Prof.univ.dr.

Ecaterina Vrasma

1
6.2. Locul copiilor cu cerine educative speciale n programul de educaie timpurie



6.2.1 Diversitate i diferene n dezvoltare

Mai mult ca in orice alta perioada de viata copiii la varste mici sunt foarte diferiti.
Impartirea lor in grupuri de varste cronologica nu corespunde in fapt cu nivelul lor de
dezvotare. De aceea se semnaleaza diferente care tin de:
- ritmul personal de crestere si dezvoltare
- nivelul dezvoltarii atins de fiecare
- stilul de exprimentare si de invatare
- particularitatile determinate de ereditatea de tip biologic
- trasaturile/caracteristicile personale
- experienta de viata traita pana acum.
Abordarea copiilor la varstele timpurii in functie numai de varsta
cronologica poate sa impiedice tratarea corecta individualizata si personalizata a
copilului.


6.2.2. Cerine educative i cerine educative speciale

Fiecare copil, in functie de particularitatile sale si de nevoile sale prezinta pentru
educatoare anumite cerinte educative. Acest lucru este valabil pentru toti copiii, fie ca
sunt considerati obisnuiti, adica medii in dezvoltare, fie de exceptie, aflati la extremele
superiorului si ale problemelor serioase ale dezvoltarii (deficiente, incapacitati, tulburari).
Fiecare copil este unic, este valoros i se dezvolt n fucnie de lumea care l nconjoar.
La natere exist posibiliti de dezovltare pentru orice copil, idiferent de particularitile
lui fizice.
La varstele mici, ca de altfel la orice varsta, exista o serie de cerinte educative valabile
pentru toti copiii, Este vorba de acele cerinte legate de crestere, dezvoltare si educatie,
ca procese vitale in devenirea individualitatii. Sunt cerintele de baza, esentiale, care
trebuie sa satisfaca esenta umana, ritmurile relative ale dezvoltarii, sensurile acesteia,
curiozitatea epistemica, nevoia de actiune si de constructie a personalitatii.
In functie de ecuatia deja personala a copiilor, fiecare are si cerinte particulare
determinate de propria ereditate biologica si socio-culturala si de modul in care se
construieste personalitatea.
Cand copilul vine in gradinita, zestrea ereditara, mediul initial de viata si stimularea
elementelor primare ale personalitatii constituie parametrii care determina cerintele
educative. In procesul complex al dezvoltarii, capacitatile generale si particulare pe care
copilul le formeaza sunt determinate in special de experientele lui din copilaria mica. In
functie de stimularile mediului, instrumentele si capacitatile instrumentale se realizeaza
intr-o constructie personala. Rolul important in formarea capacitatilor, competentelor si
comportamentelor la varstele mici, revine substratului ereditar, dar in aceeasi masura si
influentelor mediului primar de viata.
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

2
Cu alte cuvinte, daca copilul are o deficienta organica innascuta, mediul initial poate sa-i
ofere conditiile sa o compenseze in mare parte, prin organizarea influentelor la varstele
mici. Sau, daca copilul se naste fara nici o problema organica, prin functionarea
deficitara a capacitatilor lui de instrumentare a experientei de viata primara, el poate sa
prezinte deja, dupa primii ani, deficiente functionale (incapacitati, tulburari, etc.).
De aici apare acea categorie de copii pe care o numim, copii cu cerinte educative
speciale. Aceste cerinte educative speciale se refera atat la probleme care tin de
deficiente senzoriale, mentale cat si de deficientele si tulburarile determinate de
sfera functionala dar si de mediul social, cultural si care limiteaza,
marginealizeaza sau vulnerabilizeaza copiii (deprivari).

Pentru educatoare se pune problema cum sa identifice problemele acestor copii si
mai important, cum sa le trateze de pe o pozitie care sa nu franeze dezvoltarea, ci
sa o faciliteze.

6.2.3. Atitudinile fa de copiii cu CES

De-a lungul istoriei, copiii cu cerinte educative speciale(CES) au fost fie suprimati,
(spartanii aruncau de pe stanca copii care se nasteau cu o malformatie) fie , exclusi,
ignorati, neglijati, abandonati, pentru acelasi motiv: sunt diferiti de ceilalti.
In aceasta problematica exista un complex de date, de practici, conceptii si perspective
psihologice.
Familiile acestor copii, au trait mereu la fel ca si copiii, in jena, rusine, teama,
nevalorizare si nesiguranta, determinate de diferentele lor de dezvoltare si de
comportament. Cand societatea a dorit sa ii inteleaga, si-a manifestat mila, intelegerea
dar si dispretul, teama, ridiculizarea.
Cele mai multe reactii se datoreaza perceptiilor sociale asupra ceea ce inseamna
diferentele dintre copii si oameni in general. In aceeasi masura este vorba si de
necunoastere si de neintelegere a cauzelor care determina aceste diferente.
O serie de conceptii filozofice au explicat deficientele unor persoane ca fiind datorate
pedepselor divine meritate de parinti, si de aici, rusinea si respingerea cea mai mare in
planul social. Frica, a fost determinata de necunoastere si din nevoia de a ocroti , de a
sprijini suplimentar un copil cu handicap. Au existat chiar conceptii care legau copilul cu
deficiente de comportamente total antisociale si de aici devenea prioritar de inlaturat
primejdia pe care o reprezenta el.
Pe de alta parte, ridiculizarea acestei categorii de copii s-a datorat neancrederii in
identitatea lor psihologica. Societatea, de multe ori chiar parintii, au considerat ca acesti
copii sunt in afara vietii active, neproductivi, nefolositori si total dependenti. Pot fi
date aici multe exemple de copii, care au fost ascunsi toata viata de "gura satului"
pierzandu-si astfel orice sansa de a deveni persoane active, membrii in societate.

