Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SUPORT DE CURS
1
I. Procesul orientarii scolare si profesionale a copiilor cu cerinte educationale speciale -
cadrul conceptual si legislativ
Dizabilitatea este parte a conditiei umane. Oricine poate ajunge la o situatie de dizabilitate re-
zultata din interactiunea conditiilor de sanatate cu mediul in care persoana traieste, se dezvolta si
isi desfasoara activitatea.
Dizabilitatea este un fenomen complex, multidimensional si in dinamica, in prezent accentul fi-
ind pus pe inlaturarea barierelor determinate de atitudinile celorlalti, de mediul social in care per-
soana evolueaza si care impiedica participarea deplina si efectiva a acesteia in societate, in con-
ditii de egalitate cu ceilalti.
Deficientele sunt afectari ale functiilor sau structurilor corpului, ca deviatie semnificativa sau
pierdere. Acest concept nu se suprapune peste conceptul de boala sau afectiune, ci reprezinta
consecinta functionala a acestora.
De asemenea, acest concept nu se suprapune nici pe conceptul de dizabilitate si nici peste con-
ceptul de CES (cerinte educationale speciale). Deficientele sau afectarile pot fi temporare sau
permanente, evolutive, regresive sau stationare, intermitente sau continue. Aprecierea deficien-
teleor se face prin aplicarea de criterii medicale.
2
(medicala, sociala, educationala, etc.). Asistenta complexa fara necesitati educationale suplimen-
tare nu defineste cerinta educationala soeciala.
Educaţia incluzivă se referă la un sistem de educaţie deschis tuturor copiilor şi fiecăruia în parte.
Educaţia incluzivă înseamnă, de asemenea, un proces de identificare, diminuare şi eliminare a
barierelor care împiedică învăţarea din şcoală şi din afara şcolii, deci de adaptare continuă a
şcolii la copii.
Evaluarea funcţionării, dizabilităţii şi CES la copii este un proces complex, unitar, continuu şi
multidimensional, realizat într-un timp rezonabil, ce are drept scop identificarea condiţiilor de
sănătate, a dificultăţilor de învăţare şi dezavantajelor sociale, dar şi a potenţialului său de
dezvoltare şi a abilităţilor, care stau la baza planificării cât mai de timpuriu a beneficiilor,
serviciilor şi programelor de intervenţii personalizate de abilitare/reabilitare. Acest proces
include şi evaluarea şi reevaluarea impactului măsurilor aplicate asupra copilului.
Intervenţia timpurie reprezintă ansamblul acţiunilor din domeniile sănătăţii, educaţiei, protecţiei
copilului, abilitării şi reabilitării realizate imediat după depistarea precoce a dizabilităţii, la copiii
cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6 ani.
Necesităţile educaţionale suplimentare care definesc CES reprezintă nevoi identificate şi obser-
vate, în dinamica dezvoltării copilului, de cadrul didactic care lucrează direct cu copilul,
profesorul itinerant şi de sprijin, alte cadre didactice, personalul serviciului de evaluare şi
orientare şcolară şi profesională, precum şi de medicul de specialitate care pune diagnosticul
potenţial generator de deficienţă/afectare şi/sau dizabilitate sau diagnosticul de
tulburare/dificultate de învăţare.
Necesităţile educaţionale suplimentare pot fi: adaptare curriculară realizată de profesorul
itinerant şi de sprijin împreună cu cadrele didactice, strategii didactice diferenţiate prin utilizare
3
de fişe de lucru şi fişe de evaluare individualizate, demers didactic individualizat/personalizat,
utilizarea de caractere mărite, terapie logopedică etc.
Deficienţele/afectările, respectiv dizabilităţile care presupun necesităţi educaţionale suplimentare
sunt cele senzoriale, mintale, psihice şi asociate, precum şi dizabilităţile fizice - motorii şi
neuromotorii - care împiedică scrisul în mod permanent. Deficienţele/afectările, respectiv
dizabilităţile somatice şi HIV/SIDA nu presupun necesităţi educaţionale suplimentare.
Orientarea şcolară şi profesională realizata de specialisti din Comisia de orientare scolara si
profesionala (COSP) vizează, pe de o parte, înscrierea copilului cu dizabilităţi şi CES sau doar cu
CES în învăţământul special şi special integrat, iar pe de altă parte, şcolarizarea la domiciliu sau
în spital a copiilor fără CES, nedeplasabili, din motive medicale. Copiii nedeplasabili din motive
medicale pot avea sau nu CES şi, de asemenea, pot avea sau nu dizabilităţi.
Evaluarea funcţionării, dizabilităţii şi CES la copii are la bază următoarele principii specifice:
- respectarea caracterului unitar al evaluării, pentru toţi copiii cu dizabilităţi şi/sau CES, din
punct de vedere metodologic şi etic
Procesul de evaluare a funcţionării, dizabilităţii şi CES la copii are drept scop menţinerea,
îmbunătăţirea sau creşterea calităţii vieţii copilului prin următoarele acţiuni interconectate:
4
- planificarea serviciilor de abilitare şi reabilitare şi/sau a serviciilor psihoeducaţionale cu
monitorizarea şi reevaluarea periodică a progreselor înregistrate de copil, a eficienţei
beneficiilor, serviciilor, intervenţiilor şi a gradului de satisfacţie a beneficiarilor.
- Evaluatorii din diverse sisteme implicate - de sănătate, educaţie, asistenţă socială etc. -
colaborează şi se completează, evitând suprapunerile şi omisiunile din evaluare şi asigurând o
abordare holistică a copilului. Practic, indiferent la care dintre profesionişti apelează iniţial
părintele/reprezentantul legal, profesionistul în cauză va solicita evaluarea complementară din
partea celorlalţi profesionişti, cu scopul realizării evaluării multidisciplinare şi, ulterior, a
evaluării complexe.
Evaluarea complexă a copilului cu dizabilităţi şi/sau CES are drept obiective încadrarea în grad
de handicap de către comisia pentru protecţia copilului şi/sau orientarea şcolară şi profesională
de către COSP, însoţite obligatoriu de un plan de abilitare-reabilitare pentru copiii încadraţi în
grad de handicap, respectiv un plan de servicii individualizat pentru copiii orientaţi
şcolar/profesional de COSP.
Evaluarea complexă este obligatorie pentru planificarea serviciilor de abilitare şi reabilitare
solicitate de părinţi/reprezentant legal.
Acest tip de evaluare se desfăşoară în două etape, prima la nivelul profesioniştilor din diverse
sisteme implicate, sub forma evaluării multidisciplinare, şi a doua la nivelul echipelor
multidisciplinare din cadrul următoarelor structuri:
- Serviciul de evaluare complexă a copilului din cadrul direcţiilor generale de asistenţă socială şi
protecţia copilului (DGASPC);
- Serviciul de evaluare şi orientare şcolară şi profesională (SEOSP), din cadrul centrelor
judeţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională;
Din Serviciul de evaluare şi orientare şcolară şi profesională (SEOSP) fac parte: 2 consilieri
şcolari cu specializare în psihologie şi atestaţi în psihologie educaţională/psihologie clinică, 2
consilieri şcolari cu specializare în pedagogie/psihopedagogie/psihopedagogie specială, un profe-
sor logoped şi un asistent social.
5
Comisia de orientare scolara si profesionala (COSP ). este numita prin decizie a inspectorului
şcolar general al judeţului/al municipiului Bucureşti şi are în componenţă:
- inspectorul şcolar pentru învăţământul special şi special integrat, vicepreşedinte al comisiei;
- un reprezentant din partea DGASPC judeţean/un reprezentant din partea unei DGASPC de
sector pentru municipiul Bucureşti;
-un reprezentant din partea unei instituţii de învăţământ special cu personalitate juridică,
respectiv unitate de învăţământ special şi centru şcolar de educaţie incluzivă;
6
II. Evaluarea complexă a copilului cu dizabilităţi şi/sau CES în context familial şi
comunitar
Evaluarea complexa vizează evaluarea multidisciplinară a copilului sub aspect social, medical,
psihologic şi educaţional, documentarea şi utilizarea evaluărilor în scopul încadrării în grad de
handicap, a orientării şcolare şi profesionale de către COSP şi a planificării serviciilor şi
intervenţiilor pentru abilitare şi reabilitare, inclusiv a serviciilor psihoeducaţionale.
Analiza datelor rezultate din evaluarea multidisciplinară şi aplicarea criteriilor biopsihosociale în
vederea încadrării în grad de handicap se realizează de către Serviciul de evaluare complexa
pentru copiii ai căror părinţi optează pentru încadrarea în grad de handicap. Planificarea
serviciilor şi a intervenţiilor pentru abilitarea şi reabilitarea acestor copii se realizează de către
managerii de caz, cu sprijinul SEC.
Pe lângă aspectele care ţin de funcţionare şi dizabilitate, evaluarea socială vizează următoarele
aspecte:
- identificarea vreunei forme de violenţă asupra copilului în familie sau în afara acesteia;
7
II.3. Evaluarea medicală
Evaluarea medicală presupune examinarea clinică şi efectuarea unor investigaţii de laborator şi
paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet - starea de sănătate sau de boală şi, după
caz, complicaţiile bolii - care va conduce, alături de rezultatele evaluării psihologice, atunci când
este cazul, la determinarea tipului de deficienţă/afectare funcţională.
Evaluarea medicala se realizează de către medicul de familie şi medicii de specialitate, astfel:
- medicul de familie efectuează bilanţul anual de sănătate şi monitorizează, din punct de vedere
al sănătăţii şi reabilitării medicale, copiii cu boli cronice care nu au certificat de încadrare în grad
de handicap, dar care pot prezenta dizabilităţi şi/sau CES, precum şi copiii cu certificat de
încadrare în grad de handicap;
Evaluarea medicală de specialitate poate fi realizată de orice medic de specialitate pentru copii,
în funcţie de problema de sănătate a copilului, însă eliberarea certificatului medical tip A5
necesar pentru dosarul de la Serviciul de evaluare complexa, respectiv Serviciul de evaluare, ori-
entare scolara si profesionala (SEOSP) , se face numai de către medicii de specialitate din
unităţile abilitate de Directia de Sanatate Publica să elibereze aceste certificate. Certificatul
medical tip A5 este conform Ordinului ministrului sănătăţii nr. 576/2007*) privind aprobarea
Sistemului de evidenţe primare şi tehnico-operative al spitalelor conform broşurii "Modelar-
Spitale".
În cazul unui diagnostic multiplu, se emite un singur certificat medical tip A5 semnat de şeful
unităţii sanitare în care lucrează medicii de specialitate care au evaluat copilul sau se emit mai
multe certificate medicale tip A5, dacă medicii de specialitate lucrează în unităţi sanitare diferite.
În certificatul medical tip A5 se trec diagnosticul complet - boala principală, bolile asociate şi
alte boli - şi codul de boală prevăzut de Clasificaţia internaţională a maladiilor, respectiv CIM-
10.
Criteriile medicale privind alte aspecte decât diagnosticul - forma clinică a bolii, stadiu,
complicaţii, rezultate ale analizelor de laborator şi ale investigaţiilor paraclinice etc. , precum şi
recomandările medicale privind efectuarea de alte consulturi, de exemplu, evaluare psihologică,
şi privind conduita terapeutică pentru abilitarea şi reabilitarea copilului şi pentru îngrijirea şi
supravegherea permanentă a copilului sunt consemnate de medicul de specialitate în
documentele medicale adiţionale certificatului medical de tip A5 sau emise în perioada de
valabilitate a certificatului de încadrare în grad de handicap, care pot fi, după caz: scrisoare
medicală, bilet de externare, rezultate investigaţii etc.
8
Anunţul diagnosticului potenţial generator de dizabilitate respectă următoarele prevederi:
Evaluarea psihologică are în vedere evaluarea mecanismelor şi funcţiilor psihice a acestuia şi se
realizează prin observaţie clinică, teste specifice şi raportare la standardele existente, cu scopul
identificării unor condiţii sau stări patologice în aria cognitivă, afectivă, de comportament sau a
personalităţii (psihodiagnostic) şi formularea unui program de intervenţie psihologică de
specialitate.
Evaluarea psihologică este obligatorie la prima încadrare în grad de handicap, precum şi pentru
toate orientările şi reorientările şcolare şi profesionale de către COSP.
În cazul copiilor cu dizabilităţi fizice, somatice, senzoriale şi boli rare fără tulburări psihice,
evaluarea psihologică nu este obligatorie la reîncadrarea în grad de handicap şi, dacă se
consideră necesară, se realizează numai la recomandarea medicului de familie sau a celui de
specialitate.
În cazul copiilor cu dizabilităţi mintale, psihice şi asociate, precum şi în cazul copiilor cu
HIV/SIDA şi boală canceroasă, evaluarea psihologică este obligatorie la fiecare reîncadrare în
grad de handicap.
Evaluarea psihologică a copiilor cu dizabilităţi fizice, somatice, senzoriale şi boli rare fără
tulburări psihice este însoţită de una-două şedinţe de consiliere psihologică, la recomandarea
psihologului care a evaluat copilul.
9
Evaluarea psihologică se realizează prin aplicarea unor metode şi tehnici de evaluare avizate de
Colegiul Psihologilor din România şi/sau a unor instrumente validate ştiinţific şi etalonate pe
populaţia românească.
În vederea realizării evaluării psihologice, psihologul are acces la documentele medicale şi fişa
de evaluare socială, pe care le pune la dispoziţie părintele/reprezentantul legal.
Psihologul decide dacă este nevoie de o evaluare educaţională din partea cadrului didactic care
lucrează direct cu copilul, în vederea finalizării evaluării psihologice. În acest caz, psihologul va
solicita în scris fişa psihopedagogică din partea unităţii de învăţământ.
Evaluarea educaţională este realizată, după caz, de către cadrul didactic care lucrează direct cu
copilul în unităţile de învăţământ antepreşcolar şi preşcolar, învăţătorul/institutorul/profesorul
pentru învăţământul primar, dirigintele pentru învăţământul gimnazial şi liceal, în colaborare cu
consilierul şcolar şi profesorul itinerant şi de sprijin, alţi profesionişti din echipa
multidisciplinară.
