpului, ca deviatie semnificativa sau
pierdere. Acest concept nu se suprapune peste conceptul de tulburare sau afectiune, ci reprezinta
consecinta functionala a acestora. Aprecierea deficientelor se face prin raportarea la criterii
medicale.
Cerintele educationale speciale reprezinta necesitati educationale suplimentare, complementare
obiectivelor generale ale educatiei, acestea sunt adaptate particularitatilor persoanei cu defi-
cienta/afectare sau dizabilitate.
Abilitarea si reabilitarea reprezintă măsuri eficiente şi personalizate de compensare,
inclusiv prin punerea la dispoziţie a produselor sau tehnologiilor asistive (de sprijin).

2
I.2. Limite conceptuale ale interventiilor si abordarilor educationale specifice copiilor cu
CES

Evaluarea funcţionării, dizabilităţii şi cerintelor educationale speciale este un proces complex,

continuu şi multidimensional ce are drept scop identificarea condiţiilor de sănătate, a difi-
cultăţilor de învăţare şi a dezavantajelor sociale, a potenţialului de dezvoltare şi a abilităţilor,
care stau la baza planificării timpurii a serviciilor şi programelor de intervenţii personalizate de
abilitare/reabilitare.

Intervenţia timpurie reprezintă ansamblul acţiunilor din domeniile sănătăţii, educaţiei, protecţiei
copilului, abilitării şi reabilitării realizate imediat după identificarea initiala a dizabilităţii la
copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6 ani.

Necesităţile educaţionale suplimentare care definesc cerintele educationale speciale reprezintă

nevoi identificate şi observate, în dinamica dezvoltării copilului, de cadrul didactic care lucrează
direct cu copilul, profesorul itinerant şi de sprijin, alte cadre didactice, specialisti in evaluare şi
orientare şcolară şi profesională, precum şi de medicul de specialitate care pune diagnosticul
potenţial generator de deficienţă/afectare şi/sau dizabilitate sau diagnosticul de tulburare/dificul-
tate de învăţare.
Necesităţile educaţionale suplimentare constau in: adaptare curriculară realizată de profesorul
itinerant şi de sprijin împreună cu cadrele didactice, strategii didactice diferenţiate prin utilizare
de fişe de lucru şi fişe de evaluare individualizate, demers didactic individualizat/personalizat,
utilizarea de caractere mărite, terapie logopedică etc.

Orientarea şcolară şi profesională realizata de specialisti din Comisia de orientare scolara si

profesionala (COSP) vizează, pe de o parte, înscrierea copilului cu dizabilităţi şi cerinte educati-
onale speciale sau doar cu cerinte educationale speciale în învăţământul special şi special inte-
grat, iar pe de altă parte, şcolarizarea la domiciliu sau în spital a copiilor fără cerinte educationale
speciale, dar nedeplasabili din motive medicale.

Planul de servicii individualizat reprezintă un instrument de planificare a serviciilor psihoedu-

caţionale şi a intervenţiilor necesare asigurării dreptului la educaţie, a abilitării şi reabilitării
copiilor/elevilor/tinerilor orientaţi socio-şcolar şi profesional de COSP.

3
I.3. Aspecte generale privind procesul de evaluare a funcţionării, dizabilităţii şi cerintelor
educationale speciale

Evaluarea funcţionării si dizabilităţii are la bază următoarele principii:

• respectul pentru capacitatea de evoluţie a copiilor cu dizabilităţi şi/sau CES, focalizarea

pe potenţialul de dezvoltare al acestora şi exprimarea încrederii în acest potenţial;

• asigurarea demersurilor necesare pentru diagnosticarea precoce, a continuităţii, comple-

mentarităţii şi caracterului multidisciplinar al procesului de evaluare;

• asigurarea caracterului multidimensional al evaluării din perspectiva unei abordări com-

plexe a componentelor relevante dezvoltării individuale: starea de sănătate , percepţia vi-
zuală şi auditivă, abilităţile şi deprinderile motorii, performanţele cognitive, dezvoltarea
afectiv-emoţionala, competentele de adaptare sociala, comunicare;

• respectarea caracterului unitar al evaluării, pentru toţi copiii cu dizabilităţi şi/sau CES,
din punct de vedere metodologic şi etic;

Procesul de evaluare a funcţionării, dizabilităţii şI cerintelor educationale speciale are drept scop
menţinerea, îmbunătăţirea sau creşterea calităţii vieţii copilului prin următoarele acţiuni inter-
conectate:

• încadrarea în grad de handicap si asigurarea drepturilor prevăzute de lege;

• orientarea şcolară şi profesională ce asigură dreptul la educaţie;

• planificarea serviciilor de abilitare şi reabilitare şi/sau a serviciilor psihoeducaţionale cu

monitorizarea şi re-evaluarea periodică a progreselor înregistrate de copil, a eficienţei ser-
viciilor, intervenţiilor şi a gradului de satisfacţie a beneficiarilor.

• Evaluatorii din sistemele implicate - sănătate, educaţie, asistenţă socială - colaborează şi

se completează, evitând suprapunerile şi omisiunile din evaluare, asigurând o abordare
totala a copilului. Practic, indiferent la care dintre specialisti apelează iniţial părintele/re-
prezentantul legal, specialistul în cauză va solicita evaluarea complementară din partea

4
 celorlalţi profesionişti, cu scopul realizării evaluării multidisciplinare şi,ulterior, a
evaluării complexe.

Evaluarea complexă a copilului cu dizabilităţi şi/sau CES are drept obiective încadrarea în grad
de handicap de către comisia pentru protecţia copilului şi/sau orientarea şcolară şi profesională
de către Comisia de Orientare Scolara si Profesionala (COSP), însoţite obligatoriu de un plan de
abilitare-reabilitare pentru copiii încadraţi în grad de handicap, respectiv un plan de servicii indi-
vidualizat pentru copiii orientaţi şcolar/profesional de COSP.

Evaluarea complexă este obligatorie pentru planificarea serviciilor de abilitare şi reabilitare so-
licitate de părinţi/reprezentant legal.

Acest tip de evaluare se desfăşoară în două etape, prima la nivelul profesioniştilor din diverse
sisteme implicate, sub forma evaluării multidisciplinare, şi a doua la nivelul echipelor multidisci-
plinare din cadrul următoarelor structuri:

• Serviciul de evaluare complexă a copilului din cadrul direcţiilor generale de asistenţă

socială şi protecţia copilului (DGASPC);

• Comisia pentru protecţia copilului, institutie fără personalitate juridică a consiliului ju-
deţean/ (consiliului local al sectorului/ municipiului Bucureşti), cu activitate decizională
în materie de protecţie şi promovare a drepturilor copilului;

• Serviciul de evaluare şi orientare şcolară şi profesională (SEOSP) din cadrul Centrelor

judeţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională(CJRAE);

• Comisia de orientare scolara si profesionala (COSP) organizată la nivelul centrelor ju-

deţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională (CJRAE).

Din Serviciul de evaluare şi orientare şcolară şi profesională (SEOSP) fac parte: 2 consilieri
şcolari cu specializare în psihologie şi atestaţi în psihologie educaţională/psihologie clinică, 2
consilieri şcolari cu specializare în pedagogie/psihopedagogie/psihopedagogie specială, un
profesor logoped şi un asistent social.

5
Comisia de orientare scolara si profesionala (COSP ) este numita printr-o decizie a inspec-
torului şcolar general al judeţului/al municipiului Bucureşti şi are în componenţă:

• directorul CJRAE/CMBRAE, preşedinte al comisiei;

• inspectorul şcolar pentru învăţământul special şi special integrat, vicepreşedinte al

comisiei;

• un reprezentant al CJRAE/CMBRAE, membru al consiliului de administraţie şi un re-

prezentant al MENCS, pentru Bucureşti;

• un reprezentant din partea DGASPC judeţean/un reprezentant din partea unei DGASPC
de sector pentru municipiul Bucureşti;

• un reprezentant din partea consiliului judeţean/al municipiului Bucureşti;

• un reprezentant din partea unei instituţii de învăţământ special cu personalitate juridică,

respectiv unitate de învăţământ special şi centru şcolar de educaţie incluzivă;

• un reprezentant al unei organizaţii neguvernamentale de profil acreditate, cu rol de obser-

vator.

Scopul evaluării, asistenţei psihoeducaţionale, orientării/reorientării şcolare şi profesionale a

copiilor cu CES este identificarea nevoilor specifice ale acestora şi asigurarea condiţiilor optime
de integrare şcolară, profesională şi socială. Finalitatea evaluării, asistenţei psihoeducaţionale,
orientării/reorientării şcolare şi profesionale a copiilor cu CES este aceea de a asigura integrarea
socială şi profesională a acestora prin egalizarea şanselor.

6
II. Evaluarea complexă a copiilor cu dizabilităţi şi/sau cerinte educationale speciale (CES)
în context familial şi comunitar

II.1. Evaluarea complexă

Evaluarea complexa vizează evaluarea multidisciplinară a copilului sub aspect social, medical,
psihologic şi educaţional, documentarea şi utilizarea evaluărilor în scopul încadrării în grad de
handicap, a orientării şcolare şi profesionale de către Comisia de orientare scolara si profesionala
(COSP) şi a planificării serviciilor şi intervenţiilor pentru abilitare şi reabilitare, inclusiv a ser-
viciilor psihoeducaţionale.

Analiza datelor rezultate din evaluarea multidisciplinară şi aplicarea criteriilor biopsihosociale în

vederea încadrării în grad de handicap se realizează de către Serviciul de evaluare complexa
pentru copiii ai căror părinţi optează pentru încadrarea în grad de handicap. Planificarea ser-
viciilor şi a intervenţiilor pentru abilitarea şi reabilitarea acestor copii se realizează de către man-
agerii de caz, cu sprijinul serviciului de evaluare complexa.

Analiza datelor din evaluarea multidisciplinară, evaluarea psiho-educaţională şi aplicarea

criteriilor de orientare şcolară şi profesională în vederea orientării şcolare şi profesionale de
către Comisia de orientare scolara si profesionala se realizează de către Serviciul de evaluare si
orientare scolara si profesionala, iar planificarea serviciilor psihoeducaţionale, precum şi a
serviciilor şi intervenţiilor de abilitare şi reabilitare se realizează de către managerul de caz.

II. 2. Evaluarea socială

Presupune analiza contextului familial, a calităţii mediului de dezvoltare a copilului - locuinţă,

hrană, îmbrăcăminte, igienă, asigurarea securităţii fizice şi psihice, inclusiv a factorilor de mediu
ca bariere şi facilitatori, precum şi a factorilor personali. Evaluarea socială este în responsabili-
tatea Directiei Generale de Asistenta Sociala si Protectie a Copilului (DGASPC).

Pe lângă aspectele care ţin de funcţionare şi dizabilitate, evaluarea socială vizează următoarele
aspecte:

• identificarea riscului de separare a copilului de familie;

7
 • identificarea riscului de violenţă asupra copilului în familie sau în afara acesteia;

• identificarea formelor de violenţă asupra copilului în familie sau în afara acesteia;

• încălcarea drepturilor copilului.

II.3. Evaluarea medicală

Evaluarea medicală presupune examinarea clinică şi efectuarea unor investigaţii de laborator şi

paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet - starea de sănătate sau de boală şi, după
caz, complicaţiile bolii - care va conduce, alături de rezultatele evaluării psihologice, atunci când
este cazul, la determinarea tipului de deficienţă/afectare funcţională.

Evaluarea medicala se realizează de către medicul de familie şi medicii de specialitate, astfel:

- medicul de familie efectuează bilanţul anual de sănătate şi monitorizează, din punct de vedere
al sănătăţii şi reabilitării medicale, copiii cu boli cronice care nu au certificat de încadrare în grad
de handicap, dar care pot prezenta dizabilităţi şi/sau CES, precum şi copiii cu certificat de
încadrare în grad de handicap;

- medicul de specialitate pune diagnosticul care reflectă deficienţa/afectarea funcţională.

Evaluarea medicală de specialitate poate fi realizată de orice medic de specialitate pentru copii,
în funcţie de dificultatile de sănătate ale copilului, însă eliberarea certificatului medical tip A5
necesar pentru dosarul de la Serviciul de evaluare complexa, respectiv Serviciul de evaluare,
orientare scolara si profesionala (SEOSP), se face numai de către medicii de specialitate din
unităţile abilitate de Directia de Sanatate Publica să elibereze aceste certificate. Certificatul
medical tip A5 este conform Ordinului ministrului sănătăţii nr. 576/2007. În cazul unui
diagnostic multiplu, se emite un singur certificat medical tip A5 semnat de şeful unităţii sanitare
în care lucrează medicii de specialitate care au evaluat copilul sau se emit mai multe certificate
medicale tip A5, dacă medicii de specialitate lucrează în unităţi sanitare diferite.

8
În certificatul medical tip A5 se mentioneaza diagnosticul complet - boala principală, bolile aso-
ciate şi alte boli - şi codul de boală prevăzut de Clasificaţia internaţională a maladiilor, respectiv
CIM-10.

Criteriile medicale privind alte aspecte decât diagnosticul - forma clinică a bolii, stadiu, compli-
caţii, rezultate ale analizelor de laborator şi ale investigaţiilor paraclinice etc. , precum şi
recomandările medicale privind efectuarea de alte consulturi, de exemplu, evaluare psihologică,
şi privind conduita terapeutică pentru abilitarea şi reabilitarea copilului şi pentru îngrijirea şi su-
pravegherea permanentă a copilului sunt consemnate de medicul de specialitate în documentele
medicale adiţionale certificatului medical de tip A5 sau emise în perioada de valabilitate a certifi-
catului de încadrare în grad de handicap, care pot fi, după caz: scrisoare medicală, bilet de exter-
nare, rezultate investigaţii etc.

II. 4. Evaluarea psihologica

Evaluarea psihologică are în vedere evaluarea mecanismelor şi funcţiilor psihice. Se realizează

prin observaţie clinică, teste specifice şi raportare la standardele existente, cu scopul identificării
unor condiţii sau stări patologice în aria cognitivă, afectivă, de comportament sau a personalităţii
şi formularea unui program de intervenţie psihologică.

Evaluarea psihologică se realizează de către psihologi cu drept de liberă practică, cu atestat în

psihologie clinică, din sectorul public sau privat, în condiţiile legii.

Evaluarea psihologică este obligatorie la prima încadrare în grad de handicap, precum şi pentru
toate orientările şi reorientările şcolare şi profesionale de către Comisia de orientare scolara si
profesionala (COSP).

În cazul copiilor cu dizabilităţi fizice, somatice, senzoriale şi boli rare fără tulburări psihice, eval-
uarea psihologică nu este obligatorie la reîncadrarea în grad de handicap. Dacă se consideră ne-
cesară, se realizează numai la recomandarea medicului de familie sau a celui de specialitate.

În cazul copiilor cu dizabilităţi mintale, psihice şi asociate, precum şi în cazul copiilor cu

HIV/SIDA şi boală canceroasă, evaluarea psihologică este obligatorie la fiecare reîncadrare în
grad de handicap.

9
Evaluarea psihologică a copiilor cu dizabilităţi fizice, somatice, senzoriale şi boli rare fără tul-
burări psihice este însoţită de şedinţe de consiliere psihologică, la recomandarea psihologului
care a evaluat copilul.

Evaluarea psihologică se realizează prin utilizarea unor metode şi tehnici de evaluare avizate de
Colegiul Psihologilor din România şi/sau a unor instrumente validate ştiinţific şi etalonate pe
populaţia românească.

În vederea realizării evaluării psihologice, psihologul are acces la documentele medicale şi fişa
de evaluare socială, pe care le pune la dispoziţie părintele/reprezentantul legal.

Psihologul decide dacă este nevoie de o evaluare educaţională din partea cadrului didactic care
lucrează direct cu copilul, în vederea finalizării evaluării psihologice. În acest caz, psihologul va
solicita în scris fişa psihopedagogică din partea unităţii de învăţământ.

Rezultatele evaluării psihologice se consemnează în Fişa de evaluare psihologică.

II. 5. Evaluarea educationala

Evaluarea educaţională are în vedere stabilirea nivelului de achiziţii curriculare, a gradului de

asimilare şi corelare a acestora cu posibilităţile şi nivelul de dezvoltare cognitivă, psihomotorie şi
socioafectivă a copilului, precum şi identificarea decalajelor curriculare, a particularităţilor de
învăţare şi dezvoltare.

Evaluarea educaţională este realizată, după caz, de către cadrul didactic care lucrează direct cu
copilul în unităţile de învăţământ antepreşcolar şi preşcolar, învăţătorul/institutorul/profesorul
pentru învăţământul primar, dirigintele pentru învăţământul gimnazial şi liceal, în colaborare cu
consilierul şcolar şi profesorul itinerant şi de sprijin, alţi profesionişti din echipa multidiscipli-
nară.

Rezultatele evaluării educaţionale se consemnează în Fişa psihopedagogică pentru copiii cu

dizabilităţi şi/sau CES.

10
II. 6. Evaluarea psihoeducationala

Evaluarea psihoeducaţională se realizează de către Serviciul de evaluare si orientare scolara si

profesionala (SEOSP) în vederea orientării şcolare şi profesionale a copiilor cu cerinte educa-
tionale speciale (CES).

Evaluarea psihoeducaţională presupune stabilirea nivelului de cunoştinţe şi a gradului de asimi-

lare şi corelarea acestora cu posibilităţile şi nivelul intelectual al copilului, a nivelului de
adaptare la mediul şcolar şi social, precum şi identificarea barierelor şi a CES.

Sunt necesare investigaţii suplimentare în cazul în care există o discrepanţă între nivelul de achi-
ziţii şi nivelul intelectual al copilului, în sfera exprimării orale, citit-scris, calcul matematic ele-
mentar.

Rezultatele evaluării psihoeducaţionale se consemnează în Fişa de evaluare psihoeducaţională.

SEOSP analizează documentele din dosarul copiilor fără CES, nedeplasabili din motive medi-
cale, în vederea formulării propunerii de orientare şcolară şi profesională pentru şcolarizare la
domiciliu sau în spital.

Orientarea şcolară şi profesională se realizează cu prioritate către educaţia incluzivă, respectiv

în unităţi de învăţământ de masă, în acord cu politicile educationale ale Uniunii Europene si
tratatele internaţionale la care România este partener.

II. 7. Certificatul de orientare scolara si profesionala

Pentru obţinerea certificatului de orientare şcolară şi profesională, părinţii/reprezentantul legal

depun/depune la sediul Centrului judetean de resurse ai asistenta educationala (CJRAE) la secre-
tarul Comisiei de orientare scolara si-profesionala , cel puţin următoarele documente lizibile:

• cerere-tip pentru evaluare complexă şi orientare şcolară şi profesională;

• copie a certificatului de naştere al copilului sau a actului de identitate;

• copii ale actelor de identitate ale părinţilor/reprezentantului legal;

11
 • copie a documentului prin care se face dovada că persoana care semnează cererea este re-
prezentantul legal al copilului, de exemplu, hotărâre a instanţei sau hotărâre a comisiei
pentru protecţia copilului;
ancheta socială;
-fişa medicală sintetică;
-certificatul medical tip A5;
-fişa de evaluare psihologică;
-fişa psihopedagogică;
-copie a foii matricole/adeverinţă care atestă înscrierea copilului în unitatea de
învăţământ;
-copie a ultimului certificat de orientare şcolară şi profesională, la reorientare.

II. 7.1. Serviciul de evaluare, orientare scolara si profesionala (SEOSP)

In etapa de evaluare complexă a copilului cu CES, Serviciul de evaluare, orientare scolara si

profesionala are următoarele atribuţii:
- verifică îndeplinirea condiţiilor şi a documentelor necesare pentru orientarea şcolară şi
profesională;
-verifică la Directia de Sanatate Publica atunci când certificatul medical tip A5 este emis de o
unitate abilitată în alt judeţ/sector, dacă este necesar;
-verifică în Registrul unic al psihologilor cu drept de liberă practică atunci când Fişa de evaluare
psihologică este semnată de un psiholog atestat în alt judeţ/sector, dacă se consideră necesar;
-programează o întâlnire cu copilul şi părinţii/reprezentantul legal în vederea evaluării psihoedu-
caţionale;
-orientează părinţii/reprezentantul legal la ISJ/ISMB în situaţia în care aceştia doresc să viziteze
unitatea de învăţământ propusă;

-aplică criteriile de orientare şcolară şi profesională care fac referire la urmatoarele aspecte:

• acordarea de prioritate integrării în învăţământul de masă;

• da o importanta deosebita opţiunii copilului şi a părinţilor/reprezentantului legal;

12
 • ia in considerare recomandările profesioniştilor implicaţi în evaluare;

• selecteaza unitatea de învăţământ de masă conform normelor în vigoare pentru copiii fără
CES;

• integrarea individuală în clasă prevalează în raport cu integrarea în clase speciale în ca-

drul învăţământului special integrat;

• şcolarizarea la domiciliu să fie disponibilă pentru toţi copiii nedeplasabili, indiferent de

domiciliul acestora: în familie, la tutore, cu măsură de protecţie specială la rude, familii
substitut sau servicii rezidenţiale;

• frecventarea învăţământului la domiciliu să fie limitată în timp, urmărindu-se permanent

progresul copilului în vederea reorientării în învăţământul de masă;

• intervievează, consiliaza părinţii şi copilul în cadrul întâlnirii programate;

• înaintează Comisiei de orientare scolara si profesionala dosarul copilului care cuprinde

documentele menţionate mai sus la care adaugă fişa de evaluare psihoeducaţională şi
raportul sintetic de evaluare, precum şi proiectul planului de servicii individualizat la re-
orientare.

II.7.2. Organizarea şi funcţionarea Comisiei de orientare scolara si profesionala

Atribuţiile Comisiei de orientare scolara si profesionala sunt următoarele:

1. analizează documentele primite de la SEOSP şi decide asupra orientării şcolare şi profesionale
a elevilor/copiilor cu CES, respectiv ale copiilor fără CES, nedeplasabili din motive medicale;

2. emite certificatele de orientare şcolară şi profesională, la propunerea Serviciului de evaluare si

orientare scolara si profesionala din cadrul CJRAE/CMBRAE;

3. colaborează cu Directia generala de asistenta sociala si protectie a copilului cu instituţiile de

învăţământ, cu părinţii, cu asociaţiile persoanelor cu dizabilităţi, cu reprezentanţi ai adminis-
traţiei publice locale şi societăţii civile, cu cabinete medicale, în scopul orientării copiilor cu CES
în concordanţă cu particularităţile lor individuale.

13
Orientarea/Reorientarea şcolară şi profesională va fi realizată, de regulă, cel mult odată pe an şi
cel puţin odată pe nivel de învăţământ sau la expirarea valabilităţii certificatului de orientare
şcolară şi profesională, la cererea părinţilor/reprezentantului legal, precum şi ori de câte ori este
nevoie.

14
III. Abordari ale procesului de orientare scolara a copiilor cu cerinte educationale speciale
in alte sisteme de educatie

Modele de bune practici din sistemul de invatamant public din Statele Unite ale Americii

III. 1. Cadrul legislativ

Legea publica a educatiei a fost discutata in Congresul Statelor Unite in anul 1975. Aceasta lege
a fost reactualizata si readusa in discutie in legea publica 101 – 476 in anul 1990, iar la acea data
legea a fost numita Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). In aceasta lege care
reglementeaza educatia copiilor cu cerinte educationale speciale sunt specificate sase principii de
baza pe care se fundamenteaza intreg sistemul de educatie ce se adreseaza si in care sunt inclusi
acesti copii: non-respingere ( zero reject), testare non-discriminatorie ( nondiscriminatory
testing), programe personalizate de interventie educationala (individualized education pro-
grams), alegerea celui mai putin restrictiv mediu de invatare pentru copiii cu CES (least restric-
tive environment), obligativitatea punerii legii in aplicare (due process), participarea parintilor
in actul de decizie si orientare (parental participation).

• Non-respingere ( zero reject)

Potrivit acestui principiu, toti copiii si tinerii cu dizabilitati au dreptul la educatie publica,
gratuita si adecvata. Aceasta lege se adreseaza tuturor copiilor cu varsta de 3 la 5 ani
pana la tineri de 18-21 de ani.

Din punct de vedere etic, principiul non-respingerii protejeaza copiii impotriva excluzi-
unii totale si/sau functionale din mediul scolar. Excluziunea totala se refera la situatii din
trecut in care copiilor cu dizabilitati li s-a refuzat accesul la orice serviciu educational.
Excluziunea functionala se intampla in situatiile in care copiii cu CES au primit servicii
educationale, dar care au fost inadecvate (conditia de dizabilitate nu s-a luat in
consideratie).

15
• Testare non-discriminatorie (non-discriminatory testing)

O evaluare complexa trebuie sa fie facuta pentru a determina eligibilitatea elevului pentru
servicii educationale speciale. Este subliniat in legislatie faptul ca utilizarea materialelor
de evaluare, precum si procedurile functionale ar trebui sa indeplineasca anumite
standarde specifice. Instrumentele de testare trebuie sa fie administrate elevilor in limba
nativa ori in alte moduri de comunicare. Mai mult, testele si instrumentele de evaluare
trebuie sa fie validate stiintific, sa evalueze cerinte educationale speciale, precum si diza-
bilitatea. Evaluarea complexa este realizata de o echipa multidisciplinara, iar o procedura
de evaluare singulara nu poate reprezenta un criteriu pentru determinarea orientarii sco-
lare a elevului.

• Programe personalizate de interventie educationala (individualized education

programs/ IEP)

Programul personalizat de interventie educationala este elaborat pentru FIECARE copil

cu cerinte educationale speciale, aceasta fiind o forma de invatare personalizata, adecvata
nivelului de dezvoltare si potentialului psiho-educational al copilului. Ariile de interven-
tie educationala care sunt cuprinse in programul personalizat de interventie educationala
sunt in corelatiile cu nevoile educationale ale fiecarui copil in parte.

Fiecare district scolar poate avea propriul format de IEP.

Programul personalizat de interventie educationala trebuie sa fie elaborat si dicutat in ca-

drul unei intalniri cu participanti prevazuti, recomandati in legislatie si care includ:

• un reprezentant a agentiei locale de educatie (Local Education Agency/LEA), care

va superviza respectarea dreptului la educatie:

• un profesor al elevului din invatamantul de masa;

• un profesor de educatie speciala;

• parintii/reprezentantii legali ai copilului;

• copilul, daca se impune sau este adecvata prezenta acestuia;

16
 • daca copilul a fost evaluat pentru prima data, vor fi prezenti specialistii care au
evaluat copilul: psihologul scolar, asistentul social, logopedul, kinetoterapeutul,
specialistul in terapie ocupationala. Acesti specialisti vor prezenta rezultatelor
evaluarilor realizate. De asemenea, sunt prezentate rapoartele medicale ale ser-
viciilor medicale in care a fost evaluat copilul.

• Alegerea celui mai putin restrictiv mediu de invatare pentru copiii cu CES (least re-
strictive environment)

Conform acestui principiu, copiii cu cerinte educationale speciale trebuie sa fie plasati
(orientate din punct de vedere scolar) in cel mai putin restrictiv mediu educational, pe cat
posibil in acelasi mediu educational cu copii cu varsta cronologica apropiata, dar cu
servicii educationale adecvate.

• Obligativitatea punerii legii in aplicare (due process)

Acest principiu face referire la obligativitatea respectarii unui set de proceduri care sa asigure
corectitudinea deciziei in ceea ce priveste orientarea scolara si profesionala a copiilor cu CES.
Regasim in aceste proceduri mecanisme care permit copilului si familiei acestuia sa isi poata ex-
prima opinii, ingrijorari sau plangeri in ceea ce priveste modul in care se desfasoara procesul ori-
entarii scolare.

• Participarea parintilor in actul de decizie si orientare (parental participation)

Rolul si implicarea parintilor in procesul orientarii scolare este esential:

- Parintii asigura accesul la date privind traseul educational al copilului, date referitoare la re-
zultatele evaluarilor, exprimarea acordului pentru participarea copilului la evaluare, solicitarea
de evaluari suplimentare, dreptul de a participa la luarea deciziei de orientare scolara a copilu-
lui.

III. 2. Importanta echipei multidisciplinare in luarea deciziei de orientare scolara

O serie de decizii majore sunt luate de-a lungul demersului de orientare scolara de catre membrii
echipei multidisciplinare care este compusa din specialisti din diferite domenii de interventie -

17
profesori din invatamantul de masa, profesori itineranti/de sprijin, profesori din invatamantul
special, alti specialisti din domeniul educatiei speciale, experti medicali.

Un lant tipic al etapelor care se desfasoara in decursul acestui proces includ urmatoarele aspecte:
identificarea, interventia, raportarea cazului si a problemei identificate, evaluarea, eligibili-
tatea, programul personalizat de interventie educationala(IEP), luarea deciziei pentru in-
cluderea in servicii educationale adecvate.

III.2.1. Identificarea

Identificarea elevilor cu cerinte educationale speciale are loc cand in cadrul populatiei scolare
sunt facute comparatii in ceea ce priveste caracteristicile/rezultatele academice ale elevilor, pre-
cum si anumite observatii asupra comportamentelor in timpul activitatilor de invatare sau in cur-
sul desfasurarii activitatilor non-formale. Toti copiii si tinerii pot prezenta comportamente care
sunt deviante in raport cu anumite normative, standarde sau asteptari la un moment dat.

Intensitatea, gradul, durata de timp si persistenta cu care aceste comportamente se manifesta le

face sau nu semnificante in evolutia socio-scolara a copilului. Scalele de comportamnte sociale,
checklist-urile, inventarele si sociogramele sunt instrumente ce sunt folosite in identificarea unor
astfel abateri comportamentale.

Elevii cu dizabilitati sunt identificabili prin comportamente academice si sociale care deviaza in
mod semnificativ de valorile colegilor lor de clasa. Cu cat timpul de identificare a acestor carac-
teristici si abateri comportamentale ia mai mult timp, cu atat acesti elevi vor ramane in urma co-
legilor lor, in lipsa unei interventii educationale adecvate.

III.2.2. Interventia

Odata ce un elev a fost identificat ca fiind la risc din punct de vedere academic si /sau social, in-
terventiile remediale sunt incercate, sunt puse in aplicare la nivel de clasa in invatamantul de
masa. Legea federala a educatiei cere ca profesorii din invatamantul de masa sa faca eforturi
pentru a ajuta elevul sa invete si sa evolueze scolar in clasa sa din scoala din invatamantul de
masa.

18
In cateva state corpul profesoral din invatamantul de masa este format sa rezolve dificultatile de
invatare si de comportament la nivel de clasa. Aceste echipe informale de “rezolvare de
probleme” poarta o varietate de nume care include conceptul de suport (echipa de suport a sco-
lii, echipa de elevi de suport), asistenta (echipa de profesori de asistenta, echipa de asistenta a
scolii). In ciuda numelor acestor echipe de interventie scopul lor este similar, si arata ca profesori
constituiti intr-un grup de suport dau sfaturi, sugestii profesionale despre abordari curriculare al-
ternative si modificari ale procesului de predare- invatare.

Modificarile procesului de predare-invatare sunt incercate in vedrea acomodarii elevilor care pre-
zinta dificultati in clasa, la anumite discipline. Predarea –invatarea efectiva este condusa astfel
catre nevoile educationale si recunoaste diferentele in modul in care invata elevii. Modificarile
sunt adaptate nevoilor individuale ale studentilor.

Unele strategii de modificare a predarii-invatarii s-au dovedit a fi extrem de utile pentru imbuna-
tatirea performantelor elevilor aflati in situatii de risc din punct de vedere academic, elevi cu difi-
cultati de invatare, precum si a elevilor cu probleme de comportament.

Strategia 1: Utilizeaza experientele de invatare activa in predarea conceptelor.

Motivatia elevilor pentru invatare poate sa creasca cand acestia pot manipula, masura, cantari,
citi sau scrie, prin utilizarea de materiale si abilitati care sunt preluate din viata reala

Strategia 2: Crearea in clasa a oportunitatilor pentru ghidarea exercitiilor atunci cand sunt
predate/invatate noi abilitati si concepte.

Feed-back-ul foarte frecvent dat elevilor despre performanta si modul in care evolueaza in cadrul
exercitiilor sunt esentiale in depasirea sentimenteleor de inadecvare, specifice situatiilor de esec.
Invatarea in echipa, peer tutoring, proiectele realizate in comun sunt percepute ca fiind nea-
menintatoare de catre elevi atunci cand invata concepte si abilitati noi.

19
Strategia 3: Furnizarea experientelor multisenzoriale de invatare.

Elevii cu dificultati de invatare au deseori probleme de procesare senzoriala. De exemplu, daca

elevul prezinta o dificultate de discriminare auditiva, poate cauza neintelegeri despre cerinta for-
mulata de profesor. Lectiile si cerintele ce includ moduri de procesare a informatiei vizual, audi-
tiv, tactil si kinestezic sunt te preferat sa fie realizate intr-un mod unic, individual de abordare.

Strategia 4: Prezentarea informatiei intr-o maniera care sa fie relevanta pentru elev.

O atentie particulara catre aceasta strategie este necesara cand exista o diferenta culturala si eco-
nomica in ceea ce priveste viata profesorului si a elevului. Predarea - invatarea ar trebuie sa fie in
concordanta, in corelatie cu experienta zilnica imediata a copilului, precum si cu interesele sale.

Strategia 5: Furnizarea de ilustratii concrete ale progresului elevilor.

Elevii cu dificultati de invatare au nevoie frecvent de intarirea eforturilor pe care acestia il depun
in realizarea unei sarcini scolare. Graficele, tabelele sunt exemple tangibile de indicatori al nive-
lului de achizitii scolare sau a progresului intr-o sarcina data.

III.2.3. Raportarea cazului sau a problemei identificate

Prin raportarea cazului sau a problemei, un profesor, parinte sau alt specialist care lucreaza cu
copilul solicita o evaluare in vederea determinarea eligibilitatii pentru orientarea catre servicii
educationale speciale.

Decizia de raportare a cazului sau a problemei poate fi influentata de :

1. caracteristicile elevului cum ar fi abilitati si comportamente, deprinderi pe care acesta le

prezinta (ori pierderea acestora);

2. diferente individuale intre profesori in ceea ce priveste credinte, asteptari si abilitati in

modul in care actioneaza in fata unor anumite probleme;

3. asteptari in ceea ce priveste asistenta unui elev ce prezinta dificultati in sfera achizitiilor
scolare si comportamentale;

20
 4. disponibilitatea pentru adoptarea unor strategii specifice precum si utilizarea de materiale
adecvate;

5. parintii pot solicita raportarea cazului, sau se pot opune acestei proceduri;

6. factori institutionali care pot facilita sau constrange profesorii in ceea ce priveste
raportarea cazului

Este important ca procedurile de raportare a cazurilor sau a problemelor sa fie clar intelese si
coordonate de catre conducerea institutiilor scolare.

III.2.4. Evaluarea

Daca modificarile aduse procesului de predare-invatare in clasa din invatamantul de masa in care
este identificat elevul cu dificultati nu dau rezultate atunci acesta poate fi raportat de catre echipa
multidisciplinara si propus pentru evaluare complexa.

Rezultatele evaluarii complexe sunt valorificate in doua directii:

1. determina eligibilitatea elevului servicii de educatie speciala;

2. permite identificarea punctelor forte si a punctelor slabe ale elevului in vederea elaborarii
programului personalizat de interventie educationala (IEP).

Legea federala este foarte explicita atat in ceea ce priveste maniera in care evaluarea
trebuie sa fie realizata, cat si despre existenta unor proceduri care sa protejeze copilul cu
CES de erori si discriminare:

1. testarea copilului se va face in limba nativa sau limba primara;

2. utilizarea procedurilor de evaluare selectate si administrate se va face in asa fel incat

sa previna discriminarea culturala si etnica;

3. utilizarea instrumentelor de evaluare pentru scopul pentru care au fost create si

validate (achizitii scolare, scoruri IQ, abilitati functionale, abilitati adaptative);

4. evaluarea este facuta de o echipa multidisciplinara utilizandu-se astfel rezultatele

evaluarilor de la mai multi specialisti pentru a formula o decizie de orientare scolara.