6.2.4 Perspectiva pozitiv asupra copiilor cu CES

Vom incerca sa determinam de ce sunt diferiti copiii cu CES si daca aceste diferente nu
ar putea sa fie privite si pozitiv, in favoarea tuturor.
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

3
Epoca noastra a reusit sa determine faptul ca problemele de dezvoltare si deficientele
copiilor constituie un domeniu care trebuie sa preocupe educatia si educatorii in mod
expres.
Diferentele dintre copii, sunt de cele mai multe ori prilej de invatare si dezvoltare.
Fiecare copil are dreptul de a i se acorda sansa unei vieti cat mai aproape de
normalitate si integrare sociala.
Toti copiii sunt diferiti si necesita atentie si sprijin pentru a creste si a se dezvolta. Unii
au nevoi mai mari, deteminate de particularitati care ii diferentiaza de ceilalti mai mult
decat ne-am obisnuit noi sa acceptam. Mai trebuie sa ne gandim si la faptul ca, nevoi
speciale fata de educatie au si familiile acestor copii, si ca intreaga comunitate se cere
a fi sprijinita pentru a deveni mai putin discriminativa, mai putin segregatoare.
Copiii care sunt diferiti, si au CES, cer atentie speciala si necesita sprijin pe
parcursul dezvoltarii lor. Orice copil are nevoie in anumite perioade ale vietii lui de
atentie speciala si sprijin special. Daca aceasta nu vine la timp, un copil considerat
"normal" poate ajunge usor in categororia celor "cu probleme".

Viorica este o fetita de 5 ani, foarte tandra si calina. Isi iubeste jucariile, le mangaie si le
vorbeste, dar nu are prieteni. Este foarte cuminte, petrece minute in sir privind la o carte
sau jucandu-se. Nici nu o auzi. Oare de ce nimeni nu se joaca cu ea? Nu poate intelege,
desi ei ii sunt tare dragi copiii. Nu au primit-o la gradinita, si ce multe vise avea Nici nu
au ascultat-o, cand s-a dus sa se inscrie. Au privit-o si doamna educatoare a spus tare
ca nu vrea un asemenea copil la ea in grupa! (debilitate mintala, mongoloidism)

Roxana este o fetita frumoasa, sanatoasa si teribil de inteligenta. Spiritul ei de
independenta si faptul ca ii place sa se intalnesca cu alti copii si sa lege noi prietenii au
facut ca parintii sa o lase sa plece mereu in tabere decopii. Pana cand s-a produs
accidentul. Nimeni nu poate fi acuzat. S-a intamplat si gata. Intr-un accident, in gara, a
ramas fara un picior. Avea 7 ani. I-a fost foarte greu sa inteleaga ca a devenit altfel
decat colegii ei. Numai ea stie cat a suferit, si parintii ei care o iubesc la fel de mult. Dar
ceea ce nu poate ea intelege este : de ce acum colegii ei o trateaza altfel. Ea ar vrea sa
aibe prieteni ca inainte si totusi ceva o impiedica. Ce? Cel mai greu ii este cand simte ca
se schimba din cauza asta. A inceput sa-i placa sa se izoleze si sa fie singura. Chiar se
teme de ceilalti(deficienta motorie)

In literatura de specialitate de la conceptele de handicap, deficienta, tulburare,
incapacitate, dizabilitate termeni folositi pentru a determina problemele speciale ale
copiilor, se pune azi accentul pe termeni ca cerinte educative speciale si situatii de
risc. Aceasta trecere nu este numai una de evolutie a conceptelor ci a conceptiilor, care
au trecut de la simpla constatare si etichetare la intelegerea nevoii de actiune si de
schimbare a mentalitatii in raport cu problemele copiilor.
Mai mult, intreaga problematica a copiilor cu CES este privita ca o intelegere a
diferentelor extrem de variate intre nivelurile, ritmurile, stilurile si particularitatile lor
de crestere, invatare si dezvoltare.
In perspectiva deschisa de politicile educationale internationale, de promovare a unei
noi deschideri catre o scoala pentru toti, care potenteaza diferentele si le foloseste ca
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

4
prilej de invatare si experimentare diferita, dimensiunile problematicii copiilor cu CES
devin prilej de perfectioanare a strategilor formative.

6.2.5. Imaginea de sine la copilul cu CES

Existena unor CES constituie un punct de plecare care poate mpiedica dezvoltarea
fireasc a copilului. Percepia adulilor dedin jur eticheteaz uneori prea uor copilul care
este n formare i are dreptul de a se dezvolta ct mai adecvat prin sprijinul adulilor din
jurul su. Aa cum tim cu toii copilul mic este cea mai vulnerabil fiin. Depinde de
alii: de dragostea lor, de ngrijire i de condiii favorabile de dezvoltare. Rspunsul la
cerinele educative ale copiilor consituie condiia unei dezvoltri armonioase. Unii copii
au nevoi de mai mult ocrotire. De fapt, de modul n care sunt primii i sprijinii n
primele perioade ale existenei depinde i dac vor avea sau nu dizabiliti n via. Unii
copii se nasc cu anumite deficiene care le determin un mod de nvare diferit i nevoi
de un sprijin suplimentar. Este foarte important ca adulii s sprijine la toi copiii
construirea unie imagini de sine pozitive, pentru c fiecare copil se poate dezvolta i
poate nva. Dar, propria noastr experine dar i toate studiile demonstreaz: copii
cu dizabiliti au o imagine de sine slab i nu au ncredere n forele proprii i nici
n explorarea lumii din jurul lor.
Aacum am prezentat mai sus, o imagine de sine slab este o problem pentru orice
copil. Imaginea de sine se formeaz n funcie de modul n care copilul se
interacioneaz cu ceilai copii i cu aduli din jurul lor, precum i prin compararea lor i
performanelor pe care le obin cu ale altor copii. Imaginea corporal este nceputul
acestei comparaii. Pentru un copil cu dizabiliti, faptul c se vede diferit de ceilali copii
este primul pas s i construiasc o imagine de sine diferit.
WOOLFSON (1989) listeaz comportamentele care identific o imagine de sine slab la
copiii cu dizabiliti:

- au dificulti n a primi i oferi dragoste ctre ali copii,sau aduli, inclusiv
ctre proprii prini,
- nu stabilesc uor relaii cu covrstinicii lor i se simt din punct de vedere
social izolai de ceilali din jurul lor,
- chiar cnd au performane acceptabile ntr-un domeniu nu sunt convini c
au reuit ceva,
- se simt ruinai de ceea ce sunt, au sentimente de vinovie i chiar
depresie,
- au un nivel ridicat de anxietate i simt experienele de zi cu zi, extrem de
stressante,
- din lips de ncredere n propriile opinii, au dificulti n a fi coreci i cinstii
cu alii, sunt defensivi cnd se relaioneaz cu alii, cu adulii i ii asum
ce e mai ru, n orice activitate,
- au progrese academice sczute i greuti n adaptarea colar.

