"Dac omul n-a primit dect o educaie defectuoas sau rea, el devine cel mai ngrozitor

animal pe care l-a produs pmntul. De aceea legiuitorul trebuie s fac din educaia copiilor
prima i cea mai serioas din preocuprile sale."Platon
Cuprins: 2
Integrarea copiilor cu CES..pag. 2 Obiectivele integrrii copiilor cu CES..pag. 5
Principii ale educaiei speciale integrate..pag. 6 Domenii ale integrrii colare pentru
CES..pag. 7 Modele ale educaiei privind copiii cu cerine special..pag. 7
Adaptarea curricular, planul de intervenie individualizat i tratamentul pedagogic pentru
elevii cu CES..pag. 11 Adaptarea colar la cerinele unui copil cu dificulti de
nvare.pag. 15 Principalele modele i forme de realizare a educaiei integrate n ara
noastr........pag. 18 Bibliografie........pag. 20 3

Integrarea copiilor cu CES (cerine educative speciale) Predispoziia biologic nu este o

sentin, iar mediul social este o ans. Sentina produs de societate este mai periculoas
pentru un copil n dezvoltare dect predispoziia biologic. Pornind de aici, trebuie s
nelegem faptul c trim ntr-o lume a diversitii umane, c coala nu se poate eschiva de la
rolul de promotor al progresului uman i c doar ea poate facilita schimbarea, ntrevzut ca
posibil, a mentalitii i atitudinii fa de cerinele educative ale tuturor copiilor. coala va
reui s rspund cerinelor speciale de educaie ale copiilor aflai n dificultate i nevoilor de
educaie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei interne i cu sprijinul tuturor. Cerintele
educative speciale constituie un concept aprut recent care definete cerinele specifice fa de
educaie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficien. Cerinele educative speciale reies din
particularitile individuale de dezvoltare, nvare, relaionare cu mediul, din experienele
anterioare ale copilului, din problemele sociale. Copiii care ntmpin greuti la nvtur,
cei cu tulburri de conduit colar sau care au dificulti de adaptare au cerine educative
speciale. Identificarea cerintelor educative speciale se face urmrind diferite aspecte ale
problematicii handicapului. Sub aspect medical, deficiena este un termen care semnific
absena, pierderea sau alterarea unei structuri, ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau
psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident, dar i a unor condiii
negative din mediul de dezvoltare a copilului, cu deosebire carene afective. Deficiena
afecteaz capacitatea de munc, dereglnd procesul de adaptare i integrare n mediul colar,
la locul de munc sau n comunitatea din care face parte persoana n cauz. Sub aspect
funcional, incapacitatea (disfunctie/dizabilitate) reprezint o diminuare total sau parial a
posibilitatilor fizice, mintale, senzoriale, consecin a unei deficiene, care mpiedic
efectuarea normal a unor activiti. Este perturbarea capacitii de ndeplinire normal a unei
activiti sau a unui comportament. Sub aspect social, handicapul este un dezavantaj social,
rezultat dintr-o deficien sau incapacitate, care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea unui rol
ntr-un context social. Starea de handicap se poate manifesta i n absena unei deficiene
reale, atunci cnd este provocat de unele capaciti sau dereglri, mai mult sau mai puin
temporare, mai ales in prezena unor 4 condiii defavorabile de mediu social (familii
dezorganizate i lipsite de potenial educogen, instituii de educaie si ocrotire cu caracter
nchis care izoleaz copiii, situaie material precar care obstrucioneaz motivaia pentru
coala a copiilor). Copiii cu dizabilitai intelectuale, senzoriale (auditive i vizuale) sau
motorii au fost pn de curnd colarizai doar prin uniti speciale de nvmnt. Prezena
lor din ce n ce mai mare n colile obinuite deschise tuturor copiilor este o tendin tot mai
observabil, mai evident a diversificrii populaiei colare n toat lumea. Dreptul i accesul

