​ Facultatea de Științe Socio-Umane și Educație Fizica și Sport

​ SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

​ An III/Semestrul I 2023-2024
​ Student: Babtan Călina-Luminița
​ Email: babtan.calina-luminita@student.uvvg.ro

DIZABILITĂȚI ȘI CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

Declarația de la Salamanca, UNESCO, 1984

” Fiecare copil are caracteristici, interese, abilități și cerințe de învățare unice, și de aceea,
pentru ca dreptul la educație să aibă un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaționale și trebuie
implementate programe educaționale care să țină seama de extrem , de marea diversitate a acestor
caracteristici și cerințe.”

DIFERENȚELE SEMNIFICATIVE ÎN DEZVOLTAREA FIZICĂ, PSIHICĂ, SOCIALĂ ȘI CULTURALĂ A

COPIILOR:
-ritmul personal de creștere și dezvoltare;
-nivelul dezvoltării atins de fiecare;
-tipul de experimentare și de învățare;
-particularitățile determinate de ereditatea de tip biologic;
-trăsăturile sau caracteristicile personale imprimate deja de ambientul familial;
-experiența de viață trăită până acum;
Cerințe educative valabile pentru toți copiii = cerințe de bază esențiale care trebuie să se facă
esența umană = cerințe legate de procesele de creștere, dezvoltare și educație ca procese vitale în
devenirea individualității
-nevoia de învățare și dezvoltare;
-respectarea ritmurilor relative ale dezvoltării;
-curiozitatea epistemică ;
-nevoia de acțiune;
-nevoia de afirmare și recunoaștere;
-construcția personalității și identității;
DIZABILITATE:
-definirea este legată de experiența de viață și de modul de sprijinirea învățării și dezvoltării fiecărui
individ;
-se poate înțelege că un copil de creșă sau de grădiniță nu are dizabilitate până când aceasta nu este
certificată de specialiști ; copilul poate avea o deficiență cu care să se descurce foarte bine; deci, nu
diagnosticul îl face ceea ce este, ci modul în care este crescut, sprijinit și stimulat de familie, creșă și
grădiniță;
-nu este o boală.
-este o condiție de viață determinată de învățarea și dezvoltarea individuală.
Dizabilitatea:
=exprimă modul în care face referire la persoanele care suferă de o anumită limitare sau restricție
funcțională;
=este propusă de interacțiunea dintre trăsăturile de sănătate și factorii contextuali;
=este utilizat pentru a desemna un fenomen multidimensional care rezultă din interacțiunea dintre oameni
și mediul lor fizic și social;
=nu este un atribut al unui individ și un amestec complex de condiții din care multe sunt create de mediul
social;
CERINȚELE EDUCAȚIONALE SPECIALE CES
-au în vedere un grup mai mare de copii și adulți nu doar pe cei cu dizabilități;
-unele cerințe educaționale speciale nu sunt legate direct de o deficiență ( de exemplu logonevroza la
copii);
-implică alocarea de resurse suplimentare publice și/sau private asigurate atunci când anumiți elevi au
anumite dificultăți de acces la curriculum obișnuit ( ex. diabetul la copii);
-se referă la probleme ce țin de deficiențe senzoriale;
-se referă la probleme ce țin de deficiențe mintale;
-se referă la deficiențe și tulburări determinate de sfera funcțională;
-există copiii care nu prezintă deficiențe și nu sunt diagnosticați cu o dizabilitate, dar au ritmuri și niveluri
de dezvoltare mai lent , sau manifestă comportamente care pun probleme în fața educatoarelor;
-în aceste cazuri este vorba de influența mediului de viață al copilului de modul în care familia a stimulat
sau a neglijat dezvoltarea copilului;
CERINȚE EDUCAȚIONALE CES PENTRU EDUCATORI/EDUCATOARE
= necesități educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare;
=necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și caracteristice unor deficiențe
( ori tulburări de învățare);
=necesită intervenție prin reabilitare sau recuperare corespunzătoare;
CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE CES
-se referă la situațiile când copiii au nevoie suplimentară de sprijin în învățare și dezvoltare ;
-definirea lor se face cu precădere în dependență de integrarea lor școlară și educațională,
Nu toți copiii cu dizabilități au CES.
Nu toți cei care au CES au dizabilități.
RAPORTUL CONCEPTULUI CES CU CONCEPTUL DE DIZABILITATE
- Conceptul de CES are o sferă mai mare decât conceptul dizabilității;
- Nu întotdeauna dizabilitatea înseamnă CES;
-Posibile categorii;
= cerințe educative speciale derivate din dizabilități cu subcategoriile tradiționale
= cerințe educative speciale determinate de dificultăți sau tulburări de învățare și conduită
= cerințe educaționale determinată de influența limitativă unor factori socioeconomici, culturali sau
lingvistici
CERINȚE EDUCATIVE ȘI CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ÎN CREȘĂ ȘI GRĂDINIȚĂ
Dacă copilul are o deficiență organică înnăscută sau o condiție de sănătate care îi limitează
experiențele de cunoaștere, comunicare și adaptare , mediul inițial de dezvoltare poate să îi ofere
condițiile de compensare în mare parte prin stimulare pozitivă și organizare experiențelor adecvate de la
vârstele mici.
Dacă copilul se naște fără nicio problemă organică sau de sănătate prin lipsa de stimulare a
capacităților lui funcționale sau prin neglijarea nevoilor primare , el poate să prezinte deja după primii ani
întârzieri sau chiar deficiențe funcționale incapacității tulburări etc.
Educatoarea are sarcina de a identifica nevoile sau cerințele educaționale ale copiilor.
Educatoarea trebuie să se plaseze pe o poziție care să nu frâneze dezvoltarea copilului și să o
faciliteze.
Copiii cu CES au nevoie de atenție specială și necesită sprijin pe parcursul dezvoltării lor.
Orice copil are nevoie în anumite perioade ale vieții lui de atenție specială și sprijin special.
 Dacă acestea nu vin la timp, un copil considerat „normal” poate ajunge ușor la categoria celor cu
probleme.
DIZABILITĂȚI ȘI/SAU CES LA PREȘCOLARI