21
 Implicarea parintilor in procesul de evaluare este un aspect care nu trebuie neglijat.
Astfel parintii vor fi notificati inainte de evaluarea initiala de orice schimbare in ceea
ce priveste orientarea scolara a copilului si li se solicita consimtamantul pentru ini-
tierea procesului de evaluare. De asemenea, parintii pot solicita o evaluare educa-
tionala independenta daca ei considera ca evalurea facuta de specialistii din scoala
unde este inscris copilul nu este corecta.

Toti elevii care sunt raportati ca fii potentiali beneficiari de serviciii educationale
speciale trebuie sa fie supusi unor examene oftalmologice si ORL. Aceste examene
tip screening vor pune in evidenta adecvarea si nivelul de acuitate senzoriala pentru a
pentru a exclude un deficit de vaz sau auz.

III.2.5. Eligibilitatea

Eligibilitatea pentru servicii de educatie speciala este fundamentata pe criterii definite in legea
federala si care pot fi diferite de la un stat la altul. Metodele de evaluare corespund cu criteriile
de eligibilitate pentru clasificarile din educatia speciala.

De exemplu, evaluarea multidiciplinara pentru un elev ce a fost evaluat pentru dizabilitati

intelectuale ar trebui sa include date referitoare la functionarea intelectuala a elevului,
informatii despre comportamentul adaptativ si nivelul achizitiilor scolare. Alte teste adminis-
trate evidentiaza caracteristici specifice domeniilor de dezvoltare (de exemplu, dezvoltarea
limbajului si a comunicarii, dezvoltarea psihomotricitatii, dezvoltarea abilitatilor si comporta-
mentelor specifice domeniului afectiv-emotional si comportamental).

Unui elev care a fost evaluat pentru precizarea diagnosticului de Dificultati de invatare, i se vor
administra teste de citire / intelegerea citirii, matematica, teste pentru evidentierea achizitiilor
scolare, un test de inteligenta pentru a confirma daca nivelul de dezvoltare cognitiva este peste
sau sub pragul limita, teste pentru a evalua abilitatile limbajului scris si oral. Rezultatele acestor
teste ar trebui sa arate o discrepanta intre potential si performanta.

Eligibilitatea pentru servicii educationale speciale a unui elev cu dizabilitate emotionala si

comportamentala cere o documentata evidenta a abilitatilor sociale deficitare, ori deficite in
ceea ce priveste abilitatile de invatare, dar NU include o deficienta intelectuala, senzoriala ori

22
fizica. De aceea, orice elev care va fi supus unei evaluari multidisciplinare pentru aceasta cate-
gorie de servicii i se administreaza un test de inteligenta, un test de diagnosticare a achizitiilor
instrumentale si scolare si inventare a comportamentelor si abilitatilor sociale si/sau adaptative.

Lista cu frecventa comportamentelor inadecvate social, observatii directe asupra comportamen-

tului elevului extinsa pe o perioada de timp insoteste rezultatele testelor standardizate.

Informatiile suplimentare care sunt frecvent luate in consideratie atunci cand se pune in discutie
luarea unei decizii in ceea ce priveste eligibilitatea elevilor pentru servicii educationale speciale
sunt:

• Istoric personal in ceea priveste dezvoltarea (developmental history)

• Rezultate scolare din anii trecuti

• Date semnificative din istoria medicala a copilului

• Rapoarte medicale (evaluare neurologica)

• Observatii realizate in clasa de catre profesori

• Evaluare logopedica

• Evaluarea personalitatii

• Rapoarte cu privire la purtare si comportament socio-scolar

• Rapoarte efectuate cu ocazia vizitelor la domiciliu

• Rapoarte ale interviurilor cu parintii

• Lucrari din portofoliul elevului la diferite discipline

Este considerat eligibil pentru servicii educationale speciale copilul al carei dizabilitate ar trebui
sa fie documentata intr-un raport scris in care se reliefeaza motivele pentru luarea deciziei de ori-
entare catre invatamantul special.

23
III.2.6.Programul personalizat de interventie educationala ( Individualized Educa-
tional Plan/IEP)

Inainte de orientarea scolara propriu-zisa a copilului cu CES, echipa multidisciplinara trebuie sa

dezvolte un program personalizat de interventie educationala, care este un plan centrat pe nece-
sitatile educationale ale copilului, este adecvat potentialului psiho-educational al acestuia.

Programul personalizat de interventie educationala este revizuit si rescris cel putin odata pe an.
Legea educatiei publice 94 – 142 (IDEA/ Hoolloway et. al. 1989) prevede ca in acest program
sa fie obligatoriu incluse componentele: nivelul actual al performantelor elevului, obiective
anuale, obiective pe termen scurt, servicii suplimentare de educatie speciala, intervalul de timp
destinat includerii elevilor cu CES in invatamantul de masa, durata serviciilor suplimentare inti-
ate, echipa multidisciplinara care aplica programul, precum si responsabilitatile fiecarui membru
al acestei echipe.

1. Nivelul actual al performantelor elevului – in aceasta sectiune sunt sintetizate informatii ac-
tuale legate de nivelul performantelor elevului care sunt redate sub forma de puncte tari si puncte
slabe evidentiate in etapa evaluarii abilitatilor, comportamentelor si cunostintelor specifice
domeniilor de invatare/dezvoltare. In functie de dificultatile elevului domeniile de dezvoltare ex-
plorate si evaluate sunt: dezvoltare cognitiva, abilitati si comportamente adaptative si/sau sociale,
comportamente functionale, motricitate generala si fina, psihomotricitate, limbaj si comunicare.
Performantele academice si sociale ar putea fi reflectate in scoruri obtinute la teste formale si in-
formale, descrieri ale comportamentelor sociale, rapoarte de autoevaluare.

2. Obiectivele anuale – sunt obiective pe termen lung, fixate pentru un an scolar. Asteptarile si
estimarile pentru sfarsitul de an scolar in ceea ce priveste obiectivele anuale sunt acelea de in-
deplinire a acestora, probabilitatea ca elevul cu CES sa atinga aceste obiective la sfarsitul anului
scolar a trebui sa fie foarte mare. Obiectivele anuale trebuie sa fie scrise in maniera pozitiva, sa
fie masurabile, sa reflecte comportamente si abilitati specifice pe care elevul va trebui sa le do-
bandeasca, sa fie adecvate necesitatilor educationale ale elevului.

3. Obiectivele pe termen scurt – sunt redactate in pasi secventiali, de la simplu la complex si

sunt in stransa legatura cu nivelul actual al performantelor elevului. Prin atingerea obiectivelor
pe termen scurt se urmareste de fapt, indeplinirea obiectivelor anuale. Elaborarea obiectivelor pe

24
termen scurt este similara procesului de analiza a unei sarcini. Astfel, pentru atingerea unui obi-
ectiv, acesta poate operationalizat si apoi divizat in mai multe componente masurabile, observa-
bile (actiuni de dificultate usoara realizate de elev). Realizarea actiunilor simple va conduce la
indeplinirea obiectivului fixat pe termen scurt.

4. Servicii suplimentare de educatie speciala – aceste servicii au un caracter complementar si

sunt furnizate elevilor cu CES in vederea facilitarii atingerii obiectivelor educationale anuale si a
obiectivelor de invatare pe termen scurt. Sunt incluse in aceasta categorie transportul elevilor cu
CES, terapia logopedica, servicii speciale de audiologie, psihoterapie, kinetoterapie, terapie oc-
upationala, servicii de consiliere psihopedagogica, servicii medicale, servicii de asistenta soci-
ala.

5. Intervalul de timp destinat includerii elevilor cu CES in invatamantul de masa Este ex-
primat in procente si este un mecanism prin care se incurajeaza educatia incluziva.

6. Echipa multidisciplinara In aceasta sectiune sunt inregistrati membrii echipei multidiscipli-

nare care lucreaza cu copilul cu CES in cadrul aplicarii, derularii programului; din aceasta echipa
pe langa profesorii care lucreaza cu elevul in mediul scolar fac parte si specialistii care fur-
nizeaza servicii suplimentare de educatie speciala.

III.2.7. Luarea deciziei pentru includerea in servicii educationale adecvate (placement)

IDEA defineste educatia speciala si identifica care sunt serviciile suplimentare de educatie speci-
ala ce trebuie sa fie furnizate copiilor cu CES astfel incat educatia speciala sa fie eficienta si
efectiva.

Potrivit legii luarea deciziei pentru includerea elevilor cu CES in servicii educationale adecvate
este o finalitate. Aceste servicii trebuie sa respecte principiul celui mai putin restrictiv mediu ed-
ucational. Serviciile de educatie speciala se regasesc intr-o varietate destul de mare in ceea ce
priveste respectarea principiului celui mai putin restrictiv mediu educational, de la servicii foarte
restrictive (servicii educationale speciale furnizate in institutii medicale de reabilitare), pana la
servicii mai putin constrangatoare, restrictive si apropiate de invatamantul de masa (educatia in-
cluziva).

25
Cel mai mare numar de elevi cu CES (elevi cu dizabilitati usoare), sunt orientati scolar catre
invatamantul de masa incluziv cu servicii educationale de sprijin.

Serviciile asistenta educationala speciala cele mai restrictive sunt acordate elevilor cu dizabilitati
severe si profunde (clase speciale, scolarizare la domiciliu, institutii medicale de abilitare), pre-
cum si elevilor cu tulburari severe de conduita din institutii cu caracter corectional (alternative
school).

Optiunile de orientare scolara si profesionala a elevilor cu CES se regasesc in ceea ce este numit
“cascada serviciilor” (Deno, 1970), echipa multidisciplinara trebuie sa potriveasca nevoile edu-
cationale ale fiecarui elev cu cele mai potrivite servicii educationale dintr-o anumita institutie
scolara, social-medicala, astfel:

Nivelul I: Invatamant de masa, include elevi cu dizabilitati usoare capabili sa invete in clasele
din invatamantul normal cu modificari si acomodari are curriculum-ului general, cu sau fara ser-
vicii medicale sau consiliere.

Nivelul 2: Invatamant de masa cu servicii de suport, educatie incluziva, include elevi cu diza-
bilitati usoare care beneficiaza de servicii educationale de sprijin.

Nivelul 3: Invatamant de masa si cu clasa speciala “part-time”, beneficiaza elevi cu dizabili-

tati usoare si moderate cu servicii educationale speciale furnizate in camera de resuse (resource
room).

Nivelul 4: Invatamant special – clasa speciala (self-contained class), sunt inclusi elevi cu diza-
bilitati severe si profunde.

Nivelul 5: Invatamant special in scoli speciale, destinat elevilor cu dizabilitati senzoriale si ele-
vilor cu tulburari severe de comportament. Elevii sunt orientati catre aceste institutii pentru per-
ioade determinate, relativ scurte de timp. Dupa perioada de reabilitare sunt reintegrati in scoala
obisnuita respectandu-se astfel, principiul celui mai putin restrictiv mediu educational.

Nivelul 6: Scolarizare la domiciliu (homebound) – serviciile educationale furnizate la domi-

ciliu sunt destinate copiilor nedeplasabili sau cu probleme medicale.

26
Nivelul 7: Institutii rezidentiale - servicii educationale adecvate copiilor nerecuperabili din
spitale, institutii speciale.

III.3. Elevi aflati la risc (Americans with Disabilities Act, Section 504)Cateva categorii de
copii nu beneficiaza de servicii educationale speciale prevazute de IDEA. Ei pot fi identificati si
definiti ca elevi cu dizabilitati, dar nu indeplinesc criteriul de “intensitate si grad” al dizabilitatii.
Alti copii pot avea o anume conditie medicala, de deficienta sau tulburare, dar aceste conditii
medicale nu intrunesc criteriul de dizabilitate (ex. copiii diagnosticati cu HIV/SIDA).

In acelasi situatie se afla adolescentii cu dificultati temporare de adaptare sociala, acestia nu

beneficiaza de servicii de educatie speciala daca nu este identificata tulburare emotionala si de
comportament evidenta. La fel, copiii cu o evolutie scolara mai lenta, la care achizitiile scolare se
consolideaza mai lent (,,slow learners”) nu se califica pentru servicii educationale speciale.

O alta categorie de copii care solicita o asistenta deosebita in scoli dar care nu sunt o categorie
de copii cu CES sut copiii cu tulburare hiperactiva si deficit de atentie. Acesti copii trebuie
sa fie integrati in invatamantul de masa cu acomodari si modificari curriculare, precum si cu uti-
lizarea de tehnici si strategii specifice de predare-invatare.

Tinerii dependenti de droguri si alcool sunt protejati de IDEA numai daca se califica pentru ser-
vicii educationale speciale in baza diagnosticarii unei tulburari emotionale si de conduita pri-
mara. Eu sunt in schimb beneficiarii unor servicii educationale suplimentare, precum interventii
si abordari psihoterapeutice, sevicii de consiliere, planuri medicale si sociale de reabilitarPentru a
putea fi protejate de Americans with Disabilities Act (ADA, section 504), persoanele trebuie
sa indeplineasca criteriile pentru dizabilitate.

Astfel, o persoana este numita persoana cu o dizabilitate/dizabilitati daca are o deficienta (def-
icit sau afectare) mintala, fizica, sezoriala sau emotionala care limiteaza substantial participarea
persoanei in activitati de viata majore: capacitatea de a avea grija de propria persoana, realizarea
de munci manuale, mersul, capacitatea de a vedea, capacitatea de a auzi, de a putea vorbi si co-
munica, de a respira, invata si munci.

Americans with Disabilities Act (ADA, section 504), garanteaza oportunitati egale per-
soanelor cu dizabilitati in gasirea unui loc de munca, acomodorari in spatiul public, transport,

27
servicii guvernamentale si accesul la telecomunicatii. Aceasta lege protejeaza toate persoanele cu
dizabilitati indiferent de rasa, gen, origine si religie.

28
 IV. Evaluarea si expertiza persoanelor cu cerinte educationale speciale in vederea orien-
tarii scolare si profesionale

IV. 1. Aspecte generale privind evaluarea funcţionării, dizabilităţii şi cerintelor educa-

tionale speciale la copii

Evaluarea este un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi estimare cantitativă,

calitativă a particularităţilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a copilului.
Acest proces nu se rezumă la o activitate constatativă şi statică, ci sugerează elemente de
prognoză şi aspecte dinamice pentru programe de intervenţie care să maximizeze potenţialul
de dezvoltare şi învăţare al copilului evaluat.
Evaluarea presupune colectarea de informaţii cât mai complete, prin metode cât mai
diverse şi din surse cât mai diferite, coroborarea şi interpretarea tuturor datelor colectate,
identificarea, formularea şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziilor şi
intervenţiilor.
Evaluarea dinamică estimează potenţialul de învăţare al copilului în scopul folosirii
acestuia ca suport în formarea abilităţilor necesare dezvoltării sale plenare. Acest tip de
evaluare înlocuieşte evaluarea statică, în care se punea accent pe ceea ce nu poate face efectiv
copilul, pe dificultăţile pe care le are acesta, corelativ cu vârsta dată, şi nu pe capacităţile sale
de dezvoltare. Evaluarea dinamică, holistică, specifică abordării sociale a
dizabilităţii, identifică şi descrie complet copilul, respectiv stabileşte şi elementele pozitive
(punctele tari) din dezvoltarea copilului, ca şi factorii contextuali facilitatori care vor constitui
puncte de plecare în activitatea de abilitare şi/sau reabilitare.

Evaluarea este intrinsec legată de factorul timp şi de măsurile de intervenţie şi sprijin:

- timpul necesar unei evaluări depinde de etapa şi tipul de abordare, de mulţi alţi factori,
cum ar fi: vârsta, gradul de maturizare a copilului, contextul familial şi posibilele întârzieri de
dezvoltare, cunoaşterea cazului şi altele. Cu deosebire în situaţii de evaluare care conduc la
decizii importante pentru copil, de exemplu încadrarea în grad de handicap sau orientarea

29
şcolară si profesionala, este necesar un timp adecvat pentru colectarea tuturor informaţiilor, din
diverse surse şi cu instrumente cât mai diferite, pentru coroborarea şi interpretarea acestor in-
formaţii, în vederea fundamentării corespunzătoare a deciziilor;
- evaluarea trebuie să fie obligatoriu urmată de măsuri de intervenţie integrată pentru
abilitare şi/sau reabilitare în vederea incluziunii sociale.

Parcursul procesului comun, complementar de evaluare - intervenţie este următorul, în

ordine cronologică:
1. identificarea sau depistarea potenţialei dizabilităţi şi/sau cerintelor educationale speciale;
2. diagnoza/concluziile evaluării şi prognoza;
3. decizia şi orientarea către servicii şi alte evaluări;
4. planificarea serviciilor de abilitare şi/sau reabilitare, alte servicii de intervenţie şi sprijin;
5. implementarea planului;
6. monitorizarea şi reevaluarea.

Obiectivul general al evaluării copilului cu dizabilităţi vizează identificarea nivelului de

funcţionare, ca rezultat al interacţiunii dintre un copil cu anumite condiţii de sănătate cu
facilitatorii şi barierele din mediu, inclusiv atitudinile.
Rezultatele evaluării stabilesc în esenţă nevoile individuale de sprijin şi intervenţie pentru
abilitare şi/sau reabilitare, în scopul maximizării şanselor de dezvoltare ca fiinţă umană, de
dobândire a autonomiei personale şi de incluziune socială a copilului.
În evaluare există trei abordări majore, prin raportare la standarde, repere şi contextul
individual. În funcţie de situaţia particulară a copilului, evaluatorul optează pentru una sau
mai multe abordări.

Tipuri de abordare în evaluare

A. Evaluarea prin raportare la standarde/norme

Evaluarea prin raportare la standarde/norme măsoară performanţele unui copil într-o

anume arie de dezvoltare, având ca referinţă un standard stabilit prin testarea unui eşantion

30
reprezentativ pentru copii. Un exemplu ilustrativ este testarea coeficientului de inteligenţă.
Pentru a include în evaluare şi alte perspective asupra dezvoltării individuale a fiecărui
copil, de exemplu, perspectiva holistică, specialiştii apelează din ce în ce mai mult şi la acele
abordări care nu se mai bazează exclusiv pe teste şi raportare la standarde. Acest tip de abordare
poate conduce la etichetarea copiilor cu dizabilităţi ca fiind copii cu deficienţe sau anormali, reit-
erand stereotipurile culturale ale dizabilităţii.
Acest tip de abordare este adecvat pentru a determina: o întârziere sau o neconcordanţă faţă de
standardul stabilt; alegerea sprijinului şi a serviciilor de intervenţie necesare.

B. Evaluarea prin raportare la repere/criterii

Evaluarea prin raportare la repere de dezvoltare sau criterială este utilizată pentru a determina
punctele forte şi punctele slabe, nu prin comparari cu alţi copii, ci prin raportare la un set de
deprinderi prestabilite şi validate, presupuse a fi esenţiale pentru dezvoltarea plenară a copilului.
Avantajul acestei abordări constă în utilitatea ei ca instrument de documentare a progresului real-
izat de copil, stabilind eficienţa intervenţiilor şi pregătind terenul pentru însuşirea unor
deprinderi ulterioare. Un exemplu al acestui tip de abordare îl constituie evaluarea prin raportare
la curriculum, care foloseşte obiectivele curriculare ca bază de evaluare, respectiv ce anume se
predă la clasă. Accentul se pune, în cea mai mare măsură, pe deprinderile de studiu teoretic şi de
citit. Astfel, activităţile curriculare funcţionează ca obiective ale instrucţiei, dar şi ca evaluări
care privesc stadiul şi progresul.
Evaluarea prin raportare la repere de dezvoltare sau criterială prezintă aceeaşi problemă ca
şi precedentul tip de abordare, respective, stabileşte norme de dezvoltare care nu permit
măsurarea unui proces de dezvoltare individual, unic şi divers.
Acest tip de abordare este adecvat pentru:
a) a determina punctele forte şi deprinderile copilului;
b) a identifica nevoile acestuia;
c) a elabora planuri de intervenţie şi sprijin.

31
C. Evaluarea prin raportare la contextul individual

Evaluarea prin raportarea copilului la contextul individual măsoară progresul copilului pe

parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare. Evaluările pornesc de la a recunoaşte
că orice copil se modelează prin interacţiunea dintre aspectele biologice şi cele de mediu,
precum şi prin ceea ce aşteaptă de la viaţă şi viitorul său persoanele cu care interacţionează.
Evaluările se fac în contextul particular de viaţă şi în funcţie de calităţile unice ale
copilului. Nu se urmăreşte numai simpla evaluare a copilului, ci şi calitatea relaţiilor acestuia
cu ceilalţi, modul în care dezvoltarea sa este influenţată şi modelată de familie, şcoală,
servicii de sprijin, comunitate, precum şi de valorile culturale, legile şi politicile sociale
dominante.
Acest tip de abordare oferă posibilităţi de depăşire a problemelor expuse anterior, însă
chiar şi acesta poate fi restrictiv dacă setul iniţial de obiective este stabilit prin raportare la
standarde sau la criterii, şi nu la abilităţile şi potenţialul unic al copilului.
Acest tip de abordare este adecvat pentru:
- a determina în ce măsură intervenţiile ajută copilul să îşi dezvolte potenţialul individual;
- a ajusta intervenţiile pentru a satisface cel mai bine nevoile copilului;
- a implica familia şi comunitatea în luarea deciziei privind necesitatea, tipul şi eficienţa
intervenţiei;
-a determina modul în care comunitatea a monitorizat familia şi aceasta este mulţumită
de respectiva intervenţie;
-a îmbunătăţi comunicarea cu părinţii şi colaborarea acestora cu profesioniştii.

Demersul evaluativ în cazul copiilor cu dizabilităţi parcurge trei mari etape, care sunt obligatorii
pentru toţi specialiştii ce interacţionează cu copiii: evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi
evaluarea finala.

1. Evaluarea iniţială, constatativă, cu valoare prognostică, are următoarele obiective:

- identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
- stabilirea capacităţii şi a nivelului de performanţe sau a potenţialului actual al copilului;
- estimarea sau prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat

32
al copilului;
- stabilirea încadrării în grad de dizabilitate/handicap şi/sau forma de şcolarizare;
- stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată.

Evaluarea iniţială este valabilă pentru toate domeniile de evaluare: socială, medicală,
psihologică şi educaţională. Prezinta aspecte specifice în funcţie de fiecare domeniu în parte.

2. Evaluarea continuă sau formativă evidenţiază nivelul actual şi potenţial al dezvoltării pe

parcursul intervenţiei şi urmăreşte iniţierea şi monitorizarea unor programe de antrenament,
exersare şi/sau intervenţie specifică. Nu este centrată pe deficit, ci evidenţiază ceea ce ştie
şi ce poate copilul, ce deprinderi şi abilităţi are într-o anumită etapă a dezvoltării sale şi ce
urmează să se dezvolte.

3. Evaluarea finală sau sumativă are următoarele obiective:

- estimarea eficacităţii intervenţiei sau a programului;
- modificarea planului sau a programului, în raport de constatări;
- reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.

IV.2. Aspecte generale ale metodologiei de evaluare a copilului cu dizabilităţi şi/sau CES

Evaluarea copilului cu dizabilităţi şi/sau CES este realizată de către profesionişti din mai
multe sisteme - social, medical şi educaţional - care lucrează în reţea sau în echipe
multidisciplinare. În funcţie de nivelul şi modalitatea de implicare a profesioniştilor,
evaluarea se realizează:
1. în cadrul reţelei de profesionişti;
2. în cadrul echipelor multidisciplinare care asigură o parte din evaluările necesare;
3. în cadrul echipelor multidisciplinare care asigură evaluarea complexă.

Reţeaua de evaluare complexă este compusă din profesioniştii care contribuie la evaluare şi
îşi exprimă punctul de vedere specializat în întâlniri/consultări, complementar şi coordonat, în
situaţii şi documente specifice. În componenţa reţelei intră, de regulă: asistentul social din

33
comunitate, medicul de familie, psihopedagogul sau pedagogul, psihologul şi, după caz, un
medic specialist, un logoped, un kinetoterapeut şi alţii.
Evaluarea realizată în reţeaua de profesionişti are drept obiectiv formularea unei diagnoze
sau concluzii referitoare la situaţia particulară a unui copil cu dizabilităţi din perspectiva
proprie, a fiecărui sistem, în vederea:
- proiectării şi aplicării unor măsuri şi intervenţii specifice şi de sprijin din perspectiva
profesionistului în cauză;
- îndrumarea spre profesionişti din acelaşi sistem sau alte sisteme pentru completarea
evaluării;
- reluarea evaluării ori de câte ori este necesar, conform evoluţiei situaţiei copilului. Un
exemplu în acest sens este situaţia unui medic de specialitate care examinează clinic şi
paraclinic copilul, stabileşte un diagnostic complet, recomandă un tratament specific şi
îndrumă familia la alţi specialişti, precum cei din instituţiile şcolare.

Echipele multidisciplinare care pot realiza evaluarea copilului cu dizabilităţi şi/sau CES se
regăsesc în cadrul unor centre de diagnostic şi tratament, centre de sănătate mintală, centre de
dezvoltare, servicii de intervenţie precoce, şcoli şi Comisia interna de evaluare continua (CIEC).
Obiectivul acestei evaluări îl reprezintă formularea unei diagnoze şi a unor elemente de
prognoză, în vederea aplicării unei terapii şi intervenţii specifice, precum şi, după caz, îndruma-
rea spre alte niveluri de evaluare şi expertiză.
În momentul în care un specialist se află în situaţia de a evalua un copil cu posibile dizabilităţi,
acesta trebuie să ştie de la început că demersul său nu poate fi izolat, ci complementar cu al altor
specialişti şi corelat cu acţiuni de pe alte niveluri de evaluare.
Astfel, se abordează şi se analizează următoarele aspecte, ca domenii de evaluare: sociale,
medicale, psihologice şi educaţionale care se întrepătrund şi se completează.

În vederea stabilirii calităţii şi gradului funcţionării, evaluarea copilului cu dizabilităţi

şi/sau CES include:
1. interpretarea unitară a rezultatelor evaluării iniţiale medicale, psihologice, educaţionale
şi sociale;
2. investigaţii suplimentare pentru a stabili calitatea activităţilor copilului şi evidenţierea

34
limitărilor în activitate, precum şi participarea copilului la viaţa societăţii, a comunităţii în
care trăieşte, cu alte cuvinte, implicarea sa în situaţiile vieţii reale. In acest caz, trebuie
evidenţiate restricţiile de participare.

IV. 3. Strategii de evaluare psihopedagogica a elevilor cu cerinte educationale speciale

Cunoasterea particularitatilor psihopedagogice ale fiecarui copil cu cerinte educationale speciale,

indiferent de tipul deficientei, se fundamenteaza pe o serie de metode si mijloace psihopedagog-
ice ce se pot grupa in doua mari categorii (Ghergut, A., 2013):

- pe de o parte, metode si mijloace accesibile tuturor categoriilor de specialisti din dome-

niul educatiei (incliude categoria generala a cadrelor didactice din invatamantul de masa);

- pe de alta parte, metode si mijloace folosite de specialisti care au o pregatire speciala in

acest scop – profesori psihopedagogi, psihologi si consilieri scolari.

In prima categorie pot fi incluse urmatoarele metode si mijloace de cunoastere a per-

soanelor cu cerinte educationale speciale:

1. Observatia reprezinta urmarirea constienta si sistematica a reactiilor, atitudinilor si com-

portamenteleor unei persoane, in totalitatea lor, in cele mai diverse situatii, pe baza evi-
dentierii trasataurilor caracteristice fiecarui individ in parte. Dupa M. Zlate, calitatea ob-
servatiei depinde de o serie de factori, precum:

- particularitati psiho-individuale ale observatorului (concentrarea atentiei, capacitatea de

sesizare a esentialului, intuitia, etc);

- ecuatia personala a observatorului: tip evaluativ, tip descriptiv, tip imaginativ, tip erudit;

- caracteristici ale perceptiei: selectivitatea perceptiei, factori sociali care pot deforma sau
modela perceptia, etc.

Observatia, ca metoda indispensabila cunasterii persoanelor cu cerinte educationale spe-

ciale, poate fi: spontana sau provocata, integrala sau selectiva, continua sau situationala,

35
 directa sau indirecta, structurata (folosind o grila de observatie) sau nestructurata, in con-
ditii naturale sau artificiale, transversala sau longitudinala.

Observatia reprezinta principalul mijloc de inregistrare a feed-back-ului si a relatiilor

cauzale referitoare la procesul terapeutic sau instructiv-educativ, pe baza carora se pot
formula strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul invatarii sau recuperarii.

5. Convorbirea reprezinta o conversatie, discutie intre cel putin doua persoane, prin in-
termediul careia se pot obtine informatii despre motivele, aspiratiile, interesele, trair-
ile afective ale interlocutorului. Marele avantaj al convorbirii consta in faptul ca per-
mite intr-un timp relativ scurt, furnizarea unor informatii, utile in intelegerea motive-
lor interne ale conduitei si opiniilor subiectilor intervievati, precum si in identificarea
strategiilor cognitive ale atitudinii lor fata de cei din jur (colegi, profesori, familie,
anturaj, etc). Convorbirea, ca metoda de cunoastere a persoanelor cu cerinte educa-
tionale speciale, poate fi libera, structurata, spontana, dirijata pe o tematica anterior
fixata. Ea presupune respectarea personalitatii subiectului, competente psihosociale
din partea intervievatorului (empatie, sociabilitate, rabdare, intutie) si rigoare in con-
semnarea raspunsurilor

6. Metoda biografica urmareste culegerea de informatii cu privire la:

a) Mediul social de origine si conditiile materiale:

• structura familiei;

• conditii materiale si de locuit;

• parinti – profesie, status socio-economic;

• relatii dintre parinti, precum si dintre parinti si copii;

• climat afectiv din familie;

• particularitati ale educatiei primite in familie;

• evenimente deosebite din viata de familie.

36
 b) Pregatirea generala:

• ruta scolara;

• discipline preferate;

• rezultate obtinute;

• metode de pregatire preferate;

• comportamentul in relatie cu colegii;

• ocupatii de vacanta si de tmp liber;

• imprejurari/experiente/factori determinanti in orientarea catre o anumita scoala sau

profesie.

c) Atitudini si conduite:

• atitudini si conduite specifice din viata cotidiana (familie, scoala, timp liber, situatii
critice);

• atitudini si conduite fata de munca, fata de valorile sociale;

• atitudini fata de propriile calitati sau defecte.

d) Proiecte si planuri, aspiratii de viitor

• domenii de interes;

• moduri de realizare.

In contextul activitatilor scolare intalnim cateva metode specifice care pot fi utilizate
si in analiza/studiul elevilor cu cerinte educationale speciale:

4. Analiza produselor activitatii ofera o suma de date cu privire la interesele, aptitudi-

nile si capacitatile elevilor concretizate in ceea ce realizeaza in timpul activitatilor
scolare si extrascolare. Folosita mai ales in studiul aptitudinilor, metoda de analiza a

37
 produselor activitatii permite identificarea elevilor cu inclinatii spre un anumit dome-
niu sau cu un potential creativ remarcabil, fapt ce poate avea implicatii majore in ori-
entarea scolara si profesionala a elevilor, dar si in tratarea diferentiala a strategiilor
educationale pentru diferite categorii de elevi.

In functie de varsta copilului si de experieenta sa in directia valorificarii poten-

tialului aptitudinal pot fi considerate produse ale activitatii: creatiile literare,
desene, modelaje, modalitati proprii de rezolvare a unor probleme/situatii-prob-
lema, compozitiile sau obiectele realizate la orele de activitati practice.

5. Analiza documentelor scolare ofera informatii despre ruta scolara, randamentul si

nivelul invatarii, atitudinea fata de actul invatarii si fata de munca. Documentele sco-
lare care fac obiectul analizei sunt: cataloage, foi matricole, lucrari, comunicari, teze,
lucrari de control, lucrari /proiecte efectuate efectuate in scopul evaluarii orelor de
practica de specialitate sau absolvirea unui ciclu de invatamant.

6. Metodele sociometrice sunt reprezentate in general de:

- Chestionarul sociometric. Poate contine una sau mai multe intrebari care vizeaza nomi-
nalizarea unor alegeri;

- Testul sociometric. Contine mai multi itemi selectati pe anumite criterii, prin care elevii
sunt solicitati sa-si exprime preferintele, respingerile sau indiferenta fata de colegii de
clasa (spre exemplu, cu privire la unele activitati ce pot fi desfasurate in comun: efec-
tuarea temelor, excursii/tabere, activitati in aer liber, etc.).

Pentru a intregi suma informatiilor necesare unei cunoasteri depline a persoanelor cu cer-
inte educationale speciale, este necesara utilizarea unor metode elaborate, standardizate si
etalonate pe baze stiintifice, metode recunoscute pentru validitatea si fidelitatea lor. In
aceasta categorie sunt incluse chestionarele si testele psihologice, care pot fi de mai
multe tipuri, fiecare raspunzand unor anumite sectoare/domenii bine precizate ale vietii
psihice umane.

1. Chestionarele/inventarele de personalitate sunt metode de examinare psihologica pe

baza de intrebari si raspunsuri, in conditii standardizate folosite in scop de psihodiagnoza.

38
 Chestionarele de personalitate nu trebuie confundate cu chestionarele utilizate in scop de
cercetare, cu scalele de masurare a atitudinilor sau cu testele de personalitate. Chestion-
arele de personalitate permit investigarea unui numar mare de subiecti intr-un timp relativ
scurt si au in vedere trasaturile, dominantele personalitatii, mentalitati, modul de raportare
la unele evenimente, aspiratii, optiuni profesionale.

2. Testele de personalitate

In literatura de specialitate, se arata ca testele de personalitate se deosebesc de chestionarele

(inventarele) de personalitate prin aceea ca, testul supune subiectul la o proba si se cere subi-
ectului sa reactioneze, fara sa faca apel la autoapreciere. Aceasta conduce la o mare precizie
si validitate a rezultatelor, comparativ cu chestionarele/inventarele de personalitate care
apeleaza la introspectie si autoevaluare, ceea ce determina un grad inalt de subiectivitate in
ceea ce priveste raspunsurile oferite de subiect.

Testele de personalitate se impart in trei mari categorii:

- Testele obiective de personalitate – apeleaza la sarcini concrete, iar ipoteza care sta la
baza lor considera ca stilul persoanei (constanta comportamentului) se manifesta cu ele-
mente comune intr-o mare varietate de activitati; cateva din cele mai cunoscute teste obi-
ective de personalitate ar fi: teste de asociatie verbala, teste pe baza de probe perceptive,
teste de perseverare (senzoriale, motrice, asociativa).

- Teste situationale – urmaresc implicarea subiectului in situatii cat mai apropiate de reali-
tate pentru a-i observa reactiile firesti, incercandu-se asftel evitarea conditiilor artificiale
de laborator;

- Testele proiective - accentueaza rolul inconstientului ca un sistem de structuri afective,

cognitive si motorii, care influenteaza comportamentul individual. Pot fi de mai multe ti-
puri:

• Teste proiective constitutive – subiectului i se furnizeaza un material nestructurat, neor-

ganizat, si se solicita acestuia sa-i dea un sens ( testul Rorschach);

39
 • Teste proiective constructive sau de expresie care apeleaza la desen si imbinarea intr-
un intreg a unor elemente ( testul arborelui, testul familiei, testul casei, testul satului);

• Teste proiective interpretative, in care subiectul descopera un numar de semnificatii

afective ( TAT – Thematic Apperception Test, CAT – Children Apperception Test);

• Teste proiective de completare – pot evidentia unele complexe emotionale folosind

metoda asociatiei de cuvinte sau teste de completare a unor fraze sau povestiri;

• Teste proiective refractive – pun accent pe distorsiunea care are loc in mijloacele de co-
municare ( testul culorilor a lui Max Lucher si grafolofgia).