Sunt necesare investigaţii suplimentare în cazul în care există o discrepanţă între nivelul de
achiziţii şi nivelul intelectual al copilului, în sfera exprimării orale, citit-scris, calcul elementar.
10
SEOSP analizează documentele din dosarul copiilor fără CES, nedeplasabili din motive
medicale, în vederea formulării propunerii de orientare şcolară şi profesională pentru şcolarizare
la domiciliu sau în spital.
Orientarea şcolară şi profesională se realizează cu prioritate către educaţia incluzivă, respectiv
în unităţi de învăţământ de masă, în acord cu tratatele internaţionale la care România este parte.
În vederea promovării reale a educaţiei incluzive, în cadrul evaluării educaţionale se integrează şi
nevoia de sprijin în acest sens pentru fiecare copil cu dizabilităţi şi/sau CES care frecventează
unităţi din învăţământul de masă.
-ancheta socială;
-fişa medicală sintetică;
-certificatul medical tip A5;
-fişa de evaluare psihologică;
-fişa psihopedagogică;
-copie a foii matricole/adeverinţă care atestă înscrierea copilului în unitatea de învăţământ;
-copie a ultimului certificat de orientare şcolară şi profesională, la reorientare.
11
psihologică este semnată de un psiholog atestat în alt judeţ/sector, dacă se consideră necesar;
-programează o întâlnire cu copilul şi părinţii/reprezentantul legal în vederea evaluării
psihoeducaţionale;
-orientează părinţii/reprezentantul legal la ISJ/ISMB în situaţia în care aceştia doresc să viziteze
unitatea de învăţământ propusă;
-aplică criteriile de orientare şcolară şi profesională care fac referire la urmatoarele aspecte:
1. analizează documentele primite de la SEOSP şi decide asupra orientării şcolare şi profesionale
a elevilor/copiilor cu CES, respectiv ale copiilor fără CES, nedeplasabili din motive medicale;
12
3. colaborează cu Directia generala de asistenta sociala si protectie a copilului cu instituţiile de
învăţământ, cu părinţii, cu asociaţiile persoanelor cu dizabilităţi, cu reprezentanţi ai
administraţiei publice locale şi societăţii civile, cu cabinete medicale, în scopul orientării copiilor
cu CES în concordanţă cu particularităţile lor individuale.
Orientarea/Reorientarea şcolară şi profesională va fi realizată, de regulă, cel mult odată pe an şi
cel puţin odată pe nivel de învăţământ sau la expirarea valabilităţii certificatului de orientare
şcolară şi profesională, la cererea părinţilor/reprezentantului legal, precum şi ori de câte ori este
nevoie.
13
III. Abordari ale procesului de orientare scolara a copiilor cu cerinte educationale speciale
in alte sisteme de educatie
Modele de bune practici din sistemul de invatamant public din Statele Unite ale Americii
Legea publica a educatiei a fost discutata in Congresul Statelor Unite in anul 1975. Aceasta lege
a fost reactualizata si readusa in discutie in legea publica 101 – 476 in anul 1990, iar la acea data
legea a fost numita Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). In aceasta lege care
reglementeaza educatia copiilor cu cerinte educationale speciale sunt specificate sase principii de
baza pe care se fundamenteaza intreg sistemul de educatie ce se adreseaza si in care sunt inclusi
acesti copii: non-respingere ( zero reject), testare non-discriminatorie ( nondiscriminatory test-
ing), programe personalizate de interventie educationala (individualized education programs),
alegerea celui mai putin restrictiv mediu de invatare pentru copiii cu CES (least restrictive envi-
ronment), obligativitatea punerii legii in aplicare ( due process), participarea parintilor in actul de
decizie si orientare (parental participation).
Potrivit acestui principiu, toti copiii si tinerii cu dizabilitati au dreptul la educatie pub-
lica, gratuita si adecvata. Aceasta lege se adreseaza tuturor copiilor cu varsta de 3 la 5
ani pana la tineri de 18-21 de ani.
Din punct de vedere etic, principiul non-respingerii protejeaza copiii impotriva excluzi-
unii totale si/sau functionale din mediul scolar. Excluziunea totala se refera la situatii din
trecut in care copiilor cu dizabilitati li s-a refuzat accesul la orice serviciu educational.
Excluziunea functionala se intampla in situatiile in care copiii cu CES au primit servicii
educationale, dar care au fost inadecvate (conditia de dizabilitate nu s-a luat in consider-
atie).
O evaluare complexa trebuie sa fie facuta pentru a determina eligibilitatea elevului pentru
servicii educationale speciale. Este subliniat in legislatie faptul ca utilizarea materialelor
de evaluare, precum si procedurile functionale ar trebui sa indeplineasca anumite stand-
arde specifice. Instrumentele de testare trebuie sa fie administrate elevilor in limba nativa
ori in alte moduri de comunicare. Mai mult, testele si instrumentele de evaluare trebuie sa
fie valide, sa evalueze cerinte educationale speciale, precum si dizabilitatea. Evaluarea
complexa este realizata de o echipa multidisciplinara, iar o procedura de evaluare singu-
lara nu poate reprezenta un criteriu pentru determinarea orientarii scolare a elevului.
14
Programe personalizate de interventie educationala (individualized education pro-
grams/ IEP)
-daca copilul a fost evaluat pentru prima data, vor fi prezenti specialistii care au evaluat
copilul - psihologul scolar, asistentul social, logopedul, kinetoterapeutul, specialistul in
terapie ocupationala ce vor prezenta rezultatelor evaluarilor realizate. De asemenea, sunt
prezentate rapoartele medicale ale serviciilor medicale care au evaluat copilul.
Alegerea celui mai putin restrictiv mediu de invatare pentru copiii cu CES (least re-
strictive environment)
Conform acestui principiu, copiii cu cerinte educationale speciale trebuie sa fie plasati
(orientati din punct de vedere scolar) in cel mai putin restrictiv mediu educational, pe cat
posibil in acelasi mediu educational cu copii cu varsta cronologica apropiata, dar cu ser-
vicii educationale adecvate.
Acest principiu face referire la obligativitatea respectarii unui set de proceduri care sa asigure
corectitudinea deciziei in ceea ce priveste orientarea scolara si profesionala a copiilor cu CES.
Regasim in aceste proceduri mecanisme care permit copilului si familiei acestuia sa isi poata ex-
prima opinii, ingrijorari sau plangeri in ceea ce priveste modul in care se desfasoara procesul ori-
entarii scolare.
15
Participarea parintilor in actul de decizie si orientare (parental participation)
-asigurarea accesului la date privind traseul educational al copilului, date referitoare la rezultatele
evaluarilor, exprimarea acordului pentru participarea copilului la evaluare, solicitarea de evaluari
suplimentare, dreptul de a participa la luarea deciziei in ceea ce priveste orientarea scolara a
copilului.
O serie de decizii majore sunt luate de-a lungul demersului de orientare scolara de catre membrii
echipei multidisciplinare care este compusa din specialisti din diferite domenii de interventie -
profesori din invatamantul de masa, profesori itineranti/de sprijin, profesori din invatamantul
special, alti specialisti din domeniul educatiei speciale, experti medicali.
Un lant tipic al etapelor care se desfasoara in decursul acestui proces includ urmatoarele as-
pecte: identificarea, interventia, raportarea cazului si a problemei identificate, evaluarea,
eligibilitatea, programul personalizat de interventie educationala/IEP, luarea deciziei
pentru includerea in servicii educationale adecvate.
III.2.1.Identificarea
Identificarea elevilor cu dificultati de invatare are loc cand in randul populatiei scolare sunt
facute comparatii in ceea ce priveste caracteristicile / rezultatele academice ale elevilor, precum
si anumite observatii asupra comportamentelor in timpul activitatilor de invatare sau in cursul
desfasurarii activitatilor non-formale. Toti copiii si tinerii pot prezenta comportamente care sunt
deviante in raport cu anumite normative, standarde sau asteptari la un moment dat.
Elevii cu dizabilitati sunt identificabili prin comportamente academice si sociale care deviaza in
mod semnificativ de valorile colegilor lor de clasa. Cu cat timpul de identificare a acestor carac-
teristici si abateri comportamentale ia mai mult timp, cu atat acesti elevi vor ramane in urma co-
legilor lor, in lipsa unei interventii educationale adecvate.
III.2.2.Interventia
Odata ce un elev a fost identificat ca fiind la risc din punct de vedere academic si /sau social, in-
terventiile remediale sunt incercate, sunt puse in aplicare la nivel de clasa in invatamantul de
masa. Legea federala a educatiei cere ca profesorii din invatamantul de masa sa faca eforturi
16
pentru a ajuta elevul sa invete si sa evolueze scolar in clasa sa din scoala din invatamantul de
masa.
In cateva state corpul profesoral din invatamantul de masa este format sa rezolve dificultatile de
invatare si de comportament la nivel de clasa. Aceste echipe informale de “rezolvare de
probleme” poarta o varietate de nume care include conceptul de suport (echipa de suport a sco-
lii, echipa de elevi de suport), asistenta ( echipa de profesori de asistenta, echipa de asistenta a
scolii ). In ciuda numelor acestor echipe de interventie scopul lor este similar, si arata ca
profesori constituiti intr-un grup de suport dau sfaturi, sugestii profesionale despre abordari cur-
riculare alternative si modificari ale procesului de predare- invatare.
Modificarile procesului de predare-invatare sunt incercate in vedrea acomodarii elevilor care pre-
zinta dificultati in clasa, la anumite discipline. Predarea –invatarea efectiva este condusa astfel
catre nevoile educationale si recunoaste diferentele in modul in care invata elevii. Modificarile
sunt adaptate nevoilor individuale ale studentilor.
Unele strategii de modificare a predarii-invatarii s-au dovedit a fi extrem de utile pentru imbuna-
tatirea performantelor elevilor aflati in situatii de risc din punct de vedere academic, elevi cu difi-
cultati de invatare, precum si a elevilor cu probleme de comportament.
Strategia 2 – crearea in clasa a oportunitatilor pentru ghidarea exercitiilor atunci cand sunt pre-
date/invatate noi abilitati si concepte.Feed-back-ul foarte frecvent dat elevilor despre perfor-
manta si modul in care evolueaza in cadrul exercitiilor sunt esentiale in depasirea sentimenteleor
de inadecvare, specifice situatiilor de esec. Invatarea in echipa, peer tutoring, proiectele realizate
in comun sunt percepute ca fiind neamenintatoare de catre elevi atunci cand invata concepte si
abilitati noi.
Strategia 4 - prezentarea informatiei intr-o maniera care sa fie relevanta pentru elev. O atentie
particulara catre aceasta strategie este necesara cand exista o diferenta culturala si economica in
ceea ce priveste viata profesorului si a elevului. Predarea - invatarea ar trebuie sa fie in concord-
anta, in corelatie cu experienta zilnica imediata a copilului, precum si cu interesele sale.
17
Strategia 5 – furnizarea de ilustratii concrete ale progresului elevilor. Elevii cu dificultati de
invatare au nevoie frecvent de intarirea eforturilor pe care acestia il depun in realizarea unei
sarcini scolare. Graficele, tabelele sunt exemple tangibile de indicatori al nivelului de achizitii
scolare sau a progresului intr-o sarcina data.
Prin raportarea cazului sau a problemei, un profesor, parinte sau alt specialist care lucreaza cu
copilul solicita o evaluare in vederea determinarea eligibilitatii pentru orientarea catre servicii
educationale speciale.
3. asteptari in ceea ce priveste asistenta unui elev ce prezinta dificultati in sfera achizitiilor
scolare si comportamentale;
5. parintii pot solicita raportarea cazului, sau se pot opune acestei proceduri;
6. factori institutionali care pot facilita sau constrange profesorii in ceea ce priveste rapor-
tarea cazului
Este important ca procedurile de raportare a cazurilor sau a problemelor sa fie clar intelese si
coordonate de catre conducerea institutiilor scolare.
III.2.4. Evaluarea
Daca modificarile aduse procesului de predare-invatare in clasa din invatamantul de masa in care
este identificat elevul cu dificultati nu dau rezultate atunci acesta poate fi raportat de catre echipa
multidisciplinara si propus pentru evaluare complexa.
2. permite identificarea punctelor forte si a punctelor slabe ale elevului in vederea elaborarii
programului personalizat de interventie educationala (IEP).
18
Legea federala este foarte explicita atat in ceea ce priveste maniera in care evaluarea
trebuie sa fie realizata, cat si despre existenta unor proceduri care sa protejeze copilul cu
CES de erori si discriminare:
3. utilizarea instrumentelor de evaluare pentru scopul pentru care au fost create si vali-
date ( achizitii scolare, scoruri IQ, abilitati functionale, abilitati adaptative);
Toti elevii care sunt raportati ca fii potentiali beneficiari de serviciii educationale spe-
ciale trebuie sa fie supusi unor examene oftalmologice si ORL. Aceste examene tip
screening vor pune in evidenta adecvarea si nivelul de acuitate senzoriala pentru a
pentru a exclude un deficit de vaz sau auz.
III.2.5. Eligibilitatea
19
nivelul de dezvoltare cognitiva este peste sau sub pragul limita, teste pentru a evalua
abilitatile limbajului scris si oral. Rezultatele acestor teste ar trebui sa arate o dis-
crepanta intre potential si performanta.
Informatiile suplimentare care sunt frecvent luate in consideratie atunci cand se pune in discutie
luarea unei decizii in ceea ce priveste eligibilitatea elevilor pentru servicii educationale speciale
sunt:
- Evaluare logopedica
- Evaluarea personalitatii
Este considerat eligibil pentru servicii educationale speciale copilul al carei dizabilitate ar
trebui sa fie documentata intr-un raport scris in care se reliefeaza motivele pentru luarea
deciziei de orientare catre invatamantul special.
20
III.2.6.Programul personalizat de interventie educationala ( Individualized Educa-
tional Plan/IEP)
Programul personalizat de interventie educationala este revizuit si rescris cel putin odata
pe an. Legea educatiei publice 94 – 142 (IDEA/ Hoolloway et. al. 1989) prevede ca in
acest program sa fie obligatoriu incluse componentele: nivelul actual al performantelor
elevului, obiective anuale, obiective pe termen scurt, servicii suplimentare de educatie
speciala,intervalul de timp destinat includerii elevilor cu CES in invatamantul de masa,
durata serviciilor suplimentare intiate, echipa multidisciplinara care aplica programul,
precum si responsabilitatile fiecarui membru al acestei echipe.