Diversitatea și diferențele în dezvoltare

• Copiii – diferiți din perspectiva particularităților lor de dezvoltare și învățare

• Abordarea educațională a copiilor la vârstele mici necesită:

- acordarea cu vârsta cronologică;

- tratarea corectă

- tratarea incorectă

- tratarea personalizată

Cerințe educative pentru educatoare– toți (obișnuiți, de excepție, aflați la extremele superiorului, cu
probleme serioase ale dezvoltării -deficiențe, incapacități, tulburări)

= cerințe de bază, esențiale, care trebuie să satisfacă esența umană (Vrășmaș, 2014)

- nevoia de învățare și dezvoltare

- respectarea ritmurilor relative ale dezvoltării

- sensurile dezvoltării

- curiozitatea epistemică

- nevoia de actiune

- nevoia de afirmare și recunoaștere

- construcția personalitatii și identității

Cerințe educative speciale

• Probleme ce țin de deficiențe speciale

deficiențe mentale

tulburări determinate de sfera funcțională

Problema educatoarelor: cum să le identifice

cum să le trateze de pe o poziție care să nu frâneze deyvoltarea ci să o

faciliteze

Integrarea copiilor cu cerințe/ nevoi speciale la vârsta preșcolarității

= simplă pentru că nu este limitată de un curriculum de tip școlar ci de un curriculum care trebuie axat
chiar pe nevoile/ cerințele de dezvoltare ale fiecărui copil

= o nevoie determinată de importanța intervenței timpurii

= o nevoie determinată de acceptarea integrării educaționale a tuturor copiilor

Deschiderea cresei și grădiniței pentru a primi copiii cu dizabilități și/sau cu CES = primul pas; Punerea
în aplicare a dreptului tuturor copiilor la educatie și la sprijinirea acestei educații

Situații

• Dacă copilul are o deficiență organică înnăscută/ o condiție de sănătate care îi limitează experiențele
de cunoaștere, comunicare și adaptare,

ATUNCI mediul inițial de dezvoltare poate să-i ofere condiții de compensare în mare parte prin stimulare
potrivită și organizarea experiențelor adecvate de învățare la vârstele mici.