efectiv la educaie i pentru aceti copii se realizeaz ns n modaliti diferite, adesea foarte
complexe, n care eseniale sunt ideile de nondiscriminare i de egalizare a anselor, de
acceptare n coal a tuturor copiilor, de abordare i de valorizare educaional adecvat
pentru fiecare, de aceeai calitate a educaiei la toi elevii. Integrarea const n a-l lsa pe
elevul cu dificulti de nvare sau cu nevoi speciale (CES) s evolueze i s progreseze n
clasa de vrst obinuit, cu sprijin corespunztor, n cazul n care aptitudinile sale i permit
acest lucru n interesul dezvoltrii sale personale. Trebuie cu prioritate ca orice integrare s fie
n profitul elevilor respectivi i nu doar din punct de vedere al unei stimulri sociale. n
principiu, trebuie s existe o real participare a elevilor cu dificulti i a elevilor CES la
activitile de clas i cel puin o participare minim garantat la activitile cognitive. O
integrare real presupune o pedagogie de incluziune n toate activitaile n msura posibilului
n funcie de aptitudinile acestor elevi. O parte prea mare de nvmnt individual constituie
iari o excludere care singularizeaz i stigmatizeaz elevii n chestiune. Acesta este motivul
pentru care este de dorit n msura posibilului ca profesorii s i ajute pe elevi n clasa n care
acetia sunt integrai. n mod particular pentru situaia actual a Romniei, conceptul educaiei
pentru toi, reflectat aici mai ales prin cel al educaiei incluzive, se traduce n principal prin
dou opiuni (trasee) colare: cea a colii obinuite, cu prioritate pentru ct mai muli dintre
aceti copii; cea a clasei sau a colii speciale - dac pentru anumii copii colarizarea obinuit
nu este benefic; colarizarea separat trebuie s dispun de condiii de organizare, a instruirii
echivalente celor din colile generale; curriculare i de o calitate colarizarea special trebuie
de asemenea s fie pe ct posibil temporar i tranzitorie i s fie combinat parial i/sau
alternativ cu frecventarea colilor obinuite, ct mai aproape spaial de acestea (Regulile
Standard, 1993; Declaraia de la Salamanca, 1994). 5 Pentru a clarifica unele aspecte eseniale
cu privire la educaia integrat/incluziv, putem efectua urmtoarea sintez: Ce este
integrarea? Ce nu este integrarea? -a educa acei copii cu cerine speciale n coli - a cuprinde
copii cu Ces n programul colilor obinuite alturi de ceilali copii normali; terapie
educaional, consiliere obinuite fr pregtirea i suportul necesar -a asigura servicii de
specialitate (recuperare, -a izola copiii cu CES n colile obinuite sau a colar, plasa clasele
speciale n exetremitatea cldirii principal a colii; asisten medical i social) n coala
colii ori n spaii separate de cldirea respectiv; -a acorda sprijin personalului didactic i -a
grupa copii cu CES foarte diferite n acelai managerilor colii n procesul de proiectare i
program; aplicare a programelor de integrare; programul i resursele colii obinuite ntre toi
copiii din clas/coal acceptarea diferenelor dintre ei -a ine cont de problemele i opiniile
prinilor pentru copiii cu CES dezvoltarea activitilor instructiv educative din coal -a

ignora cerinele strict individuale ale -a expune copilul unor riscuri nejustificate; programului
de integrare a personalului -a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la copilului; -a
ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea -a solicita sarcini nerealizabile n aplicarea -a
educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i didactic i managerilor colii; -a ignora
problemele i opiniile prinilor; -a plasa copiii cu CES n instituii colare -a structura un orar
separat pentru copiii cu -a asigura programe de sprijin individualizate obinuite alturi de
copii mai mici ca vrst; -a accepta schimbri radicale n organizarea i CES aflai n coli
obinuite Educaia integrat implic i asumarea unor noi roluri n cadrul sistemului
educaional. Situaiile, contextele i manierele noi de lucru n activitatea colar se refer att
la cadrele didactice din nvmntul obinuit ct i la cele din colile speciale. Pentru ca
personalul didactic din colile obinuite s fac fa provocrii legate de integrarea copiilor cu
cerine educative speciale (CES), una din condiiile de baz este suportul/sprijinul n
activitatea la clas. 6 Se caut tot mai multe modaliti de sprijin n clasa obinuit a copiilor
cu CES. Profesorii de educaie special, de pild, lucrez mai ales alturi de
profesorul(profesorii) clasei obinuite, n aceste clase, acordnd sprijin nu numai copiilor
integrai ci i altor copii care ntmpin dificulti. Avantajele activitii cadrelor didactice
care asigur spirjinul nvrii n grupa/clasa obinuit se pot sintetiza astfel: Rmnerea
copiilor n clasa obinuit, evitndu-se perturbarea activitii colii; Evitarea stigmatizrii,
etichetrii; discriminrii i segregrii; Eliminarea sau reducerea testrii standardizate
excesive; Crearea ocaziilor pentru copiii obinuii s aprecieze i s neleag copiii cu
handicap; existena ocaziilor necesare pentru acetia din urm de a avea mprejur modele
normale de copii; Pregtirea profesorilor din nvmntul obinuit n educaia special;
Valorificarea (i valorizarea) competenei cadrelor didactice pregtite n educaia special ntrun cadru mai larg. Obiectivele integrrii elevilor cu CES Obiectivul principal const n a
asigura pe ct posibil elevilor cu nevoi speciale o participare activ n nvmntul obinuit i
n activitile comune de la clas, n funcie de capacitile acestora i cu sprijinul
corespunztor. Atunci cnd este posibil, trebuie s se evalueze i competenele lor n raport cu
programa obinuit, fr a-i privilegia n raport cu ceilali elevi. Ca al doilea obiectiv, trebuie
ca ceilali elevi s i considere condiscipoli ca i pe ceilali, dar care trebuie, cu siguran, s
fie ajutai n multe situaii, totui fr a-i singulariza prea mult n raport cu ceilali. Un al
treilea obiectiv se refer la evaluarea acestora cel puin la materiile pe care sunt capabili s le
urmeze n conformitate cu criteriile obinuite de la clas iar pentru celelalte domenii, n
conformitate cu criterii de evaluare adaptate capacitilor lor. Aceast evaluare d dreptul la o