3. Testele de inteligenta si de dezvoltare intelectuala sunt de mai multe tipuri, insa, in

practica, cel mai utilizat criteriu de diferentiere are in vedere continutul sarcinilor.

In raport cu continutul sarcinilor, testele de inteligenta sunt:

• teste non-verbale de inteligenta – nu sunt influentate de factorii socioculturali si multe

dintre ele acopera o tipologie diversa de subiecti. In aceasta categorie de teste pot fi
incluse: Matricele progresive Reaven, Labirintele Porteus, Cuburile Kohs, Mozaicuri si
asamblari de obiecte, incastre;

• teste verbale de inteligenta – sunt saturate de factori culturali, ceea ce, in unele situatii,
conduce la mari diferenteale coeficientului de inteligenta intre subiecti, diferente care, in
unele circumstante nu se justifica. Din aceasta categorie fac parte: testele verbale de intel-
igenta, completarile si organizarile de propozitii si fraze, interpretarea proverbelor,
probele verbale de aritmetica, identificarea sensului cuvintelor;

• teste mixte de inteligenta – imbina sarcini verbale si non-verbale, au un grad de obiec-

tivitate mai ridicat (cea mai reprezentativa ar fi Scala de Inteligenta Wechsler- varianta
WISC pentru copii si WAIS pentru adulti).

40
 4. Testele de aptitudini evidentiaza o serie de insusiri relativ stabile ale personalitatii care
conditioneaza realizarea cu succes a diferitelor activitati intelectuale, profesionale, artis-
tice, stiintifice, tehnice, organizatorice, manuale, sportive (cele mai cunoscute sunt Testul
Praga – pentru atentie distributiva, Testul Toulouse – Pieron pentru atentie concentrata,
Testul de memorie Rey).

Scorurile obtinute la aceste chestionare, inventare si teste trebuie sa fie insotite de un protocol de
cunoastere psihologica elaborat de specialistul care a administrat, utilizat aceste probe de cuno-
astere.

Aceste rezultate vor fi consemnate in fisa psihopedagogica a elevului, iar in ansamblu vor fi
coroborate cu rezultatele evaluarilor obtinute de ceilalti membri ai echipei multidisciplinare ce
sunt implicati in demersul evaluarii complexe a persoanei cu cerinte educationale speciale si pot
avea un rol fundamental in luarea deciziei optime de orientare scolara si profesionala a elevului.

41
 V. Evaluarea vocationala a elevilor cu cerinte educationale speciale in vederea planificarii
serviciilor educationale de tranzitie

V.1. Perspective conceptuale si procesuale ale demersului de evaluare vocationala

Evaluarea vocationala (vocational evaluation) si tehnicile subiacente acestui proces au fost

preluate din domeniul reabilitarii vocationale (vocational school) si a programelor specifice. in-
stitutiilor de reabilitare.

Aceste tehnici au fost introduse in scoli prin intermediul programelor de consiliere vocationala si
se adreseaza atat elevilor din invatamantul de masa cat si elevilor cu cerinte educationale spe-
ciale.

In Statele Unite, aceste tehnici de evaluare sunt parte a programelor de educatie tehnica si de
dezvoltare a carierei (career and techical education program).

Majoritatea tehnicilor de evaluare vocationala sunt imprumutate si adaptate din discipline ce fac
parte din domeniul aplicativ al psihologiei, cum ar fi, psihologia muncii si psihologie industriala,
psihologie si management organizational, precum si din discipline desprinse din trunchiul
stiintelor medicale – terapia ocupationala, managementul medical de caz, kinetoterapia.

Evaluarea vocationala fundamentata pe curriculum (curriculum-based vocational assessment)

este considerata ca fiind una dintre cele mai semnificative modele de evaluare utilizata in elabo-
rarea programelor de educatie tehnica si de dezvoltare a carierei. Acest model implica par-
curgerea a trei etape esentiale:

1. Evaluarea in vederea orientarii scolare si profesionale a adolescentului cu cerinte educa-

tionale speciale, vizeaza stabilirea traseului educational si are ca finalitate dobandirea
unui set de competente specifice unei profesii ce va facilita integrarea profesionala.

2. Evaluarea vocationala in timpul programului de instruire scolara si profesionala, pre-

cum si in faza derularii propriu-zise a programului de educatie tehnica si de dezvoltare a
carierei.

42
 3. Evaluarea vocationala realizata la sfarsitul stagiului de instruire scolara si profesionala

• Evaluarea carierei (carrer assessment)

Conceptul de evaluare a carierei este definit ca “un proces in continua dezvoltare si dinamica in
viata persoanei cu cerinte educationale speciale, care debuteaza la nivelul de invatamant primar
si continua pana in viata de adult” (Sitlington, 1985).

Evaluarea carierei este in interdependenta cu conceptul de dezvoltare a carierei de-a lungul vietii
(life long carrer development) si influenteaza toate rolurile profesionale pe care persoana cu
CES le poate indeplini de-a lungul existentei sale.n perioada scolaritatii, cand elevul cu CES este
inscris intr-o institutie de invatamant, evaluarea carierei furnizeaza informatii importante in ceea
ce priveste decizia de alegere a unei cariere si care este relationata cu aspecte ale tuturor dome-
niilor vietii de adult. Procesul de evaluare a carierei se desfasoara in maniera interdependenta
cu stadiile ce vizeaza educatia pentru alegerea carierei si face apel la constientizare, explorare,
pregatire si luarea deciziei in ceea ce priveste alegerea unei cariere.

• Evaluarea serviciilor de tranzitie (transition assessment)

Daca ideea de evaluare a carierei a fost propusa pentru a evidentia nevoi educationale specifice
in dobandirea unei cariere, evaluarea serviciilor de tranzitie fac referire la identificarea cer-
intelor de planificare si implementare a serviciilor educationale de tranzitie.

Evaluarea serviciilor de tranzitie este un proces dinamic si permanent de colectare de informatii

cu privire la punctele forte ale elevului, a potentialului acestuia, informatii cu privire la nevoi,
preferinte si interese care sunt in stransa dependenta cu cerintele curente ale vietii de zi cu zi,
precum si cu procesul de invatare continua si de munca. Acest proces ar trebui sa inceapa in
ciclul gimnazial si sa continue pana la finalizarea studiilor de catre elevul cu CES. Odata cu fina-
lizarea studiilor, elevii cu CES ar trebui sa fie capabili sa formuleze propriile decizii pentru opti-
uni in ceea ce priveste viitorul lor profesional.

• Planificarea centrata pe persoana (person-centered planning)

Abordarea planificarii centrate pe persoana poate juca un rol major in includerea alegerii in ceea
ce priveste cariera elevului cu CES in procesul de evaluare si stabilire a serviciilor educationale

43
de tranzitie. Flannery (2000), defineste planificarea centrata pe persoana ca o abordare care sa
defineasca suportul acordat unei persoane cu dizabilitati, suport ce se fundamenteaza pe poten-
tialul si viziunea personala si care rezulta planuri practice de actiune. Acest concept a inceput sa
fie utilizat pentru a favoriza implicarea persoanelor cu dizabilitati intelectuale in procesul de pla-
nificare a serviciilor de tranzitie, prin implicarea nu numai a persoanei respective, dar si a fami-
liei acestuia si a membrilor comunitatii in care aceasta evolueaza.

Planificarea centrata pe persoana cere participare egala, comunicare clara si pozitiva, implicare
activa si concentrare pe potentialul, interesele, nevoile, aspiratiile persoanei cu cerinte edu-
cationale speciale (Sax, 2002).

In abordarea serviciilor educationale de tranzitie din perspectiva planificarii centrate pe persoana,

trebuie sa fie respectate o serie de caracteristici, si anume (Schwartz, Holburn, and Jacobson,
2000):

1. Activitatile persoanei cu CES, serviciile de tranzitie si de suport trebuie sa fie fun-

damentate pe interese, preferinte, potential (puncte forte) si capacitati.

2. Persoanele semnificative, importante in viata elevului cu CES trebuie sa fie in-

cluse, implicate in planificarea stilului de viata si sa aiba oportunitatea de a partic-
ipa la luarea de decizii personale si profesionale si in exercitarea controlului,
atunci cand este necesar.

3. Persoanele cu cerinte educationale speciale vor face alegeri si vor lua decizii cu
privire la cariera, pornind de la experiente personale semnificative.

4. Persoanele cu CES vor utiliza, daca este posibil, suportul comunitatii.

5. Activitatile cu caracter vocational, suportul si serviciile educationale de tranzitie

vor conduce la optimizarea unor abilitati sociale, stabilirea de relatii sociabile ar-
monioase cu ceilalti, includerea in comunitate, dobandirea demnitatii si a respec-
tului.

6. Persoanele cu CES trebuie sa ajunga la un nivel de satisfactie personala in ceea ce

priveste relatiile sociale, familia si membrii comunitatii, rutina zilnica.

44
 • Domenii specifice vizate in evaluarea initiala pentru stabilirea serviciilor
educationale de tranzitie

Domeniile de dezvoltare care sunt supuse evaluarii in vederea stabilirii serviciilor educationale
de tranzitie sunt investigate prin analiza unor competente specifice abilitatilor de viata de zi cu
zi, abilitatilor personale si sociale, pregatirea academica si analiza abilitatilor specifice
activitatilor ocupationale.

Aceste domenii sunt (Knowledge and Skills for Transition Assessment, Clarck, Patton, Moulton,
2000):

1. Comunicare si limbaj

2. Nivelul actual al achizitiilor scolare

3. Dezvoltare afectiv-emotionala: auto-determinare si stima de sine

4. Relatii interpersonale

5. Participare in viata comunitatii

6. Sanatate si stare de bine

7. Tehnologie si tehnologie asistiva/suport

8. Activitati de recreere

9. Mobilitate si transport

10. Viata independenta si interdependenta

11. Nivelul pregatirii pentru a munci si de a intra pe piata muncii

12. Nivelul pregatirii necesare inceperii studiilor universitare

45
 V. 2. Metode specifice demersului de evaluare vocationala

Evaluarea tanarului cu cerinte speciale in vederea institurii serviciilor educationale de tranzitie

catre viata profesionala independenta este un proces continuu, dinamic si ia in considerare ro-
lurile prezente si viitoare ale persoanei cu CES in calitate de membru al familiei sau al comuni-
tatii, in calitate de participant activ in procesul de invatare pe tot parcursul vietii, precum si de
viitor angajat.

Un numar mare de metode si strategii de evaluare au fost utilizate in ultimii 30 de ani pentru a
realiza evaluarea vocationala a elevilor cu CES in vederea luarii deciziei pentru cariera optima.
Aceste metode pot fi conceptualizate in doua mari domenii:

1. metode de evaluare care se adreseaza elevului, persoanei cu CES;

2. metode de evaluare care evidentiaza cererile pietii muncii determinata de dinamica

viitoare a mediilor specifice existentei, invatarii, muncii si evolutiei profesiilor.

V.2.1. Metode si strategii de evaluare a elevilor cu cerinte educationale speciale in vederea

stabilirii serviciilor educationale de tranzitie

Aceste metode de cunoastere a elevilor cu cerinte educationale speciale includ tehnici de eval-
uare cum ar fi: a) analiza informatiilor din istoria personala a elevului; b) interviurile; c) testele
standardizate; d) tehnici de evaluare raportate la curriculum; e) analiza performantei elevului in-
cadrul unor activitati practice de invatare; f) tehnici de observatie a comportamentului; g) eval-
uare situationala.

Desi nu sunt metode de predilectie in evaluarea tinerilor cu cerinte educationale speciale pentru
tranzitia catre viata adulta, trebuie accentuata nevoia ca specialistii care realizeaza demersurile
de evaluare sa faca un pas inapoi, in spatele acelor metode care sunt izolate de contextul real, ac-
tual al vietii de zi cu zi (cum ar fi de pilda, testele standardizate) si sa-si indrepte atentia catre
metodele si strategiile care apeleaza la evaluarea contexte naturale, apropiate de existenta de zi
cu zi, de locuri in care se desfasoara invatarea si activitatile profesionale.

46
De exemplu, daca un tanar cu CES participa la o evaluare de tranzitie care are drept scop identi-
ficarea de catre persoana cu CES a optiunilor de angajare, de gasire a unui loc de munca, activi-
tatile de evaluare ar trebui sa se desfasoare intr-o varietate de locuri reale de munca pentru a
putea determina astfel, punctele forte, potentialul, nevoile, preferintele, interesele elevului, pre-
cum si compatibilitatea abilitatilor acestuia cu cerintele acelui loc de munca.

1. Analiza informatiilor din istoria personala a elevului

Una din primele surse de informare in ceea ce priveste traseul educational al elevului cu CES
sunt diferite documente care se regasesc in dosarul acestuia – de la observatii ale profesorilor,
specialistilor care au lucrat cu elevul in institutii de invatamant, pana la documente ce provin de
la specialisti, persoane cau au lucrat sau evaluat copilul din alte institutii partenere sau comple-
mentare: servicii medicale, servicii sociale, servicii de consiliere si psihoterapie, servicii de
justitie juvenila.

Portofoliile elevilor furnizeaza informatii valoroase despre elev si evolutia sa scolara, dar, in
egala masura, pot aduce multe informatii cu caracter de prognoza cu privire la orientarea sa
profesionala viitoare, precum la serviciile educationale de tranzitie ce ar trebui implementate.

2. Interviurile

Interviurile realizate cu tanarul cu CES, membrii familiei, fosti profesori, prieteni, consilieri,
fosti angajatori, poate fi una dintre cele mai bune surse de informatii despre cum peroana cu CES
functioneaza in lumea reala, dar si cum anume i-ar placea sa functioneze in viata de adult.

Interviul poate furniza informatii foarte utile despre achizitiile si abilitatile pe care elevul le
poseda si care sunt relationate cu domenii precum, viata de zi cu zi, invatarea si activitatile profe-
sionale.

In realizarea unui interviu cu o persoana cu cerinte educationale speciale sunt recomandate cat-
eva sfaturi ce ar trebui luate in consideratie (Sitlington, 2007):

• intervievatorul trebuie sa pregateasca un set de intrebari specifice;

• flexibilitate in urmarirea intrebarilor de-a lungul interviului si obtinerea unor informatii

clare, intoarcerea la lista intrebarilor de baza planificate initial;

47
 • interviul trebuie sa aiba loc fata-in-fata (pentru surprinderea expresiilor faciale si a pos-
turii corpului);

• scopul interviului trebuie sa fie facut cunoscut persoanei intervievate, aceasta va fi asig-
urata ca nu exista raspunsuri corecte si raspusuri gresite;

• asigurarea confortului emotional persoanei intervievate; la nevoie, in timpul interviului,

se poate furniza acesteia o lista cu intrebarile care ii vor fi adresate;

• intervievatorul nu va influenta sau sugera raspunsuri, lasa timp suficient de gandire

pentru fiecare raspuns si sintetizeaza, noteaza corect raspunsurile obtinute.

3. Testele standardizate

Testele standardizate si inventarele sunt cele mai putin relevante atunci cand se pune in discutie
integrarea persoanei cu cerinte educationale speciale in lumea reala a vietii de adult. Acestea au
in schimb, o mare valoare diagnostica, in ceea ce priveste scopuri si obiective academice, in
termeni de achizitii, de cunostinte si abilitati care coreleaza cu alegerea optiunii si decizia pentru
anumite servicii educationale de tranzitie.

Exemple de astfel de teste – testele de achizitii academice/scolare, teste de interese pentru dez-
voltarea carierei, teste ce evidentiaza abilitati si comportamente functionale sociale, teste ce diag-
nosticheaza stiluri de invatare, etc.

Aceste instrumente de evaluare se impart in doua categorii: (1) teste ce se raporteaza la norme si
standard; (2) teste ce se raporteaza la criterii.

In multe instrumente,termenii de obiectivele de evaluare sunt inlocuite de competente. Salvia si

Ysseldyke (2004) furnizeaza urmatoarele definitii pentru acesti termeni:

• instrumente de evaluare raportate la norme (norm-referenced devices): teste care com-

para performanta individuala a persoanei cu performanta obtinuta la test de colegi (esan-
tion- norma sau standard);

48
 • evaluare raportata la obiective (objective-referenced assessment): testele care se rapor-
teaza la obiective specifice de invatare, mai degraba decat raportarea la performanta unui
grup - esantion.

Un avantaj al testelor standardizate este acela ca ofera o imagine oficiala a scorurilor obtinute de
elevi. Aceste instrumente ofera informatii despre nivelul de functionare a elevului in diferite arii
dau domenii existand posibilitatea evidentierii punctelor forte ale elevului, dar si a domeniilor in
care este nevoie de imbunatatiri.

Multi specialisti folosesc testele standardizate ca puncte de plecare in evaluare, scorurile obtinute
la aceste teste conducand la planificarea si administrarea altor strategii si instrumente de eval-
uare.

Testele standardizate pot furniza informatii despre nivelul elevului in ceea ce priveste competen-
tele functionale (de exemplu, managerierea banilor, organizarea unei gospodarii/case, mersul la
cumparaturi), precum si competente necesare unei ocupatii, meserii specifice. Dar, aceste instru-
mente nu aduc informatii despre acuratetea cu care elevul va integra aceste cunostinte in situatii
din viata reala.

4. Tehnici de evaluare raportate la curriculum

Acestea sunt tehnici de evaluare fundamentate pe continutul curriculum-ului. Aceasta abordare

in evaluarea elevului cu CES este folosita in vederea planificarii programelor de educatie tehno-
logica, dar si de planificare a carierei. De cele mai multe ori, aceste teste sunt elaborate de catre
profesor si se bazeaza pe continuturi ale invatarii ce au fost predate la clasa.

Un exemplu particular al acestei tehnici il constituie evaluarea portofoliului elevului.

Tehnica evaluarii portofoliului elevului a fost utilizata la inceput in domeniul artelor, precum si a
unor programe de invatare in domeniul artistic – arhitectura, redactare, grafica. Evaluarea porto-
foliului elevului este un excelent instrument care conduce la cresterea implicarii elevului in pro-
pria evaluare. De asemenea, permite elevului cu CES sa experimenteze auto-reflectia (compo-
nenta cheie a autodeterminarii) si permite familiei elevului sa vada progresul acestuia. Tipul ma-
terialelor care pot fi incluse in portofoliu pot fi diverse – de la rezultatele inventarelor de interese

49
in ceea ce priveste cariera, pana la compozitii realizate de elevi cu privire la scopurile si obiec-
tivele propuse legate de existenta, viata de adult, invatarea continua, gasirea unui loc de munca,
viata de familie.

5. Analiza performantei elevului in cadrul unor activitati practice de invatare

Performanta elevului in cadrul unei activitati practice de invatare este o activitate de invatare si
evaluare structurata implicand organizarea si planificarea de sarcini de lucru, materiale didac-
tice, si instrumente care sunt identice ori similare cu cele utilizate in viata cotidiana de zi cu zi, in
activitati de invatare sau profesionale. Acest tip de activitate de evaluare trebuie sa se desfasoare
intr-un mediu care imita cu fidelitate viata reala, dar, aflata sub controlul direct profesorului si
care permite elevului sa invete sarcini specifice. Exemple de astfel de activitati – functionarea
masinii de spalat, repararea mobilei, schimbarea uleiului si filtrului de la masina, functionarea
unei masini de incasat bani intr-un magazin de cadouri, comandarea unui menu intr-un restaurant
simulat.

Aceasta forma de evaluare permite diagnosticarea intereselor individuale ale elevului, abilitati si
aptitudini specifice pe care acesta le poseda, obiceiuri de munca, abilitati sociale si personale.

6. Tehnici de observare a comportamentului

Aceasta tehnica de evaluare consta in observarea, inregistrarea si consemnarea in timp a com-

portamentelor individuale ale elevilor intr-o mare varietate – de la activitati desprinse din viata
cotidiana, invatare si pana activitati profesionale. Spatiile in care se poate realiza aceasta inter-
ventie pot fi: pentru competente specifice vietii cotidiene – apartament, camine studentesti, la
domiciliul elevului; pentru observarea comportamentului elevului in situatii de invatare – liceu,
sala de clasa, sala de studiu la facultate, sala de studiu/ program de educatie pentru adulti;
pentru observarea comportamentului in situatii de munca – locuri in care se efectueaza diverse
activitati profesionale.

Kerr si Nelson (2006) propun e serie de strategii de inregistrare a comportamentelor ce pot fi uti-
lizate in practica evaluarii:

• Produse permanente - aceasta strategie implica identificarea numarului de produse reali-

zate intr-o unitate de timp.

50
 • Frecventa – aceasta tehnica se refera la numarul comportamentelor inregistrate intr-o uni-
tate de timp.

• Numarul de incercari pentru atigerea performanei – masoara numarul de incercari reali-

zate de elev in vederea realizarii sarcinii predate la o activitate de invatare.

• Durata – pentru aceasta tehnica se impune masurarea timpului in care se realizeaza o per-
formanta anume sau ”lungimea in timp” a unui comportament.

7. Evaluarea situationala

Aceasta tehnica se refera la observarea unei persoane in timpul desfasurarii activitatilor zilnice,
in timpul demersului de invatare si de munca in medii care sunt similiare celor in care persoana
respectiva traieste, invata sau munceste. Spre deosebire de celelalte activitati de evaluare ce au
loc in situatii cvasireale de viata, evaluarea situationala se desfasoara in medii de viata reale.
Avantajul acestei abordari este acela ca elevii pot vedea ceea ce ei pot realiza in situatii simple
sau complexe din viata reala.

Dezavantajul consta in aceea ca profesorul sau observatorul nu are foarte mult control asupra a
ceea ce se intampla in situatiile de viata in care este implicat elevul.

Evaluarea situationala in situatii din viata reala cotidiana se poate realiza locuri de relaxare si
loisir, locuri din comunitate (banca, magazin), precum si spatii in care se cere experimentarea
unor abilitati de viata independenta (domiciliu, apartament supervizat si monitorizat).

Evaluarea situationala in medii de invatare pune in evidenta o serie de informatii referitoare la

punctele tari ale elevului, nevoile, interesele si preferintele acestuia corelate cu activitati de
invatare. Informatiile pot fi colectate in urma observarii elevului in clasa de la scoala, liceu, clase
din scoli din comunitate.

Evaluarea situationala la locul de munca poate fi folosita in vederea colectarii datelor in ceea ce
priveste interesele elevilor, abilitati si aptitudini specifice, abilitati interpersonale si sociale, aco-
modari ce ar trebui realizate in atelierele scolare, dar si date relevante pentru elaborarea pro-
gramelor de training vocational.

51
V.2.2. Metode de evaluare a mediului de munca

• Analiza unui loc de munca (job analysis)

Procesul analizei mediului de munca, a realizarii unei meserii implica analiza sarcinilor si re-
sposabilitatilor pe care un loc de munca, profesia respectiva le implica. Procesul de analiza con-
sta in strangerea de informatii cu privire la ceea ce face un angajat, cum isi duce munca la in-
deplinire si in ce conditii, modalitatile si standardele prin care munca este considerata indeplin-
ita.

Rogan, Grossi, Gajewski (2002), identifica patru coordonate pentru elaborarea unui inventar al
analizei unui loc de munca:

1. Mediul fizic ( accesibilitate)Activitati specifice si sarcini de munca

2. Resursa umana. Oamenii din mediul de munca - varsta, gen, pregatire profesion-
ala, caracteristici ale supervizorilor si a colegilor de munca, natura interactiunilor
interumane

3. Climat si cultura organizationala: obiceiuri, traditii, ritualuri, rutini, reguli, astep-

tari.

Sitlington (2007) identifica urmatorii pasi in analiza locului de munca:

1. Identificarea raspunsurilor specifice care vor fi impuse pentru realizarea fiec-

arei sarcini primite. Aceste raspunsuri trebuie sa fie masurabile si observabile.

2. Identificarea altor factori din mediu care pot controla desfasurarea si in-
deplinirea sarcinii.

3. Identificarea ritmului de lucru sub aspectului numarului de produse ce se cere

a fi realizate intr-o unitate de timp

4. Specificarea indicatorilor de calitate pentru fiecare produs realizat

5. Identificarea exceptiilor de la rutina normala.

52
Aspectele legate de analiza locului de munca vor fi determinante in alegerea programelor de edu-
catie vocationala si a serviciilor educationale de tranzitie catre viata adulta pentru care tanarul cu
cerinte educationale speciale va fi pregatit, consiliat sa faca optiuni, iar apoi sa ia propriile in car-
iera sa.

53
VI. General si specific in consilierea psihopedagogica a elevilor si tinerilor cu cerinte educa-
tionale speciale cu privire la alegerea cariere

VI.1. Munca, ocupatie, profesie, cariera – aspecte generale

Munca este considerata ca fiind o forma fundamentala a activitatii umane, este desfasurata
intr-un mod constient si voluntar si este orientata catre un scop determinant. Munca presupune o
succesiune de actiuni si operatii de ordin fizic si intelectual, efectuate cu ajutorul unor mijloace
(instrumente, unelte, aparate, masini,etc.), pentru producerea de bunuri si servicii necesare satis-
facerii trebuintelor umane.

De-a lungul timpului, in perioade si societati diferite, munca a fost inteleasa si interpretata in
mod diferit. J. C. Raines si D.C. Day-Lower arata ca notiunea de “munca” a avut urmatoarele ac-
ceptiuni (apud Tomsa, 1999):

• munca inteleasa ca o chemare, este vorba de sensul biblic al cuvantului, potrivit caruia
omul trebuie sa munceasca pentru a satisface porunca/chemarea divina;

• munca inteleasca ca un blestem; este sensul atribuit muncii in epoca sclavagista (dar si in
Evul Mediu si, apoi mai tarziu, chiar si in Epoca Moderna). Prin felul in care erau tratati,
sclavii considerau munca un blestem, care produce suferinta;

• munca inteleasa ca o marfa, in capitalismul timpuriu munca era ceva care putea fi vandut,
cumparat, asemenea oricarei alte marfi;

• munca inteleasa ca o binecuvantare. Acest inteles al termenului are conotatii nu numai

religioase, dar si pragmatice. Munca este considerata ca fiind salvarea sufletului, o bine-
cuvantare pentru acesta, dar si ceva care tine de esenta si conditia umana (care inobileaza
omul, ii ofera posibilitatea afirmarii ca personalitate unica si irepetabila);

• munca inteleasa ca drept fundamental al omului. Este intelesul contemporan atribuit

muncii, ca urmnare a miscarilor sociale privind asigurarea drepturilor (politice,
economice si socio-culturale) ale omului;

• munca inteleasa ca exercitarea unei profesii si realizarea unei cariere. Realizarea

profesionala si sociala, constituirea unei cariere sunt de neconceput fara munca.

54
 In mod fundamental, scopul si rolul muncii constau in satisfacerea nevoilor umane.
Pornind de la piramida trebuintelor a lui A. Maslow, putem spune ca, prin munca, omul
isi satisface atat trebuintele fundamentale (de hrana, existenta, securitate) cat si
trebuintele superioare (de apreciere si autorealizare).

Ocupatia este reprezentata de desfasurarea propriu-zisa a unei activitati productive (a unei

munci) asociate unei profesii. Este vorba despre o activitate de munca desfasurata de o persoana
intr-o unitate economico-sociala (firma, institutie, intreprindere, etc.) la un anumit loc de munca,
prin care se asigura existenta (exprimata prin obtinerea de venituri).

Elementele caracteristice ale conceptului de ocupatie sunt:

• implica o anumita pregatire profesionala;

• solicita utilizarea unor unelte si instrumente de lucru specifice;

• presupune realizarea unor actiuni si operatii concrete intr-un spatiu de lucru amenajat ca
“loc de munca”;

• se desfasoara de-a lungul unei unitati de timp bine determinate - durata muncii sau pro-
gram de lucru;

• salarizarea (in functie de anumiti parametri si indicatori de performanata cantitativa si

calitativa);

• presupune respectarea unor norme si reguli (deontologice, de protectie si calitate, etc.).

Profesia reprezinta o forma de activitate sociala in care persoana raspunde unor solicitari (cer-
inte) valorificandu-si potentialul (cunostintele, capacitatile, abilitatile si deprinderile) de care dis-
pune la un moment dat, ca rezultat al pregatirii, invatarii si formarii specifice. Exercitarea unei
profesii presupune o pregatire generala – teoretica si practica – si o formare specializata intr-un
cadru institutionalizat – scoala, universitate – si/sau prin practicarea ei efectiva – invatare,
ucenicie, formare la locul de munca. Profesia este specialitatea sau calificarea obtinuta prin studii
(parcurgerea de programe de formare) si este certificata la absolvirea acestora.

55
Cariera este un traseu parcurs de o persoana in profesarea/exercitarea unor activitati/munci care
presupun o anumita pregatire si formare, concretizate in capacitati si competente specifice, ates-
tate, certificate si dovedite in exercitarea profesiilor, in realizarea sarcinilor reclamate de acestea.
Cariera presupune o suita de activitati si ocupatii aferente unor profesii, posturi, functii, status-
roluri exercitate de o persoana de-a lungul vietii. Cariera, inseamna indeplinirea succesiva sau
simultana a unui anumit numar de roluri, ocupatii, slujbe si functii.

Cosilierea privind cariera se refera la sprijinul si asistenta specializate oferite persoanei pentru a
alege, in mod adecvat, acele profesii, ocupatii si munci care corespund cel mai bine nevoilor, in-
tereselor si idealurilor acesteia.

VI.2. De la orientarea scolara si profesionala a elevilor si tinerilor cu cerinte educationale

speciale la consilierea si orientarea in cariera

Orientarea scolara si profesionala a elevilor cu cerinte educationale speciale se refera la ansam-

blul activitatilor educational-formative prin care se acorda sprijin, ajutor si indrumare in alegerea
studiilor si profesiilor care se potrivesc, in cea mai mare masura, cu structura personalitatii
fiecaruia si care raspund in egala masura si cerintelor societatii dinamice in care traim.
Orientarea scolara si profesionala se focalizeaza cu precadere pe indrumarea elevilor si tinerilor
pentru a obtinerea unei calificari (profesii) necesare exercitarii unei ocupatii, job, care poate fi
aceeasi pe tot parcursul vietii active din punct de vedere socio-profesional.

Lumea muncii, a profesiilor a cunoscut in ultimul timp o dinamica accentuata, fara precedent.
Factorii care au determinat o astfel de dinamica sunt de natura socio-economica si psihologica.
Ratiuni de ordin pragmatic, referitoare la eficienta, au determinat schimbari esentiale in exercita-
rea activitatilor de munca, materializate in special, in cresterea gradului de intelectualizare, pre-
cum si de automatizare, influentate pregnant de tehnologia infomatiei (IT) care se resimt
astazi extrem de puternic in modul de realizare si exercitarea profesiilor si muncilor.

Societatea este intr-un proces dinamic, de continua schimbare, cerintele ei in ceea ce priveste
munca si profesia sunt extrem de instabile, astfel incat, se impune o pregatire adecvata pentru ca
persoanele sa se poata adapta acestor solicitari.

56
Pe de alta parte, omul aspira mereu la un statut socio-profesional cat mai inalt, la ocuparea unor
pozitii/functii si la exercitarea unor ocupatii si activitati /munci cat mai atractive, mai aducatoare
de satisfactii si de impliniri profesionale. In aceste conditii, se impune trecerea de la orientarea
scolara si profesionala la orientarea carierei.

Consilierea privind cariera a tinerilor cu cerinte educationale speciale se refera la un amsamblu

de activitati educational-formative destinate pregatirii unei persoane pentru a-si alege in cu-
nostinta de cauza studiile, profesiile, dar mai ales traseul ce urmeaza a fi parcurs pentru a alege
un nivel/stadiu de implinire sociala si personala cat mai ridicat.

Consilierea privind cariera se focalizeaza pe persoana si are in vedere urmatoarele aspecte:

• cunoastere si autocunoastere;

• cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor, dinamica acestora;

• luarea de decizii corecte, concretizate in optiuni privind traseul profesional, social si

personal;

• modificarea si ajustarea optiunilor, daca cerintele sociale si aspiratiile personale impun

acest lucru;

• obtinerea satisfactiilor in munca, in activitati sociale si in viata personala;

• sentimentul autorealizarii si autoimplinirii.

Daca orientarea scolara si profesionala presupune pregatirea tanarului cu cerinte educa-

tionale speciale in vederea alegerii unei profesii care sa-i permita exercitarea unei ocupatii
ale carei cerinte raman relativ constante pe toata durata vietii active a persoanei in cauza,
consilierea si orientarea carierei presupun indrumarea persoanei cu cerinte speciale pentru
a-si circumscrie drumul ce ar putea fi parcurs in evolutia sa profesionala si sociala pe durata
intregii vieti.

57
VI. 3. Continutul si specificul programelor de consiliere si interventie psihopedagogica cu
privire la alegerea carierei

Pregatirea elevilor si tinerilor cu cerinte educationale speciale pentru alegerea si construirea unei
cariere presupune un demers educational-formativ complex care se fundamenteaza pe intersec-
tarea influentelor a trei vectori:

• ceea ce poate persoana (cunostinte, capacitati, abilitati si deprinderi, competente);

• ceea ce vrea, doreste persoana ( interse, aspiratii, idealuri, sistem personal de valori);

• ceea ce solicita societatea (meserii, ocupatii, profesii, genuri de activitati/munci necesare

satisfacerii nevoilor oamenilor si societatii).

Consilierea persoanelor cu cerinte speciale in vederea orientarii carierei este un domeniu al con-
silierii psihopedagogice care include activitati specifice destinate educarii si formarii persoanelor
cu cerinte speciale pentru a adopta deciziile optime privind studiile, profesiile, ocupatiile si func-
tiile care ar putea fi parcurse sau indeplinite de fiecare persoana pe durata intregii sale vieti ac-
tive. Cariera si-o construieste fiecare. Ea este considerata ca fiind reusita si aducatoare satisfactii
personale si multumiri daca este construita cat mai corect si daca are in vedere urmatoarele ele-
mente fundamentale:

• cunoasterea de sine a persoanei/ autocunoasterea;

• cunoasterea lumii profesiilor, a activitatilor specifice unor ocupatii si functii diverse;

• dobandirea unor abilitati de a lua decizii adecvate si rapide in functie de potentialul si

posibilitatile persoanei cu CES si de cerintele fortei de munca ale societatii.

Asadar, continutul consilierii privind cariera a persoanelor cu cerinte educationale speciale va

include o serie de activitati specifice grupate in trei categorii: (a) cunoasterea de sine a persoanei
(autocunoasterea); (b) cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor cerute de o societate
dinamica; (c) construirea si realizarea unei cariere personale.

58
 a) Cunoasterea de sine a persoane (autocunoasterea)

Cunoasterea de sine (autocunoasterea) presupune formarea si cristalizarea conceptului de sine

(Self-concept). Conceptul de sine se refera la totalitatea gandurilor sentimentelor pe care o
persoana le are despre ea. Conceptul de sine implica si interrelationeaza cu conceptul Self-image
(modul in care ne percepem si in care ne conturam o imagine despre sine), precum si conceptul
de Self-esteem (face referiri la modul in care ne autoapreciem din punct de vedere al propriei val-
ori). Procesand informatiile despre sine, persoana isi elaboreaza conceptul de sine care ii
confera identitate psihoindividuala, si ii da posibilitatea astfel, sa se cunoasca si sa se
autoevalueze cat mai corect.

Cunoasterea de sine confera persoanei incredere in fortele proprii si contribuie, in mod esential,
la construirea unei stime de sine corespunzatoare.

Autocunoasterea este extrem de importanta in luarea unor decizii privind alegerea si construirea
carierei. Dincolo de dimensiunile si de aspectele cunoasterii de sine mentionate, realizarea efec-
tiva a autocunoasterii presupune ca persoana cu cerinte educationale speciale sa fie capabila sa
gaseasca raspunsuri la cateva intrebari considerate fundamentale in demersul de autocunoastere:

1. Ce stiu si ce pot sa fac bine? Raspunsurile persoanei cu cerinte educationale speciale la

aceste intrebari conduce la identificarea cunostintelor, capacitatilor, abilitatilor si
deprinderilor pe care aceasta le are achizitionate.