• Dacă copilul nu are o problemă de sănătate/organică, dar nu sunt stimulate suficient capacitățile lui
funcționale sau îi sunt neglijate nevoile primare

ATUNCI el poate să prezinte, după primii ani, întârzieri sau deficiențe funcționale (incapacități,
tulburari).

Consecințe

• Influența mediului de viață al copilului

• Modul în care familia a stimulat a neglijat dezvoltarea acestuia

→ritmuri de dezvoltare mai lente

→manifestă comportamente care pun probleme în fața educatoarelor dar nu prezintă dizabilitate.

Nu sunt diagnosticați cu o dizabilitate.

Acoperirea cerințelor educaționale speciale la vârsta preșcolară

Prin intervenția timpurie

- se adresează tuturor copiilor aflați în situație de risc

- Folosește strategiile educației incluzive= strategii de lucru care valorizează toți copiii și folosesc în
mod pozitiv resursele tuturor

- Apelează la colaborare și cooperare pentru a sprijini învatarea tuturor

Este în măsură să evidențieze nevoile generale și particulare ale tuturor copiilor dintr-un grup educațional,
într-o manieră noncategorială

Intervenția timpurie

Este o abordare flexibilă care:

- perfecționează tehnologiile educationale;

- Sprijină dezvoltarea copiilor;

- Elimină riscurile;

- Rezolvă probleme;

- Nu neagă, nu diminuează importanța intervenției educaționale în anumite cazuri

Pornește de la premisa: toți copiii învată indiferent de particularitățile lor, indiferent de modelul de d...e
(senzorială, intelectuală, afectivă, psihomotorie, comportamentală)

Intervenția timpurie – programe de intervenție timpurie

• Oferă condițiile unei dezvoltări cât mai integrate și depline,

prin formarea unor percepții sociale noi

- asupra rolului educației prescolare;

- asupra manierei de interventie;

• Obiectivul central al unui program eficient: antrenarea tuturor copiilor, fără deosebire; sprijinirea
imaginii centrale a copilului care are nevoie de sprijin ca să crească, să se dezvolte, să fie educat.
 Toți copiii au dreptul să participe, să fie incluși în activitățile vieții de zi cu zi, pentru că societatea este a
lor și nu este firesc ca diferentele să determine excluderea și eliminarea unora. (Evans, 1998)

Atitudinea educatorului

• Inadmisibil – a concepe că un copil are un mod de învățare diferit de ceea ce este considerat
„normal” trebuie sanctionat și exclus din societate

• Un program eficeint de educație poate asigura initiativa și autodeterminarea în proporția specifică

fiecărui individ

• Nu constituie un sprijin atent ci o încălcare a drepturilor persoanei – cultivarea dependenței

- sprijinul permanent

- nerespectarea unicității și independenței persoanei

Principii = idei de bază

• Cu cât problemele copilului sunt mai grave și mai profunde, mai complicate,

→ cu atât trebuie cultivat la copil și la mediul în care trăiește ideea că el trebuie sprijinit să devină cât
mai independent cu putință, să nu fie dependent de ceilalți și să se perceapă ca atare

→ cu atât trebuie intervenit mai devreme

Copiii cu dizabilități profunde și/sau severe

• Nu vor putea să devină independenți în mod absolut, poate niciodată.

• Prin educație li se oferă șansa să își dezvolte potentialul, să construiască competențe și capacități
care să îl ajute să fie și să se simtă ca parte a societatii.

• Nici un copil nu poate să se dezvolte și să-și desăvârșească ființa umană decât în societate și prin
relațiile sociale cu semenii lui de aceeași vârstă și de vârste diferite.
 PAȘII ABORDĂRII COPIILOR CU DIZABILITĂȚI ȘI/SAU CES ÎN CREȘĂ/GRĂDINIȚĂ

1. DEPISTAREA ȘI EVALUAREA INȚIALĂ

-a problemelor de dezvoltare cu care se confruntă copiii

-Prin ev. Inițială – copilul; dificultatea/ dificultățile; mediul de dezvoltare

Metoda observării și analizei comportamentelor:

- interacțiune copil – cei care îl cresc = mediul social; relații în familie, în creșă/grădiniță

- Motivația copilului – Ce îl face pe copil să acționeze într-un mod sau altul? Care sunt
recompensele care îi fac plăcere?