De aceea munca cadrele didactice i profesioniiilor este de a sprijin imaginea de sine
pozitiv la copilul cu dizabiliti. Acetia pot fi primii aduli care acioneaz i
interacioneaz ntr-o manier ce sprijin ncrederea copilului n sine i n felul n care se
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

5
comport i arat. Prinii nu sunt ntotdeauna cei care ncurajeaz copilul. Pe de alt
parte, n familiile care au copii cu dizabiliti, se resimte de multe ori nevoia de a sprijini
i prinii.


6.2.6. Situaiile de risc pentru dezvoltarea copiilor

Copiii cu CES prezinta situatii de risc pentru dezvoltarea lor ulterioara.
Conceptul de risc construieste in pedagogia timpurie o alta dimensiune a intelegerii
problematicii copiilor cu CES. Aceasta se refera la posibilitatea cunoasterii, prevenirii
si sprijinirii la timp a unei dezvoltari care sa dea copiilor o sansa la adaptare si
integrare sociala.
Privite in aceast sens riscurile se refera la trei grupuri de probleme (Evans, J.1998) :

1. Riscuri stabilite, determinate de zestrea cu care copii vin pe lume. Este vorba de
diferitele dizabilitati pe care copii le manifesta de la inceput . Aici incadram problemele
copiilor cu deficiente senzoriaale (nevazatori sau cu auzul foarte slab, surzi), deficiente
organice neurologice, ca si deficiente mentale severe.
2. Riscurile biologice. Se refera la copiii care au la nastere probleme fizice care pot fi
remediate. De exemplu, acei copiii care se nasc cu o greutate foarte mica, sau
prematurii si care necesita o crestere mult mai atenta si tratamente speciale pentru a se
dezvolta.
3. Riscurile determinate de mediul de dezvoltare. Acestea se refera la riscurile
survenite din cauza unui mediu de crestere, dezvoltare si educatie care nu este suficient
de suportiv pentru copil , in special la varstele mici cand influentele exterioare sunt
esentiale pentru constructia personalitatii.
La acest nivel de probleme ne referim cand vorbim de copiii care cresc in saracie,
apartinand diferitelor grupuri marginalizate social (etnice, religioase,etc.), crescuti in
conditii de violenta, razboi sau abuz.
Toate cele trei grupuri de probleme, pot fi intelese si sprijinite intr-un program de
educatie timpurie. Nu numai prin servicii si structuri de sprijin speciale, ci mai ales printr-
o abordare pedagogica care se valorizeze diferentele, sa foloseasca mediul eficient si
stimulativ si sa se sprijine pe parteneriat educational.
Principala preocupare a progamului de educatie timpurie trebuie sa fie cresterea calitatii
vietii pentru copiii cu CES.

De la inceput trebuie sa specificam: oricat de bun ar fi un program de educatie el nu
poate sa schimbe un copil cu probleme de tipul celor mentionate in riscurile stabilite.
Ceea ce insa poate face cu succes este sa sprijine dezvoltarea si sa potenteze la maxim
abilitatile existente. Pentru celelate doua grupuri de probleme este cert ca interventia
timpurie este hotaratoare daca se face adecvat.

6.2.7. Acoperirea nevoilor speciale de educaie la vrstele timpuri

Se pune intrebarea cum si cine poate sprijini copilul aflat in situatie de risc.
Majoritatea experientelor educationale in lume, pledeaza pentru existenta unor structuri
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

6
si servicii speciale care sa identifice, sa evalueze si sa intervina adecvat. Aceasta este
valabil pentru situatiile de risc clare, pentru riscul stabilit. Dar pentru riscurile determinate
de un mediu nepotrivit? Dar pentru probleme intervenite pe parcursul cresterii si
dezvoltarii, asa cum este exemplul Roxanei?
Se evidentiaza tot mai clar nevoia unei alte abordari, mai flexibile, care sa ofere si alte
alternative fata de educatia speciala, care sa perfectioneze tehnologiiile educationale
pentru a intelege si sprijini dezvoltarea copiilor pentru a elimina riscurile si a rezolva
problemele.
Programul de educatie timpurie pe care il propunem sprijina acesta maniera de
interventie si de perceptie sociala. Toti copiii au dreptul la o dezvoltare plenara,
independenta si la o viata care sa fie cat mai aproape de ceea ce epoca lor denumeste
"normala". Ceea ce este normal azi nu era normal in epoca Renasterii sau in timpul
Revolutiei franceze. Exista o relativitate care trebuie sa ne indemne la un efort de
reflectie. Chiar daca unii copii sunt diferiti prin problemele lor fizice, mentale sau
senzoriale, toti traiesc in societate si depinde de noi ca si ei sa faca parte din acesta si
sa participe la viata ei.
Toti copiii au dreptul sa participe, sa fie inclusi in activitatile vietii de zi cu zi.
Politica de incluziune (Evans, J.,1998 ) promoveaza procesul prin care toti copiii sa
participe in toate programele de educatie.
Programul de educatie timpurie pe care il propunem este un program incluziv.
Aplicarea filozofiei incluziunii in programul de educatie timpurie presupune ca obiectiv
central un program efectiv si eficient care sa antreneze toti copiii, fara deosebire si sa
sprijine imaginea centrala a copilului, care are nevoie de sprijin ca sa creasca, sa se
dezvolte si sa fie educat.
Cand copiii au cerinte speciale determinate de riscurile mentionate mai sus, se pune
problema de a sprijini includerea lor pe cat posibil intr-un mediu in care sa creasca
impreuna cu ceilalti si nu separat.