certificare corespunztoare care trebuie s asigure continuarea studiilor ulterioare. 7 Principii

ale educaiei speciale integrate Din legislaia romneasc principiile care stau la baza
educaiei speciale integrate sunt cuprinse n Ordinul 5379/25.11.2004 al Ministerului
Educaiei i Cercetrii. Acestea sunt: a) Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil Copiii au dreptul s nvee mpreun indiferent de dificulti i de diferene; - Fiecare copil
este unic i are un anume potenial de nvare i dezvoltare; - coala i comunitatea asigur
anse egale de acces la educaia pentru toi copiii. b) Asigurarea de servicii specializate
centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S.: - Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de
colarizare n funcie de scopul educaiei, obiectivele generale i specifice, precum i de
finalitile educaiei; - Asigurarea conexiunii educaionale prin activiti complexe. Ordinul
specific i finalitatea educaiei speciale care este aceea de a crea condiiile unei bune
integrri sociale i profesionale a persoanelor cu nevoi speciale precum i faptul c integrarea
colar a copiilor cu C.E.S. este fundamental pentru realizarea finalitii educaiei speciale.
Principiile enunate, din legislaia romneasc contemporan, cu privire la nvmntul
special integrat, se bazeaz pe principiul normalizrii, integrrii i incluziunii din teorie i
practic international. Principiile educaiei integrate au la baz trei principii fundamentale de
educaie i asisten social: 1. principiul normalizrii 2. principiul dezvoltrii 3. principiul
dezinstituionalizrii 1. Principiul normalizrii, dezvoltat mai nti, n rile scandinave, se
referea la faptul c trebuie fcute toate eforturile pentru a asigura persoanei retardate mintal o
existen ct mai normal posibil, asigurndu-se accesibilitatea situaiilor i condiiilor vieii
cotidiene, n aa fel nct, aceasta s triasc conform standardelor dup care triesc
majoritatea membrilor normali ai societii. 2. Principiul dezvoltrii, a fost propus iniial de
Liga internaional a societilor pentru persoane cu handicap mintal i se refer la faptul
c, toi copiii i adulii cu handicap mintal sunt capabili de cretere, nvare i dezvoltare. 8
Fiecare individualitate posed un potenial de progress, indiferent de severitatea
handicapului i, deci, obiectivul fundamental al programelor pentru persoanele cu handicap
mintal, const n stimularea nsuirilor umane ale acestora (Cegelka P.T., Prehm H.J., Ohio,
1982). 3. Principiul dezinstituionalizrii, a fost vzut frecvent, ca fiind soluia cea mai
eficient, n cadrul reformei instituiilor. Pentru a se atinge acest obiectiv, instituiile au de
fcut un efort, n direcia creterii independenei membrilor acestora, pregtindu-i pentru
plasarea n mijlocul comunitilor, iar comunitile trebuie s-i dezvolte nivelul serviciilor
pentru a putea asigura meninerea persoanelor cu handicap mintal n mijlocul societii.
Domenii ale integrrii colare pentru CES - Domeniul instituional care presupune
restructurri ale organizrii instituionale, cum ar fi: coli pentru toi copiii (eliminarea

progresiv a colilor speciale cu caracter discriminativ); clase speciale pentru CES n cadrul
colilor de mas; noi reglementri legislative etc. - Domeniul curriculum-ului, care prespune
reamenajri de tipul: curriculum comun de baz;curriculum difereniat; curriculum adaptat
etc. Sistem unitar de formare a personalului didactic, ntr-o organizare n care s existe o
pregtire psihopedagogic de baz si una specific, pentru abordarea pedagogic a CES n
cadrul colii pentru toi. - Modele ale educaiei privind copiii cu cerine speciale Una din
principalele schimbri care caracterizeaz procesul educativ al copilului cu nevoi speciale este
tendina actual de a nlocui intervenia realizat n cadrul instituional prin cea realizat prin
intermediul familiei i prin mijloace deschise sau semideschise. Aceast tendin se afirm n
special prin aplicarea principiului normalizrii, care nseamn facilitatea accesului
persoanelor cu nevoi speciale(cu deficiene) la moduri i condiii de existen cotidian ct
mai apropiate posibil de circumstanele normale i de stilul de via al societii crora i
aparin. 9 Intervenia social este cunoscut ca o micare social, un domeniu de specializare
profesional i tiinific, o condiie sine qua non pentru sporirea eficienei procesului de
recuperare i inserie social a persoanelor cu nevoi speciale. Filosofia si principiul
normalizrii au impus pe plan mondial, mai ales n rile dezvoltate socio-economic,
elaborarea unei legislaii speciale. De exemplu, n Frana, o lege din 1975 precizez cum
trebuie conceput prevenia primar, secundar i teriar, depistarea deficienilor, protejarea
social i educarea lor, formare, orientarea i integrarea profesional. n 1988, o nou lege
modific unele prevederi din 1975 i precizez, ntr-o manier nou, mai clar i mai
pragmatic, noile structuri i aciuni care sunt puse n lucru pentru sporirea eficienei
msurilor de inserie socio-profesional a persoanelor cu nevoi speciale, bazndu-se pe
conceptul de egalizare a anselor pentru o via decent. Ideile generale ale acestei legi, care
pot s inspire i sistemul legislativ din ara noastr, sunt urmtoarele: a) Regndirea tuturor
interveniilor asupra copiilor cu nevoi speciale n raport de A se cuta pe ct posibil s se
menin copiii deficieni n cadrul familiei; Realizarea unei abordri globale, sistemice a
proceselor de educaie, recuperare i exigena colaborrii strnse cu familiile acestora; b) c)
inserie social a persoanelor cu nevoi speciale. Pornind de la legea din aprilie 1988, n Frana
au aprut noi servicii pentru persoanele cu nevoi speciale. Echipa de intervenie intervine
asupra familiilor cu copii deficieni, asigurnd: a) O aciune de consiliere i informare b)
Consiliere privind diagnosticul i consecinele acestuia asupra copilului c) Informarea
parinilor asupra potenialitilor reale ale copilului i asupra mijloacelor susceptibile s-i
favorizeze dezvoltarea d) Informare asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel
mai bine educarea si dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor deficiene. innd