- Rezolvarea problemelor – Cum reacționează copilul la o barieră? Cum atrage atenția

când are nevoie de sprijin?

- Adaptare – Cum se descurcă copilul cu dizabilitatea lui?

- Răspunsuri la mediul fizic și cel social – Cum reacționează copilul în medii diferite și cu
persoane diferite? Cum comunică nevoile sale adulților? Cum se descurcă în situații cotidiene și
în acțiunile de rutină?

- Competențe sociale – Cum interacționează cu egalii săi?

- Comunicarea – Cum vorbește, cum desenează, cum se exprimă prin gesturi și

mimică?

2. Proiectarea și derularea unui program educațional individualizat (PEI)

Pentru fiecare copil cu CES

Corespunde elaborării și implementării unui plan educațional individualizat-personalizat (PEP)

= educatoarea înregistrează particularitățile de dezvoltare ale copilului (la fel cum o face pentru
f...e din copiii grupei)

= educatoarea își propune obiective personalizate pentru dezvoltarea copilului

= educatoarea se asigură că în fiecare activitate comună sau de grup copilul cu dizabilități sau
cu CES este implicat, participă, își dezvoltă competențele, în toate domeniile personalității.
 3. Parteneriatul educațional

• Cu alți profesioniști care pot interveni asupra copilului, dacă problemele de dezvoltare ale
copilului solicită colaborarea

• Familia, medic, educator, kinetoterapeut, logoped, consilier psihopedagog, cadru didactic de

sprijin, facilitator etc

4.Înregistrarea progreselor și evidenierea lor pozitivă

Sunt de mare însemnătate în lucrul cu copiii cu CES:

- Modul de abordare a copilului

- Locul copiilor în colectiv

- Integrarea și acceptarea copilului în colectiv

- Modul de solicitare a copilului

- Modul de evidențiere și încurajare a progreselor copilului

Comportamente dezirabile ale educatoarei care are în grupă copil/copii cu CES sau dizabilități

• Acceptă și înțelege că are în clasă copii cu CES

• Planifică obiective de urmărit pentru copiii cu CES (PEP)

• Implementează planul propus

• Reflectează asupra experiențelor obținute

• Proiectează activitățile viitoare în urma experienței

Elaborează și implementează PEP pentru cei care au nevoi suplimentare, utilizând experiențele
deja obținute
PARTENERII EDUCAȚIONALI. SPRIJIN PENTRU EDUCATOAREA CARE INTEGREAZA COPII
CU CES
PARTENERIATELE EDUCAȚIONALE
COORDONATĂ A MANAGEMENTULUI INSTITUȚIONAL AL GRĂDINIȚEI

GRUPUL DE EDUCATOARE
rezolvarea problemelor prin folosirea experienței/i și a practicii

• Schimb de idei de acțiune

• Schimb de experiență

• Schimb de metode

• Discuții metodice

• Participarea în echipă la activități= a lucra împreună cu o colegă pentru a organiza, desfășura și

evalua activități didactice personalizate.

Voluntari

• Obiectivul = integrarea și/sau incluziunea copiilor cu CES

- părinți;

- bunici;

- membrii ONG;

- studenți practicanți

Familia

• Oferă informații

• Primesc încurajări și sprijin

Profesioniști și structuri de sprijin ale grădiniței

= centre logopedice;

= centre de consiliere psihopedagogică;

= centre de resurse și asistență psihopedagogică (CJRAE)= structuri care gestionează sprijinul acordat
grădinițelor și școlilor

= cabinete medicale

= profesori logopezi

= profesori consilieri psihopedagogi

= profesori itineranți/de sprijin

= psihologi

= medici

STRUCTURI METODOLOGICE LA NIVELUL INSTITUȚIEI EDUCAȚIONALE

= Centre de educație incluzivă
= Centre de resurse pentru părinți

Sprijinirea rezolvării diferitelor probleme cu care educatorii vin în contact în tratarea CES