6.2.8. Teze fundamentale n tratarea CES la vrstele timpuri

Tezele de care pornim se refera la:
- nevoia unei interventii cat mai timpurii in identificarea si tratarea riscurilor;
- un mediu cat mai normal posibil,
- sprijin adecvat dar si cu metodologii incluzive, din care toti invata.
- Prin atentia acordata tuturor copiilor, incluzand si copiii aflati in risc
stabilit sau biologic, programul de educatie timpurie poate oferi
conditii de mediu care sa stimuleze efectiv si eficient dezvoltarea
tuturor.

6.2.9. Istoricul interveniilor educaionale asupra copiilor cu CES

Educatia speciala a copiilor cu CES a constituit primul pas in tratarea adecvata a
problemelor pe care le pot avea copiii in dezvoltarea lor. Daca facem o prezentare
istorica a procuparilor de educatie speciala, putem evidentia cinci faze
(Tuunainen, 1997):
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

7
1. Prima faza, a constat in identificarea problemelor si recunoasterea lor, precum si in
infiintarea serviciilor si sprijinului special. Au aparut institutii in care au fost tratati
copiii considerati ca diferiti din punctul de vedere al abilitatilor de viata. Primele
institutii au fost create de ordinele religioase si organizatiile de caritate.
2. Faza a doua, a inceput atunci cand la nivel social s-a recunoscut responsabilitatea
formala asupra sprijinirii copiilor cu CES. Acest lucru s-a exprimat in legislatie si in
crearea unor servicii sociale speciale pentru a rezolva nevoile speciale ale unor copii.
3. Faza a treia, s-a evidentiat in perioada 1945-1970 si a fost caracterizata de
expansiunea serviciilor de sprijin. Aceste servicii au devenit tot mai segregative, tot
mai izolate de serviciile oferite copiilor fara probleme. O"Toole (1991) precizeaza ca
atat individul cat si problema lui, au fost exclusi din contextul social in care existau
pana la semnalarea nevoilor speciale si s-au incercat solutii terapeutice intr-un mediu
tot mai artificial, pe care diferitii specialisti il creau in acest sens. Aceasta tendinta, de
a izola copilul cu nevoi speciale s-a manifeste la nivelul unor sisteme educationale cu
intensitate, prin crearea institutiilor de sprijin, in afara comunitatii de viata a copilului
si cat mai departe posibil (Ainscow, 1994). S-a dovedit insa, tot mai pregnant, ca
izolarea structurilor si institutiilor de sprijin a fost discriminativa si potrivnica adaptarii
pe termen lung a copiilor cu handicap la viata sociala..
4. Faza a patra a adus o schimbare de perspectiva (1970-1990). Au inceput sa fie
operationale conceptele de individualizare, normalizare, integrare, adaptare la
scoala obisnuita. Copiii cu CES au fost tot mai mult indrumati catre scoala
obisnuita, ca si alti copii, primind sprijin suplimentar in acesta institutie, sau in alta, in
afara programului scolar. Desi reuseste sa elimine izolarea caracteristica perioadelor
anterioare, aceasta maniera de rezolvare a cerintelor speciale educationale nu s-a
dovedit nici ea perfecta. Copiii nu sunt integrati total, tocmai pentru ca trebuie sa
urmeze structuri de sprijin parale cu scoala obisnuita si ca astfel sunt separati de
colegii lor. In plus, nu sunt de neglijat nici costurile mari a serviciilor de sprijin.
Introducerea copiilor cu CES in scolile obisnuite, nu realizeaza total dezideratul
integrarii.
5. Faza a cincea, in care ne aflam acum, incepand cu anul 1990, este caracterizata
de politicile incluziunii. Aceasta inseamna pentru copii cu CES, crearea unui mediu
adecvat si adaptat, pentru a realiza raspunsuri potrivite capacitatilor, nevoilor si
potentialului de dezvoltare al tuturor copiilor. Dimensiunile acestei perioade, care
caracterizeaza raspunsurile psihopedagogiei anilor nostrii, provin din mai multe
argumente:
- recunoasterea drepturilor copilului la educatie, participare, actiune, decizie si
dezvoltare;
- recunosterea limitelor modelului medical de rezolvare a CES ale copiilor;
- focalizarea pe educatia pentru dezvoltare si pentru o viata cat mai sanatoasa
individual si social;
- depasirea modelului strict individual si individualist de tratare a CES, prin
intelegerea importantei contextului social, cultural si economic, prin specificarea
importantei organizarii mediului educational;
- identificarea si recunosterea limitelor abordarii segregationiste a CES.
- extinderea diferentelor si distantelor intre copiii care sunt serviti de educatia
speciala si cei care au nevoie sa fie sprijiniti in invatare;
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

8
- cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin si nevoia de resurse care se
face tot mai mult resimtita, la un numar tot mai mare de copii;
- imaginea holistica, comprehensiva asupra copilului necesita o imagine holistica,
comprehensiva asupra abordarii problemelor de educatie speciala.

Prin toata argumentatia de mai sus, actuala faza de dezvoltare a
educatiei cerintelor educative speciale, se apropie tot mai mult de interventia timpurie si
de reconsiderarea politicilor educative la varstele mici.