21
4. Servicii suplimentare de educatie speciala – aceste servicii au un caracter comple-
mentar si sunt furnizate elevilor cu CES in vederea facilitarii atingerii obiectivelor
educationale anuale si a obiectivelor de invatare pe termen scurt. Sunt incluse in
aceasta categorie transportul elevilor cu CES, terapia logopedica, servicii speciale de
audiologie, psihoterapie, kinetoterapie, terapie ocupationala, servicii de consiliere
psihopedagogica, servicii medicale, servicii de asistenta sociala.
IDEA defineste educatia speciala si identifica care sunt serviciile suplimentare de educatie speci-
ala ce trebuie sa fie furnizate copiilor cu CES astfel incat educatia speciala sa fie eficienta si
efectiva.
Potrivit legii luarea deciziei pentru includerea elevilor cu CES in servicii educationale
adecvate este o finalitate. Aceste servicii trebuie sa respecte principiul celui mai putin re-
strictiv mediu educational.Serviciile de educatie speciala se regasesc intr-o varietate
destul de mare in ceea ce priveste respectarea principiului celui mai putin restrictiv mediu
educational, de la servicii foarte restrictive (servicii educationale speciale furnizate in in-
stitutii medicale de reabilitare), pana la servicii mai putin constrangatoare, restrictive si
apropiate de invatamantul de masa (educatia incluziva).
Cel mai mare numar de elevi cu CES ( elevi cu dizabilitati usoare), sunt orientati scolar
catre invatamantul de masa incluziv cu servicii educationale de sprijin.
Serviciile asistenta educationala speciala cele mai restrictive sunt acordate elevilor cu
dizabilitati severe si profunde (clase speciale, scolarizare la domiciliu, institutii medicale
de abilitare), precum si elevilor cu tulburari severe de conduita din institutii cu caracter
corectional ( alternative school).
22
Nivelul I – invatamant de masa, include elevi cu dizabilitati usoare capabili sa invete in
clasele din invatamantul normal cu modificari si acomodari are curriculum-ului general,
cu sau fara servicii medicale sau consiliere
Nivelul 4 – invatamant special – clasa speciala (self-contained class), sunt inclusi elevi
cu dizabilitati severe si profunde
III.3. Elevi aflati la risc (Americans with Disabilities Act, Section 504)
O alta categorie de copii care solicita o asistenta deosebita in scoli dar care nu sunt o cat-
egorie de copii cu CES sut copiii cu tulburare hiperactiva si deficit de atentie. Acesti
23
copii trebuie sa fie integrati in invatamantul de masa cu acomodari si modificari curricu-
lare, precum si cu utilizarea de tehnici si strategii specifice de predare-invatare.
Tinerii dependenti de droguri si alcool sunt protejati de IDEA numai daca se califica
pentru servicii educationale speciale in baza diagnosticarii unei tulburari emotionale si de
conduita primara. Eu sunt in schimb beneficiarii unor servicii educationale suplimentare,
precum interventii si abordari psihoterapeutice, sevicii de consiliere, planuri medicale si
sociale de reabilitare.
Pentru a putea fi protejate de Americans with Disabilities Act (ADA, section 504), per-
soanele trebuie sa indeplineasca criteriile pentru dizabilitate.
Americans with Disabilities Act (ADA, section 504), garanteaza oportunitati egale per-
soanelor cu dizabilitati in gasirea unui loc de munca, acomodorari in spatiul public,
transport, servicii guvernamentale, si telecomunicatii. Aceasta lege protejeaza toate per-
soanele cu dizabilitati indiferent de rasa, gen, origine si religie.
24
IV. Evaluarea si expertiza persoanelor cu cerinte educationale speciale in vederea orien-
tarii scolare si profesionale
IV. 1. Aspecte generale privind evaluarea funcţionării, dizabilităţii şi cerintelor educa-
tionale speciale la copii
Evaluarea este un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi estimare cantitativă,
calitativă a particularităţilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a copilului.
Acest proces nu se rezumă la o activitate constatativă şi statică, ci sugerează elemente de
prognoză şi aspecte dinamice pentru programe de intervenţie care să maximizeze potenţialul
de dezvoltare şi învăţare al copilului evaluat.
Evaluarea presupune colectarea de informaţii cât mai complete, prin metode cât mai
diverse şi din surse cât mai diferite, coroborarea şi interpretarea tuturor datelor colectate,
identificarea, formularea şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziilor şi
intervenţiilor.
Evaluarea dinamică estimează potenţialul de învăţare al copilului în scopul folosirii
acestuia ca suport în formarea abilităţilor necesare dezvoltării sale plenare. Acest tip de
evaluare înlocuieşte evaluarea statică, în care se punea accent pe ceea ce nu poate face efectiv
copilul, pe dificultăţile pe care le are acesta, corelativ cu vârsta dată, şi nu pe capacităţile sale
de dezvoltare. Evaluarea dinamică, holistică, specifică abordării sociale a
dizabilităţii, identifică şi descrie complet copilul, respectiv stabileşte şi elementele pozitive -
punctele tari - din dezvoltarea copilului, ca şi factorii contextuali facilitatori care vor constitui
puncte de plecare în activitatea de abilitare şi/sau reabilitare.
Evaluarea este intrinsec legată de factorul timp şi de măsurile de intervenţie şi sprijin:
- timpul necesar unei evaluări depinde de etapa şi tipul de abordare, de mulţi alţi factori,
cum ar fi: vârsta, gradul de maturizare a copilului, contextul familial şi posibilele întârzieri de
dezvoltare, cunoaşterea cazului şi altele. Cu deosebire în situaţii de evaluare care conduc la
decizii importante pentru copil, de exemplu încadrarea în grad de handicap sau orientarea
şcolară si profesionala, este necesar un timp adecvat pentru colectarea tuturor informaţiilor, din
diverse surse şi cu instrumente cât mai diferite, pentru coroborarea şi interpretarea acestor in-
formaţii, în vederea fundamentării corespunzătoare a deciziilor;
- evaluarea trebuie să fie obligatoriu urmată de măsuri de intervenţie integrată pentru
abilitare şi/sau reabilitare în vederea incluziunii sociale.
25
3. decizia şi orientarea către servicii şi alte evaluări;
4. planificarea serviciilor de abilitare şi/sau reabilitare, alte servicii de intervenţie şi sprijin;
5. implementarea planului;
6. monitorizarea şi reevaluarea.
26
deprinderile de studiu teoretic şi de citit. Astfel, activităţile curriculare funcţionează ca
obiective ale instrucţiei, dar şi ca evaluări care privesc stadiul şi progresul.
Evaluarea prin raportare la repere de dezvoltare sau criterială prezintă aceeaşi problemă ca
şi precedentul tip de abordare, respectiv stabileşte norme de dezvoltare care nu permit
măsurarea unui proces de dezvoltare individual, unic şi divers.
Acest tip de abordare este adecvat pentru:
a) a determina punctele forte şi deprinderile copilului;
b) a identifica nevoile acestuia;
c) a elabora planuri de intervenţie şi sprijin.
Demersul evaluativ în cazul copiilor cu dizabilităţi parcurge trei mari etape, care sunt
obligatorii pentru toţi specialiştii ce interacţionează cu copiii: evaluarea iniţială, continuă şi
finală.
1. Evaluarea iniţială, constatativă, cu valoare prognostică, are următoarele obiective:
- identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
- stabilirea capacităţii şi a nivelului de performanţe sau a potenţialului actual al copilului;
- estimarea sau prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat
27
al copilului;
- stabilirea încadrării în grad de dizabilitate/handicap şi/sau forma de şcolarizare;
- stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată.
Evaluarea iniţială este valabilă pentru toate domeniile de evaluare - socială, medicală,
psihologică şi educaţională - şi specifică în funcţie de fiecare domeniu în parte.
2. Evaluarea continuă sau formativă evidenţiază nivelul actual şi potenţial al dezvoltării pe
parcursul intervenţiei şi urmăreşte iniţierea şi monitorizarea unor programe de antrenament,
exersare şi/sau intervenţie specifică. Ea nu este centrată pe deficit, ci evidenţiază ceea ce ştie
şi ce poate copilul, ce deprinderi şi abilităţi are într-o anumită etapă a dezvoltării sale şi ce
urmează să se dezvolte.
IV.2. Aspecte generale ale metodologiei de evaluare a copilului cu dizabilităţi şi/sau CES
Evaluarea copilului cu dizabilităţi şi/sau CES este realizată de către profesionişti din mai
multe sisteme - social, medical şi educaţional - care lucrează în reţea sau în echipe
multidisciplinare. În funcţie de nivelul şi modalitatea de implicare a profesioniştilor,
evaluarea se realizează:
1. în cadrul reţelei de profesionişti;
2. în cadrul echipelor multidisciplinare care asigură o parte din evaluările necesare;
3. în cadrul echipelor multidisciplinare care asigură evaluarea complexă.
Reţeaua de evaluare complexă este compusă din profesioniştii care contribuie la evaluare şi
îşi exprimă punctul de vedere specializat în întâlniri/consultări, complementar şi coordonat, în
situaţii şi documente specifice. În componenţa reţelei intră, de regulă: asistentul social din
comunitate, medicul de familie, psihopedagogul sau pedagogul, psihologul şi, după caz, un
medic specialist, un logoped, un kinetoterapeut şi alţii.
Evaluarea realizată în reţeaua de profesionişti are drept obiectiv formularea unei diagnoze
sau concluzii referitoare la situaţia particulară a unui copil cu dizabilităţi din perspectiva
proprie, a fiecărui sistem, în vederea:
- proiectării şi aplicării unor măsuri şi intervenţii specifice şi de sprijin din perspectiva
profesionistului în cauză;
- îndrumarea spre profesionişti din acelaşi sistem sau alte sisteme pentru completarea
evaluării;
28
- reluarea evaluării ori de câte ori este necesar, conform evoluţiei situaţiei copilului. Un
exemplu în acest sens este situaţia unui medic de specialitate care examinează clinic şi
paraclinic copilul, stabileşte un diagnostic complet, recomandă un tratament specific şi
îndrumă familia la alţi specialişti, precum cei din instituţiile şcolare.
Echipele multidisciplinare care pot realiza evaluarea copilului cu dizabilităţi şi/sau CES se
regăsesc în cadrul unor centre de diagnostic şi tratament, centre de sănătate mintală, centre de
dezvoltare, servicii de intervenţie precoce, şcoli şi Comisia interna de evaluare continua (CIEC).
Obiectivul acestei evaluări îl reprezintă formularea unei diagnoze şi a unor elemente de prognoză,
în vederea aplicării unei terapii şi intervenţii specifice, precum şi, după caz, îndrumarea spre alte
niveluri de evaluare şi expertiză.
În momentul în care un specialist se află în situaţia de a evalua un copil cu posibile
dizabilităţi, acesta trebuie să ştie de la început că demersul său nu poate fi izolat, ci
complementar cu al altor specialişti şi corelat cu acţiuni de pe alte niveluri de evaluare.
Astfel, se abordează şi se analizează următoarele aspecte, ca domenii de evaluare: sociale,
medicale, psihologice şi educaţionale - care se întrepătrund şi se completează.
Capacitatea reprezintă nivelul de funcţionare cel mai ridicat pe care o persoană îl poate
atinge probabil, la un moment dat.
Capacitatea se măsoară într-un mediu uniform sau standard şi reflectă, astfel, capacitatea adaptată
la mediu a individului. Evaluarea capacităţii reprezintă, de fapt, stabilirea potenţialului biopsihic
al copilului respectiv, ţinând cont de limitele specifice dizabilităţii, precum şi de acţiunea mediului
şi a educaţiei.
Performanţa reprezintă modul în care acţionează persoanele în mediul lor curent, aducând
astfel în discuţie aspectul implicării acestora în situaţiile de viaţă.
Evaluarea capacităţii şi a performanţei se realizează de către specialiştii şi actorii relevanţi
din viaţa copilului, în cadrul unui proces complex de cunoaştere a copilului, atât în mediul
său de viaţă obişnuit, cât şi în condiţii de testare. Evaluarea capacităţii, ca şi a performanţei
29
reprezintă un proces care are loc în contextul antrenării copilului în educaţie, în activităţi de
abilitare şi/sau reabilitare şi compensare.
- ecuatia personala a observatorului: tip evaluativ, tip descriptiv, tip imaginativ, tip erudit;
- caracteristici ale perceptiei: selectivitatea perceptiei, factori sociali care pot deforma sau
modela perceptia, etc.
2. Convorbirea reprezinta o conversatie, discutie intre cel putin doua persoane, prin in-
termediul careia se pot obtine informatii despre motivele, aspiratiile, interesele, trairile
30
afective ale interlocutorului. Marele avantaj al convorbirii consta in faptul ca permite
intr-un timp relativ scurt,furnizarea unor informatii, utile in intelegerea motivelor in-
terne ale conduitei si opiniilor subiectilor intervievati, precum si in identificarea strate-
giilor cognitive ale atitudinii lor fata de cei din jur(colegi, profesori, familie, anturaj,
etc). Convorbirea, ca metoda de cunoastere a persoanelor cu cerinte educationale spe-
ciale, poate fi libera, structurata, spontana, dirijata pe o tematica anterior fixata. Ea
presupune respectarea personalitatii subiectului, competente psihosociale din partea in-
tervievatorului(empatie, sociabilitate, rabdare, intutie) si rigoare in consemnarea ras-
punsurilor
- structura familiei;
b) Pregatirea generala:
- ruta scolara;
- discipline preferate;
- rezultate obtinute;
31
c) Atitudini si conduite:
- atitudini si conduite specifice din viata cotidiana(familie, scoala, timp liber, sitautii critice);
- domenii de interes;
- moduri de realizare.