seama de aceste elemente, precum i de situia familial, serviciile, n acord cu prinii,

definesc proiectul educativ care va asigura convergena modalitilor de intervenie precoce i
suportul tiinifico-metodologic al acestora. Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare
predictiv a aciunilor educative si corectiv compensatorii. 10 a) S se estimeze ceea ce este
posibil, realizabil n raport cu natura, gradul i dinamica previzibil a deficienei ncercnd
s se rspun trebuinelor specifice fiecrui copil, precum i intereselor i dorinelor prinilor.
b) S se determine domeniile de intervenie i s se specifice tipur de abordare educativ si
corectiv-compensatorie, fixndu-se prioritile c) S se realizeze un bilan al eficienei
msurilor educative, elaborndu-se fie de observaie, pe baza unui psihodiagnostic dinamic
d) Evaluarea trebuie s vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotr, cognitiv, afectiv i
psihosocial. Obiectivele care se fixeaz trebuie s fie ntotdeauna clare, realizabile i limitate,
fixnduse pe perioada de timp necesar pentru a fi atinse. Pornind de la aceast exigen,
prima distincie major n planurile de intervenie este cea operat ntre strategiile proactive si
strategiile reactive. Strategiile proactive sunt cele care urmresc s reduc cu timpul
frecvena i/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu neoi speciale. n
categoria acestor strategii intr: manipulrile ecologice, programele educative si corectivcompensatorii i tratamentul comportamental direct(modificrile cognitivecomportamentale). Utilizarea strategiilor reactive se interrealz cu primele strategii i permit
s se obin apariia i apoi consolidarea i generalizarea i n alte context a
comportamentului-int urmrit prin programele individualizate, n diferite perioade de timp
ale procesului educative i corectiv-compensator. Realizarea acestor programe necesit o
strns conlucrare ntre echipa de profesioniti, n rndul creia exist i un psihopedagog ca
profesor itinerant i prinii copiilor deficieni. Deci, i n sistemul legislativ romnesc
referitor la copiii cu nevoi speciale trebuie prevzut intervenia precoce, prin munca n
echip interdisciplinar, inclusiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant, care
conlucreaz n chip adecvat fiecrui caz cu prinii copiilor cu nevoi speciale. Intervenia n
familie permite: a) Reinstaurarea unei relaii pozitive prini-copil deficient i ntre prini,
eliminndu-se reaciile tipice care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea,
sentimentul de injustiie, autocomptimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa
ceea ce impidic formarea abilitilor de autonomie ale copilului cu nevoi speciale; b) S se
demonstreze prinilor c nu sunt singuri n demersurile lor educative cu copilul deficient; 11
c) S nvee familia s triasc echilibrat cu copilul deficient; d) Prinii s-i nsueasc unele
abiliti i tehnici speciale de educaie a copilului deficient, conlucrnd adecvat cu
profesionitii; e) S se ajute prinii s se gseasc instituiile cu potenial educativ i corectiv-