6.2.10. Educaia timpurie terenul unei intervenii educaionale adecvate asupra
copiilor cu CES

Enumeram in continuare o serie de teze, argumente teoretice desprinse din cercetarile
psihopeagogiei copilului prescolar, caracteristici ale abordarilor contemporane, care
influenteaza educatia timpurie, pornind de la politica de incluziune mentionata:
- Dezvoltarea copilului isi determina directiile si bazele la varstele foarte mici.
Dupa ultimele studii, se evidentiaza importanta primului an de viata si apoi a
primilor trei, ca fundamentale in directia formarii capacitatilor generale si
specifice de adaptare psiho-individuala si sociala.
- Educatia primilor ani de viata nu se poate realiza in afara unei legaturi
functionale cat mai accesibile intre familie si factorii educationali ai
comunitatii (educatorii si toti agentii educationali);
- Educatia incluziva evidentiaza nevoia de accentuare a dezvoltarii sociale a
copilului si de focalizare pe procesele invatarii, la fel cum este preconizat si
de educatia timpurie;
- Invatarea activa si eficienta, necesara in educatia incluziva, isi are bazele in
educatia timpurie;
- Recunoasterea importantei diferentelor individuale si planificarea activitatilor
educationale in sensul acoperirii nevoilor copilului ca individualitate care
apartine grupului si contextului de dezvoltare, constituie primul pas al
educatiei timpurii si caramida de baza a incluziunii.

In capitolul inchinat educatiei incluzive la varstele mici am prezentat detaliat principile si
directiile de actiune propuse azi institutiilor de educatie timpurie si parteneriatului
educational cu familia si comunitatea.

6.2.11. CES n grdini direcii de aciune

Problema de elucidat aici este: ce ne propunem sa urmarim in gradinita in mod tintit
pentru abordarea copiilor cu Ces.
Este vorba de a trece de la politicile largi, la masura pedagogica directa, de la concepte
la actiune.
Se evidentiaza in acest sens nevoia unei constientizari a rolului pe care poate sa-l joace
o strategie didactica adecvata in rezolvarea multor probleme de dezvoltare.
Propunerea unui spatiu educativ organizat si amenajat in sensul urmaririi dezvoltarii si
stimularii este cea mai eficienta. Este eficient parteneriatul educational si este necesara
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

9
cunoasterea initiala a individualitatiii copiilor. Problema cea mai dificila este legata de
inregistrarea progreselor copiilor si de evaluarea nevoilor si evolutiei lor.
Identificarea initiala a copiilor care prezinta riscuri in dezvoltare este
delicata, dar nu de netrecut. Ea se realizeaza prin evaluarea initiala cu atentie a copiilor
si a naturii dificultatilor pe care ei le pot avea. Cunoasterea copilului mic, a prescolarului,
a evidentiat o serie de posibilitati de evaluare cu instrumente diferite, care sunt la
indemana educatoarei si a parintilor.
Cteva sfaturi i recomandri provenite din experiena profesionitilor care lucreaz cu
copii cu dizabiliti:

- tratai copilul, mereu ca un individ i asigurai-v c n primul rand este pentru voi
un copil i abia apoi, o persoan cu dizabilitate,
- nu v adresai niciodat celui care impinge cruciorul ci celui care l ocup, chiar
dac este un copil mic,
- asigurai-v ca este mrpreun cu ceilali copii i nu st de loc izolat,
- asigura-i-v c ceilali copii nu sunt ironici i trateaz pe colegul lor cu respect,
- preuii, ncurajai i valorizai mereu copilul chiar dac sunt rezultate forate
mici,
- implicai copilul ntoate activitile care au loc, i ncurajai-l s exploreze
mprejurimile,
- prezentai progresele copilului ctre prini i ali aduli i persoane care vin n
contact cu acesta i asigurai-v c acstia preuiesc fiecare succes, char dac
este mic,
- s avei ateptri realistice cu privire la copil i abilitile lui, dezvoltai activiti
adecvate pentru abilitile lui pentru a i oferi ansa s obin rezultate pozitive i
progrese ct de mici,
- dai ocazia ca fiecare copil, inclusiv cei cu dizabiliti s poat decide i ncurajai
luarea deciziilor i alegerea soluiilor.
Fiecare adult care acioneaz ca un profesionist n viaa unui copil cu dizabiliti poate
deveni un exemplu de practici adecvate n formarea celorlali aduli i profesioniti din
viaa copilului.
De aceea este important ca s ncurajeze copilul s triasc ct mai aproape de un stil
de via normal.


6.2.10. Semnele de risc la copiii mici de la 0 la 2 ani

Din cele expuse mai sus se evidentiaza urmatoarele directii importante intr-o pedagogie
timpurie:

- intr-un program de educatie timpurie este cruciala identificarea si
evaluarea cat mai timpurie a unei probleme de risc ;
- cu cat este o problema mai severa, cu atat poate sa fie mai devreme si mai
usor identificata in comportamentele copiilor.
- Prinii i educatoarea au un rol important, n a identifica i a aborda de
timpuriu problemele de dezvoltare ale copiilor.
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

10
Daca problema este mai delicata si mai subtila, ea este mai greu de detectat. De aceea
evidentierea prin comportamente observabile este dificila in primii doi ani de viata.
Probele si testele dedicate acestei prime perioade sunt mai costisitoare si de obicei nu
pot fi aplicate de educatori. Personalul medical este cel mai in masura sa ne dea relatii
pentru primele varste ale copiilor. In acelasi timp suntem tot mai mult interesati sa oferim
parintilor instrumente simple care sa-i ajute sa-si cunoasca copilul mic si sa poata
eventual sa-l stimuleze pentru depasirea unor probleme speciale semnalate. Este
evident ca la varstele foarte mici, evaluarea problemelor pe care le are copilul trebuie
facuta de profesionisti -cu precadere medici si psihologi- dar si de parinti. De aceea se
pune problema de a folosi astfel de instrumente care sa fie usor de aplicat, usor de
interpretat, necostisitor, posibil de folosit de catre persoanele care ingrijesc, cresc
copilul. Redam mai jos un asemenea instrument, cu specificatia ca el reda semnele de
risc crescut in copilaria mica.

6.2. 11. Un instrument de evaluare pentru copilria mic

Parintii si alti adulti care se ocupa de copilul cu probleme - inclusiv educatoarea care are
in grupa un copil cu anumite deficiente- pot realiza acest nivel de identificare situatiilor
de risc ca evaluare initiala.