Profesioniști și structuri de sprijin ale grădiniței

• Necesitatea corelării intervențiilor

• Necesitatea colaborării cu scopul sprijinirii copilului în cadrul familiei sale = lucrul în echipă
complexă, multidisciplinară

• Soluțiile identificate de către profesioniști solicită din partea acestora:

- negociere;

- rezolvarea relațiilor în echipă;

- comunicare;

- implicare;

- participare la luarea decizilor;

Autoperfecționarea profesională

= sursa cea mai importantă de sprijin

 PRINCIPIILE EDUCAȚIEI CERINȚELOR SPECIALE (CES)

PRINCIPIILE EDUCAȚIEI CERINȚELOR SPECIALE (CES)

Sunt respectate de către educatorii care lucrează cu copii cu CES

Conduc activitățile pentru toți copiii și deschid calea unor atitudini adecvate pentru integrarea școlară și
socială a tuturor copiilor

PRINCIPIUL DREPTURILOE EGALE

Statuează egalitatea în drepturi și responsabilități a tuturor copiilor, indiferent de caracteristicile lor
determinate de nivelul proceselor de învățare și de dezvoltare, indiferent de mediul de viață și de relațiile
care îi modelează

PRINCIPIUL EGALIZĂRII ȘANSELOR

Statuează nevoia de a interveni cu măsuri specifice, care să egalizeze șansele copiilor și să permită ca
fiecare să își dezvolte potențialul optim

PRINCIPIUL INTERVENȚIEI TIMPURII

Se referă la faptul că orice intervenție educațională sau de sprijin pentru dezvoltarea copiilor devine cu
atât mai eficientă cu cât se realizează mai devreme

PRINCIPIUL ASIGURĂRII ACCESULUI ȘI PARTICIPĂRII

Tuturor copiilor la programele de educație la care sunt înscriși copiii din comunitate

PRINCIPIUL SERVICIILOR INDIVIDUALIZATE ȘI AL INTERVENȚIEI INDIVIDUALIZATE ȘI

PERSONALIZATE
Propune activitatea individualizată și personalizată ca cel mai util mod de a sprijini învățarea și
dezvoltarea copiilor

PRINCIPIUL COOPERĂRII ȘI PARTENERIATULUI

Definește eficiența cooperării factorilor educaționali și a celor care intervin cu măsuri specifice de ordin
medical, psihopedagogic, educațional sau social pentru integrarea optimă a copiilor cu CES

PRINCIPIUL DESIGNULUI UNIVERSAL AL MEDIULUI EDUCAȚIONAL

Precizează că ambientul în care se petrece actul educațional este comun și adaptat tuturor copiilor,
inclusiv celor cu dizabilități și/sau CES
Definiții ale comunicării:

Comunicarea este un fenomen fundamental și definitoriu în diverse domenii, cum ar fi natura,

societatea, știința, tehnica, religia și arta.
Termenul de comunicare are un caracter polisemantic, cu definiții variate conform diferitelor
domenii.
Cercetătorii precum Dance și Larson au adunat 126 de definiții ale comunicării din diferite
domenii, inclusiv biologie, lingvistică, sociologie, psihologie, cibernetică și științele comunicării.

Definiția comunicării educaționale:

Comunicarea educațională este definită ca un tip de

comunicare interpersonală,
directă,
instrumentală,
permanentă și
specifică.

Comunicarea educațională are ca scop :

intermedierea procesului de dobândire a cunoștințelor,
formare a competențelor,
dezvoltare a motivației și
antrenarea personalității în mediul educațional, fie el formal, nonformal sau informal.

Particularități ale comunicării interumane:

Comunicarea interumană implică legături între oameni, transmiterea de semnificații, și are o
triplă dimensiune:
 comunicarea exteriorizată (verbale și nonverbale),
 metacomunicarea (înțelegerea dincolo de cuvinte) și
 intracomunicarea (comunicarea la nivelul individului în forul său interior).
Se desfășoară în spații psihologice, sociale, culturale, fizice și temporale, având caracter dinamic
și ireversibil.
În situații de criză, procesul de comunicare devine mai rapid și cuprinde o sferă mai mare.
Orice mesaj are un conținut manifest și unul latent, adesea cel din urmă fiind mai semnificativ.