2. Ce as dori, ce mi-ar place sa fac? Aceste intrebari ghideaza persoana cu cerinte educa-
tionale speciale catre identificarea propriilor interese, dorinte, preferinte, aspiratii, ide-
aluri referitoare la profesia sa.

3. Ce este important pentru mine? Aceasta intrebare ii ofera persoanei cu cerinte

educationale speciale posibilitatea sa isi contureze propriul sistem de valori.

4. Cum sunt? Este intrebarea al carei raspuns conduce persoana la evidentierea propriilor
trasaturi de personalitate.

59
 5. Ce ar trebui sa stiu/sa pot/sa fac pentru a-mi satisface interesele si dorintele, pentru a-mi
indeplini scopurile, aspiratiile, idealurile, privind profesia? Raspunsul la aceasta in-
trebare ghideaza persoana cu cerinte educationale speciale in alegerea potrivita a
studiilor si programelor de formare profesionala care sa-i asigure dobandirea competen-
telor necesare reusitei in profesia aleasa.

Rezultatele autocunoasterii persoanei cu cerinte educationale speciale (care implica si intercuno-

asterea) pot fi sintetizate intr-o matrice SWOT personala, in care sunt reliefate punctele tari
(strenghts), punctele slabe (weaknesses), oportunitatile privind propria dezvoltare (opportuni-
ties) si amenintarile (threats) care ar putea ingreuna procesul de orientare profesionala catre
anumite ocupatii sau profesii.

b) Cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor cerute de societate

Lumea profesiilor si ocupatiilor este diversa si, uneori, de-a dreptul derutanta pentru persoanele
cu cerinte educationale speciale. Mai ales in perioda copilariei si adolescentei, aceasta se afla in
incapacitatea de a nu sti sa aleaga, sa decida pentru ce profesie anume sa se pregateasca si cum
sa procedeze pentru a-si construi o cariera.

Cunoasterea profesiilor, cu avantajele si dezavantajele lor, cu exigentele si riscurile pe care le

implica fiecare, este un proces de durata si necesita sprijin, indrumare si ghidaj, din partea
profesorilor psihopedagogi, profesorilor de psihopedagogie speciala, precum si din partea
profesorilor de itineranti si a consilierilor scolari.

Obiectivele activitatilor de consiliere privind orientarea carierei, focalizate pe cunoasterea

profesiilor, urmaresc informarea elevilor cu cerinte educationale speciale cu privire la
urmatoarele aspecte:

• tipurile de profesii si de ocupatii existente la un moment dat in societate;

• mutatiile produse in lumea muncii in epoca contemporana si tendintele privind dinamica

profesiilor si ocupatiilor in viitor;

• cerintele/exigentele exercitarii unei profesii sau unui grup de profesii in conditii de cali-
tate, eficienta si eficacitate optime;

60
• structura competentelor necesare pentru practicarea cu succes a unei/unor profesii si/sau
ocupatii, functii, etc.;

• corelatiile dintre profesii, astfel incat elevii cu cerinte educationale speciale sa isi poata
construi o ruta profesionala sau sociala, o anumita cariera, in limitele impuse de dizabili-
tatile in cauza.

Realizarea acestor obiective presupune activitati specifice de informare a elevilor cu cerinte

educationale speciale si de orientare pentru a putea realiza alegeri profesionale cat mai bune.

Cunoasterea profesiilor se poate realiza la mai multe niveluri de exigenta, si anume:

• la nivel descriptiv – precizarea activitatilor si sarcinilor specifice unei profesii, a exi-

gentelor si cerintelor exercitarii acesteia, a mediului de lucru, etc.;

• la nivelul reprezentarilor sociale despre o profesie – cunoasterea modului in care per-

ceputa acea profesie in societate, ce statut si ce prestigiu ofera aceasta practicantilor
ei, daca este specifica unei anumite identitati de gen (daca este specifica femeilor sau
barbatilor), ce pregatire si ce formare profesionala este necesara exercitarii acesteia;

• la nivel oniric – fiecare persoana aspira la o cariera de succes, insa uneori in mod
nerealist. Sunt persoane care isi doresc cariere de succes, care sa le aduca venituri in-
destulatoare, prestigiu social, satisfactii personale, etc., intr-un cuvant exercitatea unei
profesii despre care persoana are o imagine idealizata.

Este important sa mentionam in cadrul activitatilor de orientare scolara si profesionala si de

consiliere in vederea orientarii carierei persoanelor cu cerinte educationale speciale ca nu ex-
ista o profesie ideala, in general, ci o profesie corespunzatoare, ideala pentru fiecare perso-
ana in parte. Este vorba de acea profesie potrivita care are competentele necesare exercitarii
ei cu succes, obtinand satisfactii si impliniri.

c) Construirea carierei

A sti cum sa procedezi in alegerea profesiei nu este tot una cu a reusi. Construirea unei
cariere presupune autocunoastere, cunoasterea de catre persoana a profesiilor, ocupatiilor

61
 si functiilor solicitate la un moment dat. Dar, pe langa aceste aspecte, fiecare persoana
trebuie sa se angajeze efectiv in construirea propriei carire, propriei rute profesionale.

Fiecare persoana ar trebui sa incerce sa raspunda cat mai adecvat la doua intrebari:

1. Cum as dori/mi-ar placea sa imi traiesc viata?

2. Cum sa fac pentru a face cea mai buna alegere?

Dorintele persoanei privind cariera se transforma in aspiratii si idealuri, toate devenind

elemente ale unor structuri motivationale care energizeaza, dinamizeaza si orienteaza ac-
tivitatea si comportamentul acesteia.

Orientarea persoanei cu cerinte speciale catre un ideal profesional in viata este sustinuta
de modul in care isi concepe viata, de sensul (scopul) si semnificatia (valoarea) atribuite
vietii. A trai o viata plina de sens si valoare inseamna a concepe, construi si urma un tra-
seu in care cariera ocupa un rol si un loc de prim rang. Este necesar ca persoana sa isi sta-
bileasca un tel profesional in viata, niste obiective profesionale personale specifice si un
plan de actiune pe care sa-l puna in practica, sa-l realizeze.

VI. 4. Fundamente teoretice ale demersului de consiliere a carierei

Cosilierea privind cariera se fundamenteaza pe teorii nepsihologice si teorii psihologice

(Tomsa, S., 1999).

VI.4.1 Rolul factorilor de mediu si socio-culturali in alegerea profesiei (teorii

nepsihologice)

Sunt acele teorii care considera ca alegerea profesiei si construirea carierei sunt determi-
nate de actiunea unor factori exteriori persoanei care face alegeri si ia decizii profesion-
ale. In categoria factorilor externi care influeanteaza optiunile profesionale ale
persoanelor sunt incluse:

• unele evenimente intamplatoare din viata fiecaruia;

• cererea si oferta de forta de munca;

62
 • factori de natura socio-culturala si educationala.

Unii oameni considera ca intamplarea a stat la baza optiunii lor profesionale. Anumite even-
imente neprevazute, intamplatoare au influentat alegerea profesiei. Persoana considera si este
convinsa ca nu si-a ales profesia in mod premeditat, pe baza unei analize a posibilitatilor sale si a
oportunitatilor oferite de societate, ci ca o anumita intamplare a avut un rol decisiv in realizarea
optiunii sale profesionale.

Alegerea profesiei in raport cu relatia dintre cererea si oferta de forta de munca se funda-
menteaza pe principii socio-economice, persoana face optiuni pentru acea profesie despre care
considera ca ii aduce cele mai mari avantaje materiale si sociale. Este vorba de anumite profesii
cerute pe piata muncii si care se bucura de un anumit prestigiu social.

Factorii socio-culturali si educationali pot, de asemenea, influenta optiunile profesionale ale

persoanelor cu cerinte educationale speciale. Familia, scoala, organizatiile de diverse tipuri devin
astfel, factori esentiali in alegerea profesiei.

VI.4.2. Teorii psihologice privind alegerea profesiei

Teoriile psihologice referitoare la alegerea profesiei si la construirea carierei se focaliz-

eaza pe persoana care alege, pe particularitatile psihoindividuale ale acesteia. Astfel de
teorii isi fundamenteaza demersurile explicativ-interpretative si practic-aplicative pe
domenii precum, psihologia personalitatii, psihologia dezvoltarii si teorii ale psihologiei
proceselor decizionale.

• Teoria alegerii profesiei a lui J.L.Holland

Cea mai cunsocuta teorie privind alegerea profesiei elaborata din perspectiva psihologiei person-
alitatii este cea a lui J.L.Holland. Teoria lui Holland poate poate fi sintetizata in cateva idei fun-
damentale:

- prin trasaturile si comportamentele lor, oamenii pot fi caracterizati ca apartinand unor ti-
puri de personalitate; observatii si cercetari empirice au dus la concluzia ca exista sase
tipuri de personalitate: realist, intelectual, social, conventional, intreprinzator si artistic

63
 (Modelul hexagonal pentru interpretarea relatiilor dintre personalitate si mediul ocu-
pational propus de Holland);

• mediile in care traiesc si muncesc oamenii pot fi grupate, in functie de asemanarile lor, in
anumite modele de mediu. Mediile de manifestare profesionala sunt corespunzatoare ti-
purilor de personalitate;

• persoana prefera acel mediu care ii cofera posibilitatea manifestarii unor comportamente
ce exprima interesele si aspiratiile ei (care corespunde structurii personalitatii sale). Asa-
dar, oamenii se orienteaza spre acele profesii care le permit utilizarea si valorificarea apti-
tudinilor si abilitatilor, exprimarea atitudinilor si valorilor personale;

• comportamentul unei persoane poate fi explicat ca fiind rezultatul interactiunii dintre

tipul de personalitate careia ii apartine si modelul de mediu corespunzator.

Interactiunea specifica dintre tipurile de personalitate si mediile de munca preferate permite

identificarea a sase categorii de configuratii relationale personalitate-mediu:

• personalitate si mediu (profesional) de tip realist. Este vorba de acele persoane orientate
catre prezent si activitati concrete, predominant fizice, desfasurate cu ajutorul unor
unelte, instrumente, dispozitive, etc. Au abilitati fizice, o buna dexteritate si coordonare
manuala;

• personalitate si mediu (profesional) de tip investigativ/intelectual. Persoanele apartinand

acestui tip sunt orientate catre activitati ce presupun gandire abstracta si valori de ordin
intelectual. Ele prefera activitati de cercetare, dovedind abilitati si aptitudini in acest sens;

• personalitate si mediu (profesional) de tip artistic. Include persoane cu disponibilitati im-

aginative si creative ridicate, care prefera activitati ce presupun valori artistice care le dau
posibilitatea sa-si manifeste originalitatea si sa isi exprime anumita “nota personala”;

• personalitate si mediu (profesional) de tip social. Sunt persoanele care manifesta interes
pentru relationarea cu altii, pentru acordarea de ajutor si sprijin, pentru lucrul cu oamenii;

64
 • personalitate si mediu (profesional) de tip intreprinzator/antreprenorial. Persoanele in-
cluse in aceasta categorie sunt inclinate spre domeniul politic si economic au capacitati si
aptitudini de influentare, de persuasiune, de conducere. Sunt persoane cu initiativa si
spirit intreprinzator;

• personalitate si mediu (profesional) de tip conventional. Este vorba despre oameni con-
formisti, buni executanti, care se supun unor conventii, reguli, etc. Prefera ordinea,
mediile de munca in care sarcinile de munca sunt bine structurate si presupun punerea in
practica a unor algoritmi. Au aptitudini pentru munci administrative, de birou, in dome-
niul financiar.

Concluzia studiului elaborat de Holland arata ca oamenii cauta acele profesii si medii (profe-
sionale) care le vor permite sa-si exercite aptitudinile si abilitatile, sa-si exprime atitudinile si
valorile, prin care exercita roluri profesionale agreabile, in acord cu structura personalitatii
lor.

• Teoria alegerii ocupationale a lui E. Ginzberg

Eli Ginzberg in teoria alegerii ocupationale (Theory of Occupational Choice, 1972), arata ca
alegerea profesiunii si a carierei are urmatoarele caracteristici:

• se cristalizeaza in perioada adolescentei si primei tinereti ( intre 10 si 21 de ani);

• optiunea este in mare masura ireversibila si angajeaza persoana in procesul pregatirii si al

formarii profesionale;

• este rezultatul unui compromis intre trebuintele, interesele si aspiratiile persoanei, pe de o

parte, si cerintele sociale ale realitatii cu care persoana vine in contact, pe de alta parte.

o In concluzie, scopul orientarii scolare si profesionale si a consilierii in ceea

priveste cariera a elevilor si tinerilor cu cerinte educationale speciale este acela
de a valorifica potentialul uman, existent in fiecare persoana, dincolo de lipsa, in-
suficienta sau capacitate, pentru armonizarea cu sine si integrarea in societate.

65
Pentru a incuraja dezvoltarea personala a elevului cu cerinte educationale speciale in con-
cordanta cu dezvoltarea unei cariere profesionale dezirabile pe piata muncii, consilierul
va elabora un plan de actiune ce va avea urmatoarele obiective:

• cunoasterea particularitatilor psihoindividuale si aptitudinale ale elevului si cerintele

personale in domeniul educatiei;

• informarea elevilor cu cerinte educationale speciale cu privire la ofertele educationale

ale scolilor si institutiilor din comunitate cu privire la programele de recuperare, abili-
tare, reabilitare, invatare si profesionalizare pentru aceasta categorie de elevi;

• evaluarea resurselor de care ar putea dispune elevul in perioada de formare scolara si

profesionala (sprijin financiar din partea familiei, beneficii financiare acordate de stat
sau comunitate);

• informatii actualizate cu privire la dinamica societatii, la cererea si oferta in domeniul

muncii si a profesiilor.

66
 VII. Strategii educationale specifice perioadei de tranzitie ce vizeaza optima integrare in
comunitate a persoanelor cu cerinte educationale speciale

VII.1. Programul personalizat de interventie educationala si procesul tranzitiei catre viata

sociala si profesionala

Programul personalizat de interventie educationala trebuie sa fie instrumentul de planificare ce

ghideaza si anticipeaza viitorul elevului cu cerinte educationale speciale din punct de vedere edu-
cational, social, profesional si vocational. De aceea se impune ca in elaborarea acestui program
sa se regasesca constant scopuri, obiective si activitati ce vizeaza procesul tranzitiei catre viata
adulta independenta, de abilitare-reabilitare vocationala, precum si de integrare socio-profe-
sionala in comunitate.

VII.2. Organizarea activitatilor de predare-invatare in medii educationale incluzive si

demersul tranzitiei catre viata sociala si profesionala independenta

De-a lungul timpului, o multitudine de termeni au fost utilizati pentru a descrie experienta de
invatare pe care elevii cu cerinte educationale speciale o dobandesc in clasele din invatamantul
de masa. Dezinstitutionalizare, normalizare, “mainstreaming”, integrare, incluziune sunt con-
cepte care au fost utilizate si analizate in literatura de specialitate in ultimii 35 de ani, atunci
cand se aduce in discultie abordarea educationala a elevilor cu dizabilitati in a invata impreuna
cu ceilalti elevi intr-o scoala unica, impreuna cu colegi ce provin din aceeasi comunitate.

Incluziunea scolara si sociala a elevilor cu cerinte educationale speciale sau educatia in-
cluziva este considerat cel mai potrivit termen , dar si cel mai frecvent utilizat in ultimul timp
pentru a defini procesul de includere in scolile de masa sau in clasele obisnuite, in activitati de
invatare formale si non-formale a copiilor cu cerinte educationale speciale.

Scopul educatiei incluzive este acela de a pregati elevii cu dizabilitati pentru a deveni membri
activi ce contribuie in egala masura cu ceilalti participanti la viata comunitatii si societatii din
care fac parte (Wehman, 1997).

Din nefericire, sunt evidentiate cateva variabile care contribuie la dificultatile pe care profesorii
de sprijin le intampina atunci cand elevi cu dizabilitati sunt integrati in scoli sau clase incluzive.

67
In primul rand, multi dintre profesorii din invatamantul public nu sunt familiarizati cu notiunea
de nevoi educationale speciale specifice elevului cu dizabilitati.

In al doilea rand, cadrele didactice din invatamantul public nu sunt familiarizate cu metodele si
strategiile de predare adecvate elevilor cu cerinte educationale speciale.

Pentru rezolvarea acestor probleme se impune cu necesitate pregatirea profesorilor din invata-
mantul de masa cu privire la intreg demersul educatiei incluzive, precum si utilizarea unor strate-
gii de predare-invatare specifice care sa conduca la optimizarea actului didactic in care sunt im-
plicati elevii cu dizabilitati.

Cateva dintre aceste strategii si tehnici fac apel la: (1) predarea in colaborare (collaborative
teaching); (2) curriculum si invatare diferentiata (differentiated instruction); (3) imbuna-
tatirea strategiilor de invatare si a abilitatilor de studiu; (4) integrarea tehnologiei in activi-
tatile de predare-invatare;(5) aplicarea continuturilor academice la situatii reale de viata;
(6) predarea-invatarea de abilitati de viata in comunitate (teaching community skills).

VII.2.1 Predarea in colaborare (collaborative teaching)

Friend si Cook (2000) definesc colaborarea in predare ca un stil pe care unii specialistii il aleg
in vederea indeplinirii unui obiectiv educational pe care si l-au propus in comun. Fiind impreuna
intr-o echipa, aceasta nu inseamna intotdeauna ca se lucreaza efectiv impreuna pentru atingerea
unui scop. Adevarata colaborare exista atunci cand toti membrii echipei simt ca au o contributie
pesonala asumata si valorificata apoi in cadrul echipei, cand scopurile sunt foarte clare, si fiec-
are membru ia parte la luarea deciziilor. Alte atribute-cheie ale predarii-invatarii in colaborare
sunt participarea voluntara, egalitatea in relatia din cadrul echipei, incredere si respect, impar-
tirea resurselor existente, impartirea responsabilitatilor in vederea luarii deciziilor.

Predarea-invatarea in colaborare se poate realizarea cu elevi cu dizabilitati - usoare, moderate si

severe – in toate nivelele educationale (primar, gimnazial si liceal). Sunt descrise tehnici
specifice care utilizeaza si aplica in practica principiile de baza ale predarii –invatarii colabora-
tive: rezolvarea de probleme in echipa, co-predarea (co-teaching), planificarea in echipa,
consultarea unui specialist (consulting).

• Rezolvarea de probleme in echipa

68
Odata ce o nevoie este decoperita, reliefata, urmatorul pas este acela de a identifica problema
care a determinat acea nevoie. Prin organizarea unei sesiuni de brainstorming se poate genera o
lista de solutii pentru problema identificata. Trebuie amintit faptul ca judecatile trebuie sa fie
interzise in timpul sesiunii de brainstorming, este incurajata strangerea unui numar mare de idei
ce pot la randul lor gerera solutii ale problemei in cauza. Ideile si solutiile obtinute astfel sunt
evaluate din punct de vedere al fezabilitatii si a contributiei in rezolvarea problemei propriu-zise,
apoi sunt implementate.

• Co-predarea (co-teaching)

Co-predarea este metoda prin care doi sau mai multi profesori impart roluri profesionale, bine
definite, in timpul instruirii unui grup de elevi. Friend si Cook (2007) identifica cinci abordari
comune ale co-predarii: un profesor preda, cel de-al al doilea profesor ajuta elevii; “statia de
predare”; predarea –invatarea paralela; predarea alternativa si predarea in echipa. In ceea ce
priveste statia de predare, continutul curricular este impartit in doua parti. Prima parte a continu-
tului invatarii este predata de un profesor unui grup de elevi, apoi, profesorii schimba rolurile,
iar celalat profesor preda a doua parte a continutului curricular. Atunci cand doi profesori
predau acelasi continut al invatarii la doua grupuri diferite de elevi ale aceleasi clase, vorbim de
predarea paralela. Aceasta metoda permite profesorilor oportunitatea de a folosi tehnici de
predare diferita pentru acelasi continut curricular. Dandu-le profesorilor posibilitatea de a imparti
clasa in doua grupuri, elevii vor putea beneficia de abordari mai adecvate stilurilor proprii de
invatare (pentru acelasi continut al invatarii, unii profesori pot folosi materiale didactice diferite,
activitati de invatare hands-on sau activitati de invatare prin explorare sau descoperire).
Predarea alternativa este aceea cand o clasa este divizata in doua – un grup mai mic, format
din elevi ce necesita interventii remediale si interventii unu-la- unu, si un grup mai mare cu care
se desfasoara activitatea de predare -invatare in limite normale din punct de vedere al cerintelor
curriculare si metodologice. Predarea in echipa consta in aceea ca doi profesori impart alternativ
leadershipul in actul predarii-invatarii. Exista in cadrul acestui tip de co-predare – predarea in
echipa, posibilitatea ca cei doi profesori sa isi imparta sau schimbe la anumite intervale de timp,
roluri si modele de comportament in cadrul unor jocuri de rol bine stabilite si planificate, in sce-
nariul lectiei ce urmeaza a fi predate.

69
• Planificarea in echipa (teaming)

Planificarea in echipa este utilizata in lucrul cu elevii cu cerinte educationale din invatamantul
liceal in vederea elaborarii programelor educationale de tranzitie. In cadrul echipei, elevul are un
rol activ in fixarea obiectivelor profesionale si de viata pe termen lung. Succesul echipei
depinde de determinarea fiecarui membru in atingerea scopurilor si obiectivelor pe termen lung
cae au fost stabilite.

• Consultarea unui specialist (consulting)

In aceasta situatie, consultarea este o situatie particulara de rezolvare de probleme, in care

profesorul apeleaza la un specialist cu expertiza intr-un anumit domeniu si care poate acorda
asistenta cadrelor didactice care solicita sprijin. In timpul planificarii procesului de tranzitie
pentru elevii cu cerinte educationale speciale, profesorii pot cere ajutor si sprijin de la consilierii
de reabilitare vocationala, consiglieri in reabilitarea comportamentelor pozitive la tineri. Acesti
specialisti pot ajuta echipa in planificarea scopurilor si obiectivelor de tranzitie catre liceu, inscri-
erea la universitate sau integrarea in comunitate a persoanelor cu dizabilitati.

VII.2. 2. Curriculum si invatarea diferentiata (differentiated instruction)

Abordarea educationala diferentiata a elevilor cu cerinte educationale speciale este corelata cu

nevoia de a adecva invatarea la nivelul de dezvoltare, potentialul, preferintele si interesele ele-
vilor, precum si la profilurile, stilurile de invatare specifice fiecarui elev in parte.

Elevii cu cerinte speciale pot fi invatati sa isi identifice propriul stil de invatare. Prin admin-
istrarea inventarelor informale ale stilurilor de invatare, profesorii pot ajuta elevii sa identifice
strategiile si metodele didactice care li se potrivesc cel mai bine atunci cand sunt implicati in ac-
tivitati de invatare, precum si identificarea modalitatilor de expresie a cunostintelor si abilitati-
lor.

In sprijinul educatiei differentiate se pozitioneaza si conceptul de design universal pentru

invatare. Ideea centrala a conceptului de design universal pentru invatare este aceea ca intregul
curriculum, modalitatile, strategiile, tehnicile si metodele didatice, precum si materialele utilizate
in invatare trebuie sa fie modificate, adaptate si adecvate, astfel incat, toti elevii din clasa sa fie

70
instruiti corespunzator nevoilor lor psihoeducationale. Sunt identificate patru teme fundamentale
pe care design-ul universal de invatare se axeaza si anume (Male, 2003):

(1) elevii cu dizabilitati au stiluri si profiluri de invatare diferite, la fel ca si ceilalti elevi
(fara dizabilitati);

(2) profesorii ar trebui sa faca ajustari, modificari si acomodorari ale continuturilor inva-
tarii, mediului de invatare nu numai pentru elevii cu dizabilitati ci pentru toti elevii
clasei;

(3) materialele didactice ar trebuie sa fie disponibile intr-o mare varietate si diversitate si
sa fie utilizate in functie de stilurile de invatare ale elevilor;

(4) curriculum-ul ar trebui sa fie flexibil, adaptarile curriculare ar trebui sa fie realizate in
functie de diferentele dintre elevi.

Tomlinson (1999, 2000) enumera noua principii ale educatiei diferentiate:

1. experientele de invatare au ca punct de plecare nivelul de pregatire elevilor pentru sarcina

de lucru ori activitatea de invatare, intersele si preferintele individuale, precum si profilul
de invatare;

6. evaluarea nevoilor educationale ale elevilor trebuie realizata pe tot parcursul demersului
de invatare, toate sarcinile de invatare sunt adaptate sa satisfaca nevoile elevului;

7. elevii sunt solicitati sa participe active la activitatile de invatare propuse;

8. rolul profesorului este acela de coordonator al instructiei, cadrul didactic manageriaza

variabilele activitatii de invatare si nu are rolul de furnizor de informatii si cunostinte;

9. configurarea activitatilor de invatare se va realiza in grupuri de invatare/munca flexibile

si diverse;

10. utilizarea unor strategii variate de predare-invatare pentru satisfacerea nevoilor educa-
tionale ale elevilor;

71
 11. nevoile educationale ale elevului determina abordari flexibile, acomodari si modificari in
continuturile invatarii, precum si a mediilor de invatare;

12. determinarea si stabilirea unor criterii specifice care sa masoare performanta si succesul
elevului intr-o activitate de invatare data;

13. accentuarea si luarea in consideratie a potentialului si “punctelor tari” ale elevului.

Cateva exemple de strategii si modalitati didactice care aplica principiile educatiei diferentiate ar
include: adaptarea curriculara, studiul independent, invatare in centre sau grupuri de interese,
invatarea in grupuri flexibile, centrele de invatare, mentoratul/ucenicia, lectura impreuna cu un
coleg sau prieten (reading buddies), mini-lectiile bazate pe interese si preferinte comune, studiul
independent pentru elaborarea unui proiect, contractele de invatare.

VII.2.3. Imbunatatirea strategiilor de invatare si a abilitatilor de studiu

Instruirea elevilor cu dizabilitati in ceea ce priveste optimizarea strategiilor de invatare si a abili-

tatilor de studiu se realizeaza indeosebi in perioada in care elevii parcurg nivelurile de invata-
mant gimnazial si liceal.

Au fost identificate si analizate trei abordari ale predarii strategiilor de invatare la elevii cu
cerinte educationale speciale: abordarea reductionista, abordarea constructivista si abordarea
functionalista (P. Sitlington, 2010).

• Abordarea reductionista porneste de la ideea de baza ca pentru a intelege si a explica un

concept complex este necesara analiza si divizarea conceptului complex in componente mai
mici, simple si usor de operationalizat si de inteles.

• Abordarea constructivista are la baza ideea construirii unui model de invatare propriu fiec-
arei persoane cu dizabilitati. In acest sens, elevii cu dizabilitati se implica activ in noi expe-
riente de invatare utilizand competentele deja dobandite din expreriente de invatare anteri-
oare.

72
• Abordarea functionalista rezulta din combinarea elementelor specifice primelor doua
abordari. Sustinatorii acestei idei acceanteaza gradul de functionalitate pe care il dobandeste
elevul cu dizabilitati in comunitatea socio-scolara in care evolueaza.

Luand in considerare cele trei abordari recomandate de a fi aplicate in activitati specifice de

predare a strategiilor de invatare la elevii cu dizabilitati, au fost identificate urmatoarele directii
de actiune (Deshler,1996):

• strategia de invatare este prezentata elevului iar acesta isi exprima dorinta de a se im-
plica activ pentru a dobandi abilitatile de studiu necesare;

• descrierea strategiei - profesorul descrie o situatie problematica care a fost rezolvata

prin utilizarea strategiei de invatare propuse; este expus algoritmul de lucru, pasii
necesari a fi parcursi pentru dobandirea abilitatilor de studiu si a strategiei de
invatare;

• modelarea stategiei de invatare - consta in modelarea, exemplificarea fiecarui pas,

modelarea algoritmului pe care acea strategie de invatare il impune; se recomanda uti-
lizarea in predare a unor exemple din viata reala;

• repetarea si verbalizarea fiecarui pas, fiecarei actiuni necesare achizitionarii strategiei

de invatare propuse.

• Exersarea practica a strategiei de invatare in situatii cvasireale de viata;

• oferirea de feed-back permanent in timpul predarii;

• confirmarea achizitiei strategiei propuse pentru invatare;

• generalizarea - utilizarea efectiva a strategiei de invatare in rezolvarea unor situatii

similare.

73
VII.2.4. Integrarea tehnologiei in activitatile de predare-invatare

Integrarea tehnologiei in mediile de invatare incluziva a devenit o prioritate. In acest context, mai
multe variabile se cer a fi analizate (Male, 2003):

• integrarea tehnologiei in programe educationale individuale;

• suportul tehnologic oferit in achizitionarea abilitatilor de invatare de baza;

• imbunatatirea calitatii vietii si a abilitatilor de viata (life skills);

• utilizarea World Wide Web.

Lewis (1996) a sugerat utilizarea a sase tipuri de programe educationale (software) ce sunt po-
trivite pentru activitatile de invatare: 1) tutorialele; 2) programele cu exercitii si practica in ve-
derea dobandirii unei competente specifice; 3) jocurile educationale; 4) programele de de-
scoperire; 5) programele de simulare; 6) programele de rezolvare de probleme.

Stabilirea criteriilor de selectie a programelor educationale pentru activitati de invatare este

extrem de importanta, finalitatea introducerii tehnologiei in predare-invatare consta in optimi-
zarea abilitatilor de studiu, utilizarea adecvata a informatiilor si dezvoltarea competentelor de
comunicare.

Tehnologia poate juca un rol important in exersarea competentelor elevului cu dizabilitati din-
colo de mediul scolar cum ar fi, contactele sociale si socializarea, activitati de recreere si timp
liber, arta si muzica, explorarea carierei (Bryant, 2003).

VII.2.5. Aplicarea continuturilor academice la situatii reale de viata

In literatura de specialitate s-au analizat beneficiile corelarii si aplicarii rezutatelor academice re-
flectate in nivelul achizitiilor de cunostinte, deprinderi si abilitati, comportamente specifice in
viata reala de zi cu zi ( Brolin, 1984). Necesitatea implicarii active elevilor cu dizabilitati in
invatarea abilitatilor de viata necesare in viata sociala si profesionala a viitorului adult, a devenit
o parte importanta a continuturilor de invatare acurriculumului de tranzitie (Sitlington, 1996).

74
• Importanta abilitatilor de viata

Abilitatile de viata se refera la competente ce sunt necesare persoanei pentru o functionare

eficienta, optima in viata de adult. Astfel, abilitatile de viata se refera formarea unor competente
specifice ce includ cunostinte, deprinderi si abilitati necesare realizarii cu succes` activitatilor de
zi cu zi.

De asemenea, caracterul de functionalitate este esential in definirea abilitatilor de viata si a

curriculum-ului de tranzitie. Pentru o lunga perioada de timp, s-a considerat ca abilitatile
functionale de viata sau curriculumul functional, se adreseaza doar elevilor cu dizabiliitati men-
tale. In ultimii ani s-a renuntat la aceasta idee si astazi se considera ca toti elevii (indiferent de
deficienta sau incapacitate) trebuie sa-si dezvolte competente cognitive si sociale necesare rezol-
varii situatiilor problematice care apar in viata cotidiana.

Abilitatile academice de a citi, scrie, comunica, calcula, de a rezolva situatii problematice con-
verg in abilitati academice complexe de viata ce include abilitati sociale, abilitati de supra-
vietuire, si abilitati de studiu care, la randul lor, isi gasesc aplicativitate in domenii din viata
reala, de activitate profesionala si sociala.

Foarte ilustrativa din acest punct de vedere este matricea interrelationarii abilitatilor
academice si de viata cu domeniile de activitate specifice vietii de zi cu zi (Secondary matrix:
relationship of scholastic and social skills to adult domains, Cronin et al, 2007).

75
 Loc de Fami- Activitati Comuni- Sanatate Relatii
munca lie/acasa de tate fizica/emo- interper-
recreere tionala sonale

Abilitatea Citirea Citirea si Localiza- Citirea Citirea si in- Citirea

de a citi de anun- intelegerea rea unui regulilor de telegerea unei unei
turi facturilor cinemato- achitare a prescriptii scrisori
pentru graf, citi- taxelor si medicale sau
gasirea rea unei impozitelor a unui pro-
unui job informatii spect
dintr-o re-
vista

Abilitatea Soli - Discutarea Solicitarea Argumen- Descrirea Feedback

de co- citarea rutinei de de bilete tarea unei simptomelor unui prie-
municare unei dimineata pentru un opinii intr- unei boli la in- ten despre
orala mariri de cu ceilati concert o intalnire talnirea cu me- cumparar
salariu membri ai (la scoala, dicul ea unui
familiei comuni- CD or
tate) DVD

Aplicarea In- Calcularea Calcularea Achitarea Utilizarea Planifi-

abilitatilor telegerea costului costului cumpara- termometrului carea
de calcul diferen- serviciului unei cine turilor la costurilor
aritmetic telor de cu- in oras super- unei intal-
dintre ratenie versus market niri
salariul versus cu- cina acasa
net si ratenia
salariul facuta de
brut

76
 membrii
familiei

Rezolvarea Rezol- Deciderea Jocuri de A sti cum Selectarea me- Stabilirea

de probleme varea bugetului rol speci- sa pro- dicului de fam- unei in-
unei dis- pentru fice difer- cedezi in ilie talniri cu
pute inchirierea itelor ro- cazul in un poten-
unui luri so- care esti tial
apartament ciale victima partener
unui furt

Abilitati so- Aplicare Ajutor dat Cunoas- Localiza- Programarea Negoci-

ciale si per- a pentru unui copil terea rea unei pentru un erea unui
sonale un in- pentru regulilor sali de examen pret
terviu/ efectuarea de sport medical de ru- pentru
temei utilizare a tina cumparar
job
piscinei ea unui
din cartier produs la
piata

VII.2.6. Predarea-invatarea de abilitati de viata in comunitate

Pregatirea pentru viata independenta, formarea abilitatilor de autonomie personala si sociala, pre-
cum si participarea activa la viata comunitatii sunt esentiale pentru a asigura reusita integrarii
sociale si profesionale a persoanelor cu cerinte educationale speciale.

Componentele interventiei educationale referitoare la invatarea in si prin comunitate face apel la

urmatoarele tehnici:

! Oportunitati de integrare in comunitate: abilitati de viata exersate in scoala

! Oportunitati de invatare oferite de comunitate

77
 ! Voluntariatul

• Oportunitati de integrare in comunitate : abilitati de viata exersate in scoala

Experientele desprinse din cultura organizationala a scolii pot deveni adevarate surse de
invatare si de aplicare a abilitatilor de viata de catre elevii cu dizabilitati. Experiente so-
ciale precum ajutorul dat bibliotecarului scolii sau ajutorul dat personalului de la cantina
scolii ori personalului administrativ /secretariat pot constitui reale surse de exersare a
abilitatilor de viata la nivel social, scolar si de comunitate.

• Oportunitati de invatare oferite de comunitate

Oportunitatile de invatare oferite de comunitate sunt acele experiente in care elevii cu diza-
bilitati aplica continuturi academice pe care le-au dobandit in scoala la situatii reale de viata
din comunitatea din care fac parte. Aceste situatii de invatare si de exersare a abilitatilor de
viata se concretizeaza, de exemplu, prin activitati controlate de participare la cumparaturi
pentru casa si familie, cumpararea unor produse specifice unei retete culinare sau pregatirii
mesei de pranz de exemplu, utilizarea serviciilor unei biblioteci din comunitate. Ar putea fi
incluse in aceasta categorie orice experienta de viata care permite invatarea si exersarea com-
petentelor, abilitatilor de viata independenta in comunitate. Oportunitatile oferite de co-
munitate pot oferi, de asemenea, activitati de explorare a profesiilor sau carierei.