In urmatoarele arii se poate identifica daca copilul are o problema, cand prezinta
frecvent unul din urmatoarele comportamente:

AUZ .Daca copilul:
- nu se intoarce dupa sursa unui sunet nou sau a unei voci noi;
- are infectii dese la ureche;
- nu raspunde daca il chemi, atunci cand nu te poate vedea;
- iti priveste buzele atunci cand vorbesti;
- vorbeste foarte incet sau foarte tare;
- nu vorbeste sau vorbeste ciudat.

VAZ. Daca copilul:
- este incapabil sa gaseasca obiecte si piese mici de jucarii pe care le arunca;
- are ochii rosii sau o disfunctie cronica a ochilor, pete pe ochi, ceata, sau se
freaca frecvent la ochi si spune ca il doare;
- se izbeste des de obiectele din camera;
- cand se uita la ceva, are obiceiul sa priveasca si sa incline capul intr-o
anumita pozitie care dovedeste ca nu vede suficient;
- dupa varsta de 6 luni, incruciseaza un ochi sau chiar amandoi;
VORBIRE. Daca copilul:
- la 18 luni copilul nu spune inca mama (sau echivalentul )
- la 2 ani nu poate denumi obiecte familiare si persoane;
- la 3 ani nu poate repeta mici poezii sau cantece;
- la 4 ani nu vorbeste inca in propozitii simple;
- la 5 ani nu se face inteles de persoane din afara familiei;
- vorbeste altfel decat copiii de aceasi varsta cu el.
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

11
INTELEGERE. Daca copilul:
- la 1 an nu reactioneaza cand isi aude numele;
- la 3 ani nu poate identifica diferitele parti ale fetei;
- la 4 ani nu raspunde la intrebari simple;
- la 3 ani nu poate urmari povesti simple;
- pare ca nu intelege, are dificultati sa inteleaga, lucruri simple care I se spun
spre deosebire(in comparatie cu) copiii de varsta sa.
JOC. Daca copilul:
- la 1 an nu se bucura de jocuri simple de miscare;
- la 2 ani nu se joaca cu obiecte obisnuite (lingura, sapunul, etc.);
- la 4 ani nu se joaca inca cu alti copii (de-a fatea ascunselea, cauta-ma, etc.)
- nu se joaca la fel cu copiii de aceasi varsta cu el.

MISCARE. Daca copilul:
- la 10 luni nu poate inca sa stea in sezut, fara sprijin;
- la 2 ani nu poate merge fara ajutor;
- la 4 ani nu poate sa stea in echilibru, intr-un picior, cateva secunde;
- se misca diferit de copiii de aceeasi varsta cu el.

( Adaptare dupa " Early Childhood care and education- A Trainer"s Manual, University of
South Pacific, 1995, p.13-15 )

Pasul urmator, daca s-a identificat o problema in dezvoltarea copilului, este de a se
evidentia dimensiunile acestei probleme si apoi de a se interveni adecvat.
Daca parintii pot identifica si depista problema, evaluarea dimensiunilor acesteia o face
un profesionist: medicul, educatorul, psihologul.
In capitolul dedicat cunoasterii copilului in gradinita, am specificat nevoia ca
educatoarea sa cunosca dezvoltarea fiecarui copil din grupa, pentru a putea interveni
educational pe acele comportamente care sa sprijine capacitatile urmarite de programa
la varstele prescoalare.
Procesul de evaluare educationala, este un proces care se refera la profilul motor,
cognitiv, psiho-social si motor al copilului. Acest proces trebuie sa urmareasca copilul in
mod global, comprehensiv si sa includa o varietate de masuratori. Probe, fise de
observare, teste simple, scale de dezvoltare, etc.
Cand este vorba de copii cu CES sau cu semne de risc crescut, educatoarea are
nevoie de un sprijin profesional de la un psiholog sau un consilier educational,
psiho-pedagog. Acest sprijin este necesar si in sensul pateneriatului cu familia, pentru
ca actiunile educationale merg impreuna : educatoare-parinti-sprijin psiho-pedagogic si
uneori sprijin medical. O evaluare complexa permite educatoarei masuri pedagogice cat
mai adecvate, iar parintilor continuarea acasa a programului de sprijinire a copilului.
Accentuam inca odata nevoia de identificare si de cunoastere initiala a tuturor copiilor, si
deci a nivelului lor de dezvoltare, ca o sarcina a educatoarei, pentru a li se determina
cerintele educative.
Pentru sprijinul adecvat acordat copiilor aflati in situatii de risc, trebuie implicati si parintii
si alti profesionisti.

Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

12
6.2.11. Evaluarea timpurie a CES n grdini

Evaluare cat mai timpurie este o conditie a interventiei adecvate. Cu cat se cunoaste
mai repede problema copilului cu atat se poate interveni mai adecvat si chiar se poate
preveni sau inlatura dezvoltarea deficitara.
Evalurea copiilor trebuie vazuta ca un proces. De aceea, rolul educatoarei este foarte
important cand observa, noteaza, inregistreaza diferitele comportamente in cadrul
activitatilor obisnuite sau special organizate.
Bruder (1997) vorbeste de posibilitate folosirii unui inventar ecologic. Acest inventar
consta din secventele deprinderilor necesare oricarui copil pentru a participa la
activitatile mediului de viata. Sunt informatii care au relevanta pentru calitatea vietii
copilului si familiei din care face parte prin faptul ca evidentiaza competentele
determinate de intractiunile cu obiectele si persoanele din mediul inconjurator. Ele
servesc centrarii interventiei pe deprinderile functionale ale domeniilor de dezvoltare.
Abordarea unui inventar ecologic include urmatoarele conditii de identificare a
problemelor:
a. evidentierea problemelor de dezvoltare sa se faca in situatii cat mai
confortabile pentru copil, nu in situatii create;
b. evaluarea sa se faca tinand seama de itemi actionali/functionali, adica pe
ceea ce face copilul in viata sa zilnica, in situatiile obisnuite in care se
presupune ca poate participa;
c. evalurea sa se bazeze pe situatii de joc si sa folosesaca tehnicile de joc si in
care copilul singur isi etaleaza inventarul de comportamente;
d. evaluarea sa se bazeze pe mai multe surse de informatii referitoare la copil, si
pe mai multe instrumente de adunat aceste informatii;
e. in evaluarea copilului sa se tina seama de toate domeniile dezvoltarii si sa se
priveasca copilul in contextul sau natural (familie si cultura).
O evaluare corecta si eficienta trebuie sa tina seama de urmatoarele domenii:
- Interactiunea dintre copil si cei care il cresc. Ce este natural in mediul lui
de viata.
- Motivatia copilului. Ce il face pe copil sa actioneze intr-un mod sau altul?
Care sunt recompensele care ii fac placere?
- Rezolvarea problemelor. Cum isi inchipuie el o problema? Cum atrage
atentia ?
- Adaptare. Cum se decurca copilul cu dizabilitatea lui?
- Raspusuri la mediu si oameni. Cum reactioneaza copilul in medii diferite si
cu persoane diferite?
- Competente sociale. Cum interactioneaza cu egalii sai?
f. O alta cerinta a evaluarii copiilor cu CES in gradinita se refera la scopul clar al
acesteia. Evaluarea se face in scopul programarii unei actiuni tintite spre
stimularea si dezvoltarea copilului.
g. Evaluarea trebuie sa se faca impreuna cu parintii, folosind si la inceput, pe
parcurs si la sfarsit parteneriatul de actiune si decizie dintre gradinita si
familie.

6.2.12. Rolul educatoarei n evaluarea CES
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

13

Educatoarea trebuie sa cunoasca toti copiii cu care lucreaza in grupa. Ea face
permanent observatii referitoare la progresele programului educativ. Copiii cu CES sunt
parte a grupului de copiii. Ei participa, dupa posibilitatile lor la activitati si program.
Educatoarea observa si identifica problemele de dezvoltare sau riscurile de dezvoltare
care apar atat din modul particular de raspuns la diferitele activitati cat si din informatiile
primite de la medic sau de la familie. Daca pe o perioada anume educatoarea observa
ca problemele sunt frecvente, au intensitate si se manifesta acut, trebuie sa ceara sprijin
de la un profesionist (psiholog, logoped, consilier psiho-pedagog). Chiar daca copilul va
urma un program de interventie personalizata pentru remedierea problemelor sale, rolul
educatoarei va fi mereu important caci ea il urmareste permanent in cadrul gradinitei si
in activitatile zilnice si poate consolida progresele programului. Acelasi lucru se petrece
si cu rolul parintilor: ei trebuie antrenati in orice activitate de sprijinire sau remediere a
problemelor copilului, sa continuie acasa programul, pe masura posibilitatilor lor, dar cu
toata incarcatura afectiv-emotionala pe care o aduce mediul familial.

6.2.13. Cine sprijin educatoarea n activitatea cu copii cu CES

Programul de educatie timpurie individualizata necesita o abordare cat mai deschisa si
mai incluziva a copiilor. Aceasta inseamna ca in grupa de copii pot exista copii cu
CES.Pentru educatoare, acest lucru semnifica nu neaparat sarcini in plus, ci strategii de
educatie care sa fie cat mai flexibile. Asa cum vorbim de sprijin pentru copil in procesul
educational, trebuie sa presupunem ca si educatoarea are nevoie de sprijin. De unde
poate ea sa ia acest sprijin?
Sursa principala de sprijin este grupul de educatoare.
Schimbul de experienta, schimbul de idei de actiune, de metode, participarea in echipa
la anumite activitati, discutiile metodice, sunt tot atatea forme de a folosi experienta si
practica colegelor in rezolvarea unor probleme.
Activitatea in echipa presupune un mod de actiune in care educatoarea lucreaza
impreuna cu o alta colega pentru a organiza, desfasura si evalua activitati didactice
personalizate.
Activitata sprijinita de voluntari, parinti, bunici, membrii unor asociatii
neguvernamentale care au in obiectiv integrarea si/sau incluziunea copiilor cu CES, sau
studenti practicanti care sunt parte activa in organizarea si desfasurarea activitatilor.
Parteneriatul cu familia este o alta sursa de sprijin ai activitatea cu copii cu CES.
Parteneriatul cu alti profesionisti si cu structuri de sprijin ale gradinitei (cabinete
logopedice, cabinete de psihologie, centrle de asistenta psihopedagogica, cabinete
medicale, etc.). Dezvoltarea politicilor de incluziune, va aduce si dezvoltarea serviciilor
de sprijin pentru educatoare. De aceea consilierea problemelor speciale din gradinita
va fi sprijinita de psihologi educationali, profesori itineranti, profesori de sprijin, sau de
consilieri psiho-pedagogi. In acelasi timp, dezavantajul serviciilor de sprijin este in
solutiile care cer negociere, comunicare, rezolvarea relatiilor in echipa, etc. Includerea in
gradinita a copiilor cu CES presupune pentru educatoare o continuua provocare in a
gasi solutiile educative adecvate.
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

14
Centrele de resurse profesionale si Centrele de resurse pentru parinti constituie
structuri metodologice care se pot infinta la nivelul unor institutii, pentru a sprijini
rezolvarea diferitelor probleme cu care educatoarea vene in contact in tratarea CES.
Managementul institutiilor prescolare si parteneriatul institutional. Devine tot mai
evident ca si gradinita are nevoie de un management care sa presupuna formarea
continuua, schimbul de idei si experienta, valorizarea activitatilor realizate pe aceste
varste.
Autoperfectionarea profesionala este sursa cea mai importanta de sprijin.