Caracteristici ale comunicării educaționale:

Tipul de comunicare: interpersonală, directă, instrumentală, permanentă și specifică.

Scopul: intermedierea proceselor educaționale, inclusiv dobândirea cunoștințelor, formarea
competențelor și dezvoltarea motivației.
Mediul: educațional formal, nonformal și informal.
Metode și activități: implicate în procesul de comunicare educațională.

Caracteristici fundamentale ale comunicării educaționale:

Comunicare orientată către anumite finalități ale procesului instructiv-educativ, centrându-se
simultan pe elev.
Direcționată către un public-țintă clar definit (elevi, studenți, părinți, profesori).
Folosește un limbaj propriu, cunoscut drept limbaj pedagogic.
Implică interacțiune activă între emițător și receptor, bazată pe feedback.
Este dinamică și tranzacțională.
Implică conceptul de "intervenție educativă" pentru a influența personalitatea elevului.

Particularități ale comunicării educaționale:

Implicați: profesori, elevi, părinți, inspectori, în mediul educațional (școală) și în situații

educaționale din familie și societate.
Scopuri: educaționale, de formare, dezvoltare, învățare și corectare comportamentală.
Contextul comunicării este psihosocial și cultural.
Folosește diverse coduri: limbaj pedagogic, oral, scris, vizual, auditiv, gestual, comportamental.
Relație asimetrică între profesor și elev.
Mesajul este complex, cu caracter persuasiv și curativ.

Model liniar al comunicării (Laswell, 1948):

Identifică 5 întrebări cheie: cine, ce, cui, în ce împrejurări și cu ce efecte comunică.
Componentele structurale ale procesului de comunicare: expeditorul, mesajul, receptorul,
contextul și produsul comunicării.

Funcțiile comunicării:

Funcția Cognitivă:
 Se referă la capacitatea profesorului de a transmite cunoștințe, de a forma competențe și
de a dezvolta motivația elevilor.
 Profesorul își modelează personalitatea pentru a descrie, explica, problematiza și dezbate.
 Dezvăluie conținuturi informaționale
Funcția Expresivă:
 evidențiază stările afective ale emițătorului.
 Constă în capacitatea profesorului de a-și exprima emoțiile și sentimentele cu privire la
cunoștințele comunicate.
 Profesorul își controlează emoțiile negative și își exprimă starea de spirit prin mimica și
gestica sa.
Funcția Conativă:
 produce efecte asupra receptorului.
 Pune în evidență capacitatea profesorului de a produce efecte cognitive și afective asupra
elevilor.
 Profesorul îi face pe elevi să înțeleagă, să fie convinși, stimulați și coordonați prin
încurajare, apreciere și joc de rol.
Funcția Poetică:
 Responsabilă de elaborarea mesajului care subliniază sensul cunoștințelor transmise, atât
din perspectiva cognitivă, semantică, cât și afectivă.
 Modalitățile de transmitere a mesajului sunt esențiale, inclusiv tonul, claritatea, ritmul și
pauzele în vorbire.
Funcția Referențială:
  Implică direct conținutul transmis și contextul în care se transmit aceste conținuturi.
 Conținuturile pot fi de diverse tipuri, iar contextul poate influența modul în care acestea
sunt receptate.
Funcția Metalingvistică:
 Reflectă necesitatea atragerii atenției asupra codului utilizat în comunicare.
 Profesorul poate utiliza gesturi sau perifraze explicative pentru a clarifica mesajele cu
posibile dublu sens.
Funcția Fatică:
 Este funcția prin intermediul căreia se realizează controlul înțelegerii dintre parteneri.
 Stabilește condițiile de interpretare a discursului și asigură un control asupra atenției,
înțelegerii și acordului în timpul comunicării.