compensator care sunt cele mai potrivie copilului cu nevoi speciale. Proiectele ecologice de
educaie a copiilor cu nevoi speciale (J.J. Detraux, 1986; D. Baine, 1992) cuprind mai multe
etape: a) Analiza situaiei persoanei n contextul domiciliului su; b) Evaluarea global a
capacitilor reale ale copilului cu nevoie special, a forelor sale psihice, a anselor de
dezvoltare; c) Elaborarea unui proiect de integrare pe baza unui psihodiagnostic formative,
dinamic i a formulrii unui prognostic, n raport cu natura, gradul i complexitatea deficienei
copilului prin conlucrarea cu prinii, alte persoane din anturajul copilului i cu personalul
serviciilor/instituiilor care accept s colaboreze n acest sens; d) Planificarea i coordonarea
aciunilor diverilor parteneri implicai n proiectul ecologic de educaie integrat a copiilor cu
nevoi speciale; e) Evaluarea periodic, regulat, a demersurilor angajate i a aciunilor
realizate n cadrul strategiilor proactive i a strategiilor reactive. Modelul educaiei integrate
prezint ase caracteristici principale (N. Montreuil, 1987): a) Un program i o strategie
individualizate de educaie vor trebuie s fie puse n lucru pentru fiecare copil, pe baza unei
evaluri permanente a trebuinelor i a progreselor sale; b) Contactele vor trebuie s fie
organizate sistematic ntre copiii cu handicap i cei fr handicap, n cadrul instituiilor
colare i n afara lor, printre altele printr-un sisteme de tutorat; c) Programele de educaie vor
fi elaborate n funcie de nevoile si exigenele vieii n comunitate i pentru a facilita trecerea
de la activitatea colar la viaa adult, foarte important pentru viitorul persoanelor cu nevoi
speciale, i, adesea dificil; d) Programele de educaie vor fi elaborate i prin conlucrarea cu
prinii, de ctre membrii echipei pluridisciplinare; 12 e) Se va urmri o evaluarea dinamic,
permanent a modului de punere n lucru, de aplicare practic a programelor de educaie
individualizat, precum i efectele lor specific asupra tututor dimensiunilor personalitii
copiilor cu nevoi speciale n condiiile integrrii; f) Educaia integrat, pornind de la
intervenia precoce, urmrete, deci, s ajute familia i copilul cu nevoi special n vederea
valorizrii tuturor potenialitilor latente i manifeste, pentru a tri din plin, cu posibilitile
pe care le are i le dezvolt, ntr-o ambian constructiv, echilibrat. Adaptarea curricular,
planul de intervenie individualizat si tratementul pedagogic pentru elevii cu CES Procesul de
integrare educaional a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenie
individualizat, n cadrul cruia, folosirea unor modaliti eficiente de adaptare curricular
joac rolul esenial. Curriculum-ul poate fi definit ca fiind programul de activiti colare n
integralitatea sa, care se concretizeaz n planul de nvmnt, programa colar, manualele
colare, ndrumrile metodice, obiectivele i modurile comportamentale ce conduc la
realizarea obiectivelor, metodelor i mijloacelor de predare nvare, ce dezvolt modurile
de evaluare a rezultatelor. Problemele de adaptare curricular se pun n mod diferit atunci

cnd dorim s integrm elevi numai cu tulburri de nvare, fa de situaia n care integrm
elevi care posed suplimentar, diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice.
Pentru prima categorie menionat, adeseori este suficient s introducem elevul cu tulburri de
nvare, n cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de
nvmnt la care ntmpin dificulti sau este rmas n urm. n cazul celei de-a doua
categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele modaliti ce pot fi folosite, constau n: a)
Selectarea unor pri din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot si parcurse de
elevii cu handicap i renunarea la altele, de obicei cele mai complexe; b) Accesibilitatea prin
simplificare a tututor prilor din curriculum, pentru a fi nelese i nvate de elevii cu
handicap; c) Completarea curriculum-ului general cu elemente noi care const n introducerea
elevilor cu handicap, ntr-o serie larg de activiti individuale, compensator-terapeutice,
destinate 13 recuperrii acestora i asigurrii restabilirii participrii lor, n mod eficient, la
procesul de nvmnt pentru normali. Deosebirea esenial dintre nvmntul special
romnesc i cel occidental, const n modul de organizare, materialele didactice folosite i
locul de desfaurare al majoritaii acestor activiti. n Romania, cu excepia activitilor
logopedice, celelalte activiti se desfoar n interiorul colii speciale, spre deosebire de alte
ri, cum ar fi cele nordice, n care se desfoar n cadrul instituiilor de nvmnt obinuit.
Componentele eseniale ale unui plan de intervenie individual sunt: 1. Evaluarea i
reevaluarea; 2. Stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung; 3. Selectarea metodelor i
activitilor folosite n intervenie; 4. Stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare
participante; 5. Cooperarea cu familia elevului cu dificulti. 1. Evaluarea este un process
deosebit de complex, prin care se urmrete obinerea informaiilor relevante despre copilul
cu dificulti, handicapat, din diverse domenii: medical, psihologic, pedagogic, social. Din
punct de vedere medical se urmrete diagnosticarea, cu precdere a nivelului de funcionare
a diverselor organe i analizatori. Din punct de vedere psihologic i pedagogic se urmrete
ca, n urma aplicrii unor probe (teste psihologice, scri de dezvoltare i teste de cunotine),
s se stabileasc un profil psihologic i pedagogic ct mai veridic pentru fiecare subiect n
parte. Aspectele sociale se refer la cunoaterea condiiilor de dezvoltare ale copiilului,
situaiei familiei i posibilitilor sale de integrare colar i comunitar. n afara evalurii
copilului, este necesar s se stabileasc procedure de evaluare concret pentru planul de
intervenie n ansamblul su. Acesta este util sa fie reevaluat periodic. 2. Stabilirea
obiectivelor const n fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau scurt, din domeniile
care sunt implicate n procesul recuperrii (mediul psihologic, pedagogic sau social). Acestea
trebuie exprimate ntr-o form msurabil i cunatificabil, pentru a permite o evaluare