• Voluntariatul

Pentru foarte multi elevi, cu sau fara dizabilitati, implicarea in activitati de voluntariat
ofera o experienta unica de aplicare in situatii reale de viata a cunoastintelor,
deprinderilor si abilitatilor dobandite, invatate in scoala.

78
 VIII. Abordari educationale specifice ce vizeaza profesionalizarea elevilor cu cerinte
educationale speciale

Programele de educatie vocationala au drept finalitate pregatirea elevilor cu cerinte educationale

speciale pentru integrarea profesionala si sociala in comunitatile din care acesti tineri fac parte.
Aceste programe de educatie vocationala sunt incorporate in programul de studiu al liceelor
tehnologice speciale, a scolilor de arte si meserii, precum si a atelierelor protejate pentru
persoane cu dizabilitati.

Aceste institutii educationale isi propun instruirea elevilor cu dizabilitati in domenii educa-
tionale ce coreleaza cu abordari curriculare ce vizeaza dobandirea unor competente specifice
necesare realizarii unei meserii sau profesii.

Programele de educatie vocationala se fundamenteaza pe trei axiome:

1. elevii cu dizabilitati au nevoie de interventii educationale adecvate pentru a achizitiona si

dobandi competente specifice unei meserii, ocupatii sau profesii;

2. elevii cu dizabilitati necesita programe speciale de educatie vocationala in care sa poata

aplica si exersa cunostinte, abilitati si comportamente specifice exercitarii unei meserii
sau profesii;

3. trainigul vocational trebuie sa furnizeze instruirea si certificarea elevilor cu dizabilitati,

astfel incat, acestia sa poate deveni persoane calificate, competente si apte din punct de
vedere socio-profesional pentru realizarea meseriei sau profesiei pentru s-au pregatit.

VIII. 1. Dificultati de invatare – caracteristici generale si recomandari de abordari

educationale

Ceea ce este caracteristic elevilor cu dificultati de invatare este discrepanta evidenta pe care
elevul o manifesta intre nivelul de achizitii scolare si potentialul sau.

79
Deficitele sunt evidente si se pot observa intr-un domeniu de dezvoltare particular. Cauza intar-
ziereii dobandirii achizitiilor si competentelor scolare nu este datorata limitarii abilitatilor cogni-
tive, senzoriale, fizice, a deficitelor in sfera dezvoltarii afectiv-emotionale sau comportamentale
sau a deprivarii. Copilul sau tanarul cu dificultati de invatare se caracterizeaza prin manifestari,
comportamente specifice, precum:

• hiperactivitate, se remarca o rata mai mare a activitatii motorii generale;

• dificultati in sfera perceptiei: sunt evidentiate dificultati in domeniul percetiei vizuale,

auditive si tactil-kinestezice;

• deficite de integrare vizuala si motorie: slabe capacitati de coordonare oculomotorie, mo-

tricitate fina deficitara;

• coordonare motorie generala deficitara:imprecizie si confuzie in realizarea activiatilor

fizice;

• tulburari in sfera proceselor memoriei si gandirii: deficite mnezice, tulburari ale pro-
ceselor de rezolvare de probleme, formare de concepte si notiuni, slabe capacitati de con-
stientizare a proceselor metacognitive (aplicarea eficienta a strategiilor de invatare);

• deficite de atentie: atentie de scurta durata, distractibilitate, pierderea atentiei selective,

perseverare intr-o sarcina data;

• labilitate emotionala – schimbari frecvente si nejustificate ale starilor afective, toleranta

scazuta la frustrare, senzitivitate in raport cu ceilalti;

• impulsivitate: actioneaza fara sa ia in consideratie consecintele actiunii sale, slab control

al impulsiunilor;

• dificultati in sfera achizitiilor academice: achizitii instrumentale deficitare – scris-cititul

sau calculul aritmetic este dobandit cu greutate; sunt evidente discrepante intre niveluri
de competente si abilitati specifice unui domeniu de dezvoltare;

• usoare tulburari de limbaj si comunicare – dilexo-disgrafie-discalculie;

80
 • semne neurologice echivoce, neregularitati ale encefalogramei: se remarca simptome
neurologice usoare care pot fi sau nu datorate unor leziuni ale creierului;

• adaptarea sociala pune in evidenta o slaba adaptare socio-scolara, stima de sine scazuta,
slabe capacitati de auto-motivare, izolare sociala sau, dimpotriva, dezinhibitii comporta-
mentale si reactii neadecvate la schimbari sau stimuli din mediul social, manifestari com-
portamentale reactive;

• relatii interpersonale deficitare: excitabilitate manifestata in cadrul unui grup, relatii per-
sonale mai adecvate cand numarul membrilor grupului socio-scolar este mai limitat;

• dificultati in sfera achizitiilor scolare, ritm scazut de lucru, in finalizarea sarcinilor sco-
lare;

• discrepante intraindividuale: se reliefeaza diferente intre nivelele si competentele speci-

fice domeniilor de dezvoltare si functionare.

In ceea ce priveste recomandarile de orienatare scolara si profesionala pentru elevii cu

dificultati de invatare, acestea converg catre includerea acestor elevi in scoli si clase incluzive,
realizarea de modificari si adaptari curriculare in concordanta cu tipologia si nevoile psihoeduca-
tionale ale elevilor. Colaborarea efectiva intre profesorii din invatamantul de masa si profesorii
itineranti ce ofera servicii educationale suplimentare sau de sprijin este vitala in recuperarea si
integrarea in comunitatea socio-scolara si profesionala a acestor elevi.

VIII.2. Dizabilitati intelectuale - caracteristici generale si abordari educationale,

terapeutice-compensatorii

Dizabilitatile intelectuale se refera la un nivel de dezvoltare intelectuala, cognitiva, de

functionare a persoanei semnificativ redus, cu dificultati manifeste si evidente in sfera compor-
tamentelor adaptative.

Sub-averajul functionarii intelectuale este determinat de scoruri sub medie obtinute la admin-
istrarea testelor standardizate de inteligenta.

In ceea ce priveste comportamentele generale adaptative, se poate spune ca acestea difera in

functie de perioada specifica a dezvoltarii, precum si de varstele cronologice. De exemplu, in

81
perioada micii copilarii, dezvoltarea senzorio-motorie, abilitatile de comunicare, autonomie
personala si sociala sunt considerate importante. In perioada copilariei mijlocii si a adolescentei
timpurii, abilitatile ce implica procesul invatarii si abilitatile de interrelationare sociala sunt
esentiale. In perioada adolescentei tarzii si a debutului vietii de adult, formarea competentelor
profesionale, vocationale, precum si asumarea responsabilitatilor sociale sunt primordiale.

Comportamentul general adaptativ al persoanelor cu dizabilitati intelectuale sufera afectari

usoare, moderate sau severe, nivelul de afectare fiind in corelatie cu deficitul functionarii cogni-
tive.

In sinteza, caracteristicile generale ale persoanelor cu dizabilitati intelectuale ar fi:

• coeficientul de inteligenta este sub valoarea 70 (obtinut dupa administrarea testelor stand-
ardizate de inteligenta);

• abilitati cognitive limitate, intarzieri in sfera achizitiilor academice, tulburari de limbaj si

comunicare, frecventa mare a tulburarilor dislalice;

• deficite de memorie, care deseori relationeaza cu slaba percepere intiala a unui obiect
(reactualizare a informatiei) sau inabilitatea de a aplica informatia inmagazinata unor
stimuli relevanti;

• dificultati in invatarea si aplicarea strategiilor de invatare si rezolvare de probleme;

• dificultati de concentrarea pe o sarcina de lucru data, incetinire a timpului de reactie in

aplicarea alternativa a strategiilor de lucru;

• atentie de scurta durata, distractibilitate accentuata;

• intarziere in achizitia competentelor sociale;

• slaba motivare, dependenta de adult.

Luand in considerare tipul deficientei, nivelul de dezvoltare cognitiva (coeficientul de in-

teligenta), se sunt descrise patru categorii de dizabilitati intelectuale ( DSM V) cu
urmatoarele caracteristici:

82
1. Deficienta mintala usoara (coeficientul de inteligenta cuprins intre 50-55 – 70)

• intarzieri usoare in toate ariile de dezvoltare: comunicare si limbaj, motricitate generala si

fina, achizitii instrumentale);

• deseori nu este deosebit de un copil tipic pana la ajungerea la varsta scolara si debutul
scolar;

• poate achizitiona atat abilitati academice cat si abilitati vocationale, poate deveni
independent si autonomy social;

2. Deficienta mintala moderata ( coeficient de inteligenta intre 35-40 – 50-55)

• dificultati in aria motricitatii fine, neindemanare, coordonare oculomotorie deficitara;

• slaba constietizare a reprezentarilor sociale;

• poate fi invatat sa comunice adecvat situatiilor de comunicare simple;

• poate fi educat in sensul achizitionarii de abilitati sociale si vocationale, are nevoie de su-
pervizare, poate dobandi semiabilitati de munca sau abilitati simple necesare desfasurarii
unei meserii; poate deveni un adult functional semiindependent.

3. Deficienta mintala severa (coeficient de inteligenta cuprins inte 20-25 – 35-40)

• tulburari severe in aria de dezvoltare a motricitatii generale si fine;

• abilitati de limbaj si comunicare minimale;

• abilitati minimale de a beneficia in urma interventiilor educationale de formare a

abilitatilor de autonomie personale/ ingrijire, ca adult poate deveni semiautonom din
acest punct de vedere, dar se impune monitorizare permanenta din partea personalului ce
il ingrijeste.

83
4. Deficienta mintala profunda ( coeficient de inteligenta sub 20-25)

• deficite masive la nivel cognitiv si senzorio-motor;

• abilitatile de comunicare sunt absente sau foarte putin dezvoltate;

• dependenta de adulti pentru mentinerea functionarii;

• ca adulti, necesita supervizare si asistenta permanenta acordata de persoane instruite

pentru aceasta.

In ceea ce priveste recomandarile de abordari educationale, terapeutice-compensatorii pentru

elevii cu deficiente usoare, se poate spune ca este necesara includerea acestor elevi in clase in-
cluzive din invatamatul public, cu servicii educationale de sprijin – curiculum diferentiat, func-
tional, adaptat nevoilor psihoeducationale si potentialului acestor elevi.

Pe masura ce interventiile educationale terapeutice – compensatorii vor conduce la recuperarea

acestor persoane sub aspect socio-scolar, consilierea pentru orientarea profesionala va
avea drept scop ghidarea acestor elevi catre luarea deciziei de a accesa programe de training vo-
cational, in functie potentialul lor psihoeducational, dar si in functie de preferintele, interesele si
aspiratiile lor profesionale.

Elevii cu dizabilitati intelectuale moderate poti fi recuperati din punct de vedere social si
profesional. Ei sunt considerati partial educabili, adaptabili la procesul de instructie, integrabili
in societate in conditii protejate/ de asistenta in conditii obisnuite, in functie de exigentele co-
munitatii. Sunt recomandate, in vederea orientarii scolare si profesionale a acestor elevi pro-
gramele de training educational si vocational din cadrul liceelor tehnologice speciale si a scolilor
de arte si meserii. Dupa parcurgerea acestor programe, elevii vor dobandi competente specifice
realizarii unei meserii, profesii specifice, precum si abilitati de viata care vor facilita integrarea
lor in comunitate si societate.

Persoanele cu deficienta mintala severa si profunda pot beneficia de servicii educationale in

institutii specializate care le va acorda asistenta si ingrijire profesionalizata. In situatii in care
gradul de functionalitate si participare sociala permite, acele persoane pot deveni beneficiari ai
atelierelor protejate in care se urmareste formarea si consolidarea unor abilitati semivocationale

84
specifice. In ciuda unui prognostic general mai putin favorabil, actiunile recuperatorii si de asis-
tenta pentru aceste categorii de persoane trebuie sa respecte aceleasi standarde de calitate precum
cele destinate categoriilor de dizabilitati cu sanse mari de recuperare si integrare sociala.

VIII.3. Dizabilitati emotionale si de comportament - caracteristici si recomandari de orien-

tare scolara si profesionala

Mai multi parametri au fost luati in considerare in determinarea comportamentului deviant la

elevi. Acesti parametri se refera la: deviatia acestor comportamente fata de standardele acceptate,
gradul in care comportamentul respectiv deviaza de la aceste standarde, durata de timp in care
pattern-ul comportamental deviant s-a desfasurat, situatiile specifice care declanseaza comporta-
mentul neadecvat. Nivelul de severitate (usoara, moderata si severa)mal tulburarilor de compor-
tament este determinat de acesti paramatri.

1.Tulburare emotionala si de comportament usoara

Semnele caracteristice ale acestei tulburari sunt:

• rezultate la limita sau usor sub limita obtinute la testele de inteligenta;

• achizitii scolare slabe;

• relatii interpersonale nesatisfacatoare;

• imaturitate si comportamente de cautare a atentiei;

• agresivitate, comportamente agresive manifestate asupra persoanelor si obiectelor din jur:

lovire, implicare in incaierari, batai, tipete, accese de plans, refuzul de a da curs cer-
intelor, excesiva cautare a acordarii atentiei de catre o alta persoana, slab control al furiei,
reactii ostile, agresivitate in limbaj (limbaj vulgar) ori

• anxietate si comportamente de “retragere sociala”: comportamente infantile, izolare

sociala, prieteni putini, retragere in fantezie si visare, frici, hipocondrie, nefericire si
depresie.

85
2.Tulburare emotionala si de comportament moderata

Comportamentele specifice tulburarii emotionale si de comportament la nivel moderat sunt:

• scorurile la testele de inteligenta sunt deseori sub limita;

• rezultatele scolare sunt sub limita, esecuri scolare repetate;

• comportamente nepotrivite, disruptive, excesive, furia si pierderea controlului pot deveni

ingrijoratoare;

• comportamentele manifestate sunt considerate neacceptabile de catre ceilalti, uneori chiar

de persoana in cauza;

• frecventa si intensitate mare a comportamentelor neadecvate.

3.Tulburare emotionala si de comportament severa

Tabloul comportamentelor specifice tulburarii emotionale la nivel sever include urmatoarele ca-
racteristici:

• nivelul dezvoltarii cognitive este intotdeauna sub limita;

• slaba identitate de sine;

• deficite in constientizarea realitatii;

• devieri de limbaj si comunicare, vorbire nepotrivita, inadecvata situatiei de comunicare;

• agresiune indreptata asupra persoanelor din jur, auto-mutilare si auto-ranire;

• incoerenta in gandire, gandire ilogica;

• atasament inadecvat fata de obiecte;

• iluzii bizare si halucinatii;

• incapacitate de a desfasura abilitati de viata de baza;

• comportamente motorii repetitive, perseverare in acte motorii ( stereotipii motorii).

86
In abordarea educationala a acestor elevi, se impune folosirea unor strategii si modalitati de
predare-invatare si consiliere psihopedagogica care sa aiba in vedere ameliorarea tulburarilor
de comportament.

Stabilirea clara a regulilor si procedurilor la nivel de clasa, modelarea impreuna cu elevul a con-
secintelor ce le determina un comportament inadecvat, strategiile de acordare si retragere a rec-
ompenselor in invatarea si schimbarea comportamentelor, aplicarea de tehnici de management al
clasei, a strategiilor de management a furiei, precum si a unor tehnici de consiliere adecvate ce
vizeaza inlocuirea comportamentelor disfunctionale cu comportamente dezirabile din punct de
vedere socio-scolar reprezinta doar cateva dintre modalitatile de interventie ce vizeaza imbuna-
tatirea abilitatilor adaptative si a comportamentelor functionale in mediul scolar.

Succesul in aplicarea acestor tehnici depinde in mare masura de determinarea echipei de special-
isti care lucreaza cu elevul de a interveni unitar pe obiective comune ce vizeaza optimizarea tul-
burarilor emotionale si de comportament.

VIII.4. Tulburari de comunicare si limbaj - observatii generale si recomandari de abordari

terapeutice si educationale

Ca grup, elevii si tinerii cu tulburari de limbaj obtin in general scoruri sub sau la limita la
probele ce masoara inteligenta, nivelul de achizitii scolare si instrumentale, precum si la testele
ce evidentiaza abilitati adaptative, sociale. Aceasta se datoreaza si faptului ca un procent mare de
copii cu dizabilitati de invatare, intelectuale, fizice, emotionale si de comportament prezinta tul-
burari secundare in sfera limbajului si a comunicarii ce sunt consective dizabilitatii primare.

Copii cu tulburari de vorbire si care nu prezinta deficite organice obtin scoruri mai mici sau la
limita la testele ce masoara performanta activitatii motorii generale, dar rezultatele la probele ce
masoara motricitatea fina si coordonarea sunt semnificativ mai mici. Copiii cu tulburari in sfera
comunicarii tind sa se implice mai putin activitati ce presupun interactiuni sociale cu ceilalti co-
legi. De asemenea, copiii cu palatoschizis prezinta afectari evidente in domeniul achizitiilor in-
strumentale, a abilitatilor scolare si prezinta dificultati in sfera personalitatii (timiditate, inhibitii
si retragere, izolare sociala). Copiii cu tulburari de ritm si fluenta a vorbirii – balbaiala, lo-
gonevroza – descriu simptome ce sugereaza anxietate si stima de sine scazuta.

87
• Tulburari de vorbire – consideratii generale

Copiii cu tulburari de vorbire sunt caracterizati prin una sau mai multe trasaturi generale,
precum:

! vorbire neinteligibila, vorbire ce este dificil de inteles de catre ceilalti, cu numeroase

tulburari de articulare si/sau pronuntie – distorsiuni, omisiuni, substituiri ale sunetelor
sau a unor grupuri de sunete – tulburari de pronuntie de tip dislalic;

! tulburari ale calitatii emiterii vorbirii, a calitatii discursului (frecventa cuvintelor, du-
rata enunturilor, ritm si fluenta);

! tulburarile de voce si intonatie;

! manierisme fizice ciudate ce apar in timpul vorbirii si care insotesc vorbirea;

! disconfortul emotional evident ce apare atunci cand persoana vorbeste – balbaiala si

logonevroza;

! afectari, distrugeri ale nervilor sau ai centrilor nervosi care controleaza muschii im-
plicati in articularea suntetelor si implicit in emitere (tulburari dizartrice).

• Tulburari de limbaj – consideratii generale

Tulburarile de limbaj se diferentiaza de tulburarile de vorbire deorece se considera ca

au etiologie diferita. Cateva trasaturi generale al tulburarilor de limbaj se refera la
urmatoarele aspecte:

! copiii cu tulburari de limbaj pot experimenta dificultati majore de intelegere a

intrebarilor, comenzilor sau enunturilor (dificultati in domeniul limbajului receptiv);

! inabilitatea de a-si exprima adecvat propriile ganduri (dificultati in sfera limbajului

expresiv);

! limbajul si comunicarea este sub nivelul asteptat si corespunzator varstei cronologice

(intarziere in dezvoltarea limbajului si a comunicarii);

88
 ! intrerupere in dezvoltarea limbajului (tulburari disfazice);

! limbaj calitativ diferit de limbajul dezvoltat normal;

! absenta totala a limbajului (alalia).

In ceea ce priveste abordarile terapeutice si educationale ale elevilor cu tulburari de limbaj

si comunicare, acestea pledeaza pentru orientarea scolara a elevului logopat in invatamantul de
masa corespunzator varstei cronologice si de dezvoltare, cu servicii educationale suplimentare –
terapie logopedica si consiliere, precum si cu servicii educationale de sprijin – curriculum adap-
tat si diferentiat, daca situatia particulara a copilului impune acest lucru.

In ceea ce priveste activitatea de interventie si de corectare a tulburarilor de vorbire, se impune

respectarea unor principii:

! principiul interventiei timpurii – asigura eficienta terapiei logopedice, deoarece la varste

mici automatismele psiholingvistice nu sunt bine consolidate si pot fi usor inlocuite cu
deprinderi de vorbire corecta. Tratarea tulburarilor de limbaj chiar in faza de debut per-
mite inlaturarea unora din cauzele insuccesului scolar ( cauzele de natura logopedica);

! principiul parteneriatului in interventia terapeutica – succesul interventiei logopedice

presupune implicarea factorilor educationali (familie, gradinita, scoala) in activitatea log-
opedica si consolidarea unoror parteneriate, colaborari intre logoped, educatori, parinti in
scopul extrapolarii interventiei logopedice si in mediul scolar sau de viata al copilului;

! principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale - in terapia logopedica ac-

tivitatile, secventele de lucru desfasurate cu copilul trebuie sa fie adaptate varstei, nivelu-
lui de dezvoltare cognitiva si emotionala, precum si particularitatilor personalitatii
acestuia;

! principiul exercitiilor de scurta durata – in timpul exercitiilor logopedice, variabile pre-

cum oboseala, pot interveni si influenta demersul terapiei. De aceea se recomanda ex-
ersarea pe perioade scurte de timp si cu o frecventa mai mare a aspectelor ce se impun a
fi formate si consolidate;

89
 ! principiul sunetelor ajutatoare – in terapia tulburarilor de pronuntie de tip dislalic se
recomanda folosirea sunetelor asemanatoare pe care copilul le poate pronunta si treptat,
se trece la inlocuirea acestora cu suntele corecte, ce sunt apoi impostate si exersate;

! principiul utilizarii autocontrolului auditiv – daca dupa mai multe incercari, copilul nu
reuseste sa diferentieze auditiv un sunet din grupul de sunete din care face parte, atunci
logopedul va demonstra, modela emiterea sunetului in fata oglinzii logopedice pri in-
dicarea miscarilor organelor fonoarticulatorii ce sunt implicate in emiterea sunetului re-
spectiv;

! principiul actiunii minime – o exemplificare a aplicarii acestui principiu este exersarea

unei vocale la inceput de silaba sau cuvant cu voce soptita, apoi exersarea cu voce tare,
evitandu-se miscarile insotitoare inutile si reducand astfel durata interventiei logopedice.

Datorita importantei limbajului in structurarea si desfasurarea proceselor cognitive, orice afectare

a acestuia ar putea influenta calitatea operatiilor gandirii, relatiilor cu cei din jur si a structurarii
personalitatii copilului. Din acest motiv, cunoasterea si identificarea tulburarilor de limbaj re-
prezinta o prioritate a profesorilor psihopedagogi, precizia si precocitatea diagnosticului acestor
tulburari garantand reusita programului terapeutic recuperator al copilului cu tulburare de limbaj.

VIII.5. Deficiente senzoriale: deficiente de auz, deficiente de vedere – caracteristici generale

si recomandari de orientare scolara si profesionala

Deficientele senzoriale sunt determinate de unele disfunctii sau tulburari aparute la nivelul anali-
zatorilor vizual si auditiv cu implicatii majore asupra dezvoltarii normale a vietii de relatie cu
factorii de mediu, dar si a proceselor psihice ale persoanei, avand o rezonanta puternica in con-
duita si modul de existenta al acestuia.

VIII.5.1. Deficiente de auz - caracteristici generale si abordari educationale, terapeutice-

compensatorii, recomandari de orientare scolara si profesionala

Din punct de vedere educational, elevii cu deficienta de auz demonstreaza un nivel mai scazut al
achizitiilor scolare in comparatie cu colegii fara deficite de auz, de aceeasi varsta cronologica.
Tulburarile de dezvoltare in sfera limbajului expresiv si impresiv, precum si a comunicarii sunt

90
frecvente si prezente in diferite tipuri de intensitate. In ceea ce priveste dezvoltarea cognitiva,
este dificil de apreciat in toate cazurile, avand in vedere ca cele mai multe teste de inteligenta
sunt destinate masurarii abilitatilor verbale in foarte mare masura. De aceea, pentru determina-
rea nivelului de dezvoltare cognitiva se impune cu necesitate utilizarea in aceste cazuri, a testelor
de inteligenta non-verbale sau atestelor ce includ acomodari si modificari ale situatiei de examin-
are, precum utilizarea limbajului semnelor si a limbajului mimico-gestual.

Persoana cu deficienta de auz poate manifesta urmatoarele comportamente si semne fizice:

• comportamente specifice aparentei de a nu acorda atentie la ceea ce se intampla in jur;

• intoarcerea capului sau orientarea catre persoana care vorbeste;

• are dificultati in intelegerea si aplicarea comenzilor verbale date;

• concentrarea atentiei catre fata si gura vorbitorului;

• uneori manifesta tulburari de comportament ori demonstreaza incapatanare, timiditate,

retragere sociala sau tulburari de tip paranoid;

• neincredere in sine si evitarea participarii in activitati ce implica comunicarea verbala;

• cere profesorului sau colegilor sa repete o intrebare sau o cerinta formulata verbal;

• achizitiile cele mai eficiente se realizeaza in cadrul activitatilor de invatare specifice

grupurilor mici;

• frecvente tulburari de vorbire, in particular, frecventa mare a tulburarilor dislalice cu

omisiuni, substituiri de sunete sau grupuri de sunete;

• discrepanta intre nivelul de achizitii scolare realizate si expectante, disrepante de achi-

zitii la nivel intraindividual;

• semne medicale specifice: raceli frecvente, dureri la nivelul urechii, iritatii la nivelul
laringelui, congestii sinusale, alergii cronice, frecvent respiratie realizata pe gura,
perceperea de zgomote in urechi.

91
Dupa gradul deficitului de auz pot fi identificate urmatoarele tipuri de deficienta de auz ( W.W.
Green, Hearing disorders, 1985):

1. Pierdere de auz nesemnificativa, in limite normale (0-20 dB):

• Cauze probabile: pierdere usoara, nesemnificativa a transmisiei semnalului sonor.

• Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva: nu sunt inregistrate dificultati in participarea la

o conversatie desfasurata in parametri normali de vorbire.

• Implicatii educationale: nu se impun.

• Gradul dizabilitatii de comunicare: nesemnificativ.

• Consideratii privind abilitare-reabilitarea medicala, auditiva si educationala: de cele mai

multe ori, nu se impun tratamente medicale si interventii educationale specifice. In
aceasta situatie, elevii urmeaza cursurile scolii de masa fara modificari si acomodari cur-
riculare, training-ul vocational si orientarea profesionala se realizeaza dupa principiile
generale ale educatiei, luand in considerare potentialul, interesele si preferintele fiecarui
elev in parte.

2. Hipoacuzie usoara, deficit de auz usor, pierdere usoara de auz (20-40 dB):

• Cauze probabile: de cele mai multe ori sunt incriminate tulburari de transmisie determi-
nate de otite medii, pierderile neurosenzoriale pot fi o consecinta tulburarilor usoare.

• Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva: persoana este capabila sa auda vorbirea des-
fasurata in parametri normali, exceptie facand vorbirea soptita, aude vocale, dar pot sa
apara probleme in perceperea aditiva a consoanelor surde, deseori persoana solicita sa i se
vorbeasca mai tare, da volumul (radio, TV) mai tare.

• Implicatii educationale: este tipica asocierea acestei tulburari cu auzul slab sau cu difi-
cultatile de auz ce apar in relatie cu perceperea auditiva a vorbirii ce are loc la o anumita
distanta fata de elevul cu hipoacuzie usoara. Aceasta categorie de elevi poate experi-
menta dificultati mai mari in achizitii si competente scolare specifice disciplinelor din
aria curriculara ,,Limbaj si Comunicare”.

92
• Gradul dizabilitatii de comunicare: dizabilitate usoara de limbaj si comunicare, posibile
tulburari de pronuntie de tip dislalic (specifica este omiterea consoanelor finale din cu-
vant, precum si a consoanelor surde), intarziere in dezvoltarea limbajului si a co-
municarii.

• Consideratii privind abilitare-reabilitarea medicala, auditiva si educationala: pierderile de

auz sunt tratabile din punct de vedere medical.
Din punct de vedere educational, este nevoie de reorganizarea salii de clasa si spatiilor
de invatare, precum si de acomodori ale mediului scolar. Dificultatile cauzate de afec-
tarea neurosenzorilala pot necesita proteze auditive si tehnici specifice trainingului audi-
tiv. Nu se impun cu precadere ajustari la nivel curricular, elevii cu hipoacuzie benefi-
ciaza doar de servicii educationale suplimentare.
Recomandarile de orientare scolara si profesionala a acestor elevi pledeaza pentru in-
cluderea in invatamantul public si parcurgerea curriculum-ului specific invatamantului
general, de masa, dar si cu indicatii de servicii educationale suplimentare. Traseul educa-
tional si profesional al acestor elevi se suprapune cu cel al elevilor de aceeasi varsta
cronologica.

3. Hipoacuzie moderata, deficit de auz moderat, pierdere moderata de auz (40-60 dB)

• Cauze probabile: hipoacuzia de transmisie poate sa fie o consecinta a otitelor medii sau
altor afectari ale functionarii urechii medii, hipoacuzia neurosenzoriala moderata poate fi
un rezultat al unor conditii medicale aparute la nivelul urechii.

• Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva: persoana cu hipoacuzie moderata are mari difi-
cultati in a auzi convorbiri desfasurate in limitele vorbirii normale, dificultati in a auzi ce
se vorbeste in grupuri mici sau atunci cand exista un zgomot de fond al conversatiei, aude
consoanele sonore rostite cu voce puternica, este specifica actiunea de a da volumul ra-
dio-ului, tv, etc. la nivelul “foarte puternic”, mari dificultati in a auzi vorbirea interlocu-
torului in cadrul convorbirilor telefonice.

• Implicatii educationale: elevul cu hipoacuzie moderata poate intelege vorbirea la nivel

conversational, simplu daca este realizata “fata-in-fata” si cu voce clara, puternica. Elevul

93
 hipoacuzic mediu poate pierde explicatiile realizate in clasa in procent de 50%, daca
vocile celor ce vorbesc sunt incete, iar vorbitorii nu se afla in campul sau vizual.

• Gradul dizabilitatii de comunicare: elevul poate inregistra dificultati in ceea ce priveste

invatarea auditiva (informatiile sunt prezentate in maniera verbal-auditiva). Se eviden-
tiaza intarzieri usoare pana la moderate in dezvoltarea limbajului si a comunicarii. De
asemenea, elevii pot prezenta tulburari de pronuntie de tip dislalic: omiterea sau substitui-
rea consoanele surde si a consoanele finale ale cuvintelor. Au fost reliefate dificultati in
sfera proceselor atentiei: atentie de scurta durata, pierderea atentiei in timpul desfasurarii
actului didactic de predare-invatare.

• Consideratii privind abilitare-reabilitarea medicala, auditiva si educationala: abordarea

educationala elevilor cu hipacuzie moderata impune modificari si acomodori efectate in
mediul scolar fizic in care acesta evolueaza. Se impune recomandarea de servicii educa-
tionale de sprijin si tutoring, realizarea de acomodari si adaptari la nivel curricular daca
este necesar, precum si servicii educationale suplimentare.
In ceea ce priveste orientarea scolara si profesionala, este recomandata includerea aces-
tor elevi in scoala de masa pentru a maximiza sansele de integrare socio-scolara si profe-
sionala,in conditiile serviciilor de suport, sprijin si a serviciilor suplimentare ce vizeaza
compensarea organica sau functionala: protezare auditiva, interventii medicale, implan-
tare cohleara. Daca acest demers nu este posibil sau esueaza, elevul cu hipoacuzie mod-
erata poate fi re-orientat catre inscrierea in clasele speciale cadrul scolilor pentru elevi cu
deficiente de auz. In aceasta situatie, abordarea educationala are un caracter specific, par-
ticular, ce vizeaza compensarea pierderii de auz prin utilizarea de tehnici educationale
compensatorii specifice: imbunatatirea comunicarii verbale (orala si scrisa – un exemplu
tipic este labiolectura, o tehnica care ofera un suport important in intelegere), comunica-
rea mimico-gestuala si comunicarea cu ajutorul dactilemelor.

94
 4. Hipoacuzie severa, deficit de auz sever, pierdere severa de auz ( 60-80 dB)

• Cauze probabile: de cele mai multe ori cauza este de natura neurosenzoriala si este o cen-
secinta a unor boli infectioase, precum rubeola si meningita, dar si incompatibilitatea de
RH si ereditatea pot constitui cauze ce determina instalarea hipoacuziei severe.

• Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva: poate auzi doar vorbirea “foarte tare”, nu poate
participa la o conversatie fara ajutor, nu poate utiliza telefonul fara amplificare.

• Implicatii educationale: poate auzi vocea de intensitate si frecventa ridicata emisa de la o

distanta de 30 centimetri de ureche, precum si cateva sunete extrem de puternice din me-
diul ambiant. Intarzieri in dezvoltarea limbajului, mari dificultati in sfera limbajului ex-
presiv si impresiv.

• Gradul dizabilitatii de comunicare: tulburari grave in sfera limbajului si a comunicarii,

vorbire neinteligibila, frecvente tulburari de invatare de diferite grade.

• Consideratii privind abilitare-reabilitarea medicala, auditiva si educationala: abordarea

educationala a acestor elevi impune aplicarea strategiilor de compensare organica si
functionala a functiei de auz pierdute. Tehnicile de protezare, implanturile cohleare sunt
prioritate in reabilitarea copiilor cu hipoacuzie severa. Pe langa aceste tehnici de
interventie medicala, se impune aplicarea strategiilor educationale de optimizare a co-
municarii elevilor cu hipoacuzie severa: ameliorarea comunicarii verbale, invatarea labio-
lecturii, a limbajului mimico-gestual, precum si comunicarea prin intermediul dactile-
melor. Un rol extrem de important in reabilitarea acestor copii il are educatia timpurie.
Implicarea elevilor cu hipoacuzie severa in activitati de demutizare, ortofonie, educare a
auzului inca din perioada micii copilarii sunt esentiale in compensarea deficitelor auditive
si reabilitarea acestora.

Recomandarile de orientare profesionala a elevilor cu deficite de auz sever vizeaza profe-

sionalizarea acestora in cadrul liceelor tehnologice speciale, care prin oferta lor educationala di-
versificata, pregatesc elevii si tinerii cu deficite de auz pentru dobandirea abilitatilor de viata si a
competentelor specifice unei profesii, ce garanteaza integrarea socioprofesionala in comunitatea
in care traiesc si, in sens larg, in societatea din care cu toti facem parte.

95
 5. Hipoacuzie profunda, deficit de auz profund, pierdere profunda de auz (mai mult
de 80 dB)

• Cauze probabile: la fel ca si hipoacuzia severa, in cazul pierderilor de auz profunde, de

cele mai multe ori cauza este de natura neurosenzoriala si este o consecinta a unor boli
infectioase, precum rubeola si meningita. Incompatibilitatea de RH si ereditatea pot
constitui cauze ce determina instalarea hipoacuziei profunde.

• Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva - pot auzi doar sunete extrem de puternice si nu
pot intelege limbajul oral – nu pot auzi si participa la conversatia realizata pe tonuri de
intensitate si frecventa ridicata, nu pot auzi radio-ul, tv si nu pot utiliza telefonul chiar si
cu amplificare.

• Implicatii educationale: elevul cu pierderi profunde de auz este mult mai constient de
vibratii si ritmuri, decat de patern-uri ale vocii sau vorbirii orale. Abilitatile vizuale si
invatarea vizuala se constituie ca elemente esentiale ale canalului preferat in ceea ce
priveste transmiterea informatiilor si activitatile de invatare. Limbajul si comunicarea
sunt masiv deteriorate.

• Gradul dizabilitatii de comunicare: deficite severe in sfera limbajului si a comunicarii, se

remarca absenta limbajului oral.

• Consideratii privind abilitare-reabilitarea medicala, auditiva si educationala: abordarea

educationala si compesarea deficitelor profunde de auz se realizeaza prin activitati
educationale specifice claselor pentru elevi cu pierderi profunde de auz din cadrul scolilor
speciale pentru elevi hipoacuzici.