6.2.14. Cum folosim progamul de educaie timpurie n problematica copiilor cu
CES

Din tot ceea ce am prezentat in acest capitol se poate concluziona ca intr-un program de
educatie timpurie care se adreseaza tuturor copiilor,
intr-o maniera incluziva, se pot rezolva in mare parte si unele cerintele educative
speciale. Principiile care conduc activitatile de stimulare si provocare a situatiilor de
invatare/dezvoltare sunt in mare aceleasi care stimuleaza adaptarea si reabilitarea
copiilor cu CES.
Problemele mediului stimulativ, cunoasterea si tratarea nevoilor individuale, contribuie la
programul de educatie timpurie si pot fi baza unui program de incluziune.
In acest sens, toate problemele usoare, deficienta mintala de limita, deficienta
motorie si tulburarile de invatare se pot rezolva in activitatile de zi cu zi. In acelasi
timp este nevoie de sprijin calificat si de colaborarea cu famiile copiilor.
Putem considera ca un program de calitate in educatia timpurie are multe din
caracteristicile unui program incluziv, dar pentru a opera cu toate nevoile speciale este
nevoie de competente noi ale educatoarelor, de colaborare si de multe ori de sprijinul
direct al altor profesionisti.
Teama educatoarelor de a avea in grupa copiii cu deficiente, este de multe ori
indreptatita de numarul mare de copii la grupa si de lipsa sprijinului necesar. Desi
incluziunea este solutia cea mai adecvata pe care o merita copii cu CES, sa fim realisti
si sa incercam sa creem macar un mediu stimulativ care sa sprijine invatarea tuturor
copiilor incercand in acelasi timp sa cunoastem si sa venim in intampinarea nevoilor
tuturor copiilor.
Dezvoltarea unor practici educationale de participare si activizare a copiilor, de
valorizare a diferentelor si de motivare continua spre perfectionare, ajuta educatoarea
sa ia decizii bune si sa organizeze un program educativ cat mai incluziv.
Pe de alta parte, este firesc ca gradinita sa ofere un model de parteneriat educational,
sa sprijine familia si sa se poata sprijini de profesionisti diferiti in tratarea adecvata a
copiilor cu CES.
Refuzul de a primi in gradinita un copil cu CES este de cele mai mult ori egal cu
pierderea unei sanse mari pentru acesta. Participarea lui in activitati alaturi de alti copii
de varsta sa, chiar daca nu este intotdeauna sprijinita de alte servicii, constituie deja un
pas inainte pentru integrare si adaptare. Copiii se sprijina reciproc, invata unii de la altii
si aceasta e un alt avantaj al grupelor deschise. O educatoare de vocatie, nu va pune
niciodata problema gradului sau tipului de probleme educative pe care le are un copil.
Ea va incerca, inainte de toate sa-l sprijine.
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

15
Secretul integrarii si chiar incluziunii copiilor cu CES in gradinita consta in a nu le refuza
sansa la educatie si de a cauta impreuna cu familia sprijinul necesar invatarii lor
adecvate.



Bibliografie

Blenkers, Henk, J. Self concept-Development plan, Centre for Educational
development,Institute for Studying Education And Coception of Life, Cristelijke
Hogeschool Windesheim Zwolle, 1994
Borba, M., dr.,Esteem Builders: A K-8 Self Esteem Curriculum, Jalmar Press, 1989
Bruder, M. B., Inter-professional collaboration and service delivery. Comments
prepared for International Consultation on Early childhood education and Special
Educational Needs, 1-4 september, UNESCO, Paris, France, 1997
Chelcea Adina, Chelcea Septimiu, Cunoaterea de sine condiie a nelepciunii,
Editura Albatros, Bucureti, 1986
Cottin, Lety Pogrehim, Growing up Free. Raising Your Child in the 80's, Mc Grow-Hill
Book Company, USA, 1980
Damon, W.& Hart, D. The development of self-understanding from infancy through
adolescence. Child Development, 53, USA, 1982
DUCLOS GERMAIN, L estime de soi, un passport pour la vie, Ed.de L Hopital Sainte
Justine, Montreal, 2004
Erikson, Erik, Childhood and Society, W.W.Norton, New York, 1963
Evans, Judith, L., Effectiveness: The State of the art, Early Childhood Matters, no.88,
1998, p.3
Evans, Judith, L. Inclusive ECCD. A Fair Start for All Children, Coordinators Notebook,
Nr. 22, 1998, p.1
Lindberg, Lucile and Swedlow, Rita, Young children. Exploring and Learning, Queens
College, Allyn and Bacon Inc., New York, 1985
Morand de Jouffrey, Pauline,dr. Psihologia copilului. Pentru intelegerea aspectelor
esentiale ale dezvoltarii personalitatii, EdituraTeora, Bucuresti, 1998
Nolte, Law D, Harris R., Cum se formeaz copiii notrii, Editura Humanitas, Bucureti,
1998,
O'Toole,B.J. Guide to community-based rehabilitation services.Guides for special
Education, no.8, Paris, France, UNESCO, 1994
Rosenberg, M., Conceving the self, BasicBooks, New York, 1979
Samuels, C., Bases for the infants development of self-awareness, Human
Development, 29, 1982
Tuunainen,K. Interaction between different special education structures: Integrated-
segregated. In Provinding Special Education for Those Who Need it in Developing
Countries, ed. Helsinki, Finland, Ministry of Foreign Affairs of Filand, 1997
Vrasmas, E., Herman, P., Paraschiv, I., Anghelescu C., Costea, M., Pietraru, L.
Educatia timpurie a copiilor in varsta de 0-7 ani, UNICEF, MI, MS, Editura Alternative,
Bucuresti, 1995
Prof.univ.dr. Ecaterina Vrasma

16
Vrasma Ecaterina, Educaia copilului precolar, Editura Prohumanitas, Bucureti,
1999
Wolfe, Barb, Enhancing Self Esteem in Children, Great Lakes RAP, 1989

Braden, N, L Estime de soi, une force positive: Science et culture, Montreal, 2003,
p.126

Duclos, Germain, L Estime de soi, un passport pou la vie, Editions de l Hopial
Sainte Justine, Montreal, 2004

Monbourquette, J, M, Ladouceur et J.Desjardins-Proulx, J e suis aimable, je suis
capable:parcours pour l estime et l affirmation de soi, Outremont, Quebec,
Novalius, 1998, p.362