corespunztoare. 14 3. Selectarea metodelor i activitilor de intervenie se refer la alegerea

unei game largi de metode i procedee, din domeniile din care se realizeaz recuperarea
copilului (medical, psihologic, pedagogic i astisten social). 4. Stabilirea instituiilor i
echipelor interdisciplinare participante vizeaz att selectarea sistemului de servicii care
particip la recuperare, ct i categoriile de profesioniti implicai n aceast activitate. 5.
Cooperarea cu familia elevului cu dificulti, precum i cu ceilali membri ai comunitii, care
vin n contact cu copilul, este indispensabil pentru asigurarea succesului programului de
intervenie individual. n acest sens, este necesar ca ntre specialiti i families s se realizeze
relaii de colaborare i coordonare reciproc, n realizarea diverselor activiti proiectate, la
domiciliul elevului. n caz contrar, copilul va fi tratat n cadrul procesului de recuperare,
atomizat, fracionat, existnd o discrepan ntre aciunile specialitilor i interveniile
familiei. Succesul planurilor de intervenie este influenat esenial de vrsta la care se ncepe
aplicarea lor. Cu ct planul se realizeaz mai de timpuriu, dac este posibil n frageda
copilrie, cnd copilul recepteaz mai uor influenele externe, cu att mai mari vor fi ansele
sale de realizare. n concluzie, procesele de adaptare curricular i proiectarea unor planuri sau
programe de intervenie constituie modaliti eseniale, prin care se dezvolt personalitatea
elevilor cu deficiene, dificulti de nvare, asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu
sporit, care determin, n final, integrarea educaional i social n societate. Tratamentul
pedagogic al elevilor cu dificulti de nvare Acesta include iniierea elevilor cu dificulti
de nvare n strategiile specifice ale nvrii, la obiectul de studiu unde ntmpin
dificulti, precum i formarea, de la nceput, a deprinderilor specifice de lucru intelectual
cerute de materia respectiv. Cercetarea pedagogic a demonstrat c succesul i progresul
colar al unei persoane depinde de capacitatea lui de a utiliza o varietate de strategii cognitive
i metacognitive adecvate situaiei. Ca metod de predare, cea mai potrivit pentru elevii cu
dificulti de nvare pare a fi conducerea pas cu pas a acestor elevi de ctre profesor n
realizarea diferitelor tipuri de sarcini. Dup ce au nvat s execute corect asemenea sarcini,
s li se propun diferite exerciii i aplicaii n situaii practice, oferindu-le dup fiecare un
feedback imediat i amnunit. 15 n concluzie, profesorii pot folosi mai multe strategii prin
care i pot ajuta pe elevii cu dificulti de nvare s obin succesul colar dorit, cum ar fi:
Prezentarea cu claritate a modului n care trebuie s fie ndeplinite sarcinile de nvare din
clas sau temele pentru acas, astfel nct elevii s neleag ce trebuie s fac; Prezentarea
modului n care este organizat materialul care trebuie nvat; Folosirea unor manuale
alternative, corespunztor capacitilor de lectur ale elevilor; Prezentarea unor ndrumri

care s-i ajute pe elevi s identifice n textele citite informaiile cele mai importante;
Prezentarea informaiei in diferite alte modaliti dect cea a textelor scrise; Oferirea unor
indicatori de memorare care s-i ajute s rein anumite informaii importante; Reducerea
numrului factorilor exterior care pot s distrag atenia elevilor de la lecie. n unele coli,
activitatea educativ desfurat n sala de clas cu profesorul este completat cu activiti
educative speciale, cu caracter suplimentar, desfurate ntr-un cabinet dotat cu resurse de
nvare suplimentare. Acest program individualizat de studiu de care urmez s beneficieze
un elev, n funie de dificultile ntmpinate, este stabilit, de obicei, de o echip de profesori,
specializat n stabilirea serviciilor educative speciale. 16 Adaptarea colar la cerinele unui
copil cu dificulti de nvare Recomandri pentru abordarea personalizat Observaii
generale: elevii cu astfel de deficiene au o capacitate de nvare lent, au dificulti n
majoritatea ariilor curriculare sau uneori chiar n toate Nu trebuie confundate aceste
tulburri de dezvoltare ale copilului cu lipsa de voin pentru actul nvrii, deoarece acest
fapt poate duce la descurajarea i la dezvoltarea complexului de inferioritate la elev. chiar
dac potenialul elevului este mai redus, nu nseamn c acel elev nu are posibiliti de
dezvoltare dar trebuie stimulat n permanen, ca orice alt elev. Bariere n nvare percepie
i reprezentri srace i distorsionate gndire concret, rigid, inert cu ritm lent de
activitate orientare spaio- temporal deficitar (se orienteaz greu n spaiul caietului, crii
ct i n spaiul larg) motricitate fin redus, nendemnare (scriu greu) ritm lent de
achiziionare i nvare, ntrzieri n dezvoltarea limbajului (vocabular activ redus, nu
neleg noiunile abstracte) dificulti majore de nelegere a conceptelor memorare
greoaie i reproducere inexact atenie deficitar, probleme de concentrare labilitate
afectiv (trec uor de la rs la plns), infantilism capacitatea limitat de a asimila deprinderi
noi dac nu se consolideaz i nu se repet n mod constant i ct mai diversificat (de mai
multe ori dect n cazul celorlali elevi din clas) rspunsuri i angajare mai bun n situaii
practice Activitatea in clas Aspecte generale 17 Copilul trebuie s fie aezat ntr-o zon
linitit a clasei, departe de fereastr, lng un coleg ce poate fi luat ca model; Cadrul
didactic trebuie s i vorbeasc elevului ntotdeauna calm, fr ameninare, chiar dac el
manifest nervozitate sau impulsivitate Sunt extrem de utile discuiile individuale ale
cadrului didactic cu copilul i consultrile frecvente cu prinii; prinii trebuie implicai ct
mai mult n educarea copilului deoarece ei trebuie s i acorde sprijin i s continue acas ceea