Factori care conduc la blocaje în comunicarea didactică

1. Diferențele și incompatibilitățile între oameni
Toți oamenii sunt diferiți și diferă între ei prin numeroase aspecte. Aceste diferențe devin surse
ale conflictului odată ce sunt exprimate într-o discuție sau sunt expuse de către una dintre părți
într-o manieră demonstrativă. Cele mai însemnate deosebiri care pot cauza blocaje sunt: anumite
trăsături de personalitate, de exemplu, activ-pasiv; introvertit-extrovertit; opinii, valori, critică;
gusturi și preferințe – vestimentație, preferințe asupra anumitor jocuri sau modalități de joc.
Aceste diferențe între oameni în spațiul educațional se pot concretiza în: profesori activi și elevi
pasivi, vestimentație sobră la profesori și indecentă la elevi, opinii divergente despre disciplină,
evaluare, prezența la ore.

2. Nevoile/interesele umane
Piramida lui Maslow pune cel mai bine în evidență nevoile și interesele oamenilor care pot
genera blocaje. În procesul educațional, profesorii pot avea nevoie de colaborare, de a câștiga
aprobarea și recunoașterea celorlalți, de a explora, de a cunoaște, de a-i conduce pe ceilalți,
trebuințe estetice de ordine, frumos, simetrie, iar elevii trebuințele de integrare socială, de
apartenență, de stimulare senzorială, nevoia de a combate plictiseala, dorința și necesitatea
distracției și relaxării.

3. Comunicarea precară
De cele mai multe ori, o comunicare defectuoasă sau lipsa ei generează blocaje însemnate și
importante. Lipsa sau calitatea precară a comunicării este în stare să nască un nou blocaj, dar și
numai apelând la comunicare, construind una eficientă, putem rezolva și eradica problema.

4. Lezarea stimei de sine

Stima de sine este o componentă afectivă a imaginii de sine (M. Bocoș, R. Gavra, S.D Marcu,
2008) și de foarte multe ori aceasta stă la baza blocajelor în comunicare. Contestarea sau
minimalizarea de către profesor a succeselor, realizărilor elevilor, propunerea unor sarcini cu
standarde inaccesibile elevilor, și așteptările prea înalte de la profesor (ceea ce se întâmplă de
foarte multe ori în relația profesor-elev); forțarea unei elev să acționeze contrar conștiinței sau
voinței sale – toate acestea sunt motive ale lezării stimei de sine care în final va declanșa un
blocaj. Elevul se disprețuiește pentru slăbiciunea sa, se disconsideră și astfel devine ostil celui
care l-a influențat în această direcție.
 5. Conflictul de valori
Valorile sunt proprietăți ale ceea ce este bun, dezirabil și important pentru fiecare persoană,
principiile fiecăruia. Prin urmare, un blocaj care implică valorile este mai profund și mai greu de
tratat. Oamenii fac compromisuri foarte rar atunci când în joc sunt valorile proprii; prin această
acțiune, ei cred că își compromit propria integritate și credință. Însă dacă părțile implicate în
blocaj își găsesc la un moment dat valori comune, acesta poate fi întrerupt.

6. Conflictul de norme
Presupune încălcarea normelor existente în societate, într-o organizație, în familie etc. Este una
dintre cele mai răspândite surse ale blocajelor în comunicare.

7. Comportamentele neadecvate
De multe ori, un comportament neadecvat contextului social sau cultural în care se află persoana
poate cauza o situație conflictuală. Fie că persoana manifestă un act de egoism sau minciună, fie
că aceasta face fapte necorespunzătoare la o anumită reuniune, cum ar fi hohote de râs, sau
gălăgia unui elev la lecție sau manifestarea unui zâmbet larg al profesorului atunci când copilul
plânge din diverse motive.

8. Agresivitatea
Agresivitatea este fie cauza, fie forma de manifestare, fie consecința blocajelor în comunicare.
Între agresivitate și conflict există o interdependență strânsă.

9. Competențele sociale
Absența sau nivelul precar al unor competențe sociale, cum ar fi: capacitatea de a ajuta pe cel
care are nevoie; abilități de comunicare verbală și nonverbală, obligatorii mai ales cadrelor
didactice; empatia; cooperarea; prezentarea sinelui; abilități de muncă în echipă și de
interrelaționare cu ceilalți, pot declanșa blocajele în comunicare.