In contextul activitatilor scolare intalnim cateva metode specifice care pot fi utilizate si
in analiza/studiul elevilor cu cerinte educationale speciale:
- Chestionarul sociometric - poate contine una sau mai multe intrebari care vizeaza nom-
inalizarea unor alegeri;
- Testul sociometric – contine mai multi itemi selectati pe anumite criterii, prin care elevii
sunt solicitati sa-si exprime preferintele, respingerile sau indiferenta fata de colegii de clasa
32
( spre exemplu, cu privire la unele activitati ce pot fi desfasurate in comun: efectuarea
temelor, excursii/tabere, activitati in aer liber, etc.).
Pentru a intregi suma informatiilor necesare unei cunoasteri depline a persoanelor cu cer-
inte educationale speciale, este necesara utilizarea unor metode elaborate, standardizate si
etalonate pe baze stiintifice, metode recunoscute pentru validitatea si fidelitatea lor. In
aceasta categorie sunt incluse chestionarele si testele psihologice, care pot fi de mai multe
tipuri, fiecare raspunzand unor anumite sectoare/domenii bine precizate ale vietii psihice
umane.
- Chestionarul de ostilitate;
2. Testele de personalitate
33
Testele de personalitate se impart in trei mari categorii:
- Testele obiective de personalitate – apeleaza la sarcini concrete, iar ipoteza care sta la
baza lor considera ca stilul persoanei (constanta comportamentului) se manifesta cu ele-
mente comune intr-o mare varietate de activitati; cateva din cele mai cunoscute teste obi-
ective de personalitate ar fi: teste de asociatie verbala, teste pe baza de probe perceptive,
teste de perseverare (senzoriale, motrice, asociativa).
- Teste situationale – urmaresc implicarea subiectului in situatii cat mai apropiate de reali-
tate pentru a-i observa reactiile firesti, incercandu-se asftel evitarea conditiilor artificiale
de laborator;
Teste proiective constructive sau de expresie care apeleaza la desen si imbinarea intr-un
intreg a unor elemente ( testul arborelui, testul familiei, testul casei, testul satului);
Teste proiective refractive – pun accent pe distorsiunea care are loc in mijloacele de co-
municare ( testul culorilor a lui Max Lucher si grafolofgia).
3. Testele de inteligenta si de dezvoltare intelectuala sunt de mai multe tipuri, insa, in prac-
tica, cel mai utilizat criteriu de diferentiere are in vedere continutul sarcinilor.
- teste verbale de inteligenta – sunt saturate de factori culturali, ceea ce, in unele situatii,
conduce la mari diferenteale coeficientului de inteligenta intre subiecti, diferente care, in
34
unele circumstante nu se justifica. Din aceasta categorie fac parte: testele verbale de intel-
igenta, completarile si organizarile de propozitii si fraze, interpretarea proverbelor, probele
verbale de aritmetica, identificarea sensului cuvintelor;
4. Testele de aptitudini evidentiaza o serie de insusiri relativ stabile ale personalitatii care
conditioneaza realizarea cu succes a diferitelor activitati intelectuale, profesionale, artistice,
stiintifice, tehnice, organizatorice, manuale, sportive (cele mai cunoscute sunt Testul Praga
– pentru atentie distributiva, Testul Toulouse – Pieron pentru atentie concentrata, Testul de
memorie Rey).
35
V. Evaluarea vocationala a elevilor cu cerinte educationale speciale in vederea planificarii
serviciilor educationale de tranzitie
Aceste tehnici au fost introduse in scoli prin intermediul programelor de consiliere vocationala si
se adreseaza atat elevilor din invatamantul de masa cat si elevilor cu cerinte educationale spe-
ciale.
In SUA , aceste tehnici de evaluare sunt parte a programelor de educatie tehnica si de dezvoltare
a carierei (career and techical education program ).
Majoritatea tehnicilor de evaluare vocationala sunt imprumutate si adaptate din discipline ce fac
parte din domeniul aplicativ al psihologiei - psihologia muncii si psihologie industriala, psiholo-
gie si management organizational, precum si din discipline desprinse din trunchiul stiintelor
medicale – terapia ocupationala, managementul medical de caz, kinetoterapia.
36
Evaluarea carierei (carrer assessment)
In perioada scolaritatii, cand elevul cu CES este inscris intr-o institutie de invata-
mant, evaluarea carierei furnizeaza informatii importante in ceea ce priveste decizia
de alegere a unei cariere si care este relationata cu aspecte ale tuturor domeniilor
vietii de adult. Procesul de evaluare a carierei se desfasoara in maniera interdepen-
denta cu stadiile ce vizeaza educatia pentru alegerea carierei si face apel la con-
stientizare, explorare, pregatire si luarea deciziei in ceea ce priveste alegerea unei
cariere.
Daca conceptul de evaluare a carierei a fost propus pentru a evidentia nevoi educa-
tionale specifice in dobandirea unei cariere, evaluarea serviciilor de tranzitie fac re-
ferire la identificarea cerintelor de planificare si implementare a serviciilor educa-
tionale de tranzitie.
37
serviciilor de tranzitie, prin implicarea nu numai a persoanei respective, dar si a fami-
liei acestuia si a membrilor comunitatii in care aceasta evolueaza.
3. Persoanele cu cerinte educationale speciale vor face alegeri si vor lua decizii in
ceea ce priveste cariera, pornind de la experiente personale semnificative.
Domeniile de dezvoltare care sunt supuse evaluarii in vederea stabilirii serviciilor educationale
de tranzitie sunt investigate prin analiza unor competente specifice abilitatilor de viata de zi cu
zi, abilitatilor personale si sociale, pregatirea academica si analiza abilitatilor specifice activitati-
lor ocupationale.
38
Aceste domenii sunt (Knowledge and Skills for Transition Assessment, Clarck, Patton,
Moulton, 2000):
1. Comunicare si limbaj
4. Relatii interpersonale
8. Activitati de recreere
9. Mobilitate si transport
Un numar mare de metode si strategii de evaluare au fost utilizate in ultimii 30 de ani pentru a
realiza evaluarea vocationala a elevilor cu CES in vederea luarii deciziei pentru cariera optima.
Aceste metode pot fi conceptualizate in doua mari domenii:
39
V.2.1. Metode si strategii de evaluare a elevilor cu cerinte educationale speciale in vederea
stabilirii serviciilor educationale de tranzitie
Aceste metode de cunoastere a elevilor cu cerinte educationale speciale includ tehnici de eval-
uare cum ar fi: a) analiza informatiilor din istoria personala a elevului; b) interviurile; c) testele
standardizate; d) tehnici de evaluare raportate la curriculum; e) analiza performantei elevului
incadrul unor activitati practice de invatare; f) tehnici de observatie a comportamentului;
g) evaluare situationala.
De exemplu, daca un tanar cu CES participa la o evaluare de tranzitie care are drept scop identi-
ficarea de catre persoana cu CES a optiunilor de angajare, de gasire a unui loc de munca, activi-
tatile de evaluare ar trebui sa se desfasoare intr-o varietate de locuri reale de munca pentru a
putea determina astfel, punctele forte, potentialul, nevoile, preferintele, interesele elevului, pre-
cum si compatibilitatea abilitatilor acestuia cu cerintele acelui loc de munca.
Una din primele surse de informare in ceea ce priveste traseul educational al elevului cu
CES sunt diferite documente care se regasesc in dosarul acestuia – de la observatii ale
profesorilor, specialistilor care au lucrat cu elevul in institutii de invatamant, pana la doc-
umente ce provin de la specialisti, persoane cau au lucrat sau evaluat copilul din alte in-
stitutii partenere sau complementare: servicii medicale, servicii sociale, servicii de consil-
iere si psihoterapie, servicii de justitie juvenila.
Portofoliile elevilor furnizeaza informatii valoroase despre elev si evolutia sa scolara, dar,
in egala masura, pot aduce multe informatii cu caracter de prognoza cu privire la
orientarea sa profesionala viitoare, precum la serviciile educationale de tranzitie ce ar
trebui implementate.
2. Interviurile
Interviurile realizate cu tanarul cu CES, membrii familiei, fosti profesori, prieteni, consil-
ieri, fosti angajatori, poate fi una dintre cele mai bune surse de informatii despre cum
peroana cu CES functioneaza in lumea reala , dar si cum anume i-ar place sa functioneze
in viata de adult.
40
Interviul poate furniza informatii foarte utile despre achizitiile si abilitatile pe care elevul
le poseda si care sunt relationate cu domenii precum, viata de zi cu zi, invatarea si activi-
tatile profesionale.
3. Testele standardizate
Testele standardizate si inventarele sunt cele mai putin relevante atunci cand se pune in
discutie integrarea persoanei cu cerinte educationale speciale in lumea reala a vietii de
adult. Acestea au in schimb, o mare valoare diagnostica, in ceea ce priveste scopuri si
obiective academice, in termeni de achizitii, de cunostinte si abilitati care coreleaza cu
alegerea optiunii si decizia pentru anumite servicii educationale de tranzitie.
41
- evaluare raportata la obiective (objective-referenced assessment): testele care se
raporteaza la obiective specifice de invatare, mai degraba decat raportarea la perfor-
manta unui grup - esantion.
Testele standardizate pot furniza informatii despre nivelul elevului in ceea ce priveste
competentele functionale in viata de zi cu zi (de exemplu, managerierea banilor,
organizarea unei gospodarii/case, mersul la cumparaturi), precum si competente
necesare unei ocupatii, meserii specifice. Dar, aceste instrumente nu aduc informatii
despre acuratetea cu care elevul va integra aceste cunostinte in situatii din viata reala.
Tehnica evaluarii portofoliului elevului a fost utilizata la inceput in domeniul artelor, precum si a
unor programe de invatare in domeniul artistic – arhitectura, redactare, grafica. Evaluarea porto-
foliului elevului este un excelent instrument care conduce la cresterea implicarii elevului in pro-
pria evaluare. De asemenea, permite elevului cu CES sa experimenteze auto-reflectia (compo-
nenta cheie a autodeterminarii) si permite familiei elevului sa vada progresul acestuia. Tipul ma-
terialelor care pot fi incluse in portofoliu pot fi diverse – de la rezultatele inventarelor de interese
in ceea ce priveste cariera, pana la compozitii realizate de elevi cu privire la scopurile si obiec-
tivele propuse legate de existenta, viata de adult, invatarea continua, gasirea unui loc de munca,
viata de familie.
Performanta elevului in cadrul unei activitati practice de invatare este o activitate de invatare si
evaluare structurata implicand organizarea si planificarea de sarcini de lucru, materiale didac-
tice, si instrumente care sunt identice ori similare cu cele utilizate in viata cotidiana de zi cu zi, in
activitati de invatare sau profesionale. Acest tip de activitate de evaluare trebuie sa se desfasoare
42
intr-un mediu care imita cu fidelitate viata reala, dar, aflata sub controlul direct profesorului si
care permite elevului sa invete sarcini specifice. Exemple de astfel de activitati – functionarea
masinii de spalat, repararea mobilei, schimbarea uleiului si filtrului de la masina, functionarea
unei masini de incasat bani intr-un magazin de cadouri, comandarea unui menu intr-un
restaurant simulat.
Aceasta forma de evaluare permite diagnosticarea intereselor individuale ale elevului, abilitati si
aptitudini specifice pe care acesta le poseda, obiceiuri de munca, abilitati sociale si personale.
7. Evaluarea situationala
Aceasta tehnica se refera la observarea unei persoane in timpul desfasurarii activitatilor zilnice,
in timpul demersului de invatare si de munca in medii care sunt similiare celor in care persoana
respectiva traieste, invata sau munceste. Spre deosebire de celelalte activitati de evaluare ce au
loc in situatii cvasireale de viata, evaluarea situationala se desfasoara in medii de viata reale.
Avantajul acestei abordari este acela ca elevii pot vedea ceea ce ei pot realiza in situatii simple
sau complexe din viata reala.
43
Dezavantajul consta in aceea ca profesorul sau observatorul nu are foarte mult control asupra a
ceea ce se intampla in situatiile de viata in care este implicat elevul.
Evaluarea situationala in situatii din viata reala cotidiana se poate realiza locuri de relaxare si
loisir, locuri din comunitate ( banca, magazin), precum si spatii in care se cere experimentarea
unor abilitati de viata independenta ( domiciliu, apartament supervizat si monitorizat).
Evaluarea situationala la locul de munca poate fi folosita in vederea colectarii datelor in ceea ce
priveste interesele elevilor, abilitati si aptitudini specifice, abilitati interpersonale si sociale, aco-
modari ce ar trebui realizate in atelierele scolare, dar si date relevante pentru elaborarea pro-
gramelor de training vocational.
Procesul analizei mediului de munca, a realizarii unei meserii implica analiza sarci-
nilor si resposabilitatilor pe care un loc de munca, profesia respectiva le implica.
Procesul de analiza consta in strangerea de informatii cu privire la ceea ce face un
angajat, cum isi duce munca la indeplinire si in ce conditii, modalitatile si standardele
prin care munca este considerata indeplinita.
Rogan, Grossi, Gajewski (2002), identifica patru coordonate pentru elaborarea unui
inventar al analizei unui loc de munca:
3. Resursa umana - Oamenii din mediul de munca - varsta, gen, pregatire profe-
sionala, caracteristici ale supervizorilor si a colegilor de munca, natura interacti-
unilor interumane
44
Sitlington( 2007) identifica urmatorii pasi in analiza locului de munca:
45
VI. General si specific in consilierea psihopedagogica a elevilor si tinerilor cu cerinte educa-
tionale speciale cu privire la alegerea carierei
Munca este considerata ca fiind o forma fundamentala a activitatii umane, este desfasurata
intr-un mod constient si voluntar si este orientata catre un scop determinant. Munca presupune o
succesiune de actiuni si operatii de ordin fizic si intelectual, efectuate cu ajutorul unor mijloace
(instrumente, unelte, aparate, masini,etc.), pentru producerea de bunuri si servicii necesare satis-
facerii trebuintelor umane.