VIII.5.2. Deficiente de vaz. Profilul psihopedagogic al copilului cu deficienta de vaz. Abordari

educationale terapeutice-compensatorii si recomandari de orientare scolara si profesionala

Ca grup, copiii cu deficiente de vedere tind sa se dezvolte din punct de vedere fizic, la fel ca si
copiii nevazatori. In ceea ce priveste limbajul, copiii cu deficiente de vedere au capacitati de
intelegere si de folosire a limbajului verbal la un nivel asemanator cu al copiilor vazatori, de
aceeasi varsta cronologica. Cateva aspecte minore ale comunicarii, cum ar fi utilizarea gesturilor,

96
par sa fie diferite. In acest sens, copiii orbi au tendinta de a folosi un limbaj care reflecta experi-
ente vizuale, dar care sunt transpuse in “verbalism” si realitati verbale. De exemplu, pentru
definirea cuvantul” iarba”, copiii cu deficiente de vaz vor folosi drept indicatori in operation-
alizare “cuvinte vizuale”, precum “verde” sau “galben”. Aceasta categorie de copii invata cu-
vinte noi sau definesc intelesul cuvintelor mai degraba prin modalitatea lor personala de utilizare
si valorizarea a bagajului lingvistic, decat prin intermediul experientei lor personale.

Studiile de psihometrie arata ca elevii cu deficite vizuale au distributii ale scorurilor de inteli-
genta similare cu scorurile copiilor vazatori, dar nivelul de dezvoltare conceptuala si a abilitatilor
cognitive sunt decalate, ramase usor in urma, comparativ cu nivelul specific al copiilor vazatori,
de aceeasi varsta cronologica. Modalitatea cu cea mai mare acuratete, in compararea abilitatilor
intelectuale ale vazatorilor cu abilitatile intelectuale ale nevazatorilor, este examinarea perfor-
mantelor in cadrul unor probe in care factorul vizual nu este implicat si nici relevant. In mod par-
ticular, elevii cu deficiente de vedere sunt mai putin performanti la testele ce masoara gandirea
abstracta si conceptualizarea spatiala.
In ceea ce priveste conturarea profilului de invatare a copiilor nevazatori, simtul auditiv si simtul
tactil reprezinta principalele canale de invatare comensatorie.
Studiile arata ca o alta caracteristica a copiilor cu deficiente de vedere o reprezinta nivelul inalt
de concentrare, focalizare a atentiei pe o sarcina de lucru data (s-a demonstrat ca nivelul de
atentie este mai inalt decat a copiilor vazatori).
Din punct de vedere a achizitiilor scolare, elevii cu deficiente de vedere inregistreaza usoare in-
tarzieri si decalaje uneori nesemnificative fata de copiii vazatori. Adaptarea sociala si dezvol-
tarea conceptului de sine a copiilor cu deficite de vedere sunt influentate si dependente de per-
soanele semnificative din viata lor. De asemenea, mobilitatea restrictionata, impusa de dizabili-
tatea de vaz si in consecinta, trairea de experiente personale limitate, pot cauza dependenta de
ceilalti, pasivitate si inducerea sentimentului de neputinta.

Un copil cu probleme vizuale deseori manifesta unul sau mai multe comportamente, precum:

• stergerea excesiva a ochilor;

• acoperirea sau inchiderea unui singur ochi, intinderea brusca a capului inainte;

• sensibilitate crescuta la lumina stralucitoare, puternica;

97
 • strabism, clipit des, incruntare, distorsiuni faciale in timpul citirii sau efectuarii unei
sarcini date;

• se plange de senzatii de arsura la nivelul ochilor;

• experimenteaza dificultati in realizarea actului de citire sau in realizarea unor situatii de

munca ce impun contactul vizual apropiat; poate experimenta dureri de cap, ameteli, stari
de disconfort consecutive sau in timpul unui efort sustinut al ochilor;

• pozitioneaza materialul de citit prea aproape sau prea departe de ochi, sau face schimbari
frecvente ale distantei aproape-departe si invers;

• in timp ce citeste un material apare tendinta de a pierde locul cuvantului sau propozitiei
in formatul, cadrul paginii;

• nu respecta spatialitatea paginii in timpul scrierii, dificultati in respectarea liniaturii

caietului/paginii;

• apar cofuzii frecvente atat in scrierea cat si in citirea literelor asemanatoare din punct de
vedere grafic: o/a, c/e, n/m/h, p/b, f/t;

• frecvente inversiuni de litere, silabe sau cuvinte;

• dificultati in perceperea vizuala a obiectelor indepartate;

• confuzie, prezinta dificultati in deplasarea intr-un spatiu necunoscut, in explorarea unui

mediu nou.

Compensarea deficientelor vizuale se poate realiza prin aplicarea urmatoarelor principii de

actiune:

• folosirea unor sisteme optice sau a unor aparate ce vin in sprijinul suportului biologic al
compensarii si mobilizarea resurselor de vedere (corectia optica prin ochelari, corectarea
convergentei, reducerea miscarilor nistagmice, formarea unor scheme vizual-perceptive
eficiente, optimizarea indicilor functionali ai vederii);

98
• interactiunea analizatorilor si restructurarea legaturilor de functionale pentru o actiune
unitara (compensare polisenzoriala);

• participarea proceselor mnezice si ameliorarea memoriei senzoriale;

• participarea proceselor superioare de cunoastere si educatie vizual-perceptiva (pentru cei

cu resturi de vedere);

• mobilizarea atentiei si implicarea factorilor motivationali.

In ceea ce priveste abordarea educationala a elevilor cu deficiente de vedere, in proiec-

tarea activitatilor instructive educative si a celor terapeutice si recuperator - compensato-
rii, trebuie sa se tina seama de utilizarea metodelor intuitive, principiul intuitiei fiind
principiul fundamental al educarii si instruirii deficientilor de vedere.

In scopul restructurarii schemei functionale a analizatorilor valizi si pentru realizarea

compensarii prin activitati educative, sunt propuse urmatoarele directii de actiune:

1. Educatia tactil-kinestezica urmareste reeducarea raportului dintre senzatia vizuala si

cea tactil-kinestezica (in sensul asigurarii suportului tactil-kinestezic al perceptiei vi-
zuale), imbogatirea perceptiei vizuale, controlului si autocontrolului simtului tactil-
kinestezic, formarea abilitatilor necesare invatarii scris-cititului in sistemul Braille.

2. Educatia auditiva urmareste formarea capacitatilor de diferentire a sunetelor de zgo-

mote, de a denumi anumite sunete, diferentierea sunetelor muzicale, educarea auzului
fonematic, valorificarea auzului pentru facilitarea orientarii si locomotiei, utilizarea
auzului pentru compensarea deficitelor de vedere (recunoasterea si localizarea unui
obiect dupa sunetul emis, a unei persoane dupa voce, etc).

3. Educatia olfactiv-gustativa urmareste formarea capacitatii de identificare si dis-

criminare a senzatiilor olfactive si gustative, utilizarea difritelor tipuri de semnale
olfactive in orientare, identificarea calitatii alimentelor pe baza mirosului si a gus-
tului, localizarea pe baza mirosului a eventualelor surse de pericol.

99
 4. Antrenamentul vizual complex urmareste activizarea si antrenamentul resturilor de ve-
dere in parametri fiziologici, dezvoltarea schemelor si modelelor perceptive, a strate-
giilor de explorare oculomotorie, a coordonarii vizual-motorii, a capacitatii de struc-
turare perceptiv-motrica a spatiului si a proceselor cognitive superioare.

Recomandarile de orientare scolara si profesionala sunt corelate si in functie de o serie de

factori, precum, momentul aparitiei deficientei vizuale, dinamica si gravitatea tulburarii, capaci-
tatile si potentialul compensator al copilului. Trebuie subliniata si importanta interventiei tim-
purii in recuperarea si compensarea deficientelor de vedere.

Asadar, elevii cu deficente de vedere pot fi inscrisi in clase incluzive din invatamantul de masa
cu acomodari si modificari curriculare specifice, precum si cu servicii educationale suplimentare.
A doua optiune este aceea de inscriere in clase speciale pentru elevi cu deficiente de vedere din
scoli speciale. In aceasta situatie elevii vor beneficia de programe de interventie educationala si
terapeutica personalizate, adaptate nevoilor psihoindividuale ale fiecarui elev in parte.

VIII.6. Deficiente fizice si/sau neuromotorii. Caracteristici generale. Abordari educa-

tionale terapeutice-compensatorii si recomandari de orientare scolara si profesionala

Deficientele fizice sau neuromotorii sunt rezultatul existentei unor multiple conditii medicale ce
conduc la dizabilitate fizica si/sau neuromotorie. Fiecare conditie medicala afecteaza un sistem
specific al organismului uman: sistemul cardiopulmonar (afectarea vaselor de sange, inimii,
plamanilor), sistemul osos si sistemul muscular (afectari la nivelul oaselor, articulatiilor, mus-
chilor), sistemul nervos (creier, maduva, nervi). Conditiile medicale ce pot afecta dezvoltarea
acestor sisteme, pot aparea in perioada dezvoltarii intrauterine a fatului, la nasterea nou-nascu-
tului sau a dezvoltarii copilului mic in perioada micii copilarii. Alti factori ce pot determina
aparitia tulburarilor neuromotorii pot interveni mai tarziu in dezvoltare (boli infectioase, trauma-
tisme mecanice, chimice sau datorita unor cauze incomplet cunoscute).

Persoanele cu deficiente fizice/neuromotorii, pe langa deficitul motor pot avea supraadaugat con-
ditiilor medicale generatoare de dizabilitate si tulburari de alta natura, precum: deficite de auz,

100
deficite de vaz, tulburari de perceptie, tulburari de limbaj si comunicare, tulburari de comporta-
ment, deficiente mintale.

Deficitele neurologice pot de asemenea, afecta abiliatile sezoriale si perceptive, functionarea

cognitiva, performanta motorie, dezvoltarea afectiv-emotionala.

Cateva caracteristici generale ale elevilor cu deficiente fizice si/sau neuromotorii se refera la
urmatoarele aspecte:

• rezistenta fizica scazuta, oboseala;

• boli cronice, rezistenta generala scazuta a organismului;

• deficite in sfera abiliatilor si comportamentelor motorii;

• limitari ale miscarilor si a conduitelor motorii generale, intarziere in dezvoltarea motorie

generala; recomandari de utilizare a protezelor si ortezelor;

• limitari de diferite grade in mobilitatea si explorarea mediului fizic;

• abilitati reduse de autoingrijire si autonomie personala;

• afectari degenerative progresive ale muschilor;

• frecvente tulburari de limbaj si comunicare (tulburari de tip dizartric, intarziere in dezvol-

tarea limbajului expresiv si impresiv si a comunicarii);

• achizitii instrumentale deficitare;

• pot experimenta disconfort si dureri localizate sau generalizate;

• dificultati emotionale sau de natura psihologica care necesita instituirea de tratament

medicamentoas sau interventii terapeutice si de consiliere;

• in unele cazuri, este necesara acordarea de suport in situatii de aptare sociala la medii so-
ciale noi, in caz contrar pot sa apara tulburari comportamentale;

101
 • in unele situatii, se impune urmarea unei conduite terapeutice medicamentoase de lunga
durata pentru tratarea tulburarii neuromotorii si a tulburarilor asociate;

• stima de sine scazuta, uneori toleranta scazuta la frustrare si manifestari comportamentale

reactive.

Abordarea educationala a copilului cu deficenta fizica este un demers complex ce implica in

primul rand, activitatea de recuperare neuropsihomotorie ce trebuie sa se fundamenteze pe obi-
ective specifice de interventie:

• constientizarea miscarilor posibile si normalizarea raspunsului motor (voluntar si auto-

mat);

• asigurarea fortei si a rezistentei musculare in schemele de miscare necesare realizarii ac-

tivitatilor de baza si profesionale;

• cresterea fortei musculare;

• cresterea rezistentei musculare prin folosirea ortezelor si a altor dispozitive;

• ameliorarea coordonarii miscarilor corpului;

Continuturile activitatilor care fac obiectul programelor enumerate, sunt stabilite de echipa
terapeutica multidisciplinara care lucreaza cu elevul cu deficienta neuromotorie si care in acest
caz este compusa din kinetoterapeut, profesor de psihopedagogie speciala, profesor
psihopedagog si profesor educator, si care apoi printr-un efort conjugat, vor elabora si aplica pro-
grame educational-terapeutice adaptate fiecarui elev in parte.

Optiunile de orientare scolara si profesionala sunt in corelatie cu tipul si gradul de deficienta

fizica si/sau neuromotorie, dar iau in consideratie potentialul compensator si de recuperare al
fiecarui elev.

Astfel, acesti elevi pot fi inscrisi in invatamantul de masa, in clase incluzive cu servicii
educationale de suport, adaptari si modificari curriculare, precum si servicii educationale supli-
mentare: kinetoterapie, logopedie, consiliere psihopedagogica.
A doua optiune de orientare scolara se refera la inscrierea acestor elevi in clase speciale din scoli

102
pentru elevi cu deficiente fizice. In aceasta situatie elevii vor beneficia de programe de interven-
tie educationala si terapeutica adecvate recuperarii fizice si medicale.

In ceea ce priveste orientarea profesionala a tinerilor cu deficiente fizice, are in vedere oferta ed-
ucationala a liceelor tehnologice speciale de profil, a scolilor de arte si meserii, si nu in ultimul
timp, a atelierelor protejate care ofera programe vocationale ce vizeaza dobandirea de compe-
tente specifice exercitarii unei profesii, precum si achizitionarea de abilitati de viata ce vor facil-
ita integrarea socio-profesionala a acestor tineri in societate.

VIII.7. Deficiente asociate/multiple: tulburari din spectrul autist, sindromul Langdon

Down, surdocecitate. Caracteristici generale. Abordari educationale si recomandari de.
orientare scolara

VIII.7.1. Tulburari din spectrul autist. Caracteristici generale. Abordari educationale si

recomandari de orientare scolara

Aceasta categorie de tulburari se caracterizeaza prin deficite si tulburari ce apar in dezvoltarea

globala a copilului. In literatura de specialitate mai sunt cunoscute ca tulburari pervazive de
dezvoltare. Sunt caracterizate de existenta unor dificultati majore de limbaj si comunicare,
deficite in domeniul dezvoltarii cognitive, precum si tulburari ale dezvoltarii afectiv-emo-
tionale si de comportament.

Potrivit IDEA (1992), tulburarile din spectrul autist se evidentiaza prin urmatoarele manifestari
specifice:

1. Absenta relatiilor interpersonale sau relatii interpersonale distorsionate. A fost identifi-

cata la persoanele cu tulburare din spectrul autist inabilitatea de a relationa adecvat cu
ceilalti, inabilitatea de a arata afectiune, dificultati majore in a initia si mentine relatii
interpersonale potrivite cu ceilalti.

2. Dificultati in sfera limbajului si a comunicarii: absenta limbajului verbal sau limbaj ver-
bal nefunctional: ecolalie, neutilizarea corecta a pronumelor personale, folosirea de

103
 neologisme in limbajul verbal (utilizarea de cuvinte si structuri verbale bizare, particu-
lare, alcatuite de copil).

3. Auto-stimulare ce consta in comportamente stereotipe repetitive care nu au scop bine

precizat, ci doar obtinerea stimularii senzoriale (autostimularea poate lua o mare varietate
de forme, cum ar fi invartirea obiectelor, leganarea corpulului, fluturarea mainilor, etc.).

4. Auto-ranire /auto-agresivitate – abuz fizic indreptat asupra propriului corp cum ar fi mus-
carea mainilor, lovirea capului de obiecte, auto-lovirea, etc.

5. Anomalii ale perceptiilor de procesare perceptuala a stimulilor.

In ultimii ani, varietatea simptomatologica si diversitatea descrierilor tulburarilor asociate au-

tismului, au impus introducerea termenului de tulburare din spectrul autist, pentru a cuprinde
toate sindroamele si formele de manifestare din aceasta categorie, respectiv: autismul infantil,
sindromul Asperger, sindromul Rett, tulburarea dezintegrativa a copilariei.

Autismul infantil. Trasaturi clinice

A fost descris pentru prima data in 1943 de medicul Leo Kanner ce a evidentiat trasaturile clinice
a 11 copii care s-au prezentat la clinica sa cu o combinatie de deficiente de comunicare marcate
de anormalitati in interactiunea sociala si o inclinatie spre comportamente repetitive, stereotipe si
ritualistice. Acesti 11 copii au fost primii copii diagnosticati cu autism infantil.

Trasaturile clinice ale autismului infantil sunt:

1. Scadere in interactiunea sociala:

• tulburari in sfera comportamentelor nonverbale: privitul in ochi, expresii faciale, pozitiile

corpului, lipsa unor gesturi sociale;

• deficiente in dezvoltarea unor relatii umane apropiate de nivelul de dezvoltare cognitiva;

• lipsa spontaneitatii in exprima emotii: bucuria, interesul pentru ceva, reusita;

• lipsa unor trairi emotive sau sociale de reciprocitate (de a arata compasiune sau de a se
simti afectat fata de cineva aflat in suferinta, de exemplu).

104
 2. Tulburari in sfera comunicarii si a limbajului:

• intarzierea sau lipsa totala a limbajului verbal;

• inabilitatea de a initia sau a sustine o conversatie cu ceilalti;

• limbaj stereotipic si repetitiv;

• lipsa intelegerii si a practicarii unor jocuri social imitative.

3. Comportamente, interese si activitati reduse, repetitive si stereotipe:

• maniere stereotipe sau repetitive – de exemplu, falfairea sau rasucirea mainii, miscari
complexe ale intregului corp;

• ritualuri specifice si nefunctionale, preocupare pentru activitati stereotipe (de exemplu,

invartirea rotii unei masini-jucarie timp indelungat, cu mare concentrare);

• preocupari insistente si anormale pentru parti ale obiectelor.

4. Intarzieri sau functionari anormale in unul dintre domeniile:

• interactiune sociala;

• limbaj asemanator cu cel din comunicarea sociala;

• joc simbolic sau abstract-imaginativ.

Simptomele apar inaintea varstei de 3 ani.

Sindromul Rett. Trasaturi clinice

• debutul are loc la varsta 7-24 de luni, prezent de regula la fetite;

• deficite ale motricitatii voluntare a mainilor si a performantelor dobandite in domeniul

manipularii motorii fine;

• pierdera totala partiala, sau lipsa dezvoltarii limbajului;

• miscari distincte, stereotipe de rasucire, rotatie, sau de ,,spalat” mainile;

105
 • lipsa controlului sfincterian, de cele mai multe ori;

• lipsa masticatiei adecvate, frecventa protuzie a limbii; pozitia in picioare si mersul tind sa
aiba o baza de sustinere mai larga, frecvent se asociaza cu scolioza si cifoscolioza, mai
tarziu apare rigiditatea spastica a membrelor inferioare.

• tulburari majore ale interactiunii sociale: in mod tipic, copilul pastreaza un fel de
“zambet social”;

• crize epileptice (in speta petit-mal) cu debut inainte de 8 ani.

In contrast cu autismul, atat autovatamarea deliberata cat preocuparile si rutinele complexe si ste-
reotipia sunt mai rare.

Sindromul Asperger (psihopatia autista sau tulburarea schizoida a copilariei). Manifestari

specifice

Criteriile generale de diagnostic se refera la prezenta urmatoarelor comportamente:

• anomalii ale comportamentului social similare celor din autismul infantil;

• prezenta unor activitati stereotipe si repetitive;

• este diferit de autismul infantil prin lipsa intarzierii in dezvoltarea cognitiva si a limba-
jului;

• boala este de 6 ori mai frecventa la baieti decat la fete;

• copiii se dezvolta normal pana la 3 ani, cand apar tulburari in sfera relatiilor sociale,
copiii incep sa vorbeasca monoton;

• sunt copii solitari, isi petrec mult timp cu lucruri marunte si de rutina, sunt adesea taci-
turni, excentrici si fara prieteni.

In ceea ce priveste abordarile educationale ale elevilor cu tulburari din spectrul autist, aces-
tea sunt tot atat de diverse, pe cat de diferiti sunt acesti copii din punct de vedere al profilului lor

106
psihopedagogic. Interventiile educationale si terapeutice trebuie sa se fundamenteze pe
urmatoarele directii de actiune:

• modificari ale comportamentelor (tehnici specifice terapiei cognitiv comportamentale,

Applied behavior therapy /ABT);

• formarea competentelor specifice comunicarii verbale functionale;

• dezvoltarea abilitatilor de comunicare alternativa (utilizarea unor tehnici si instrumente

de comunicare alternativa, precum Pictures Exchange Communication System ce
presupune manipularea de pictograme si utilizarea caietelor/tablelor de comunicare);

• structurarea mediului scolar si de viata a copilului prin stabilirea clara a rutinei zilnice si
a activitatilor zilnice - respectarea de orare scolare vizuale;

• integrarea tehnologiei in activitatile de invatare - utilizarea de programe de invatare ce

vizeaza imbunatatirea abilitatilor instrumentale, cum ar fi, de exemplu, sistemul de co-
municare Widgit);

• includerea elevilor in programe de invatare si stimulare multisenzoriala (desfasurarea de

activitati in “camera senzoriala”/sensory room);

• utilizarea in activitatile de invatare propriu-zisa a materialelor ce se potrivesc profilului

de invatare a copilului. Multi copii cu TSA prefera in invatare materiale didactice vi-
zuale, concrete, palpabile, materiale didactice de tip Montessori ce exploreaza foarte mult
simtul tactil.

• trebuie avute in vedere formarea abilitatilor de viata specifice domeniilor autonomie per-
sonala si sociala, precum si participarea elevului in cadrul unor programe de integrare si
socializare care sa faciliteze adaptarea acestuia la lumea inconjuratoare.

Recomandarile de orientare scolara si profesionala trebuie sa ia in considerare nivelul dezvol-

tarii elevului, tipul si gradul tulburarii. Astfel, elevii cu sindrom Asperger, ce nu prezinta deficite
cognitive si de limbaj semnificative, pot beneficia de includerea in clase din scoli incluzive cu

107
sau fara curriculum adaptat, dar cu modificari si adaptari ale mediului educational si servicii edu-
cationale suplimentare, precum terapie logopedica, consiliere psihopedagogica, includerea in
programe de socializare.

O mare parte din copiii cu tulburare din spectrul autist primesc recomandari de orientare scolara
catre invatamatul special, de inscriere in clase speciale, cu urmarea curriculum-ului pentru elevi
cu deficiente moderate sau severe si/sau asociate, includerea in programe de terapie educationala
complexa si integrata, terapie logopedica si kinetoterapie.

VIII.7.2 Sindromul Langdon Down. Profil psihopedagogic. Abordari educationale si reco-

mandari de orientare scolara.

Sindromul Down este o boala genetica, cromozomiala, caracterizata prin urmatoarele: dismorfie
particulara, intarziere in dezvoltarea psihica si aberatie cromozomiala. Cercetarile in domeniu
arata ca in aproximativ 95% din cazuri, sindromul Down se prezinta ca trisomia cromozomului
21, iar in aproximativ in 5% din cazuri, cauza genetica a bolii este determinata de o translocatie
cromozomiala sau de mozaicism.

Semnele clinice particulare ale copiilor cu sindrom Down sunt:

• hipotonie (tonus muscular scazut);

• dismorfism facial specific;

• macroglosie;

• malformatii congenitale frecvente – malformatii cardiace (in 40% din cazuri), boli diges-
tive (30%) din cazuri);

• se asociaza cu deficienta mintala in diferite grade;

• intarziere in dezvoltarea psihomotorie;

• hetero- si auto-agresivitate;

108
Profilul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down se contureaza prin reliefarea
urmatoarelelor caracteristici:

• dificultati in aria motricitatii generale si a motricitatii fine: dificultati de mers, dificultati

de coordonare a miscarilor, dificultati de coordonare oculomotorie;

• tulburari in sfera limbajului si a comunicarii: tulburari de pronuntie de tip dislalic, intar-

zieri in dezvoltarea limbajului expresiv si a comunicarii, in conditiile in care limbajul im-
presiv este prezervat (bune abilitati de intelegere a limbajului oral);

• dificultati in sfera proceselor cognitive, se remarca o lentoare specifica in procesarea in-

formatiei, necesita timp mai lung de achizitionare a unei abilitati sau a unui concept nou;
se remarca un ritm mai lent de dezvoltare cognitiva;

• capacitati mnezice scazute, repertoriu limitat al strategiilor de memorare (memorare pre-

ponderent mecanica);

• dificultati de concentrare a atentiei pentru o perioada mai lunga de timp, slabe capacitati
in a discrimina intre mai multi stimuli relativ asemanatori; au abilitatea de a-si mentine
atentia pentru o perioada mai lunga de timp daca activitatea, sarcina de lucru este percep-
uta ca fiind interesanta si daca aceasta nu depaseste posibilitatile lor de rezolvare;

• in cele mai multe cazuri, copiii cu sindrom Down au nevoie de suport si incurajare,
evolueaza mai bine intr-un mediul stimultativ, in care se simt acceptati si valorizati.

In ceea ce priveste demersul orientarii scolare si profesionale si abordarile educationale, la

elevii cu sindrom Down nu trebuie neglijat potentialul afectiv pe care acesti copii il au si pe care
acestia doresc sa-l manifeste tot timpul, sunt foarte sociabili, dornici sa participe alaturi de cei-
lalti la diferite activitati de invatare unde sa isi puna in valoare propria personalitate. In situatia
elevilor cu sindrom Down, se pot formula recomandari de orientare scolara si profesionala catre
invatamntul incluziv, daca potentialul si profilul psihopedagogic al elevului impun acest demers.
A doua optiune este aceea de orientare scolara si profesionala catre invatamantul special ce pre-
supune inscrierea in clase pentru elevi cu deficiente moderate sau severe/asociate si cu par-
curgerea curriculum-ului specific, precum si participarea elevului la programe de terapie educa-

109
tionala complexa si integrata, terapie logopedica, consiliere psihopedagogica, kinetoterapie, in-
cluderea in programe de socializare – cluburi de muzica, ateliere ocupationale ce vizeaza val-
orificarea componentei afective a personalitatii acestor copii.

Tinerii cu sindrom Down sunt considerati partial educabili, adaptabili la procesul de instructie,
integrabili in societate in conditii protejate/ de asistenta in conditii obisnuite, in functie de exi-
gentele comunitatii. Daca nivelul de dezvoltare, potentialul si nivelul achizitiilor scolare al ele-
vilor este optim, se poate recomanda orientarea scolara si profesionala a acestor elevi catre in-
scrierea in programe de training educational si vocational din cadrul liceelor tehnologice speciale
si a scolilor speciale de arte si meserii. Dupa parcurgerea acestor programe, elevii vor dobandi
competente specifice realizarii unei meserii, profesii specifice, precum si abilitati de viata care
vor facilita integrarea lor in comunitate si societate.

VIII.7.3. Surdocecitatea. Caracteristici generale. Abordari educationale si terapeutice

Surdocecitatea este o deficienta multisenzoriala ce se manifesta prin incapacitatea persoanei de a

valorifica simturile vizual si auditiv ca surse primare pentru invatare.

Luand in considerare resursele biofiziologice si psihologice disponibile pentru sustinerea pro-

ceselor adaptativ-compensatorii si recuperatorii, precum si dificultatile de integrare scolara si so-
cio-profesionala a persoanelor care prezinta aceasta forma de dizabilitate, se poate spune ca
surdocecitatea este una dintre cele mai grave forme de deficienta.

Copiii cu surdocecitate prezinta o combinatie de diferite grade a pierderii vizuale si auditive care
determina un anumit specific al dificultatilor de invatare.

Caracteristicile generale ale surdocecitatii pot fi sintetizate astfel:

• dificultati in dezvoltarea unor abilitati de comunicare care vor necesita tipuri de co-
municare adaptate;

• dificultati in dezvoltarea motorie si a formarii mobilitatii care vor conduce la necesitatea

adaptarii mediului si elaborarea unor programe de interventie speciala;

110
 • dificultati de integrare a informatiei percepute pe celelalte canale senzoriale care vor
necesita programe individualizate de interventie pentru consolidarea input-ului sezorial
printr-o abordare multisenzoriala;

• acces limitat la mediu din pricina unui feedeback deficitar;

• dificultati in monitorizarea propriilor actiuni;

• intarzieri in dezvoltare, ocazii reduse pentru realizarea interactiunilor sociale, dezvoltarea

deprinderilor de autonomie personala, fiind necesare interventii educationale specializate,
corelate cu nevoile particulare ale fiecarui copil in parte.

In ceea ce priveste abordarea educationala a copiilor cu surdocecitate, in elaborarea program-

ului personalizat de interventie educationala si terapeutica se va avea in vedere, in primul rand,
formarea unui sistem de comunicare cat mai eficient prin tehnici de comunicare totala, care in-
clude folosirea indicilor, vorbirii, gesturilor, semnelor, dactilemelor, imaginilor si a limbajului
scris.

Calitatea interventiei educative este conditia esentiala a integrarii socio-familiale a persoanelor

cu deficiente senzoriale. Aceasta are in vedere urmatoarele directii de actiune:

- dezvoltarea analizatorilor functionali;

- antrenarea organelor fonatorii prin exercitii speciale;

- demutizarea sprijinita de sistemul Braille si de sistemul dactil;

- cunoasterea nemijlocita a obiectelor din jur;

- orientarea in spatii mici;

- formarea deprinderilor de autoservire, valorificarea noilor echipamente si a tehnologiei

moderne.

Recomandarile de orientare scolara pentru acesti copii vizeaza urmarea unui traseu educa-
tional specific in cadrul scolilor speciale pentru deficiente senzoriale si se realizeaza prin inscri-
erea acestor elevi in clase speciale pentru elevi cu deficiente multisenzoriale.

111
Dincolo de dificultatile intampinate in activitatile recuperativ-compensatorii si educative des-
fasurate cu copiii cu surdocecitate, trebuie subliniat faptul ca acestia au dreptul si sansa de a se
integra in viata sociala si comunitara, beneficiind de o serie de servicii de sprijin, prin interme-
diul familiei sau al altor institutii, organizatii din comunitate.

VIII. 8. Tulburarile hiperactive cu /fara deficit de atentie. Caracteristici generale. Abordari

educationale. Recomandari de orientare scolara si profesionala

Studii recente realizate cu privire la incidenta tulburarilor de atentie si hiperactivitate arata ca

3-6% din populatia scolara din Statele Unite, cu varste cuprinse intre 3-18 ani sufera de deficite
de atentie cu sau fara hiperactivitate. Aceasta tulburare de natura psihologica si medicala (neuro-
logica) este caracterizata prin incapacitatea de a fi atent atunci cand se cere aceasta si impulsivi-
tate. O parte din subiecti manifesta si semne specifice de hiperactivitate de diferite grade de in-
tensitate. Tulburarile de atentie sunt mai frecvent intalnite la baieti decat in randul fetelor. Tulbu-
rarea a fost identificata la persoane, copii ce provin din toate mediile sociale, din familii de difer-
ite status-uri socio-economice.

Probleme de atentie sunt identificate devreme, inca din etapa micii copilarii sau la debutul
scolaritatii. De multe ori acestea persista in adolescenta pana in perioada vietii de adult, dar se
pot mentine chiar pe toata durata vietii. Sunt situatii in care tulburarea hiperactiva cu sau fara
deficit de atentie poate fi dificil de recunoscut, deoarece poate sa interfereze cu alte tulburari sau
conditii specifice, cum ar fi: tulburarea de conduita, probleme emotionale, dificultati de invatare,
parenting inconsistent, medii de invatare stressante, profesori inflexibili.

In SUA, tulburarea hiperactiva cu/fara deficit de atentie nu este inclusa in categoria deficien-
telor generatoare de dizabilitate. Motivele care au determinat luarea acestei decizii sunt:

1. multi dintre elevii cu aceste manifestari sunt deja inclusi in categoriile Dificultati de
invatare si Tulburari emotionale si de comportament;

2. nu exista nici un test neurologic specific care sa confirme conditia medicala de deficit de
atentie si hiperactivitate.

112
 In consecinta, elevii care prezinta manifestari tipice de tulburare hiperactiva si deficite de
atentie sunt orientati scolar catre clasele din invatamantul public, cu modificari si aco-
modari ale mediului educational si a strategiilor de predare-invatare.

Pentru a fi diagnosticat cu tulburare hiperactiva si deficit de atentie, un copil sau un adoles-

cent trebuie sa demonstreze opt din comportamentele descrise mai jos care sunt codate sub
aspectul inatentiei, impulsivitatii si hiperactivitatii (DSM-V, 2016):

1. da adesea din maini si din picioare sau se misca necontenit pe scaun;

2. dificultati in a sta asezat pe scaun cand i se solicita aceasta;

3. usor distractibil la aparitia unui stimul extern;

4. dificultati in a-si astepta randul in cadrul unor activitati de grup sau jocuri;

5. deseori formuleaza raspunsuri la intrebari inainte ca intrebarea sa fie complet prezentata;

6. prezinta deseori dificultati de concentrare asupra lectiilor, jocurilor sau a altor sarcini ce nece-
sita o atentie sustinuta;

7. intampina dificultati in urmarea instructiunilor, cerintelor formulate de profesor;

8. deseori schimba, trece de la o activitate nefinalizata la o alta noua;

9. prezinta dificultati de a se juca in liniste;

10. deseori vorbeste in exces;

11. deseori ii intrerupe pe ceilalti, intervine in activitatea, jocurile altor copii;

12. deseori pare ca nu asculta ceea ce i se spune;

13. deseori pierde lucruri necesare activitatilor de la scoala ori de acasa - carti, caiete, instru-
mente de scris, etc.;

14. deseori se angajeaza in activitati fizice periculoase fara sa ia in consideratie posibile con-
secinte negative.

113
Pentru a avea valoare diagnostica, aceste manifestari comportamentale trebuie sa fie identificate
inainte de varsta de 7 ani si sa persiste cel putin 6 luni.

Interventiile educational terapeutice menite sa amelioreze tulburarile hiperactive cu deficite de

atentie se axeaza pe tehnici de interventie centrate pe copil, demersuri terapeutice centrate pe
familie si parinti si demersuri educative centrate pe gradinita sau scoala.

Daca se combina mai multe demersuri terapeutice, atunci vorbim de o abordare terapeutica mul-
timodala.

Demersurile terapeutice centrate pe copil au drept scop diminuarea tulburarilor de comportament

ale copilului prin intermediul interventiilor directe ale terapeutului asupra copilului. Demersurile
centrate pe copil includ: terapia medicamentoasa, trainingul de auto-educare, metode de auto-
management, trainingul prin joc. De asemenea, tehnicile terapeutice ce vizeaza formarea compe-
tentelor sociale si de rezolvare a problemelor servesc la diminuarea comportamentului hiperactiv
care este generator de agresivitate, in multe cazuri.

Demersurile centrate pe familie si parinti se fundamenteaza pe tehnici si metode specifice tera-

piei cognitive si cognitiv-comportamentale prin care se realizeaza modificarea conditiilor famil-
iale care mentin simptomatologia copilului.

In mod similar, modificarile comportamentului la scoala sau gradinita prin demersuri terapeutice
specifice terapiilor cognitiv-comportamentale: intarirea operanta, utilizarea sistemelor de
acordare si retragere a recompenselor, sunt tehnici eficiente de management al clasei care au ca
finalitate ameliorarea simptomatologiei acestei tulburari si desfasurarea activitatilor de invatare
in conditii optime.

114
IX. Oportunitati si provocari in integrarea profesionala a tinerilor cu cerinte educationale
speciale. Tinerii cu dizabilitati si etapa de tranzitie catre gasirea unui loc de munca

Pregatirea generala a elevilor cu dizabilitati in perioada de tranzitie catre gasirea unui loc de
munca (de profesionalizare) vizeaza abordari educationale particulare si dobandirea de experi-
ente profesionale specifice, in domeniile: comunicare, achizitii scolare/performante academice,
auto-determinare, relatii interpersonale, integrarea si participarea in comunitate, sanatate si stare
de bine, tehnologie si tehnologie asistiva, recreere si activitati din timpul liber, mobilitate si
transport, abilitati de viata independenta/interdependenta, dobandirea abilitatilor de munca
specifice unei meserii sau profesii, pregatirea pentru admiterea la universitate (Sitlington, P.,
2010).