ce se lucreaz cu copilul n clas. Maniera de sprijin a copilului trebuie s fie aceeai (la
coal i acas) pentru a da randament. promovarea n activitatea educativ a unei atmosfere
de succes pe care s se bazeze toate sarcinile de nvare Aspecte pedagogice copilul trebuie
s beneficieze de mai mult timp pentru realizarea sarcinilor; sarcinile lungi se fragmenteaz n
sarcini mai scurte, sau se dau elevului sarcini separate, mai uoare, adaptate nivelului su.
identificarea a ceea ce tie i ce poate copilul i pornirea de la punctul n care ncep s apar
dificultile copilul s fie lsat s munceasc n ritmul su propriu, prin atribuirea de
teme/sarcini care pot fi realmente finalizate n timpul disponibil indicarea ct mai exact a
ceea ce trebuie s fac i s rein; oferirea de exemple concrete i folosirea de scheme atta
timp ct este necesar evidenierea concretului i a semnificaiei coninutului din ceea ce se
nva asigurarea achiziionrii materialului nou prin repetare n moduri ct mai variate
organizarea, secvenierea, accesibilizarea ct mai riguroas a activitii; de la simplu la
complex, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut; structurarea nvrii n pai mici
educarea ateniei se realizeaz prin evidenierea dimensiunilor relevante a ceea ce se prezint,
prin reducerea la minim a factorilor perturbatori i prin dozarea adecvat a sarcinilor de lucru
18 ncorporarea n secvenele de nvare a unor stimuli atractivi i a unor ntriri pozitive
(elevul trebuie ludat pentru fiecare reuit, astfel nct s capete ncredere n sine i s repete
comportamentul pozitiv) Este indicat s i se dea teme mai scurte sau adaptate special pentru
el; Cadrul didactic l poate ajuta s-i stabileasc scopuri pe termen scurt, pentru a savura
mici succese ce au darul de a-i mbunti stima de sine; Este indicat s se utilizeze material
vizual n predarea leciei; Este indicat s i se ofere elevului explicaiile necesare pentru
nelegerea sarcinii (elevul poate primi pe caiet o exemplificare, sau un scurt model al
exerciiului pe care trebuie s l rezolve); Este indicat s i se dea sarcinile pe rnd pentru a
se evita confuziile; Trebuie controlat regulat dac i-a fcut temele i ncurajat s i in
lucrurile n ordine; Este recomandat ca instruciunile pentru tema de acas s fie clare, iar
profesorul s se asigure c au fost nelese de elev. Elevul poate fi rugat s repete ceea ce are
de fcut ; Aspecte psihocomportamentale Dac elevul manifest impulsivitate, cel mai
indicat este s se ignore comportamentele necorespunztoare de importan minor, (prin
intermediul lor copilul ncearc s atrag atenia asupra sa, s fie n centrul ateniei cadrului
didactic) s fie recompensat sau pedepsit imediat ce comportamentul s-a produs; Fiecare
comportament pozitiv, indiferent dac este de importan minor, trebuie imediat evideniat i

subliniat. Copilul trebuie n permanen ncurajat, ludat pentru rezultate i comportamente