De-a lungul timpului, in perioade si societati diferite, munca a fost inteleasa si interpretata in
mod diferit. J. C. Raines si D.C. Day-Lower arata ca notiunea de “munca” a avut urmatoarele ac-
ceptiuni (apud Tomsa, 1999):
- munca inteleasa ca o chemare, este vorba de sensul biblic al cuvantului, potrivit caruia
omul trebuie sa munceasca pentru a satisface porunca/chemarea divina;
- munca inteleasca ca un blestem; este sensul atribuit muncii in epoca sclavagista (dar si in
Evul Mediu si, apoi mai tarziu, chiar si in epoca moderna). Prin felul in care erau tratati,
sclavii considerau munca un blestem, care produce suferinta;
- munca inteleasa ca o marfa, in capitalismul timpuriu munca era ceva care putea fi vandut,
cumparat, asemenea oricarei alte marfi;
- munca inteleasa ca exercitarea unei profesii si realizarea unei cariere. Realizarea profe-
sionala si sociala, constituirea unei cariere sunt de neconceput fara munca.
46
intr-o unitate economico-sociala (firma, institutie, intreprindere, etc.) la un anumit loc de munca,
prin care se asigura existenta (exprimata prin obtinerea de venituri).
- presupune realizarea unor actiuni si operatii concrete intr-un spatiu de lucru amenajat ca
“loc de munca”;
- se desfasoara de-a lungul unei unitati de timp bine determinate - durata muncii sau pro-
gram de lucru;
Profesia reprezinta o forma de activitate sociala in care persoana raspunde unor solicitari (cer-
inte) valorificandu-si potentialul (cunostintele, capacitatile, abilitatile si deprinderile) de care dis-
pune la un moment dat, ca rezultat al pregatirii, invatarii si formarii specifice. Exercitarea unei
profesii presupune o pregatire generala – teoretica si practica – si o formare specializata intr-un
cadru institutionalizat – scoala, universitate – si/sau prin practicarea ei efectiva – invatare,
ucenicie, formare la locul de munca. Profesia este specialitatea sau calificarea obtinuta prin studii
( parcurgerea de programe de formare) si este certificata la absolvirea acestora.
Cosilierea privind cariera se refera la sprijinul si asistenta specializate oferite persoanei pentru a
alege, in mod adecvat, acele profesii, ocupatii si munci care corespund cel mai bine nevoilor, in-
tereselor si idealurilor acesteia.
47
VI.2. De la orientarea scolara si profesionala a elevilor si tinerilor cu cerinte educationale
speciale la consilierea si orientarea in cariera
Lumea muncii, a profesiilor a cunoscut in ultimul timp o dinamica accentuata, fara precedent.
Factorii care au determinat o astfel de dinamica sunt de natura socio-economica si psihologica.
Ratiuni de ordin pragmatic, referitoare la eficienta, au determinat schimbari esentiale in exercita-
rea activitatilor de munca, materializate in special, in cresterea gradului de intelectualizare, pre-
cum si de automatizare, influentate pregnant de tehnologia infomatiei (IT) care se resimt astazi
extrem de puternic in modul de realizare si exercitarea profesiilor si muncilor.
Societatea este intr-un proces dinamic, de continua schimbare, cerintele ei in ceea ce priveste
munca si profesia sunt extrem de instabile, astfel incat, se impune o pregatire adecvata pentru ca
persoanele sa se poata adapta acestor solicitari.
Pe de alta parte, omul aspira mereu la un statut socio-profesional cat mai inalt, la ocuparea unor
pozitii/functii si la exercitarea unor ocupatii si activitati /munci cat mai atractive, mai aducatoare
de satisfactii si de inpliniri profesionale. In aceste conditii, se impune trecerea de la orientarea
scolara si profesionala la orientarea carierei.
- cunoastere si autocunoastere;
- luarea de decizii corecte, concretizate in optiuni privind traseul profesional, social si per-
sonal;
Pregatirea elevilor si tinerilor cu cerinte educationale speciale pentru alegerea si construirea unei
cariere presupune un demers educational-formativ complex care se fundamenteaza pe intersec-
tarea influentelor a trei vectori:
- ceea ce vrea, doreste persoana ( interse, aspiratii, idealuri, sistem personal de valori);
Consilierea persoanelor cu cerinte speciale in vederea orientarii carierei este un domeniu al con-
silierii psihopedagogice care include activitati specifice destinate educarii si formarii persoanelor
cu cerinte speciale pentru a adopta deciziile optime privind studiile, profesiile, ocupatiile si
functiile care ar putea fi parcurse sau indeplinite de fiecare persoana pe durata intregii sale vieti
active. Cariera si-o construieste fiecare. Ea este considerata ca fiind reusita si aducatoare satis-
factii personale si multumiri daca este construita cat mai corect si daca are in vedere urmatoarele
elemente fundamentale:
49
a) Cunoasterea de sine a persoane (autocunoasterea)
Cunoasterea de sine confera persoanei incredere in fortele proprii si contribuie, in mod esential,
la construirea unei stime de sine corespunzatoare.
Autocunoasterea este extrem de importanta in luarea unor decizii privind alegerea si construirea
carierei. Dincolo de dimensiunile si de aspectele cunoasterii de sine mentionate, realizarea efec-
tiva a autocunoasterii presupune ca persoana cu cerinte educationale speciale sa fie capabila sa
gaseasca raspunsuri la cateva intrebari considerate fundamentale in demersul de autocunoastere:
2. Ce as dori, ce mi-ar place sa fac? Aceste intrebari ghideaza persoana cu cerinte educa-
tionale speciale catre identificarea propriilor interese, dorinte, preferinte, aspiratii,
idealuri referitoare la profesia sa.
3. Ce este important pentru mine? Aceasta intrebare ii ofera persoanei cu cerinte educa-
tionale speciale posibilitatea sa isi contureze propriul sistem de valori.
4. Cum sunt? Este intrebarea al carei raspuns conduce persoana la evidentierea propriilor
trasaturi de personalitate.
5. Ce ar trebui sa stiu/sa pot/sa fac pentru a-mi satisface interesele si dorintele, pentru a-mi
indeplini scopurile, aspiratiile, idealurile, privind profesia? Raspunsul la aceasta in-
trebare ghideaza persoana cu cerinte educationale speciale in alegerea potrivita a
studiilor si programelor de formare profesionala care sa-i asigure dobandirea competen-
telor necesare reusitei in profesia aleasa.
50
(strenghts), punctele slabe (weaknesses), oportunitatile privind propria dezvoltare (opportuni-
ties) si amenintarile (threats) care ar putea ingreuna procesul de orientare profesionala catre anu-
mite ocupatii sau profesii.
Lumea profesiilor si ocupatiilor este diversa si, uneori, de-a dreptul derutanta pentru persoanele
cu cerinte educationale speciale. Mai ales in perioda copilariei si adolescentei, aceasta se afla in
incapacitatea de a nu sti sa aleaga, sa decida pentru ce profesie anume sa se pregateasca si cum
sa procedeze pentru a-si construi o cariera.
- cerintele/exigentele exercitarii unei profesii sau unui grup de profesii in conditii de cali-
tate, eficienta si eficacitate optime;
- corelatiile dintre profesii, astfel incat elevii cu cerinte educationale speciale sa isi poata
construi o ruta profesionala sau sociala, o anumita cariera, in limitele impuse de dizabili-
tatile in cauza.
51
daca este specifica unei anumite identitati de gen (daca este specifica femeilor sau barbat-
ilor), ce pregatire si ce formare profesionala este necesara exercitarii acesteia;
- la nivel oniric – fiecare persoana aspira la o cariera de succes, insa uneori in mod
nerealist. Sunt persoane care isi doresc cariere de succes, care sa le aduca venituri indes-
tulatoare, prestigiu social, satisfactii personale, etc., intr-un cuvant exercitatea unei
profesii despre care persoana are o imagine idealizata.
c) Construirea carierei
A sti cum sa procedezi in alegerea profesiei nu este tot una cu a reusi. Construirea unei
cariere presupune autocunoastere, cunoasterea de catre persoana a profesiilor, ocupatiilor
si functiilor solicitate la un moment dat. Dar, pe langa aceste aspecte, fiecare persoana
trebuie sa se angajeze efectiv in construirea propriei carire, propriei rute profesionale.
Fiecare persoana ar trebui sa incerce sa raspunda cat mai adecvat la doua intrebari:
Orientarea persoanei cu cerinte speciale catre un ideal profesional in viata este sustinuta
de modul in care isi concepe viata, de sensul (scopul) si semnificatia (valoarea) atribuite
vietii. A trai o viata plina de sens si valoare inseamna a concepe, construi si urma un tra-
seu in care cariera ocupa un rol si un loc de prim rang. Este necesar ca persoana sa isi sta-
bileasca un tel profesional in viata, niste obiective profesionale personale specifice, pre-
cum si un plan de actiune pe care sa-l puna in practica, sa-l realizeze.
Unii oameni considera ca intamplarea a stat la baza optiunii lor profesionale. Anumite
evenimente neprevazute, intamplatoare au influentat alegerea profesiei. Persoana considera si
este convinsa ca nu si-a ales profesia in mod premeditat, pe baza unei analize a posibilitatilor
sale si a oportunitatilor oferite de societate, ci ca o anumita intamplare a avut un rol decisiv in
realizarea optiunii sale profesionale.
Alegerea profesiei tinand cont de raportul dintre cererea si oferta de forta de munca se funda-
menteaza pe principii socio-economice, persoana optand pentru acea profesie despre care
considera ca ii aduce cele mai marin avantaje materiale si sociale. Este vorba de anumite profesii
cerute pe piata muncii si care se bucura de un anumit prestigiu social.
Cea mai cunsocuta teorie privind alegerea profesiei elaborata din perspectiva psihologiei person-
alitatii este cea a lui J.L.Holland. Teoria lui Holland poate poate fi sintetizata in cateva idei fun-
damentale:
- prin trasaturile si comportamentele lor, oamenii pot fi caracterizati ca apartinand unor ti-
puri de personalitate; observatii si cercetari empirice au dus la concluzia ca exista sase
tipuri de personalitate: realist, intelectual, social, conventional, intreprinzator si artistic
53
( Modelul hexagonal pentru interpretarea relatiilor dintre personalitate si mediul ocupa-
tional propus de Holland));
- mediile in care traiesc si muncesc oamenii pot fi grupate, in functie de asemanarile lor, in
anumite modele de mediu. Mediile de manifestare profesionala sunt corespunzatoare ti-
purilor de personalitate;
- persoana prefera acel mediu care ii cofera posibilitatea manifestarii unor comportamente
ce exprima interesele si aspiratiile ei (care corespunde structurii personalitatii sale).
Asadar, oamenii se orienteaza spre acele profesii care le permit utilizarea si valorificarea
aptitudinilor si abilitatilor, exprimarea atitudinilor si valorilor personale;
Interactiunea specifica dintre tipurile de personalitate si mediile de munca preferate permite iden-
tificarea a sase categorii de configuratii relationale personalitate-mediu:
- personalitate si mediu (profesional) de tip realist. Este vorba de acele persoane orientate
catre prezent si activitati concrete, predominant fizice, desfasurate cu ajutorul unor
unelte, instrumente, dispozitive, etc. Au abilitati fizice, o buna dexteritate si coordonare
manuala;
- personalitate si mediu (profesional) de tip social. Sunt persoanele care manifesta interes
pentru relationarea cu altii, pentru acordarea de ajutor si sprijin, pentru lucrul cu oamenii;
- personalitate si mediu (profesional) de tip conventional. Este vorba despre oameni con-
formisti, buni executanti, care se supun unor conventii, reguli, etc. Prefera ordinea,
mediile de munca in care sarcinile de munca sunt bine structurate si presupun punerea in
practica a unor algoritmi. Au aptitudini pentru munci administrative, de birou, in
domeniul financiar.
54
Concluzia studiului elaborat de Holland arata ca oamenii cauta acele profesii si medii (profe-
sionale) care le vor permite sa-si exercite aptitudinile si abilitatile, sa-si exprime atitudinile si
valorile, prin care exercita roluri profesionale agreabile, in acord cu structura personalitatii
lor.
Eli Ginzberg in teoria alegerii ocupationale (Theory of Occupational Choice, 1972), arata ca
alegerea profesiunii si a carierei are urmatoarele caracteristici:
55
VII. Strategii educationale specifice perioadei de tranzitie ce vizeaza optima integrare in
comunitate a persoanelor cu cerinte educationale speciale
De-a lungul timpului, o multitudine de termeni au fost utilizati pentru a descrie experienta de
invatare pe care elevii cu cerinte educationale speciale o dobandesc in clasele din invatamantul
de masa. Dezinstitutionalizare, normalizare, “mainstreaming”, integrare, incluziune sunt con-
cepte care au fost utilizate si analizate in literatura de specialitate in ultimii 35 de ani, atunci
cand se aduce in discultie abordarea educationala a elevilor cu dizabilitati in a invata impreuna
cu ceilalti elevi intr-o scoala unica, impreuna cu colegi ce provin din aceeasi comunitate.
Incluziunea scolara si sociala a elevilor cu cerinte educationale speciale sau educatia in-
cluziva este considerat cel mai potrivit termen , dar si cel mai frecvent utilizat in ultimul timp
pentru a defini procesul de includere in scolile de masa sau in clasele obisnuite, in activitati de
invatare formale si non-formale a copiilor cu cerinte educationale speciale.
Scopul educatiei incluzive este acela de a pregati elevii cu dizabilitati pentru a deveni membri
activi ce contribuie in egala masura cu ceilalti participanti la viata comunitatii si societatii din
care fac parte (Wehman, 1997).
Din nefericire, sunt evidentiate cateva variabile care contribuie la dificultatile pe care profesorii
de sprijin le intampina atunci cand elevi cu dizabilitati sunt integrati in scoli sau clase incluzive.
In primul rand, multi dintre profesorii din invatamantul public nu sunt familiarizati cu notiunea
de nevoi educationale speciale specifice elevului cu dizabilitati.
In al doilea rand, cadrele didactice din invatamantul public nu sunt familiarizate cu metodele si
strategiile de predare adecvate elevilor cu cerinte educationale speciale.
Pentru rezolvarea acestor probleme se impune cu necesitate pregatirea profesorilor din invata-
mantul de masa cu privire la intreg demersul educatiei incluzive, precum si utilizarea unor
56
strategii de predare- invatare specifice care sa conduca la optimizarea actului didactic in care
sunt implicati elevii cu dizabilitati.