In literatura de specialitate contemporana, se pune accent in mod deosebit pe abordarea

educationala a tinerilor cu dizabilitati, prin alegerea unor metode si strategii efective ce vor con-
duce la achizitionarea de cunostinte specifice si formarea de abilitati necesare pregatirii profe-
sionale optime.

Abordarile educationale ce vizeaza pregatirea profesionala elevilor cu dizabilitati se funda-

menteaza pe urmatoarele domenii majore: (1) constietizare ocupationala, (2) competente
secundare asociate, (3) abilitati si cunostinte ocupationale specifice.

IX. 1. Constientizarea ocupationala

Constientizarea ocupationala implica parcurgerea succesiva a patru faze:

1. constientizarea carierei – acest proces debuteaza timpuriu, in perioada in care elevul cu

dizabilitati urmeaza traseul educational al ciclului primar;

2. explorarea carierei – de obicei incepe in ciclul gimnazial si continua pana in diferite sta-
dia ale studiilor liceale;

3. pregatirea pentru profesie/cariera – incepe odata cu studiile liceale sau inscrierea la

scolile vocationale (scoli profesionale de arte si meserii);

115
 4. asimilarea profesiei (carierei) – se focalizeaza pe etapa de tranzitie, si anume, trecerea de
la pregatirea scolara si profesionala a elevului catre viata profesionala propriu-zisa a
tanarului adult (Brolin, Loyd, 2004).

In legatura cu informatiile de tip ocupational si vocational pe care elevii cu dizabilitati trebuie sa

le asimileze inca din primii ani ai scolaritatii, se reliefeaza urmatoarele aspecte: a) rolurile ocupa-
tionale, b) vocabularul ocupational, c) alternativele ocupationale, d) informatiile legate de
dinamica profesiilor si a pietii muncii.

a) Rolurile ocupationale. Un program de informare ocupationala ar trebui sa furnizeze experi-

ente de invatare care se axeaza pe posibile roluri pe care elevii cu dizabilitati ar putea sa le exper-
imenteze in viata profesionala viitoare. Exemple de astfel de roluri profesionale ar putea fi: rolul
de intreprinzator, de muncitor care realizeaza anumite produse, sau angajat al unor servicii so-
ciale. Aceste exemple ofera cateva perspective de roluri pe care o persoana le poate indeplini de-
a lungul evolutiei sale profesionale. Trebuie subliniate rolurile ocupationale pe care persoana le
poate indeplini in cadrul desfasurarii unor munci platite sau neplatite. In acest caz,vtrebuie ac-
centuat rolul celui implicat in activitate, si anume, rolul de persoana care invata o meserie, rolul
de voluntar, rolul de persoana ce desfasoara o munca neplatita acasa, etc. In termeni de roluri de
consumatori sau beneficiari de servicii, elevii cu dizabilitati vor fi familiarizati cu rolurile de
cumparator, client, pacient, utilizator, persoana care inchiriaza sau care solicita inchirieri de
bunuri, rolul de persoana care solicita imprumuturi, etc.

b) Vocabularul ocupational. Elevii cu dizabilitati ce invata despre roluri ocupationale prezente

si viitoare, trebuie sa achizitioneze un vocabular specific profesiei, meseriei pentru care se
pregatesc. Este vorba despre un ,,limbaj al meseriei” (profesiei) pentru care elevii se pregatesc si
care are, pe langa un rol functional si un rol de facilitator al dobandirii profesiei respective.

c) Alternativele ocupationale. Inainte de a fi implicati in orice fel de program de dezvoltare a

carierei pentru tinerii cu dizabilitati, profesorii de educatie speciala, consilierii si psihologii sco-
lari trebuie sa aiba o perspectiva generala asupra teoriilor despre alegerea ocupationala.
Dintre numeroasele teorii ce se refera la alegerile ocupationale, mentionam Teoria alegerii ocu-
pationale (elaborata in 1951 de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad si Herma). Conform acestei teorii,
alegerile pe care la facem in profesii si ocupatii sunt procese de dezvoltare. Mai mult, Ginzberg

116
sustine in teoria sa ca procesul de luare a deciziilor in ceea ce priveste ocupatia si profesia pre-
supune parcurgerea a trei stadii: stadiul de fantezie sau visare cu privire la anumite profesii, ten-
tativa de alegere si alegerea reala. In cadrul aceleasi teorii se arata ca procesul presupune o serie
de decizii facute periodic de persoana de-a lungul timpului si fiecare decizie, fiecare alegere este
dependenta, intr-o oarecare masura, de ceea ce s-a decis in stadiile anterioare. Intregul proces
este este caracterizat de un compromis continuu intre mai multi factori, precum: abilitati si apti-
tudini, educatie, status socio-economic, varsta, caracteristici fizice, cognitive si de personalitate,
geografie, etc.

O abordare specifica de consiliere a elevilor in identificarea clara a domeniilor profesionale de

care acestia ar putea fi interesati este utilizarea sistemului profesiilor grupate dupa un anumit
criteriu (sistemul de tip cluster al profesiilor). Ideea principala a acestui sistem este aceea de a
organiza un numar mare de profesii si ocupatii care au in comun mai multe caracteristici.

Exemplul unui sistem de profesii grupate dupa caracteristici comune poate fi reprezentat astfel
(www.careerclusters.org):

• Agricultura, Hrana si Resurse naturale

• Arhitectura si Constructii

• Arte, Tehnologie si Comunicare

• Business, Management si Administratie;

• Educatie

• Finante

• Administratie publica

• Sanatate

• Turism

• Servicii publice, Resurse umane

117
 • Servicii sociale

• Tehnologia informatiei

• Justitie, Siguranta si Securitate publica

• Manufacturi

• Marketing si Vanzari

• Stiinte, Tehnologie, Inginerie

• Transport, Distributie si Logistica

d) Informatiile legate de dinamica profesiilor si a pietii muncii.

Furnizarea informatiilor cu privire la dinamica profesiilor si a schimbarilor din mediile profe-

sionale si a pietii muncii poate fi o provocare atunci cand in discutie sunt puse persoanele cu
dizabilitati. Pe de o parte, tinerii cu dizabilitati trebuie sa fie incurajati sa munceasca, iar pe de
alta parte, profesorii trebuie sa informeze despre aspectele negative ce le pot influenta evolutia si
integrarea profesionala si sociala.

IX.2. Competente secundare asociate

Competentele secundare pe care tanarul cu dizabilitati trebuie sa le dobandeasca inca din scoala
si sa le manifeste la viitorul loc de munca, precum si in exercitarea profesiei alese, se refera la
formarea obiceiurilor de munca si a atitudinilor pozitive fata de munca.
Este greu de realizat o descriere exacta a modului in care se pot dezvolta astfel de competente.
Elevii cu dizabilitati trebuie formati in asa fel incat sa se implice activ in munca, prin mentinerea
adecvata a rutinei stabilita la locul de munca, prin rezolvarea problemelor care pot sa apara in
timpul desfasurarii unei sarcini specifice, prin stabilirea de relatii profesionale constructive cu
ceilalti colegi, supervizori, colaboratori, etc.

118
IX. 3. Abilitati si cunostinte ocupationale specifice

In tranzitia elevilor cu cerinte speciale catre viata profesionala de tanar adult, au fost descrise o
serie de competente si abilitati ocupationale ce sunt necesare desfasurarii in conditii optime a
acestui proces.

Se considera ca sunt necesare trei abilitati fundamentale si cinci competente de baza in de-
mersul tranzitiei catre etapa profesionala (What Work Requires of Schools: A SCANS Report for
America 2000, by the Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, 1991).

Cele trei abilitati fundamentale sunt: abilitati de baza (abilitatea de a scrie, abilitatea de a citi,
abilitatea de a realiza calculi aritmetice, comunicarea orala), abilitati cognitive, de gandire (gan-
direa creativa, luarea deciziilor, rezolvarea de probleme, a sti cum sa inveti, ,,vizualizarea”, ra-
tionamentul), calitati personale (responsabilitatea, stima de sine, sociabilitatea, auto-manage-
mentul, integritatea si onestitatea).

1. Abilitati de baza

Abilitatea de a citi – localizarea, intelegerea si interpretarea informatiilor scrise in documente:

manuale, grafice, orare de lucru, etc.

Abilitatea de a scrie – comunicarea ideilor, gandurilor, informatiilor si a mesajelor in scris, pre-

cum si elaborarea de documente: scrisori, rapoarte, cerinte scolare, grafice.

Abilitatea de a realiza calcule aritmetice – realizarea de calcule aritmetice, rezolvarea de

probleme matematice prin folosirea de tehnici specifice.

Comunicarea orala – include ascultarea, intelegerea mesajelor verbale si vorbirea – organizarea

ideilor si comunicarea orala cu ceilalti.

2. Abilitati de gandire

Gandirea creativa – generarea de idei noi.

Luarea deciziilor – specificarea scopurilor, si a constrangerilor, generarea de solutii alternative,

considerarea riscurilor, evaluarea si alegerea celei mai bune alternative.

119
Reazolvarea de probleme – identificarea problemelor , implementarea planurilor de actiune.

A sti cum sa inveti – utilizarea eficienta a strategiilor de invatare pentru a fi aplicate la noi cu-
nostinte si abilitati.

Vizualizarea (seeing things in the mind’s eye) – organizarea si procesarea mentala a imaginilor,
simbolurilor, graficelor, tabelelor si a altor informatii.

Rationamentul – descoperirea regulilor sau principiilor ce se afla in spatele relatiei dintre doua
sau mai multe elemente si aplicarea acestora la rezolvarea de probleme.

3. Calitati personale

Responsabilitatea – Exercitarea unui nivel inalt de efort si perseverenta pentru atingerea scopului
si telurilor fixate.

Stima de sine – incredere in propria valoare si mentinerea unui punct de vedere pozitiv despre
sine.

Sociabilitate – demonstrarea intelegerii, prieteniei, adaptabilitatii, empatiei si politetii in cadrul

grupurilor sociale.

Automanagement – acuratete in autoevaluare, propunerea de obiective personale rezonabile,

monitorizarea progresului si control de sine.

Integritate/onestitate – alegerea cursului etic al actiunilor.

Competentele de baza necesare realizarii cu succes a tranzitiei elevului cu dizabilitati de la etapa

scolara la etapa de profesionalizare sunt: utilizarea resurselor, stabilirea de relatii interpersonale
adecvate, utilizarea informatiilor, intelegerea functionarii sistemelor si integrarea tehnologiei in
activitati.

1.Utilizarea resurselor – identificarea, organizarea, planificarea si alocarea resurselor:

Timp – selectarea obiectivelor, activitatilor relevante, organizarea acestora in functie de priori-

tati.

120
Materiale si facilitati – soliciarea, inmagazinarea, alocarea si utilizarea materialelor in maniera
eficienta.

Resurse umane – evalueaza abilitati si distribuie activitatile si responsabilitatile in functie de

acestea, evalueaza performanta si furnizeaza feed-back.

2.Stabilirea de relatii interpersonale adecvate – implica a munci eficient impreuna cu ceilalti.

Participarea ca membru al unei echipe – contributii la efortul intregului grup.

Invata pe ceilalti abilitati ocupationale noi.

Servirea clientilor – presupune munca eficienta in vederea satisfacerii asteptarilor clientilor.

Exersarea leadership-ului – comunicarea ideilor pentru justificarea pozitiei, determinarea si con-

vingerea celorlalti, impunerea, negocierea si respectarea procedurilor si a regulilor la locul de
munca.

Negocierea – lucrul pentru indeplinirea contractelor, intelegerilor, prin implicarea schimbului de

resurse, rezolvarea intereselor divergente.

Lucrul cu diversitatea – munca eficienta in echipa, capacitatea de a munci eficient impreuna cu

ceilalti, cu persoane cu nivel socio-economic si educational diferit.

3.Utilizarea informatiilor – se refera la abilitatile de solicitare si utilizare a informatiilor.

• Cererea si evaluarea informatiilor.

• Organizarea si mentinerea informatiilor.

• Interpretarea si comunicarea informatiilor.

• Utilizarea computerelor in procesarea informatiei.

4.Intelegerea functionarii sistemelor – intelegerea interrelatiilor complexe

Intelegerea sistemelor – intelegerea modului in care functioneaza sistemele sociale, organiza-

tionale si tehnologice si operarea efectiva cu aceste sisteme.

121
Monitorizarea si corectarea performantelor – distingerea intre tendinte, realizarea de predictii
ale impactului asupra sistemelor de operare, diagnoza performantei sistemelor si corectarea dis-
functionalitatilor.

Imbuntatirea sistemelor – sugereaza modificari ale sistemelor existente si dezvoltarea de noi sis-
teme alternative pentru imbunatatirea performantelor.

5.Integrarea tehnologiei in activitati – utilizarea adecvata si diversa a tehnologiei in munca.

Selectarea tehnologiei – alegerea procedurilor, instrumentelor, a echipamentelor, includerea

cumputerului si altor tipuri de tehnologii in activitate.

Aplicarea tehnologiei la sarcina de lucru.

Mentinerea echipamentelor in buna stare de functionare.

122
X. Principii si abordari in dobandirea competentelor specifice unei profesii prin raportare
la experiente de munca. Invatarea prin munca

Exista un numar de principii generale care constituie fundamentul oricarui program de invatare
raportat la experiente de munca. In consecinta, vor rezulta un numar diferit de abordari
educationale ce vizeaza dobandirea competentelor ocupationale specifice unei profesii si care se
axeaza pe invatarea prin munca.

Hamilton (1997) a identificat sapte principii care fac din munca o experienta de invatare si fur-
nizeaza recomandari de implementare a fiecarui principiu:

1.Tinerii cu dizabilitati dobandesc competente tehnice de baza sau la un nivel mai inalt de com-
plexitate prin intermediul experientelor de munca. Recomandarile de implementare a acestui
principiu sunt acelea de identificare a sarcinilor de lucru prin care acea competenta se poate
invata si exersa, organizarea activitatilor de invatare, elaborarea unui plan multiannual de
invatare a competentei tehnice (de la simplu la complex, prin aplicarea mai multor strategii,
metode si prin intermediul unor experiente de munca diversificate).

2. Tinerii cu dizabilitati achizitioneaza competente tehnice extinse prin participarea in ,,rotatie”

la activitatile de invatare prin munca si implicarea in proiecte. In acest sens, recomandarile con-
stau in informarea tinerilor despre toate aspectele referitoare la acele competente, implicarea suc-
cesiva a tanarului in cat mai multe sarcini sau situatii de invatare. De asemenea, este im-
portanta elaborarea si participarea in cadrul proiectelor si a activitatilor de invatare prin munca
prin care se urmareste formarea competentelor tehnice vizate.

3. Tinerii castiga mai usor competente sociale in cadrul unor activitati de munca. In acest sens,
recomandarile sunt acelea de a identifica competente sociale si personale ca elemente cheie a
obiectivelor de invatare, predarea sistematica a competentelor personale si sociale in contexte re-
ale, de munca, precum si furnizarea de asistenta si supervizare atunci cand este necesar.

4. Profesorii din domeniul educatiei profesionale (tehnologice) au anumite expectante in ceea ce

priveste invatarea prin intermediul experientelor de munca. Recomandarile de transpunere in
practica a acestui principiu constau in: stabilirea clara a asteptarilor in ceea ce priveste comporta-
mentele si abilitatile pe care elevul trebuie sa le achizitioneze la sfarsitul perioadei de invatare,

123
monitorizarea si notarea evolutiei elevului pe tot parcursul programului de invatare prin munca a
noilor competente, acordarea feed-back-ului asupra progresului elevului, incurajarea elevilor in
vederea realizarii unui portofoliu cu lucrari practice realizate in cursul procesului de invatare prin
experiente practice, de munca.

5. Tinerii cu dizabilitati invata mai eficient impreuna cu persoane desemnate la locul de munca
sa indeplineasca roluri de mentori. In aceste sens, se impune: selectarea atenta a persoanelor ce
vor avea calitatea de mentori pentru tinerii cu dizabilitati, stabilirea clara a responsabilitatilor si a
limitelor rolurilor pe care mentorii le au in situatii de invatare prin experiente de munca, oferirea
de suport si formare persoanelor care desfasoara activitati de mentorat cu tinerii cu dizabilitati.

6. Tinerii cu dizabilitati pot dobandi achizitii academice inalte. Recomandarile care se con-
tureaza in aceasta situatie constau in: stabilirea unui set de standarde academice inalte, dar
adecvate potentialului psihoeducational al elevului, specificarea exacta a disciplinelor de studiu
si a traseului educational al elevului in relatie cu domenii profesionale pentru care acesta a optat,
planificarea de multiple optiuni pentru inscrierea la liceu sau universitate.

7. Tinerii cu dizabilitati identifica si urmeaza cai de dezvoltare profesionala si a carierei. Pentru

aceasta se impune furnizarea oportunitatilor pentru explorarea profesiilor si a carierei, consilierea
tinerilor cu dizabilitati pentru alegerea unui program de studii, consilierea parintilor pentrucea
mai adecvata evolutie profesionala a tinerilor, acordarea unei atentii deosebite catre tranzitia spre
studii liceale si universitare.

In ceea ce priveste pregatirea profesionala a tinerilor cu cerinte educationale speciale, o im-

portanta deosebita o au abordarile educationale care se axeaza pe invatarea prin experiente
profesionale si de munca. Aceste abordari educationale pot fi sintetizate astfel: (1) educatia
profesionala cooperatista, (2) programe de internship pentru elevi, (3) programe de ucenicie
pentru tineri, (4) scoala profesionala bazata pe ateliere (Sitlington, P., 2010).

1.Educatia profesionala cooperatista. Este definita ca un program care combina studiile profe-
sionale, specifice dobandirii unei profesii, cu munca platita realizata de elevul care invata si care
este implicat in program (Ascher, 1994). Despre educatia cooperatista s-a vorbit pentru prima
data in SUA, la inceputul secolului XX, ca parte a tendintelor in educatie ce pledau pentru edu-
catia bazata pe experiente practice si de munca. Acest demers educational este o combinatie a

124
abordarii traditionale, clasice: instructia academica este realizata in clase (scoala); apoi, im-
plicarea elevilor in activitati practice si experiente de invatare bazate pe munca. Astazi, educatia
profesionala cooperatista isi gaseste aplicatii in pregatirea vocationala a elevilor pentru domenii
precum marketing si vanzari.

2. Programele de internship. Sunt considerate programe educationale in care elevii muncesc

pentru o perioada limitata de timp pentru a invata abilitati specifice unei profesii prin experiente
practice. In desfasurarea activitatilor de invatare se pot regasi proiecte profesionale speciale, ex-
ersarea abilitatilor de munca in cadrul unor sarcini specifice. Activitatea de munca poate sau nu
fi recompensata financiar. Programele de internship furnizeaza experiente de munca structurate
pentru elevi cu dizabilitati intr-un domeniu profesional pentru care au optat sa se pregateasca.
In general, aceste programe sunt de scurta durata si sunt in functie de complexitatea competen-
telor profesionale pe care elevul trebuie sa le dobandeasca.

3. Programele de ucenicie. Presupun o relatie profesionala stabilita intre angajator si angajat,

este un program structurat, sponsorizat de catre angajator, in care ucenicul achizitioneaza compe-
tente specifice unei ocupatii sau profesii. De multe ori, tinerii care finalizeaza un program de
ucenicie sunt perceputi de colegi ca avand un nivel inalt de pregatire profesionala.

4. Scoala profesionala bazata pe ateliere. Este o scoala in care oportunitatile de invatare prin
munca si experiente practice primeaza. In cadrul acestor programe educationale profesionale se
produc bunuri si produse sau se furnizeaza servicii care sunt vandute sau comercializate. Scolile
profesionale bazate pe ateliere ofera elevilor conditii de invatare si practica in vederea achizition-
arii competentelor necesare dobandirii unei meserii sau profesii in domenii, precum, manufac-
turi, vanzari, contabilitate. De asemenea, in cadrul acestor programe educationale, se urmareste
dezvoltarea la elevi, pe langa competentele profesionale specifice, a abilitatilor de rezolvare de
probleme, de comunicare, stabilirea de relatii interpersonale, invatarea strategiilor de invatare
(a invata sa inveti) in contextul socio-profesional al locului de munca.

125
 XI. Tinerii cu dizabilitati si gasirea unui loc de munca. Training si supervizare

Procesul identificarii unui loc de munca de catre tinerii cu dizabilitati este un demers complex.
Inainte de punerea efectiva in practica a acestui proces, se impune cu necesitate, pregatirea acto-
rilor implicati prin: 1) culegerea de informatii despre posibile ocupatii si locuri de munca dis-
ponibile pe piata muncii intr-un interval specific de timp; 2) abilitati specifice de construire a
unei relatii profesionale cu un potential angajator; 3) competente de potrivire a profilului socio-
profesional al tanarului cu dizabilitati cu cel mai adecvat loc de munca.

XI.1. Colectarea informatiilor cu privire la locurile de munca disponibile

Este foarte important sa fim constienti de multitudinea ocupatiilor, profesiilor cerute de societate
la un moment dat, precum si de disponibilitatea locurilor de munca din piata muncii. Este esen-
tial, sa determinam care dintre aceste locuri de munca care sunt disponibile, detin cel mai mare
potential pentru angajarea tinerilor cu dizabilitati. Aceasta informatie va fi de folos in toate
fazele tranzitiei, de la nivelul scolii ce pregateste elevi cu dizabilitati in vederea dobandirii unei
profesii, pana la experientele profesionale specifice activarii intr-un loc de munca. Informatiile
despre dinamica pietii muncii sunt culese din surse variate, iar acestea trebuie sa fie potrivite,
puse in legatura cu calitatile psiho-socio-profesionale ale elevului, cu interesele, preferintele, ne-
voile, dar si punctele slabe ale elevului. Toate datele legate de elevi sunt rezultatul unor procese
de evaluare vocationala complexa realizata in cadrul demersului de orientare scolara si profe-
sionala a elevilor cu dizabilitati. A sti cum se obtin informatiile legate de cerintele de pe piata
muncii este util, atat pentru tinerii cu dizabilitati, cat si pentru familiile acestora.

Mai intai, elevii cu dizabilitati si familiile acestora vor fi asistati in explorarea unor grupuri largi
de locuri de munca sau ocupatii specifice disponibile la un moment dat. Elevii cu dizabilitati vor
fi invatati sa utilizeze aceste resurse de informare independent.

In pofida nivelului de functionare afectat al persoanelor cu dizabilitati, cunoasterea varietatii lo-

curilor de munca disponibile in comunitate, precum si tipologia profesiilor solicitate pe piata
muncii va deschide porti catre o noua ,,lume” de explorare si obtinere unui loc de munca.

126
In cel de-al doilea rand, informatiile despre dinamica pietii muncii conduc la identificarea dome-
niilor ocupationale care ofera cel mai mare potential pentru angajare. Desi este important sa in-
curajam elevii sa se pregateasca pentru profesii pentru care sunt interesati si pentru care demon-
streaza anumite abilitati, este esential sa adaugam elemente de realism in momentul alegerii unei
profesii sau loc de munca. Identificarea acestor domenii ocupationale ne va permite sa ghidam
elevii cu dizabilitati catre locuri de munca si profesii care promit, anticipeaza, un grad mai ridicat
de cautare de catre angajatori.

In al treilea rand, utilizarea acestor surse de informatii duce la securizarea informatiilor despre
locuri de munca si ocupatii specifice. Aceste informatii vor permite elevilor cu dizabilitati sa-si
imbunatateasca si sa isi clarifice optiunile si alegerile pentru profesii sau ocupatii, sa con-
stientizeze necesitatea si obligativitatea implicarii in programe de pregatire profesionala pentru
dobandirea cunostintelor si abilitatilor necesare exercitarii acelor profesii sau ocupatii.

Un numar de surse cu informatii despre dinamica, cerintele pietii muncii sunt disponibile la nivel
national si local. In Statele Unite ale Americii, de exemplu, cele mai utile surse la nivel na-
tional, care ofera informatii referitoare la locuri de munca disponibile, precum si ocupatii,
profesii solicitate de angajatori sunt organizate in The Occupational Information Network si Oc-
cupational Outlook Handbook. Aceste doua instrumente furnizeaza o extinsa baza de date, un
sistem de culegere, organizare, descriere si diseminare a datelor legate de caracteristicile unui loc
de munca, precum si abilitatile si cunostintele pe care angajatul trebuie sa le demonstreze atunci
cand va activa la acel loc de munca.

Sursele locale cu informatii ce fac referire la dinamica profesiilor si a locurilor de munca dis-
ponibile intr-o anumita perioada de timp se regasesc centrele de dezvoltare a fortei de munca,
centrele de reabilitare vocationala, institutii de invatamant ce ofera programe de profesionalizare
si de training vocational pentru elevii absolventi cu sau fara dizabilitati, organizatii non-profit in-
teresate in cooptarea persoanelor cu dizabilitati in programe vocationale.

XI.2. Abilitati specifice de construire a unei relatii profesionale cu un potential angajator

Angajatorii doresc, in general, sa angajeze persoane cu dizabilitati, dar uneori pot sa persiste
credinte stereotipe despre etichete pe care dizabilitatea le poate induce, din punct de vedere so-
cial si profesional. Acei angajatori care au experiente anterioare in ceea ce priveste colaborarea

127
cu persoane cu dizabilitati, de cele mai multe ori isi exprima satisfactia legata de perfomantele
acestora si dorinta de a angaja si alte persoane cu dizabilitati (Luecking, 2003).

Luecking (2003) afirma ca atitudinile angajatorilor cu privire la dizabilitate este mai putin sem-
nificanta decat identificarea sursei de suport la locul de munca, a acomodarilor si a cursurilor de
formare ce pot contribui la o eficienta organizare si functionare a companiilor.

In literatura de specialitate ( Luecking, 2004) sunt precizate o serie de strategii pentru a sublinia
punctele forte in promovarea imaginii profesionale a unei persoane cu dizabilitati atunci cand se
afla in plin demers de identificare a unui loc de munca:

• Conduita si imagine “in control” in timpul interviului sau discutiilor cu potentiali angaja-
tori. Controlul limbajului, a comportamentului general si a modului adecvat si pertinent
in care materialele sunt prezentate de-a lungul interviului sunt esentiale.

• Acordarea unei atentii sporite unor detalii aparent nesemnificative (be on the lookout for
the “coffee stains”). Concentrarea pe lucruri aparent neimportante precum tinuta
adecvata, prezentarea la interviu la ora fixata, alegerea de mesaje profesionale de intam-
pinare la telefon, etc., sunt amanunte nesemnificative, dar care pot face diferenta la an-
gajarea unui tanar cu sau fara dizabilitati.

• Dezvoltarea si utilizarea materialelor profesionale de marketing. Utilizarea unui limbaj

profesional adecvat, simplu care sa atraga angajatorul prin seriozitate si eficienta.

• Elaborarea unui mic discurs de introducere care sa defineasca persoana (to develop an
“elevator speech”). Concentrarea pe explicarea serviciilor si a competentelor pe care per-
soana le poseda in mod concis si clar, astfel incat mesajul sa fie perceput cu acuratete de
intervievator, in timp scurt (comparabil unui mini discurs rostit in timpul mersului cu as-
censorul pentru cateva etaje).

• Valorificarea referintelor si a scrisorilor de recomandare ale angajatilor anteriori.

• Utilizarea adecvata a unor instrumente de marketing, precum curriculum vitae, scrisori

de intentie, etc. Aceste instrumente trebuie sa fie elaborate conform unor cerinte specifice

128
 (organizare si prezentare eficienta a ideilor si a datelor, elaborare bine argumentata,
acuratete in redactare, fara erori gramaticale, etc.)

• Mentinerea legaturii cu potentialii angajatori. Contactarea persoanelor care au organizat

interviul de angajare la intervale regulate de timp pentru a afla daca nevoile lor de an-
gajare s-au schimbat, au aparut ale pozitii vacante, etc.

XI.3. Profilul socio-profesional al tanarului cu dizabilitati si identificarea celui mai adecvat

loc de munca

O abordare sistemica a procesului de potrivire a unui tanar cu dizabilitati cu un potential loc de

munca trebuie sa ia in consideratie o serie de proceduri, cum ar fi: 1) analizarea locului de
munca (job analysis), 2) modificari si acomodari ale locului de munca, 3) adaptarea locului de
munca prin acomodari si modificari ale sarcinilor de lucru (job carving) si impartirea sarci-
nilor adiacente unui loc de munca intre doua sau mai multe persoane cu dizabilitati (job
sharing).

1. Analizarea locului de munca (job analysis)

Acest concept a fost analizat in capitolul referitor la evaluarea vocationala. Poate fi definit in
termeni de realizare a unei potriviri, a unei adecvari (making the match) intre punctele forte, ne-
voile socio-profesionale, preferintele si interesele tanarului cu dizabilitati si cerintele unui loc de
munca in contextul exercitarii unei ocupatii sau profesii specifice. Procesul de analiza a unui loc
de munca corelat cu informatiile rezultate in urma evaluarii psihopedagogice si vocationale a
elevului cu CES va conduce la determinarea tipului de suport profesional si a acomodarilor si
modificarilor necesare unei optime adaptari profesionale si sociale a tanarului. Procesul de ana-
liza a locului de munca implica strangerea informatiilor despre proceduri specifice ale locului de
munca, sarcini specifice ca trebuie sa fie duse la indeplinire pentru ca munca sa fie considerata a
fi finalizata, in ce conditii se desfasoara demersul de munca. Poate include si analiza unor
domenii adiacente, precum cerinte legate de supervizarea tinerilor cu CES si detalii legate de
productivitatea muncii depuse de acestia.

129
Un exemplu de analiza a locului de munca cuprinde urmatoarele aspecte: descrierea sarcinilor
profesionale de baza impuse de acel loc de munca, abilitati specifice de citire, scriere, co-
municare orala, realizare de operatii matematice, competente interpersonale, precum si obiceiuri
de munca si atitudini specifice profesiei pe care tanarul trebuie sa le stapaneasca pentru a in-
deplini cu succes cerintele acelui loc de munca.

In descrierea locului de munca se vor preciza cu acuratete competentele pe care trebuie sa le aiba
tanarul in bagajul aptitudinal si de cunostinte. De exemplu, sunt de preferat operationalizari de
tipul “tanarul cu dizabilitati trebuie sa fie capabil sa citeasca etichetele de pe cutii” versus
“tanarul cu dizabilitati trebuie sa aiba achizitionat un nivel al citirii corespunzator clasei aVa”.
De asemenea, sunt preferate operationalizari conceptuale, precum, “tanarul cu dizabilitati poate
initia si mentine conversatii profesionale cu clientii” versus “tanarul cu dizabilitati poseda bune
abilitati de comunicare”.

2. Modificari si acomodari ale locului de munca. Locuri de munca protejate

Modificarile realizate la nivelul locului de munca, intr-o forma sau alta se impun, atat pentru in-
tegrarea profesionala a persoanelor cu dizabilitati, cat si pentru alte categorii profesionale de
persoane cu scopul cresterii eficientei si productivitatii muncii. In SUA, angajatorii, firmele si
companiile, care realizeaza astfel de modificari si adaptari in ceea ce priveste eficientizarea
muncii si implicarea persoanelor cu dizabilitati in procesul muncii, beneficiaza de anumite relax-
ari fiscale, dar si de sustinere financiara guvernamentala (Reabilitation Act, section 504).

De altfel, in legislatia Americans with Disabilities Act se solictita angajatorilor ce detin firme cu
mai mult de 15 angajati sa realizeze “acomodari rezonabile” pentru persoanele cu dizabilitati, in
conditiile in care aceste modificari, adaptari si adecvari permit unei persoane cu dizabilitati sa
desfasoare sarcini de baza ale unei ocupatii, profesii la un loc de munca specific.

Modificarile si acomodarile simple ce se pot realiza la nivelul locurilor de munca sunt: acomo-
dari orare – program de lucru scurt, orare de lucru flexibile, lucrul efectuat acasa, schimbarea
procedurilor de lucru, schimbarea locatiei de lucru. Acestea sunt usor de realizat si implica
costuri foarte scazute.

130
Modificarile si acomodarile complexe sunt mai costisitoare si implica achizitionarea de echipa-
mente si tehnologie specializate, precum si realizarea de adaptari locative ale cladirilor unde isi
desfasoara activitatea persoanele cu dizabilitati. Locurile de munca protejate beneficiaza de
astfel de acomodari si modificari ce sunt recomandate de consilieri de de reabilitare vocationala.
Job Accomodation Network este o resursa excelenta pentru idei in ceea ce priveste operarea op-
tima de modificari si acomodari ale locurilor de munca.

3. Adaptarea locului de munca pentru persoanele cu dizabilitati

Acomodarile si modificarile sarcinilor de lucru (job carving) si impartirea sarcinilor de munca

adiacente unui loc de munca intre doua sau mai multe persoane cu dizabilitati (job sharing) sunt
doua abordari particulare prin care persoanele cu dizabilitati moderate pot desfasura activitati
specifice de munca. Ambele abordari necesita realizarea unei analize generale a mediului de
munca, precum si analize specifice a locurilor de munca pe niveluri de complexitate si
responsabilitate. De asemenea, in ambele abordari se impune o buna cunoastere a persoanelor cu
dizabilitati sub aspectul nivelului de achizitie a competentelor profesionale, interpersonale si de
relationare.

In cadrul acomodarilor si modificarilor sarcinilor de lucru de tip job carving, sarcinile particu-
lare ale unui loc de munca in contextul realizarii unei profesii sau ocupatii sunt simplificate,
modelate, adaptate, astfel incat acestea sa fie realizate cu succes de tinerii cu dizabilitati. De ex-
emplu, un tanar cu o dizabilitate moderata poate lucra intr-un magazin, in regim part-time, in in-
deplinirea unor sarcini de lucru usoare, rutiniere, cu un algoritm de lucru simplu. Acest demers
permite decongestionarea de sarcini de lucru a altor angajati ce se vor concentra pe activitati
complexe, precum servirea clientilor.

Impartirea sarcinilor de munca adiacente unui loc de munca intre doua sau mai multe persoane
cu dizabilitati - job sharing – sunt corelate punctele forte a doua persoane cu dizabilitati pentru a
satisface cerintele unui loc de munca specific. Un exemplu de job sharing ar putea sa il re-
prezinte combinarea eforturilor unui tanar cu o deficienta fizica semnificativa cu ale unui tanar
cu dificultati de invatare ce prezinta un foarte scazut nivel al capacitatilor lexico-grafice. Im-
preuna cei doi tineri ar putea duce la indeplinire cerintele unui loc de munca, in conditiile unui
mediu de munca modificat si adaptat.

131
XI.4. Obtinerea unui loc de munca. Programe de formare si supervizare

In procesul de plasare si supervizare a tinerilor cu dizabilitati se impune cu necessitate par-

curgerea unor etape. Aceste etape sunt initiate inca de cand elevii cu cerinte educationale
speciale urmeaza programele vocationale din cadrul institutiilor de invatamant de tip
vocational sau tehnologic/ tehnologic special si fac referire la urmatoarele aspecte:

1. Evaluarea initiala a elevilor cu cerinte educationale speciale

2. Convorbiri cu elevii cu cerinte educationale speciale pentru alegerea unui program de for-
mare vocationala

3. Intalnirea cu sponsori ai unor programe de formare vocationala

4. Analiza locurilor si mediilor de munca propuse

5. Intalnirea pentru obtinerea programului de formare vocationala

6. Interviurile elevilor cu cerinte educationale speciale cu sponsorii programelor de formare

vocationala

7. Intalniri pentru explicarea rolului coordonatorului si a sponsorului programului de

formare. Discutii despre incheierea contractul de formare

8. Discutii relevante despre implementarea planului programului de formare vocationala

9. Desfasurarea propriu-zisa a programului de formare vocationala a tanarului cu dizabilitati

10. Evaluarea vocationala continua a tanarului cu dizabilitati

11. Modificarea programului de formare in functie de evaluarea vocationala

• Evaluarea initiala a elevilor cu cerinte educationale speciale

In lucrul cu elevi cu dizabilitati este crucial demersul de colectare a informatiilor legate de inter-
esele, preferintele si nevoile socio-profesionale ale acestora, prin implicarea activa a elevilor si a
familiilor acestora in vederea celei mai bune alegeri a unui potential loc de munca. Procesul de
evaluare are un caracter continuu si formativ, iar plasarea efectiva a elevilor in locuri de munca

132
reale in vederea explorarii unor potentiale, viitoare profesii si ocupatii, a dobandirii experientei
de munca sau a formarii profesionale pot aduce informatii relevante despre potentialul de cu-
nostinte si aptitudinal al elevului, precum si despre nevoile, preferintele si interesele profesion-
ale.