10. Cadrul extern

Resursele limitate disputate de două sau mai multe părți sunt cauze aproape zilnice ale blocajelor
în comunicare. Resursele pot fi bunuri și bani, dar și spațiul sau timpul. De exemplu, școala nu
dispune de suficiente săli de clasă, de laboratoare, de mijloace didactice, tehnice pentru
desfășurarea activităților educaționale.

11. Statutul, puterea, prestigiul, "principiile" celor implicați, utilizarea și comunicarea culturii
și informațiilor acestora.
Statutul elevului este diferit de cel al profesorului, dar apar distorsiuni de împărțire a puterii în
grup, de punere în practică a rolurilor complementare ale celor doi parteneri implicați în
activitatea educațională. Cultura profesorilor și cea a elevilor intră în conflict direct.

Astfel, în comunicare, intervin diverse obstacole și anume:

a. bariere fizice (distanța, spațiul); profesorul păstrează o distanță fizică prea mare sau prea mică
față de elevi, ocupă spațiul intim al elevilor sau păstrează o distanță prea mare, intimidantă
pentru elevi.
b. bariere sociale (statut diferit); profesorul nu poate coborî la nivelul statutului elevilor sau
elevii nu se pot ridica la nivelul profesorului.
c. bariere socio-psihologice (obișnuințe, tradiții, prejudecăți); percepții false ale profesorului
despre elevi sau a elevilor despre profesor, negativismul elevilor, tradiția școlii clasice,
autoritariste, practicată de profesor și a celei moderne democratice solicitată de elevi.
d. bariere psihologice: cognitive, afective, comportamentale, volitive: diferențe de gândire între
profesor și elevi, dezvoltare cognitivă diferită, sentimente diferite ale profesorului și elevilor cu
privire la domeniul studiat, structuri voliționale diferite, comportamente nealiniat între profesor
și elevi.
e. bariere pedagogice: explicații insuficiente din partea profesorului, profesorul nu folosește
strategii de creștere a motivației elevilor, elevii nu sunt suficient de atenți, receptivi, interesați,
feedback-ul nu funcționează suficient de bine.

Dificultăți de comunicare educațională

1. La expeditor:
a. Informațiile transmise sunt fie prea dificile, fie prea ușoare.
b. Limbajul folosit de profesor poate fi ermetic sau popular, didactic sau injurios, metodele
aplicate sunt prea multe sau prea puține, sunt predominant expozitive sau predominant
participative, atitudinile profesorului sunt dictatoriale sau defensive, emoțiile transmise sunt prea
intense sau prea slabe, profesorul este indiferent, mimica sau gestica sunt prea încărcate și
dinamice sau anemice și imobile.

2. La nivelul codurilor folosite:

Nu există armonie între verbal, nonverbal și paraverbal.
Apar distorsiuni sau contradicții între codul verbal, mimica și gestica, între codul scris și cel oral,
între vizual și auditiv, între cognitiv și comportamental.

3. La canalul de transmisie verbală:

Apar întreruperi ale mesajului, ale contactului fizic și psihologic cu elevii.
Se repetă prea mult mesajul.
Apar contradicții între părți ale mesajului.
Apar conflicte între mesajul cognitiv și cel afectiv sau comportamental.
Profesorul vorbește prea tare sau prea încet.
Explică prea mult sau prea puțin.

4. La nivelul mesajului:
Mesajul este prea dificil, confuz, neclar sau prea simplu.
Neatractiv, neconvingător.
Nu este unitar.
Este neașteptat.
Este prea puternic sau prea slab.
Prea colorat sau numai alb-negru.

5. La receptor:
Elevii nu înțeleg, nu întreabă, nu scriu sau scriu prea mult.
Vorbesc între ei.
Nu sunt atenți, nu sunt interesați.
Sunt obosiți, sunt agitați.
Sunt prea liniștiți, sunt agresivi, sunt indiferenți.

6. Între componentele comunicării:

Dificultăți de realizare a feedback-ului de la profesor la elev, de la elev la profesor, între elevi,
între profesor și clasă, între repertoriile profesorului și ale elevilor.