Cateva dintre aceste strategii si tehnici fac apel la: (1) predarea in colaborare ( collaborative
teaching), (2) curriculum si invatare diferentiata (differentiated instruction), (3) imbuna-
tatirea strategiilor de invatare si a abilitatilor de studiu, (4) integrarea tehnologiei in activ-
itatile de predare-invatare, (5) aplicarea continuturilor academice la situatii reale de viata,
(6) predarea-invatarea de abilitati de viata in comunitate ( teaching community skills).
Friend si Cook (2000) definesc colaborarea in predare ca un stil pe care unii specialistii il aleg
in vederea indeplinirii unui obiectiv educational pe care si l-au propus in comun. Fiind impreuna
intr-o echipa, aceasta nu inseamna intotdeauna ca se lucreaza efectiv impreuna pentru atingerea
unui scop. Adevarata colaborare exista atunci cand toti membrii echipei simt ca au o contributie
pesonala asumata si valorificata apoi in cadrul echipei, cand scopurile sunt foarte clare, si
fiecare membru ia parte la luarea deciziilor. Alte atribute-cheie ale predarii-invatarii in
colaborare sunt participarea voluntara, egalitatea in relatia din cadrul echipei, incredere si
respect, impartirea resurselor existente, impartirea responsabilitatilor in vederea luarii deciziilor.
Odata ce o nevoie este decoperita, reliefata, urmatorul pas este acela de a identifica problema
care a determinat acea nevoie. Prin organizarea unei sesiuni de brainstorming se poate genera o
lista de solutii pentru problema identificata. Trebuie amintit faptul ca judecatile trebuie sa fie
interzise in timpul sesiunii de brainstorming, este incurajata strangerea unui numar mare de idei
ce pot la randul lor gerera solutii ale problemei in cauza. Ideile si solutiile obtinute astfel sunt
evaluate din punct de vedere al fezabilitatii si a contributiei in rezolvarea problemei propriu-zise,
apoi sunt implementate.
Co-predarea (co-teaching)
Co-predarea este metoda prin care doi sau mai multi profesori impart roluri profesionale, bine
definite, in timpul instruirii unui grup de elevi. Friend si Cook ( 2007) identifica cinci abordari
comune ale co-predarii: un profesor preda, cel de-al al doilea profesor ajuta elevii; “statia de
predare”; predarea –invatarea paralela; predarea alternativa si predarea in echipa. In ceea ce
57
priveste statia de predare, continutul curricular este impartit in doua parti. Prima parte a con-
tinutului invatarii este predata de un profesor unui grup de elevi, apoi, profesorii schimba ro-
lurile, iar celalat profesor preda a doua parte a continutului curricular. Atunci cand doi profesori
predau acelasi continut al invatarii la doua grupuri diferite de elevi ale aceleasi clase, vorbim de
predarea paralela. Aceasta metoda permite profesorilor oportunitatea de a folosi tehnici de
predare diferita pentru acelasi continut curricular. Dandu-le profesorilor posibilitatea de a im-
parti clasa in doua grupuri, elevii vor putea beneficia de abordari mai adecvate stilurilor proprii
de invatare ( pentru acelasi continut al invatarii, unii profesori pot folosi materiale didactice dif-
erite, activitati de invatare hands-on sau activitati de invatare prin explorare sau descoperire).
Predarea alternativa este aceea cand o clasa este divizata in doua – un grup mai mic, format
din elevi ce necesita interventii remediale si interventii unu-la- unu, si un grup mai mare cu care
se desfasoara activitatea de predare -invatare in limite normale din punct de vedere al cerintelor
curriculare si metodologice. Predarea in echipa consta in aceea ca doi profesori impart alterna-
tiv leadershipul in actul predarii-invatarii. Exista in cadrul acestui tip de co-predare – predarea
in echipa, posibilitatea ca cei doi profesori sa isi imparta sau schimbe la anumite intervale de
timp, roluri si modele de comportament in cadrul unor jocuri de rol bine stabilite si planificate,
in scenariul lectiei ce urmeaza a fi predate.
Planificarea in echipa este utilizata in lucrul cu elevii cu cerinte educationale din invatamantul
liceal in vederea elaborarii programelor educationale de tranzitie. In cadrul echipei, elevul are
un rol activ in fixarea obiectivelor profesionale si de viata pe termen lung. Succesul echipei
depinde de determinarea fiecarui membru in atingerea scopurilor si obiectivelor pe termen lung
cae au fost stabilite.
(1) elevii cu dizabilitati au stiluri si profiluri de invatare diferite, la fel ca si ceilalti elevi
(fara dizabilitati);
(2) profesorii ar trebui sa faca ajustari, modificari si acomodorari ale continuturilor inva-
tarii, mediului de invatare nu numai pentru elevii cu dizabilitati ci pentru toti elevii
clasei;
(3) materialele didactice ar trebuie sa fie disponibile intr-o mare varietate si diveritate si
sa fie utilizate in functie de stilurile de invatare ale elevilor;
(4) curriculumul ar trebui sa fie flexibil, adaptarile curriculare ar trebui sa fie realizate in
functie de diferentele dintre elevi.
Cateva exemple de strategii si modalitati didactice care aplica principiile educatiei diferentiate ar
include: adaptarea curriculara, studiul independent, invatare in centre sau grupuri de interese,
invatarea in grupuri flexibile, centrele de invatare, mentoratul/ucenicia, lectura impreuna cu un
coleg sau prieten (reading buddies), minilectiile bazate pe interese si preferinte comune, studiul
independent pentru elaborarea unui proiect, contractele de invatare.
Au fost identificate si analizate trei abordari ale predarii strategiilor de invatare la elevii cu
cerinte educationale speciale: abordarea reductionista, abordarea constructivista si abordarea
functionalista (P. Sitlington, 2010).
Abordarea constructivista are la baza ideea construirii unui model de invatare propriu
fiecarei persoane cu dizabilitati. In acest sens, elevii cu dizabilitati se implica activ in noi
experiente de invatare utilizand competentele deja dobandite din expreriente de invatare
anterioare.
- strategia de invatare este prezentata elevului iar acesta isi exprima dorinta de a se implica
activ pentru a dobandi abilitatile de studiu necesare;
60
- descrierea strategiei - profesorul descrie o situatie problematica care a fost rezolvata
prin utilizarea strategiei de invatare propuse; este expus algoritmul de lucru, pasii
necesari a fi parcursi pentru dobandirea abilitatilor de studiu si a strategiei de invatare;
Integrarea tehnologiei in mediile de invatare incluziva a devenit o prioritate. In acest context, mai
multe variabile se cer a fi analizate ( Male, 2003)
Lewis (1996) a sugerat utilizarea a sase tipuri de programe educationale (software) ce sunt po-
trivite pentru activitatile de invatare: 1) tutorialele, 2) programele cu exercitii si practica in ve-
derea dobandirii unei competente specifice, 3) jocurile educationale, 4) programele de
descoperire, 5) programele de simulare, 6) programele de rezolvare de probleme.
61
Tehnologia poate juca un rol important in exersarea competentelor elevului cu dizabilitati din-
colo de mediul scolar cum ar fi, contactele sociale si socializarea, activitati de recreere si timp
liber, arta si muzica, explorarea carierei ( Bryant, 2003).
Abilitatile de viata se refera la competente ce sunt necesare persoanei pentru o functionare efi-
cienta, optima in viata de adult. Astfel, abilitatile de viata se refera formarea unor competente
specifice ce includ cunostinte, deprinderi si abilitati necesare realizarii cu succes` activitatilor de
zi cu zi.
Foarte ilustrativa din acest punct de vedere este matricea interrelationarii abilitatilor
academice si de viata cu domeniile de activitate specifice vietii de zi cu zi (Secondary matrix:
relationship of scholastic and social skills to adult domains, Cronin et al, 2007)
62
Loc de Familie/acasa Activitati de Comunitate Sanatate Rela
munca recreere fizica/emotionala inter
Abilitatea de a Citirea de Citirea si in- Localizarea Citirea regu- Citirea si in- Citir
citi anunturi telegerea fac- unui cine- lilor de achi- telegerea unei scris
pentru gasi- turilor matograf, citi- tare a taxelor si prescriptii medi-
rea unui job rea unei in- impozitelor cale sau a unui
formatii dintr- prospect
o revista
Abilitatea de Soli -citarea Discutarea ru- Solicitarea de Argumentarea Descrirea simp- Feed
comunicare unei mariri tinei de bilete pentru unei opinii tomelor unei boli priet
orala de salariu dimineata cu un concert intr-o intalnire la intalnirea cu cump
ceilati membri (la scoala, co- medicul unui
ai familiei munitate) DVD
63
Aplicarea abili- Intelegerea Calcularea Calcularea Achitarea Utilizarea Plani
tatilor de calcul diferentelor costului ser- costului unei cumparaturilor termometrului costu
aritmetic dintre viciului de cu- cine in oras la super- mar- intaln
salariul net ratenie versus versus cina ket
si salariul curatenia acasa
brut facuta de
membrii fami-
liei
Rezolvarea de Rezolvarea Deciderea bu- Jocuri de rol A sti cum sa Selectarea medic- Stabi
probleme unei dispute getului pentru specifice dif- procedezi in ului de familie intaln
inchirierea eritelor roluri cazul in care poten
unui aparta- sociale esti victima parte
ment unui furt
64
- Oportunitati de invatare oferite de comunitate
- Voluntariatul
Experientele desprinse din cultura organizationala a scolii pot deveni adevarate surse de
invatare si de aplicare a abilitatilor de viata de catre elevii cu dizabilitati. Experiente so-
ciale precum ajutorul dat bibliotecarului scolii sau ajutorul dat personalului de la
cantina scolii ori personalului administrativ /secretariat pot constitui reale surse de
exersare a abilitatilor de viata la nivel social, scolar si de comunitate.
Voluntariatul
Pentru foarte multi elevi, cu sau fara dizabilitati, implicarea in activitati de voluntariat
ofera o experienta unica de aplicare in situatii reale de viata a cunoastintelor,
deprinderilor si abilitatilor dobandite, invatate in scoala.
65
VIII. Abordari educationale specifice ce vizeaza profesionalizarea elevilor cu cerinte
educationale speciale
Ceea ce este caracteristic elevilor cu dificultati de invatare este discrepanta evidenta pe care ele-
vul o manifesta intre nivelul de achizitii scolare si potentialul sau.
Deficitele sunt evidente si se pot observa intr-un domeniu de dezvoltare particular. Cauza
intarziereii dobandirii achizitiilor si competentelor scolare nu este datorata limitarii abilitatilor
cognitive, senzoriale, fizice, a deficitelor in sfera dezvoltarii afectiv-emotionale sau comporta-
mentale sau a deprivarii. Copilul sau tanarul cu dificultati de invatare se caracterizeaza prin
manifestari, comportamente specifice, precum:
66
- dificulati in sfera perceptiei: sunt evidentiate dificultati in domeniul percetiei vizuale, au-
ditive si tactil-kinestezice;
- tulburari in sfera proceselor memoriei si gandirii: deficite mnezice, tulburari ale pro-
ceselor de rezolvare de probleme, formare de concepte si notiuni, slabe capacitati de con-
stientizare a proceselor metacognitive (aplicarea eficienta a strategiilor de invatare);
- adaptarea sociala pune in evidenta o slaba adaptare socio-scolara, stima de sine scazuta,
slabe capacitati de automotivare, izolare sociala sau, dimpotriva, dezinhibitii comporta-
mentale si reactii neadecvate la schimbari sau stimuli din mediul social, manifestari com-
portamentale reactive;
- relatii interpersonale deficitare: excitabilitate manifestata in cadrul unui grup, relatii per-
sonale mai adecvate cand numarul membrilor grupului socio-scolar este mai limitat;
- dificultati in sfera achizitiilor scolare, ritm scazut de lucru, in finalizarea sarcinilor sco-
lare;
67
In ceea ce priveste recomandarile de orienatare scolara si profesionala pentru elevii cu difi-
cultati de invatare, acestea converg catre includerea acestor elevi in scoli si clase incluzive, re-
alizarea de modificari si adaptari curriculare in concordanta cu tipologia si nevoile psihoeduca-
tionale ale elevilor. Colaborarea efectiva intre profesorii din invatamantul de masa si profesorii
itineranti ce ofera servicii educationale suplimentare sau de sprijin este vitala in recuperarea si
integrarea in comunitatea socio-scolara si profesionala a acestor elevi.
Sub-averajul functionarii intelectuale este determinat de scoruri ale deviatiei standard sub medie
obtinute la administrarea testelor standardizate de inteligenta.
- deficite de memorie, care deseori relationeaza cu slaba percepere intiala a unui obiect
(reactualizare a informatiei) sau inabilitatea de a aplica informatia inmagazinata unor
stimuli relevanti;
- deseori nu este deosebit de un copil tipic pana la ajungerea la varsta scolara si debutul
scolar;
- poate achizitiona atat abilitati academice cat si abilitati vocationale, poate deveni
independent si autonom social;
69
4. Deficienta mintala profunda ( coeficient de inteligenta sub 20-25)
Elevii cu dizabilitati intelectuale moderate poti fi recuperati din punct de vedere social
si profesional. Ei sunt considerati partial educabili, adaptabili la procesul de instructie,
integrabili in societate in conditii protejate/ de asistenta in conditii obisnuite, in functie de
exigentele comunitatii. Sunt recomandate, in vederea orientarii scolare si profesionale a
acestor elevi programele de training educational si vocational din cadrul liceelor
tehnologice speciale si a scolilor de arte si meserii. Dupa parcurgerea acestor programe,
elevii vor dobandi competente specifice realizarii unei meserii, profesii specifice, precum
si abilitati de viata care vor facilita integrarea lor in comunitate si societate.
70
VIII.3. Dizabilitati emotionale si de comportament - caracteristici si recomandari
de orientare scolara si profesionala
71
- frecventa si intensitate mare a comportamentelor neadecvate.