• Convorbiri cu elevii cu cerinte educationale speciale pentru alegerea unui program

de formare vocationala

Implicarea constienta elevului in evaluarea vocationala si in procesul de plasare, gasire a unui loc
de munca potrivit este esentiala. Odata ce procesul de plasare a tanarului cu dizabilitati la locul
de munca cel mai adecvat nevoilor sale socio-profesionale a fost initiat, se impun intalniri cu ele-
vul pentru a reliefa rezultatele evaluarii vocationale, discutarea importantei implicarii in pro-
grame de formare vocationala desfasurate la locul de munca ales de comun acord – necesitatea
dobandirii experientei de munca, a dobandirii unor competente profesionale si de munca
specifice, prin intermediul programelor de formare profesionala propuse.

• Intalnirea cu sponsori ai unor programe de formare vocationala

Inainte de initierea demersului de analiza a locului de munca este necesara programarea unei in-
talniri intre sponsorul programului de formare vocationala si tanarul ce a optat pentru
parcurgerea acelui program. In cadrul acestei intalniri sunt discutate etapele programului de for-
mare si conditiile de participare.

• Analiza locurilor si mediilor de munca propuse

Procesul analizei mediului de munca, a exercitarii unei meserii implica analiza sarcinilor si
resposabilitatilor pe care un loc de munca, profesia respectiva le implica. Procesul de analiza
consta in strangerea de informatii cu privire la ceea ce face un angajat, cum isi duce munca la in-
deplinire si in ce conditii, modalitatile si standardele prin care munca este considerata
indeplinita.

Rogan, Grossi, Gajewski (2002), identifica patru coordonate pentru elaborarea unui inventar al
analizei unui loc de munca:

1. Mediul fizic si accesibilitate

133
2. Activitati specifice si sarcini de munca

3. Resursa umana reprezentata de oamenii din mediul de munca - varsta, gen, pregatire profe-
sionala, caracteristici ale supervizorilor si a colegilor de munca, natura interactiunilor in-
terumane.

4. Climat si cultura organizationala: obiceiuri, traditii, ritualuri, rutini, reguli, asteptari.

In functie de aceste coordonate, sunt elaborate programele de training vocational. Prin rapor-
tare la aceste coordonate, sunt selectati in vederea formarii vocationale, tinerii cu dizabilitati ce
prezinta profiluri psiho-educationale si socio-profesionale care se potrivesc si se armonizeaza
cu criteriile rezultate in urma procesului de analiza a locului de munca.

• Intalnirea pentru obtinerea programului de formare vocationala

In cadrul acestei intalniri, se vor aduce in discutie urmatoarele aspecte:

1) Informatii despre tanarul cu dizabilitate ce doreste accesarea programului de formare:

! interese si preferinte socio-profesionale;

! puncte forte si puncte slabe desprinse din evaluarile psihopedagogice si vocationale;

! experiente de munca anterioare ale elevului cu cerinte educationale speciale;

! noi experiente si competente specifice ce vor fi dobandite in cadrul programului de

formare profesionala.

2) Informatii despre programul de formare profesionala

3) Rolul sponsorului programului de formare

• Interviurile elevilor cu cerinte educationale speciale cu sponsorii programelor de

formare vocationala

Odata ce angajatorul este de acord sa sponsorizeze un program de formare profesionala pentru

tineri cu dizabilitati, urmatorul pas este stabilirea unei intalniri intre elevi si supervizori din com-

134
pania respectiva ce vor coordona activitatea de formare a elevilor cu cerinte educationale spe-
ciale. Unele firme prefera sa includa in cadrul interviurilor pentru programe de formare mai
multi tineri cu dizabilitati, in acest mod fiind stimulate implicarea afectiva si motivationala a tin-
erilor pentru obtinerea unui loc de munca si a unei pozitii in programul de formare profesionala.
De asemenea, participarea persoanei cu dizabilititati la astfel de intalniri, va facilita exersarea
unor abilitati, precum, sustinerea de interviuri pentru obtinerea unui loc de munca, elaborarea
unei aplicatii pentru cursul de formare, realizarea unei aplicatii in vederea obtinerii unui loc de
munca.

• Intalniri pentru explicarea rolului coordonatorului si a sponsorului programului de

formare. Discutii in ceea ce priveste incheierea contractul de formare

Daca interviul decurge in parametrii asteptati si se ajunge la alegerea unui program de formare
profesionala de catre tinerii cu dizabilitati, se trece la urmatorul pas, in care sponsorul programu-
lui de formare explica rolul sau in cadrul demersului de formare vocationala. In aceasta etapa se
discuta termenii contractuali dintre angajator, in calitatea sa de sponsor al programului de for-
mare profesionala, tanarul cu dizabilitati ce a optat pentru implicarea in programul de formare si
reprezentatii legali ai acestuia. Orice contract de formare profesionala trebuie sa includa
urmatoarele sectiuni:

! Informatii introductive (numele elevului, a firmei, numele supervizorului programului de

formare, profesia pentru care se pregateste tanarul, perioada in care se desfasoara cursul
de formare profesionala, etc.).

! Responsabilitatile elevului, parintilor, reprezentantilor legali pe parcursul programului de

formare profesionala.

! Resposabilitatile sponsorului programului de formare profesionala.

! Responsabilitatile supervizorului programului de formare profesionala.

! Clauza de non-discriminare care sa ateste faptul ca pe parcursul implicarii in programul

de formare, elevul nu va fi supus actelor discriminatorii.

135
 • Discutii relevante despre implementarea planului programului de formare voca-
tionala

Urmatoarea etapa se refera la discutarea si dezvoltarea unui plan al programului de formare.

Acest plan va include o lista a obiceiurilor de munca, a cunostintelor si a abilitatilor specifice
unei ocupatii sau profesii pe care elevii le vor dobandi in cadrul programului de formare profe-
sionala.

In termeni de cunostinte si abilitati specifice necesare exercitarii unei ocupatii sau profesii in ca-
drul socio-profesional a unui loc de munca, programele de formare in domeniul educatiei tehno-
logice enumera competentele vocationale ce trebuie sa fie achizitionate de tanarul cu dizabilitati
pentru a activa intr-un domeniu de activitate sau munca. Planul cursului de formare profesion-
ala este unul dintre cele mai importante documente, acesta evidentiaza competentele tehnice,
profesionale pe care le va dobandi elevul in cadrul activitatilor de invatare.

• Desfasurarea propriu-zisa a programului de formare vocationala a tanarului cu

dizabilitati

In aceasta etapa, planul programului de formare profesionala este realizat pas cu pas, elevul va
achizitiona cunostinte si abilitati specifice necesare exercitarii unei meserii, in contextul socio-
profesional al locului de munca. Tanarul cu cerinte educationale speciale va dobandi competente
vocationale ca urmare a experientelor profesionale facilitate de activitati de invatare prin munca.

• Evaluarea vocationala continua a tanarului cu dizabilitati

Este foarte importanta monitorizarea permanenta a evolutiei elevilor cu CES in activitatile de

invatare prin experiente profesionala si de munca. Se recomanda utilizarea scalelor si a instru-
mentelor de evaluare de tip checklist pentru monitorizarea progresului. Daca elevii intampina
dificultati in activitatile de invatare, se recomanda revizuirea obiectivelor invatarii si schimbarea
strategiilor si metodelor de invatare.

• Modificarea programului de formare in functie de evaluarea vocationala

136
Evaluarea vocationala are un caracter continuu, formativ. In acest sens, se stabileste daca pro-
gramul de formare profesionala este functional sau se impun realizarea unor modificari ale
acestuia.

Programul de formare profesionala are o componenta educationala ce se desfasoara in cadrul in-

stitutiei de invatamant si o componenta fundamentata pe invatarea prin experiente profesionale si
de munca (desfasurata in ateliere, locuri de munca protejate). Daca elevii intampina dificultati in
invatare, acestea vor fi depasite cu suport adecvat. Suportul suplimentar acordat elevilor este fur-
nizat de profesori (grupul de invatare, clasa) si de persoane specializate din programul de for-
mare, mentori, supervizori, colegi de la locul de munca protejat.

137
 XII. Tinerii cu dizabilitati si tranzitia catre educatia postsecundara

Pentru tinerii absolventi, cu sau fara dizabilitati, inrolarea intr-un program de educatie formala
dupa terminarea studiilor liceale reprezinta o parte esentiala a urmatoarei etape de tranzitie catre
viata independenta de adult.

Educatia postsecundara si formarile profesionale realizate in aceasta etapa, se concretizeaza prin

urmarea uneia dintre urmatoarele forme de invatamant: inscrierea la colegii sau universitati din
comunitate, urmarea unor scoli vocationale private (acestea ofera certificate de absolvire care
permit inrolarea si execitarea unei profesii intr-un domeniu particular de munca), programe de
ucenicie (apprenticeship programs), programe de formare profesionala la locul de munca, pro-
grame de educatie a adultilor (Sitlington, Patton & Clark, 2007).

XII.1. Abilitati non-academice necesare tinerilor cu dizabilitati pentru accesarea pro-

gramelor de educatie universitara

Mai multi autori au facut referiri la abilitatile pe care tinerii cu cerinte speciale trebuie sa le aiba
achizitionate pentru finaliza cu succes studii postliceale sau universitare (Brinckerhoff,
Mc Guire&Shaw, 2002; Gajar,1998; Stodden&Briel, 2001).

In acest sens, este accentuata ideea ca pentru orice tanar cu sau fara dizabilitati procesul selectiei,
admiterii la colegiu sau la universitate implica o decizie cu mare incarcatura emotionala. Edu-
catia formala desfasurata de-a lungul celor patru ani de liceu ar trebui sa pregateasca elevul, cu
sau fara dizabilitati, pentru procesul de trecere de la starea de dependenta la autonomie si
indpendenta. Au fost identificate un numar competente non-academice care sunt deseori prob-
lematice pentru toti elevii, atunci cand sunt in plin proces de tranzitie de la educatia secundara
(studii liceale) la educatia universitara, si care pot deveni coplesitoare pentru elevii cu dizabili-
tati: rezolvarea de probleme, organizarea, prioritizarea actiunilor in cadrul sarcinilor multiple,
organizarea studiului, automonitorizarea, managementul timpului si interactiunile sociale intr-o
varietate de situatii noi ( DuChossois, Michaels, 1994).

In plus, experienta arata ca studentii cu dizabilitati trebuie sa fie atentionati despre faptul ca in
colegiu si universitate, grupurile de studiu includ un numar de studenti mai mare decat la liceu,
interactiunile cu profesorii sunt mai putin frecvente, oportunitatile pentru obtinerea ajutorului

138
suplimentar sunt semnificativ limitate. In pregatirea etapei de tranzitie catre educatia universi-
tara, au fost identificate o serie de competente ce ajung de multe ori la un “punct critic” de
discutie, si anume, organizarea, managementul timpului si abilitatile de comunicare (Brincker-
hoff, 1994).

Abilitatile de auto-determinare pe care un numar mare de cercetatori le coreleaza cu succesul

elevilor in etapa tranzitiei catre studiile universitare, includ elemente, precum: (1 )con-
stientizarea punctelor forte si a punctelor slabe din punct de vedere academic si social si a
strategiilor compensatorii; (2)constientizarea acomodarilor si a modificarilor necesare pentru o
corecta integrare in noul mediu educational; (3)abilitatea de a solicita informatii, asistenta si
acomodari, atunci cand este necesar (Durlak, Rose, 1994).

Se considera ca sunt esentiale urmatoarele directii de actiune specifice pregatirii elevilor cu diza-
bilitati pentru optima tranzitie catre studiile universitare (Webb, 2000): a) pregatirea academica
(poate include si cursuri de tip “preparation college”); b)cariera (identificarea oportunitatilor
unui job, de preferat in campusul universitar); c)dezvoltare personala si sociala (optimizarea
abilitatilor de auto-determinare si implicarea in activitati extracurriculare).

Studiile sustin importanta exersarii competentelor auto-determinante pe care studentii cu dizabil-

itati trebuie sa le manifeste in timpul studiilor universitare: abilitatea de rezolvare de probleme,
abilitatea de a invata si a se descoperi pe sine (si de intelegere a dizabilitatii), abilitatea de a fixa
scopuri si obiective in concordanta cu interesele si nevoile academice si auto-managementul
(Sitlington, P., 2010).

Studentii cu dizabilitati trebuie sa constientizeze care sunt actiunile necesare continuarii cu suc-
ces a studiilor universitare: 1) identificarea serviciilor de suport din campusul universitatii
(acestea ofera servicii de sprijin pentru toti studentii, cu sau fara dizabilitati); 2) initierea si men-
tinerea unei relatii adecvate cu profesorii si alte cadre didactice din mediul universitar; 3) dez-
voltarea sistemelor de suport din campusurile universitare (prieteni, colegi, grupuri de suport,
persoane specializate); 4) identificarea oficiilor ce furnizeaza servicii pentru studentii cu dizabil-
itati (Getzel and Thoma, 2008).

139
XII.2. Rolul utilizarii tehnologiei de suport in cadrul programelor educationale
universitare

Utilizarea tehnologiei asistive sau de suport in cadrul activitatilor de studiu implica stapanirea
unor abilitati-cheie necesare tuturor studentilor, dar in mod deosebit, studentilor cu dizabilitati.
Aceasta abordare, de integrare a tehnologiei de suport in activitatile educationale, poate ajuta stu-
dentii cu dizabilitati in compensarea dificultatilor pe care acestia le intampina in timpul activi-
tatilor complexe de invatare si de studiu.

Studiile arata ca exista principii care trebuie sa fie respectate atunci cand se ia in considerare in-
tegrarea tehnologiei asistive in programele educationale universitare, si anume: 1) procesul
tranzitiei catre studiile universitare include identificarea si gasirea surselor si a modalitatilor
specifice de aplicare a tehnologiei asistive necesare studentilor cu dizabilitati; 2) in selectarea
abordarilor educationale ce se axeaza pe utilizarea tehnologiei asistive ar trebui sa se ia in con-
siderare rezultatele evaluarii cerintelor educationale ale studentului in cauza, precum si cer-
intele mediului educational universitar in care acesta evolueaza; 3) studentii cu dizabilitati
trebuie sa fie instruiti in utilizarea corecta si adecvata a instrumentelor si dispozitivelor specifice
tehnologiei asistive (Mull, Sitlington, 2003).

Intr-o cercetare initiata de Association for Higher Education and Disabilities (AHEAD, 2010) ce
viza identificarea celor mai utilizate modalitati, instrumente si dispozitive specifice tehnologiei
asistive, se arata ca studentii cu dizabilitati apeleaza frecvent la dispozitive de comunicare, dis-
pozitive care citesc textul de pe ecran, dispozitive care maresc scrisul de pe ecran, dispozitive
care inregistreaza vocea persoanei ce sustine o prelegere sau o activitate de invatare, statii de lu-
cru/studiu adaptate, dispozitive de ascultare asistiva, dispozitive cu casti, optiuni adaptate de uti-
lizare a mouse-ului si a butoanelor unui dispozitiv, carti redate in inregistrari audio, tastaturi ad-
aptate, laptop-uri si computere adaptate, programe speciale de editare si de realizare a scrierii
textelor (Michaels, Prezant, Morabito &Jackson, 2002).

140
XII.3. Acomodari si suport pentru studentii cu dizabilitati

Cazul din justitie Guckenberger v. Boston University (1997) a adus in fata opiniei publice
cerintele legale pentru realizarea de acomodari si modificari in mediul universitar, atat la nivelul
institutiilor cat si la nivelul programelor de studiu, in vederea admiterii si mentinerii studentilor
cu dizabilitati in institutiile de invatamant superior. Ca o consecinta a discutiilor controversate
declansate de acest caz, s-a ajuns la luarea in consideratie a urmatoarelor aspecte:

• acomodarile pot fi facute la nivelul intervalelor orare destinate participarii la cursuri, ac-
tivitati de invatare si studiu, cea mai comuna acomodare in acest sens fiind orarul part-
time sau perioada de timp mai mare acordata pentru parcurgerea unui program educa-
tional.

• acomodarile sunt in relatie cu procesul de invatare propriu-zisa si de evaluare. Cele mai

comune acomodari sunt facute la nivelul procedurilor de testare si evaluare, precum si
prin introducerea in actul de invatare a tehnologiei asistative: utilizarea in invatare a
cartilor redate audio, suport acordat de o persoana specializata care sa citeasca cerintele
din situatia de testare si evaluare, utilizarea in invatare a lecturilor si prelegerilor inregis-
trate, modificari in luarea notitelor (Sitlington, Alper, 2003).

141
 XIII. Procesul tranzitiei catre integrarea in comunitate a persoanelor cu dizabilitati

Tranzitia catre viata independenta de adult este o etapa provocatoare pentru tinerii cu dizabilitati
si familiile acestora. In special, familiile tinerilor cu dizabilitati, trebuie sa planifice cu grija
aceasta etapa de tranzitie, prin documentare si selectivitate in alegerea informatiilor si a supor-
tului oferit de serviciile pentru adultii cu dizabilitati.

• Tinerii cu dizabilitati si integrarea in comunitate. Rezultate si asteptari

Studiile longitudinale realizate pe mai multe decade arata ca multi tineri cu dizabilitati nu
experimenteaza viata autonom dupa ce parasesc scoala, deoarece multi dintre ei nu obtin venituri
suficiente care sa ii sustina sa traiasca independent. Se stie ca tinerii cu dizabilitati isi doresc sa
isi organizeze viata autonom, sa fie independenti de influentele parintilor, dar, de fapt, ei tind sa
formuleze asteptari prea inalte in ceea ce priveste viitorul, in comparatie cu parintii lor. Studiile
arata ca tinerii cu dizabilitati usoare cu varste cuprinse intre 15 si 19 ani exprimau asteptari de a
nu mai locui in casa parintilor si de a gasi locuri de munca platite, dar nu aveau certitudinea ca
salariile lor vor fi suficiente, astfel incat sa le asigure siguranta unei vieti independente (Wagner,
Newman, Cameto, Levine&Marder, 2007).

In consecinta, indeplinirea obiectivului de formare a abilitatilor de autonomie din planurile

tranzitie catre viata independenta a elevilor cu dizabilitati poate deveni uneori dificil de atins.
Pentru a trai independent in comunitate, un tanar adult trebuie sa se regaseasca in cel putin una
din urmatoarele situatii:

• gasirea unui loc de munca si obtinerea unui salariu suficient pentru a putea trai
independent in comunitatea din care face parte;

• acceptarea intr-un un program de studii postsecundare (studii postliceale, scoala voca-

tionala sau program de educatie universitara);

• obtinerea de finantari sau beneficii financiare de la organizatii sau servicii publice

destinate ajutorarii persoanelor cu dizabilitati.

142
 • Familiile persoanelor cu dizabilitati – asteptari si roluri

Studiile arata ca asteptarile parintilor tinerilor cu dizabilitati cu privire gasirea unui loc de munca
sunt umbrite sunt incertitudini legate de remunerarea financiara, astfel incat sa permita viata in-
dependenta a tinerilor cu dizabilitati in limite decente.

Se considera ca numai 46% dintre parintii tinerilor cu dizabilitati se asteapta ca copii lor sa aiba
venituri suficiente pentru a trai independent, fara suportul familiei sau a serviciilor sociale pentru
tinerii cu dizabilitati (Blackorby, 2007).

Tranzitia catre integrarea in comunitate a tinerilor cu dizabilitati are de cele mai multe ori un im-
pact semnificativ asupra familiei acestora, care de multe ori, isi asuma roluri de persoane ce
acorda ingrijiri, de manageri de caz, de dezvoltatori de servicii sociale sau de sustinatori si mili-
tanti pentru drepturile persoanelor cu dizabilitati (advocacy). Foarte multi parinti joaca un rol
central in negocieri si in procesul birocratic, ei trebuie sa negocieze obtinerea suportului ser-
viciilor sociale pentru tinerii cu dizabilitati sau sa stabileasca contacte si relatii cu agentii si or-
ganizatii non-guvernamentale de profil. Constientizarea si luarea in consideratie a expectantelor
si ingrijorarilor familiilor tinerilor cu dizabilitati vor conduce la rezultate din ce in ce mai bune in
demersul de integrare in comunitate a acestor tineri.

• Abilitatile pentru viata independenta si integrarea tinerilor cu dizabilitati in

comunitate

Nevoia de a integra in continuturi de invatare formarea abilitatilor pentru viata este evidenta si
este reflectata in programele si curriculum-ul functional de care beneficiaza elevii cu cerinte
educationale speciale pe durata de timp in care sunt inscrisi in sistemul public de invatamant. Pe
masura ce elevii se apropie de momentul absolvirii scolii, abilitatile vocationale, precum si cele
necesare stabilirii unor relatii interpersonale adecvate sunt incorporate in invatare, mai ales in
invatarea prin experiente profesionale si de munca. Abilitatile vocationale si abilitatile pentru vi-
ata coreleaza cu consolidarea unor sisteme de atitudini, valori, relatii interumane necesare unei
optime integrari in societate ale persoanelor cu dizabilitati.

143
Studiile realizate pana acum in domeniul abilitatilor pentru viata necesare integrarii adecvate in
comunitate a tinerilor cu dizabilitati reliefeaza noua tipuri de abilitati si competente ce sunt
corelate cu domenii ale activitatii umane (Brolin&Loyd, 2004):

1. Administrarea veniturilor si a bugetului personal/al familiei

2. Selectarea, administrarea si mentinerea unei locuinte/apartament/gospodarii

3. Ingrijirea in ceea ce priveste nevoile personale

4. Familie - cresterea si educarea copiilor

5. Cumpararea si prepararea hranei

6. Cumpararea si ingrijirea vestimentatiei

7. Implicarea in activitati civice

8. Implicarea in activitati de recreere si sportive

9. Mobilitate si utilizarea mijloacelor de transport

• Exersarea abilitatilor pentru viata independenta in medii autentice din comunitate

In perioada in care elevii cu CES fac trecerea catre indeplinirea obiectivelor specifice tranzitiei
catre integrarea in comunitate, activitatile de predare-invatare si exersare a abilitatilor
vocationale si pentru viata independenta, de auto-determinare si stabilire de relatii interpersonale
optime, trebuie sa fie realizate, atat la scoala, dar mai ales, in cadrul grupurilor sociale si
comunitare in care tinerii evolueaza.

Elevii cu varste cuprinse intre 18 si 21 de ani pot invata abilitati pentru viata independenta prin
petrecerea a unei parti din programul scolar sau a unor zile din weekend intr-un apartament sau o
casa sociala din comunitate sub directa supervizare si monitorizare a serviciilor sociale pentru
adultii cu dizabilitati; se creeaza un scenariu real de viata cotidiana in care tinerii cu dizabilitati
exerseaza abilitati de viata independenta (Gaumer, Morningstar&Clark, 2004).

144
Un alt exemplu in care abilitatile pentru viata independenta sunt exersate intr-un mediu natural,
autentic este proiectul LifeLink, un parteneriat intre Pennsylvania State University (2000) si o in-
stitutie publica de invatamant. Acest parteneriat si-a propus consolidarea abilitatilor de viata in-
dependenta la un numar de elevi cu dizabilitati usoare din anii terminali de liceu. Astfel, elevii
erau incurajati sa isi petreaca timpul, in maniera progresiva (o zi, un weekend, o saptamana),
intr-o casa sociala din comunitate, sub indrumarea unei echipe de specialisti care monitorizau si
supervizau modul in care tinerii exerseaza abilitati de viata specifice unei vieti independente si
autonome – auto-gospodarire, auto-ingrijire, auto-servire, rezolvare de probleme, stabilirea de
relatii interpersonale si abilitati de comunicare (Sitlington, Neubert &Clark, 2005).

Beneficiul parintilor elevilor cu cerinte educationale speciale, in acest caz, este acela de a-si ve-
dea copiii participand independent la situatii de viata cotidiene, fara a se mai recurge la
ghidarea lor. Beneficiul elevilor participanti la experiment a fost acela de a castiga experiente so-
ciale noi si de a avea sansa de a exersa abilitati specifice pentru viata independenta intr-un mediu
natural de viata.

• Tinerii cu dizabilitati si utilizarea mijloacelor de transport

Planificarea tranzitiei catre viata independenta solicita concentrarea instruirii si practicii pe

utilizarea, in conditii de siguranta a mijloacelor de transport de catre tinerii cu dizabilitati.

Din punct de vedere simbolic, utilizarea autonoma a mijloacelor de transport de catre tinerii cu
dizabilitati sustine filosofia unui mod de viata independent, mai precis, ideea de a prelua
controlul asupra propriei vieti si de a accesa fara suport resursele disponibile din comunitate.

Se asteapta ca tinerii cu dizabilitati sa invete abilitati specifice necesare deplasarii cu mijloacele

de transport, pentru a se merge independent de la o locatie la alta. In ghiduri si lucrari practice de
specialitate, se gasesc informatii si resurse pentru a sprijini profesorii si familiile copiilor cu diz-
abilitati in predarea-invatarea abilitatilor de utilizare a mijloacelor de transport, de la mersul pe
bicicleta pana la calatoria cu autobuzul. Elevii cu dizabilitati ar trebui sa achizitioneze abilitatile
specifice de utilizare autonoma a mijloacelor de transport inainte de absolvirea liceului sau de
terminarea scolii.

145
 • Tinerii cu dizabilitati si viata impreuna cu ceilati membri ai familiei

Un numar semnificativ de tineri cu dizabilitati vor continua sa locuiasca in casa familiei de

origine si dupa terminarea scolii. Pentru unii dintre tinerii cu dizabilitati aceasta este o optiune
formulata in termeni ce tin de cultura, preferintele si deciziile familiei. Specialistii in servicii de
tranzitie pentru tinerii cu dizabilitati trebuie sa discute cu ceilalti membri ai familiei despre abili-
tatile necesare unei vieti semi/independente si, eventual, sa ii pregateasca pentru aceasta faza a
tranzitiei.

Ca tineri adulti ce invata sa isi afirme identitatea, odata ce parasesc sistemul public de invata-
mant, se impune ca o serie de abilitati pentru viata independenta sa fie puse in practica in vederea
asigurarii unui grad cat mai mare de autonomie personala si sociala: organizarea timpului
propriu, a obiectelor personale si a spatiului, efectuarea de munci gospodaresti (curatenie, gatit,
etc.), adminintrarea bugetului propriu, administrarea medicatiei (daca este necesar), utilizarea
semi/autonoma a mijloacelor de transport.

• Tinerii cu dizabilitati si integrarea in comunitate (cu suport minim)

Pentru elevii cu dizabilitati ce intentioneaza sa se inscrie la colegii sau scoli vocationale/profe-

sionale, este important de evidentiat care sunt competentele necesare in ceea ce priveste
autonomia personala si sociala. Aceste abilitati de viata ar trebui sa faca referire la:

! organizezarea timpului, utilizarea calendarelor, telefoanelor;

! confruntarea cu situatii de urgenta;

! self-advocacy, cererea drepturilor, solicitarea acomodarilor si modificarilor corelate cu

dizabilitatea;

! utilizarea mijloacelor de transport;

! administrarea bugetului;

! utilizarea tehnologiei si tehnologiei de suport;

146
 ! administrarea medicatiei.

In plus, abilitatile interpersonale, cum ar fi respectul pentru viata privata si proprietate,

constientizarea problemelor sociale si modul in care s-ar putea rezolva acestea, cunoasterea mo-
dalitatilor de participare la activitatile grupurilor ce iau decizii sunt, de asemenea, importante.
Cunostintele despre sexualitate, intanirea cu un potential partener, precum si implicarea in activi-
tati de recreere sunt aspecte ce trebuie aduse in discutie (Hare, 2006; Sweeny, 2007).

• Tinerii cu dizabilitati si viata independenta in comunitate

Pentru tinerii cu dizabilitati care isi programeaza sa locuiasca independent, intr-un apartament
sau o casa din comunitate, discutiile despre venituri, buget si situatia financiara sunt prioritare.

Urmatorul aspect care trebuie luat in considerare, in designul programului de tranzitie, face refer-
ire la persoana care va insoti/ajuta tanarul cu dizabilitati: coleg, persoana semnificativa, o perso-
ana angajata de familie pentru oferirea de suport si ingrijire. Alte aspecte ce se regasesc in pro-
gramul de tranzitie fac trimiteri la abilitatile pentru viata ce sunt necesare tanarului cu dizabiliti,
care fac procesul tranzitiei catre integrarea in comunitate sa fie viabila si reala.

De exemplu, pentru obiectivul de gasire a unui loc potrivit pentru a locui, in planul de tranzitie a
unui tanar cu dizabilitati se vor identifica abilitatile pentru viata care conduc la atingerea
acestui obiectiv, astfel:

• abilitatea de identifica o locuinta adecvata;

• abilitatea de a realiza comparatii in ceea ce priveste pretul, locatia, accesibilitatea;

• negocierea, cumpararea sau inchirierea unei locuinte;

• deprinderi de auto-gospodarire si administrare a locuintei;

• identificarea in comunitate surselor de recreere, in functie de interesele si preferintele

proprii.

147
Pentru tinerii cu dizabilitati interesati de aceasta optiune de integrare independenta in comuni-
tate, serviciile pentru adultii cu dizabilitati din comunitate ofera suport si servicii de consiliere,
precum si asistenta si sprijin financiar.

De asemenea, adultii tineri cu dizabilitati ce au ales sa traiasca independent in comunitate, bene-

ficiaza, in cazul situatiilor de urgenta, de sprijinul si suportul membrilor familiei, prietenilor,
vecinilor, personalului de ingrijire, supervizorilor si a colegilor de la locul de munca. Membrii
echipei de suport se regasesc si in echipa planului de interventii in situatii de urgenta (acestia
trebuie sa aiba o copie a cheilor casei in care locuieste tanarul, precum si o copie a documentelor
medicale). Familia tanarului cu dizabilitati trebuie sa aiba si cunoasca planul de interventie in caz
de urgenta, accesul la un sistem de comunicare sigur prin care sa tina permanent legatura cu
acesta. Astazi, multi tineri adulti cu dizabilitati beneficiaza de ajutor specializat, rapid si eficient
prin intermediul dispozitivelor inteligente de comunicare si a internetului.

Tinerii cu dizabilitati care doresc sa locuiasca independent, dar care au in continuare nevoie de
servicii de suport, trebuie sa aplice pentru obtinerea acestora la agentiile si institutiile de servicii
pentru adulti cu dizabilitati din comunitate.

Serviciile pentru adultii tineri cu dizabilitati ofera suport in obtinerea de servicii comunitare
integrate. Serviciile de suport furnizate de aceste institutii ofera asistenta si beneficii financiare in
desfasurarea activitatilor cotidiene, ajutor si sprijin in autoservire, autoingrijire, planificarea ser-
viciilor medicale, suport si consiliere psihologica pentru construirea de relatii interpersonale
adecvate cu ceilalti membri ai comunitatii, precum si participarea la activitati initiate in cadrul
comunitatii (Sitlington, P., Neubert, D.&Clark, G., 2010).

Succesul includerii in comunitate a tinerilor cu dizabilitati este un rezultat al convergentei mai

multor factori si interventii corelate prin care scoala, familia si mediul socio-cultural faciliteaza
adecvarea, potrivirea potentialului, intereselor si preferintelor tanarului cu optiuni socio-
profesionale optime oferite de comunitate. Aceste demers va avea drept finalitate, participarea in
egala masura a tanarului cu dizabilitati alaturi de ceilalti, intr-o societate deschisa si dinamica.

148
 Bibliografie

Baban A. (coord.), (2001). Consiliere educationala, Editura Psinet, Cluj-Napoca

Brolin, D. E., (2004). Life centered career education curriculum (editie revizuita) Arlington, VA: Coun-
cil for exceptional Children

Brolin, D. E., Loyd, R. J., (2004). Career development and transition services: A functional life skill ap-
proach (4th edition), Pearson Education, NJ

Burack Jacob A., Hodapp Robert M., Ziegler Edward (1998). Handbook of mental retardation and de-
velopment, Cambridge University Press

Dumitru, Ion Al. (2008). Consiliere psihopedagogica. Baze teoretice si sugestii practice, Polirom, Iasi
Gherguţ, A.,(2013, 2007, 2005). Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi
Ghergut, A.,(2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie, Editura Polirom, Iaşi
Ginzberg, E. (1972). Theory of Occupational Choice, David McKey, New York
Harris, J.C. (2006). Intellectual disability. Understanding Its Development, Causes, Classification, Eval-
uation and Treatment, Oxford Press, New York
Holland, J.L., (1992). Making Vocational Choice. A Theory of Vocational Personalities and Work Envi-
ronments, second edition, Psychological Assessment Resources, Odessa, FL
Jigau, M. (2001). Consilierea carierei, Sigma, Bucuresti
Mitrofan N., (1997). Testarea psihologica a copilului mic, EditPress, Bucuresti
Minulescu, Mihaela, (1995). Chestionarele de personalitate in evaluarea psihologica, Garell Publishing
House, Bucuresti
Paunescu, C. (1977). Deficienta mintala si organizarea personalitatii, Editura Didactica si Psihologica,
Bucuresti
Popovici, D. V. , (1999). Elemente de psihopedagogia integrarii, Pro Humanitate, Bucuresti

Ramsey, Roberta S. (2003). Praxis II Special Education, XAM, INC., Worcester, MA

Sitlington, Patricia L.; Neubert, Debra A.; Clark, Gary M. (2010). Transition Education and Services for
Students with Disabilities, Pearson Education, New Jersey

Stanica, I; Musu I. (1997). Psihopedagogie speciala. Deficiente senzoriale, Editura ProHumanitate,

Bucuresti

Stefan M., (1999). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Editura ProHumanitate, Bucuresti

149
Tomsa, Gh. (1996a). Consilierea si orientarea in scoala, Casa de Editura si Presa Viata Romaneasca,
Bucuresti

Tomsa, Gh. (1996b). Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editura si Presa Viata Roma-
neasca, Bucuresti

Vlad, E. (1999). Evaluarea in actul educational-terapeutic, Editura Pro Humanitate, Bucuresti

Vlad, M., Meran, M., (2011). Învățarea elevului cu deficiențe senzoriale multiple – Conținuturi și strate-
gii, Editura Semne, București

Verza, E., Verza, E.F., (2011). (coord.), Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din
București, București

Vrajmas, Ecaterina; Oprea Viorica (coord.) (2003). Set de instrumente, probe si teste pentru evaluarea
educationala a copiilor cu dizabilitati, UNICEF si Asociatia RENINCO, Bucuresti

Wehmeyer M , Brown I., Percy M., Shongren K. A., Wai Lu Alan Fhung (2017). A Comprehensive
Guide to Intellectual and Developmental Disabilities, second edition, Paul H. Brooks Publishing
Co., Baltimore, Maryland

* Metodologia pentru evaluarea si interventia integrata in vederea incadrarii copiilor cu dizabilitati in

grad de handicap, a orientarii scolare si profesionale a copiilor cu cerinte educationale spe-
ciale, precum si in vederea abilitarii si reabilitarii copiilor cu dizabilitatisi/sau cerinte educa-
tionale speciale, Monitorul Oficial nr. 1019 din 19 decembrie 2016

* Legea Educatiei Nationale nr. 1/2011, cu modificarile si completarile ulterioare

150