pozitive; n acest fel, comportamentele pozitive imediat ludate, se vor repeta iar stima de sine
a elevului va crete. Poate fi valorificat,n sens pozitiv, tendina accentuat de imitare a
acestor copii Aspecte relaional - sociale Copilul este ncurajat s observe un coleg model;
Se evit activitile sociale cu grad competiional ridicat deoarece pot provoca activare,
dezorganizare i frustrare; Se ncurajeaz nvarea n colaborare cu ali colegi; organizai
activiti n grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea interpersonal (jocuri, excursii,
pauze organizate) 19 I se dau responsabiliti sociale pentru a fi privit ntr-o lumin pozitiv
de colegi. Principalele modele i forme de realizare a educaiei integrate n ara noastr 1)
Modelul cooperrii colii obinuite cu coala special - n acest caz, coala obinuit
coordoneaz procesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din
cele dou coli care voe experimenta i susine un nou mod de desfurare a activitilor
didactice, pregtind mpreun coninutul activitilor colare, adaptnd materialele i
mijloacele de nvare folosite n timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor
din clas Acest model are avntajul c permite valorificarea resurselor i experienelor deja
existente n cele 2 tipuri de coli, fr a necesita cheltuieli suplimentare. 2) Modelul bazat pe
organizarea unei clase speciale n coala obinuit - acest model presupune integrarea copiilor
deficieni n coli de mas unde s intre n relaie cu copiii normali, facilitnduse, cu sprijinul
cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai bun intercunoatere i relaionare ntre
cele dou categorii de copii.Modelul este criticat de unii specialiti care nu consider o
integrare real constituireaunei clase speciale ntr-o coal obinuit, practica demonstrnd
dificultatea aplicrii unui program de integrare dup acest model;discrepana dintre clasele
obinuite i clasa specialse accentueaz, timpul efectiv n care elevii normali i cei cu cerine
educative speciale relaioneaz direct este destul de redus(n cele mai multe cazuri acest timp
se reduce la durata pauzelor dintre activitile colare), iar n condiiile unui colectiv colar de
acest tip se constituie cu uurin grupuri de elevi ntre care apar conflicte sau atitudini ce pot
accentua discriminarea fa de elvii deficieni din clasa special (adic efectul opus integrrii).
3) Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unui spaiu sau a unei sli de instruire i
resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala respectiv - n
acest caz, profesorul care se ocup cu elevii deficieni este i profesorul de sprijin care
desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de
clas, atunci cnd condiiile solicit/permit acest lucru, colabornd direct cu educatorii din
clasele unde sunt integrai copiii. 20 4) Modelul itinerant - acest model favorizeaz integrarea

ntr-o coal de mas a unui numr mic de copii cu cerine speciale, domiciliai la mic
distan de coal (se evit astfel dezavantajul deplasrilor pe distane mari ale copilului) i
sprijinii de un profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip
de deficien). 5) Modelul comun - este relativ asemntor cu modelul precdent, cu deosebirea
c n acest caz profesorul ititnerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit
areal i ofer servicii de sprijinire a copilului i familiei, ajut prinii la alctuirea
programelor de nvare, urmrete evoluia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii
colii obinuite n care este integrat copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare
sau de adaptare a copiilor la anumite cerine colare. Decizia asupra integrrii unui copil cu
cerine educative speciale n nvmntul de mas se ia pentru fiecare caz n parte n urma
unei expertize complexe asupra copilului, a consultrii factorilor direct implicai n acest
proces i a evalurii situaiilor e risc.Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite
interese personale (ale prinilor, ale reprezentanilor unei instituii etc ), de sentimente sau
atitudini umanitare sau de politici educaionale i sociale cu caracter propagandistic;educaia
integrat este un act responsabil, asumat de personalul colii, de comunitate, de familie i nu
trebuie perceput ca un proces de subminare a colilor obinuite, ci ca un proces de
normalizare a vieii persoanelor aflate n dificultate (ajunse n aceast stare ca urmare a unor
evenimente independente de voina lor) i ca o msur de contientizare a rolului de istituie
public al colii, n care toi au dreptul s aib acces n calitate de ceteni cu drepturi egale ai
comunitii.Pentru a avea succes i pentru a atinge scopul i obiectivele n raport cu cerinele
vieii sociale, coala trebuie s ofere o palet ct mai larg de servicii educaionale care s
devin atractive i s satisfac cerinele elevilor;n aceast ofert se nscrie integrat sub toate
formele i modalitile sale de realizare. i educaia 21 Bibliografie: VERZA, E.,
PAUN, E.; Educatia integrata a copiilor cu handicap, Unicef, 1998 DIACONU, MIHAI;
Educaia i dezvoltarea copilului, Bucureti, Editura ASE, 2007
http://www.isj.rdsbv.ro/CJARE/page8.html (29 aprilie 2010)
http://www.eursc.eu/fichiers/contenu_fichiers1/1353/2009-D-619-ro-3.pdf (9 mai 2010)
http://www.google.ro/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=1&ved=0CBYQFjAA&url=http
%3A%2F%2Fwww.didactic.ro%2Ffiles
%2F51%2F2integrareacopiilorcuces.doc&rct=j&q=Integrarea+copiilor+cu+CES
%3A+oportunit%C4%83%C5%A3i+%C5%9Fi+dificult
%C4%83%C5%A3i&ei=bLfpSjiO9ClONe4mIsL&usg=AFQjCNGvzMlM_O1Q1wHMU0O_
KnP83m3giA (9 mai 2010) http://www.scribd.com/doc/20845952/PSIHOPEDAGOGIAINTEGR%C4%82RII mai 2010) (9 22