Tabloul comportamentelor specifice tulburarii emotionale la nivel sever include urmatoarele ca-
racteristici:
72
VIII.4. Tulburari de comunicare si limbaj - observatii generale si recomandari de
abordari terapeutice si educationale
Ca grup, elevii si tinerii cu tulburari de limbaj obtin in general scoruri sub sau la limita la
probele ce masoara inteligenta, nivelul de achizitii scolare si instrumentale, precum si la
testele ce evidentiaza abilitati adaptative, sociale. Aceasta se datoreaza si faptului ca un
procent mare de copii cu dizabilitati de invatare, intelectuale, fizice, emotionale si de
comportament prezinta tulburari secundare in sfera limbajului si a comunicarii ce sunt
consective dizabilitatii primare.
Copii cu tulburari de vorbire si care nu prezinta deficite organice obtin scoruri mai mici
sau la limita la testele ce masoara performanta activitatii motorii generale, dar rezultatele
la probele ce masoara motricitatea fina si coordonarea sunt semnificativ mai mici. Copiii
cu tulburari in sfera comunicarii tind sa se implice mai putin activitati ce presupun
interactiuni sociale cu ceilalti colegi. De asemenea, copiii cu palatoschizis prezinta
afectari evidente in domeniul achizitiilor instrumentale, a abilitatilor scolare si prezinta
dificultati in sfera personalitatii ( timiditate, inhibitii si retragere, izolare sociala). Copiii
cu tulburari de ritm si fluenta a vorbirii – balbaiala, logonevroza – descriu simptome ce
sugereaza anxietate si stima de sine scazuta.
Copiii cu tulburari de vorbire sunt caracterizati prin una sau mai multe trasaturi generale,
precum:
- vorbire neinteligibila, vorbire ce este dificil de inteles de catre ceilalti, cu numeroase tul-
burari de articulare si/sau pronuntie – distorsiuni, omisiuni, substituiri ale sunetelor sau a
unor grupuri de sunete – tulburari de pronuntie de tip dislalic;
- tulburari ale calitatii emiterii vorbirii, a calitatii discursului (frecventa cuvintelor, durata
enunturilor, ritm si fluenta);
- disconfortul emotional evident ce apare atunci cand persoana vorbeste – balbaiala si lo-
gonevroza;
- afectari, distrugeri ale nervilor sau ai centrilor nervosi care controleaza muschii implicati
in articularea suntetelor si implicit in emitere (tulburari dizartrice).
73
Tulburari de limbaj – consideratii generale
- inabilitatea de a-si exprima adecvat propriile ganduri (dificultati in sfera limbajului ex-
presiv);
- principiul utilizarii autocontrolului auditiv – daca dupa mai multe incercari, copilul nu
reuseste sa diferentieze auditiv un sunet din grupul de sunete din care face parte, atunci
logopedul va demonstra , modela emiterea sunetului in fata oglinzii logopedice prin
indicarea miscarilor organelor fonoarticulatorii ce sunt implicate in emiterea sunetului
respectiv;
Deficientele senzoriale sunt determinate de unele disfunctii sau tulburari aparute la nivelul ana-
lizatorilor vizual si auditiv cu implicatii majore asupra dezvoltarii normale a vietii de relatie cu
factorii de mediu, dar si a proceselor psihice ale persoanei, avand o rezonanta puternica in con-
duita si modul de existenta al acestuia.
Din punct de vedere educational, elevii cu deficienta de auz demonstreaza un nivel mai scazut al
achizitiilor scolare in comparatie cu colegii fara deficite de auz, de aceeasi varsta cronologica.
Tulburarile de dezvoltare in sfera limbajului expresiv si impresiv, precum si a comunicarii sunt
frecvente si prezente in diferite tipuri de intensitate. In ceea ce priveste dezvoltarea cognitiva,
este dificil de apreciat in toate cazurile, avand in vedere ca cele mai multe teste de inteligenta
75
sunt destinate masurarii abilitatilor verbale in foarte mare masura. De aceea, pentru determina-
rea nivelului de dezvoltare cognitiva se impune cu necesitate utilizarea in aceste cazuri, a testelor
de inteligenta non-verbale sau atestelor ce includ acomodari si modificari ale situatiei de examin-
are, precum utilizarea limbajului semnelor si a limbajului mimico-gestual.
- cere profesorului sau colegilor sa repete o intrebare sau o cerinta formulata verbal;
- semne medicale specifice: raceli frecvente, dureri la nivelul urechii, iritatii la nivelul
laringelui, congestii sinusale, alergii cronice, frecvent respiratie realizata pe gura, per-
ceperea de zgomote in urechi.
Dupa gradul deficitului de auz pot fi identificate urmatoarele tipuri de deficienta de auz
( W.W. Green, Hearing disorders, 1985):
76
- Gradul dizabilitatii de comunicare: nesemnificativ.
2. Hipoacuzie usoara, deficit de auz usor, pierdere usoara de auz (20-40 dB):
- Cauze probabile: de cele mai multe ori sunt incriminate tulburari de transmisie determi-
nate de otite medii, pierderile neurosenzoriale pot fi o consecinta tulburarilor usoare.
- Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva: persoana este capabila sa auda vorbirea des-
fasurata in parametri normali, exceptie facand vorbirea soptita, aude vocale, dar pot sa
apara probleme in perceperea aditiva a consoanelor surde, deseori persoana solicita sa i se
vorbeasca mai tare, da volumul (radio, TV) mai tare.
- Implicatii educationale: este tipica asocierea acestei tulburari cu auzul slab sau cu
dificultatile de auz ce apar in relatie cu perceperea auditiva a vorbirii ce are loc la o
anumita distanta fata de elevul cu hipoacuzie usoara. Aceasta categorie de elevi poate
experimenta dificultati mai mari in achizitii si competente scolare specifice disciplinelor
din aria curriculara “Limbaj si Comunicare”.
77
3. Hipoacuzie moderata, deficit de auz moderat, pierdere moderata de auz (40-60 dB)
- Cauze probabile: hipoacuzia de transmisie poate sa fie o consecinta a otitelor medii sau
altor afectari ale functionarii urechii medii, hipoacuzia neurosenzoriala moderata poate fi
un rezultat al unor conditii medicale aparute la nivelul urechii.
- Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva: persoana cu hipoacuzie moderata are mari
dificultati in a auzi convorbiri desfasurate in limitele vorbirii normale, dificultati in a auzi
ce se vorbeste in grupuri mici sau atunci cand exista un zgomot de fond al conversatiei,
aude consoanele sonore rostite cu voce puternica, este specifica actiunea de a da volumul
radio-ului, tv, etc. la nivelul “foarte puternic”, mari dificultati in a auzi vorbirea
interlocutorului in cadrul convorbirilor telefonice.
78
4. Hipoacuzie severa, deficit de auz sever, pierdere severa de auz ( 60-80 dB)
- Cauze probabile: de cele mai multe ori cauza este de natura neurosenzoriala si este o con-
secinta a unor boli infectioase, precum rubeola si meningita, dar si incompatibilitatea de
RH si ereditatea pot constitui cauze ce determina instalarea hipoacuziei severe.
- Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva: poate auzi doar vorbirea “foarte tare”, nu poate
participa la o conversatie fara ajutor, nu poate utiliza telefonul fara amplificare.
5. Hipoacuzie profunda, deficit de auz profund, pierdere profunda de auz (mai mult
de 80 dB)
79
infectioase, precum rubeola si meningita. Incompatibilitatea de RH si ereditatea pot
constitui cauze ce determina instalarea hipoacuziei profunde.
- Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva - pot auzi doar sunete extrem de puternice si nu
pot intelege limbajul oral – nu pot auzi si participa la conversatia realizata pe tonuri de
intensitate si frecventa ridicata, nu pot auzi radio-ul, tv si nu pot utiliza telefonul chiar si
cu amplificare.
- Implicatii educationale: elevul cu pierderi profunde de auz este mult mai constient de
vibratii si ritmuri, decat de patern-uri ale vocii sau vorbirii orale. Abilitatile vizuale si
invatarea vizuala se constituie ca elemente esentiale ale canalului preferat in ceea ce
priveste transmiterea informatiilor si activitatile de invatare. Limbajul si comunicarea
sunt masiv deteriorate.
Ca grup, copiii cu deficiente de vedere tind sa se dezvolte din punct de vedere fizic, la fel ca si
copiii nevazatori. In ceea ce priveste limbajul, copiii cu deficiente de vedere au capacitati de
intelegere si de folosire a limbajului verbal la un nivel asemanator cu al copiilor vazatori, de
aceeasi varsta cronologica. Cateva aspecte minore ale comunicarii, cum ar fi utilizarea gesturilor,
par sa fie diferite. In acest sens, copiii orbi au tendinta de a folosi un limbaj care reflecta ex-
periente vizuale, dar care sunt transpuse in “verbalism” si realitati verbale. De exemplu, pentru
definirea cuvantul” iarba”, copiii cu deficiente de vaz vor folosi drept indicatori in
operationalizare “cuvinte vizuale”, precum “verde” sau “galben”. Aceasta categorie de copii
invata cuvinte noi sau definesc intelesul cuvintelor mai degraba prin modalitatea lor personala de
utilizare si valorizarea a bagajului lingvistic, decat prin intermediul experientei lor personale.
Studiile de psihometrie arata ca elevii cu deficite vizuale au distributii ale scorurilor de inteli-
genta similare cu scorurile copiilor vazatori, dar nivelul de dezvoltare conceptuala si a abilitatilor
cognitive sunt decalate, ramase usor in urma, comparativ cu nivelul specific al copiilor vazatori,
de aceeasi varsta cronologica. Modalitatea cu cea mai mare acuratete, in compararea abilitatilor
intelectuale ale vazatorilor cu abilitatile intelectuale ale nevazatorilor, este examinarea perfor-
mantelor in cadrul unor probe in care factorul vizual nu este implicat si nici relevant. In mod
80
particular, elevii cu deficiente de vedere sunt mai putin performanti la testele ce masoara gan-
direa abstracta si conceptualizarea spatiala.
In ceea ce priveste conturarea profilului de invatare a copiilor nevazatori, simtul auditiv si simtul
tactil reprezinta principalele canale de invatare comensatorie.
Studiile arata ca o alta caracteristica a copiilor cu deficiente de vedere o reprezinta nivelul inalt
de concentrare, focusare a atentiei pe o sarcina de lucru data (s-a demonstrat ca nivelul de atentie
este mai inalt decat a copiilor vazatori).
Din punct de vedere a achizitiilor scolare, elevii cu deficiente de vedere inregistreaza usoare in-
tarzieri si decalaje uneori nesemnificative fata de copiii vazatori. Adaptarea sociala si dezvol-
tarea conceptului de sine a copiilor cu deficite de vedere sunt influentate si dependente de per-
soanele semnificative din viata lor. De asemenea, mobilitatea restrictionata, impusa de dizabili-
tatea de vaz si in consecinta, trairea de experiente personale limitate, pot cauza dependenta de
ceilalti, pasivitate si inducerea sentimentului de neputinta.
Un copil cu probleme vizuale deseori manifesta unul sau mai multe comportamente, precum:
- acoperirea sau inchiderea unui singur ochi, intinderea brusca a capului inainte;
- strabism, clipit des, incruntare, distorsiuni faciale in timpul citirii sau efectuarii unei
sarcini date;
- pozitioneaza materialul de citit prea aproape sau prea departe de ochi, sau face schimbari
frecvente ale distantei aproape-departe si invers;
- in timp ce citeste un material apare tendinta de a pierde locul cuvantului sau propozitiei
in formatul, cadrul paginii;
81
- apar cofuzii frecvente atat in scrierea cat si in citirea literelor asemanatoare din punct de
vedere grafic: o/a, c/e, n/m/h, p/b, f/t;
Compensarea deficientelor vizuale se poate realiza prin aplicarea urmatoarelor principii de acti-
une:
- folosirea unor sisteme optice sau a unor aparate ce vin in sprijinul suportului biologic al
compensarii si mobilizarea resurselor de vedere (corectia optica prin ochelari, corectarea
convergentei, reducerea miscarilor nistagmice, formarea unor scheme vizual-perceptive
eficiente, optimizarea indicilor functionali ai vederii);
82
auzului pentru compensarea deficitelor de vedere (recunoasterea si localizarea unui
obiect dupa sunetul emis, a unei persoane dupa voce, etc).
Asadar, elevii cu deficente de vedere pot fi inscrisi in clase incluzive din invatamantul de masa
cu acomodari si modificari curriculare specifice, precum si cu servicii educationale suplimentare.
A doua optiune este aceea de inscriere in clase speciale pentru elevi cu deficiente de vedere din
scoli speciale. In aceasta situatie elevii vor beneficia de programe de interventie educationala si
terapeutica personalizate, adaptate nevoilor psihoindividuale ale fiecarui elev in parte.
Deficientele fizice sau neuromotorii sunt rezultatul existentei unor multiple conditii medicale ce
conduc la dizabilitate fizica si/sau neuromotorie. Fiecare conditie medicala afecteaza un sistem
specific al organismului uman: sistemul cardiopulmonar (afectarea vaselor de sange, inimii,
plamanilor), sistemul osos si sistemul muscular (afectari la nivelul oaselor, articulatiilor, mus-
chilor), sistemul nervos (creier, maduva, nervi). Conditiile medicale ce pot afecta dezvoltarea
acestor sisteme, pot aparea in perioada dezvoltarii intrauterine a fatului, la nasterea nou-nascu-
tului sau a dezvoltarii copilului mic in perioada micii copilarii. Alti factori ce pot determina
aparitia tulburarilor neuromotorii pot interveni mai tarziu in dezvoltare (boli infectioase,
traumatisme mecanice, chimice sau datorita unor cauze incomplet cunoscute).
Persoanele cu deficiente fizice/neuromotorii, pe langa deficitul motor pot avea supraadaugat con-
ditiilor medicale generatoare de dizabilitate si tulburari de alta natura, precum: deficite de auz,
deficite de vaz, tulburari de perceptie, tulburari de limbaj si comunicare, tulburari de comporta-
ment, deficiente mintale.
83
Deficitele neurologice pot de asemenea, afecta abiliatile sezoriale si perceptive, functionarea
cognitiva, performanta motorie, dezvoltarea afectiv-emotionala.
Cateva caracteristici generale ale elevilor cu deficiente fizice si/sau neuromotorii se refera la
urmatoarele aspecte:
- in unele cazuri, este necesara acordarea de suport in situatii de aptare sociala la medii so-
ciale noi, in caz contrar pot sa apara tulburari comportamentale;
84
- asigurarea fortei si a rezistentei musculare in schemele de miscare necesare realizarii ac-
tivitatilor de baza si profesionale;
1. miscarile globale;
3. orientarea spatio-temporala;
Continuturile activitatilor care fac obiectul programelor enumerate, sunt stabilite de echipa
terapeutica multidisciplinara care lucreaza cu elevul cu deficienta neuromotorie si care in acest
caz este compusa din kinetoterapeut, profesor de psihopedagogie speciala, profesor psihopeda-
gog si profesor educator, si care apoi printr-un efort conjugat, vor elabora si aplica programe
educational-terapeutice adaptate fiecarui elev in parte.
Astfel, acesti elevi pot fi inscrisi in invatamantul de masa, in clase incluzive cu servicii educa-
tionale de suport, adaptari si modificari curriculare, precum si servicii educationale suplimentare:
kinetoterapie, logopedie, consiliere psihopedagogica.
85
A doua optiune de orientare scolara se refera la inscrierea acestor elevi in clase speciale din scoli
pentru elevi cu deficiente fizice. In aceasta situatie elevii vor beneficia de programe de interven-
tie educationala si terapeutica adecvate recuperarii fizice si medicale.
In ceea ce priveste orientarea profesionala a tinerilor cu deficiente fizice, are in vedere oferta ed-
ucationala a liceelor tehnologice speciale de profil, a scolilor de arte si meserii, si nu in ultimul
timp, a atelierelor protejate care ofera programe vocationale ce vizeaza dobandirea de compe-
tente specifice exercitarii unei profesii, precum si achizitionarea de abilitati de viata ce vor facil-
ita integrarea socio-profesionala a acestor tineri in societate.
Potrivit IDEA (1992), tulburarile din spectrul autist se evidentiaza prin urmatoarele manifestari
specifice:
2. Dificultati in sfera limbajului si a comunicarii: absenta limbajului verbal sau limbaj ver-
bal nefunctional: ecolalie, neutilizarea corecta a pronumelor personale, folosirea de
neologisme in limbajul verbal (utilizarea de cuvinte si structuri verbale bizare, particu-
lare, alcatuite de copil).
86
4. Auto-ranire /auto-agresivitate – abuz fizic indreptat asupra propriului corp cum ar fi mus-
carea mainilor, lovirea capului de obiecte, auto-lovirea, etc.
A fost descris pentru prima data in 1943 de medicul Leo Kanner ce a evidentiat trasaturile clinice
a 11 copii care s-au prezentat la clinica sa cu o combinatie de deficiente de comunicare marcate
de anormalitati in interactiunea sociala si o inclinatie spre comportamente repetitive, stereotipe si
ritualistice. Acesti 11 copii au fost primii copii diagnosticati cu autism infantil.
- lipsa unor trairi emotive sau sociale de reciprocitate (de a arata compasiune sau de a se
simti afectat fata de cineva aflat in suferinta, de exemplu).
87
- maniere stereotipe sau repetitive – de exemplu, falfairea sau rasucirea mainii, miscari
complexe ale intregului corp;
- interactiune sociala;
- lipsa masticatiei adecvate, frecventa protuzie a limbii; pozitia in picioare si mersul tind sa
aiba o baza de sustinere mai larga, frecvent se asociaza cu scolioza si cifoscolioza, mai
tarziu apare rigiditatea spastica a membrelor inferioare.
- tulburari majore ale interactiunii sociale: in mod tipic, copilul pastreaza un fel de
“zambet social”;
In contrast cu autismul, atat autovatamarea deliberata cat preocuparile si rutinele complexe si ste-
reotipia sunt mai rare.
88
Sindromul Asperger (psihopatia autista sau tulburarea schizoida a copilariei).
Manifestari specifice
- este diferit de autismul infantil prin lipsa intarzierii in dezvoltarea cognitiva si a limba-
jului;
- copiii se dezvolta normal pana la 3 ani, cand apar tulburari in sfera relatiilor sociale,
copiii incep sa vorbeasca monoton;
- sunt copii solitari, isi petrec mult timp cu lucruri marunte si de rutina, sunt adesea taci-
turni, excentrici si fara prieteni.
In ceea ce priveste abordarile educationale ale elevilor cu tulburari din spectrul autist, aces-
tea sunt tot atat de diverse, pe cat de diferiti sunt acesti copii din punct de vedere al profilului lor
psihopedagogic. Interventiile educationale si terapeutice trebuie sa se fundamenteze pe
urmatoarele directii de actiune:
- structurarea mediului scolar si de viata a copilului prin stabilirea clara a rutinei zilnice si
a activitatilor zilnice - respectarea de orare scolare vizuale;
89
- utilizarea in activitatile de invatare propriu-zisa a materialelor ce se potrivesc profilului
de invatare a copilului. Multi copii cu TSA prefera in invatare materiale didactice vi-
zuale, concrete, palpabile, materiale didactice de tip Montessori ce exploreaza foarte
mult simtul tactil.
- trebuie avute in vedere formarea abilitatilor de viata specifice domeniilor autonomie per-
sonala si sociala, precum si participarea elevului in cadrul unor programe de integrare si
socializare care sa faciliteze adaptarea acestuia la lumea inconjuratoare.
O mare parte din copiii cu tulburare din spectrul autist primesc recomandari de orientare scolara
catre invatamatul special, de inscriere in clase speciale, cu urmarea curriculum-ului pentru elevi
cu deficiente moderate sau severe si/sau asociate, includerea in programe de terapie educationala
complexa si integrata, terapie logopedica si kinetoterapie.
Sindromul Down este o boala genetica, cromozomiala, caracterizata prin urmatoarele: dismorfie
particulara, intarziere in dezvoltarea psihica si aberatie cromozomiala. Cercetarile in domeniu
arata ca in aproximativ 95% din cazuri, sindromul Down se prezinta ca trisomia cromozomului
21, iar in aproximativ in 5% din cazuri, cauza genetica a bolii este determinata de o translocatie
cromozomiala sau de mozaicism.
- macroglosie;
- malformatii congenitale frecvente – malformatii cardiace (in 40% din cazuri), boli diges-
tive (30%) din cazuri);
90
- se asociaza cu deficienta mintala in diferite grade;
- hetero- si auto-agresivitate;
- dificultati de concentrare a atentiei pentru o perioada mai lunga de timp, slabe capacitati
in a discrimina intre mai multi stimuli relativ asemanatori; au abilitatea de a-si mentine
atentia pentru o perioada mai lunga de timp daca activitatea, sarcina de lucru este percep-
uta ca fiind interesanta si daca aceasta nu depaseste posibilitatile lor de rezolvare;
- in cele mai multe cazuri, copiii cu sindrom Down au nevoie de suport si incurajare,
evolueaza mai bine intr-un mediul stimultativ, in care se simt acceptati si valorizati.
91
Tinerii cu sindrom Down sunt considerati partial educabili, adaptabili la procesul de instructie,
integrabili in societate in conditii protejate/ de asistenta in conditii obisnuite, in functie de exi-
gentele comunitatii. Daca nivelul de dezvoltare, potentialul si nivelul achizitiilor scolare al ele-
vilor este optim, se poate recomanda orientarea scolara si profesionala a acestor elevi catre in-
scrierea in programe de training educational si vocational din cadrul liceelor tehnologice speciale
si a scolilor speciale de arte si meserii. Dupa parcurgerea acestor programe, elevii vor dobandi
competente specifice realizarii unei meserii, profesii specifice, precum si abilitati de viata care
vor facilita integrarea lor in comunitate si societate.
Copiii cu surdocecitate prezinta o combinatie de diferite grade a pierderii vizuale si auditive care
determina un anumit specific al dificultatilor de invatare.
- dificultati in dezvoltarea unor abilitati de comunicare care vor necesita tipuri de co-
municare adaptate;
92
In ceea ce priveste abordarea educationala a copiilor cu surdocecitate, in elaborarea program-
ului personalizat de interventie educationala si terapeutica se va avea in vedere, in primul rand,
formarea unui sistem de comunicare cat mai eficient prin tehnici de comunicare totala, care in-
clude folosirea indicilor, vorbirii, gesturilor, semnelor, dactilemelor, imaginilor si a limbajului
scris.
Recomandarile de orientare scolara pentru acesti copii vizeaza urmarea unui traseu educa-
tional specific in cadrul scolilor speciale pentru deficiente senzoriale si se realizeaza prin inscri-
erea acestor elevi in clase speciale pentru elevi cu deficiente multisenzoriale.
93
Probleme de atentie sunt identificate devreme, inca din etapa micii copilarii sau la debutul
scolaritatii. De multe ori acestea persista in adolescenta pana in perioada vietii de adult, dar se
pot mentine chiar pe toata durata vietii. Sunt situatii in care tulburarea hiperactiva cu sau fara
deficit de atentie poate fi dificil de recunoscut, deoarece poate sa interfereze cu alte tulburari sau
conditii specifice, cum ar fi: tulburarea de conduita, probleme emotionale, dificultati de invatare,
parenting inconsistent, medii de invatare stressante, profesori inflexibili.
In SUA, tulburarea hiperactiva cu/fara deficit de atentie nu este inclusa in categoria deficien-
telor generatoare de dizabilitate. Motivele care au determinat luarea acestei decizii sunt:
1. multi dintre elevii cu aceste manifestari sunt deja inclusi in categoriile Dificultati de
invatare si Tulburari emotionale si de comportament;
2. nu exista nici un test neurologic specific care sa confirme conditia medicala de deficit de
atentie si hiperactivitate.
4. dificultati in a-si astepta randul in cadrul unor activitati de grup sau jocuri;
6. prezinta deseori dificultati de concentrare asupra lectiilor, jocurilor sau a altor sarcini ce
necesita o atentie sustinuta;
94
12. deseori pare ca nu asculta ceea ce i se spune;
13. deseori pierde lucruri necesare activitatilor de la scoala ori de acasa - carti, caiete, instru-
mente de scris, etc.;
14. deseori se angajeaza in activitati fizice periculoase fara sa ia in consideratie posibile con-
secinte negative.
Pentru a avea valoare diagnostica, aceste manifestari comportamentale trebuie sa fie identifi-
cate inainte de varsta de 7 ani si sa persiste cel putin 6 luni.
Daca se combina mai multe demersuri terapeutice, atunci vorbim de o abordare terapeutica
multimodala.
In mod similar, modificarile comportamentului la scoala sau gradinita prin demersuri tera-
peutice specifice terapiilor cognitiv-comportamentale: intarirea operanta, utilizarea sis-
temelor de acordare si retragere a recompenselor, sunt tehnici eficiente de management al
clasei care au ca finalitate ameliorarea simptomatologiei acestei tulburari si desfasurarea ac-
tivitatilor de invatare in conditii optime.
95
IX. Oportunitati si provocari in integrarea profesionala a tinerilor cu cerinte educationale
speciale. Tinerii cu dizabilitati si etapa de tranzitie catre gasirea unui loc de munca
Pregatirea generala a elevilor cu dizabilitati in perioada de tranzitie catre gasirea unui loc de
munca (de profesionalizare) vizeaza abordari educationale particulare si dobandirea de experi-
ente profesionale specifice, in domeniile: comunicare, achizitii scolare/performante academice,
autodeterminare, relatii interpersonale, integrarea si participarea in comunitate, sanatate si stare
de bine, tehnologie si tehnologie asistativa, recreere si activitati din timpul liber, mobilitate si
transport, abilitati de viata independenta/interdependenta, dobandirea abilitatilor de munca speci-
fice unei meserii sau profesii, pregatirea pentru admiterea la universitate (Sitlington, 2010).
2. explorarea carierei – de obicei incepe in ciclul gimnazial si continua pana in diferite sta-
dii ale studiilor liceale;
96
imenteze in viata profesionala viitoare. Exemple de astfel de roluri profesionale ar putea fi: ro-
lul de intreprinzator, de muncitor care realizeaza anumite produse, sau angajat al unor servicii
sociale. Aceste exemple ofera cateva perspective de roluri pe care o persoana le poate indeplini
de-a lungul evolutiei sale profesionale. Trebuie subliniate rolurile ocupationale pe care persoana
le poate indeplini in cadrul desfasurarii unor munci platite sau neplatite. In acest caz, trebuie
accentuat rolul celui implicat in activitate, si anume, rolul de persoana care invata o meserie,
rolul de voluntar, rolul de persoana ce desfasoara o munca neplatita acasa, etc.
In termeni de roluri de consumatori sau beneficiari de servicii, elevii cu dizabilitati vor fi
familiarizati cu rolurile de cumparator, client, pacient, utilizator, persoana care inchiriaza sau
care solicita inchirieri de bunuri, rolul de persoana care solicita imprumuturi, etc.
b) Vocabularul ocupational. Elevii cu dizabilitati care invata despre roluri ocupationale prezente
si viitoare, trebuie sa achizitioneze un vocabular specific profesiei, meseriei pentru care se pre-
gatesc. Este vorba despre un “limbaj al meseriei” (profesiei) pentru care elevii se pregatesc si
care are, pe langa un rol functional si un rol de facilitator al dobandirii profesiei respective.
Arhitectura si Constructii
97
Arte, Tehnologie si Comunicare
Educatie
Finante
Administratie publica
Sanatate
Turism
Servicii sociale
Tehnologia informatiei
Manufacturi
Marketing si Vanzari
Competentele secundare pe care tanarul cu dizabilitati trebuie sa le dobandeasca inca din scoala
si sa le manifeste la viitorul loc de munca, precum si in exercitarea profesiei alese, se refera la
formarea obiceiurilor de munca si a atitudinilor pozitive fata de munca.
Este greu de realizat o descriere exacta a modului in care se pot dezvolta astfel de competente,
dar elevul cu dizabilitati trebuie format in asa fel incat sa se implice activ in munca, prin
mentinerea adecvata a rutinei stabilita la locul de munca, prin rezolvarea problemelor care pot sa
98
apara in timpul desfasurarii unei sarcini sau munci specifice, prin stabilirea de relatii profesionale
constructive cu ceilalti colegi, supervizori, colaboratori, etc.
In vederea realizarii tranzitiei elevilor cu cerinte educationale speciale catre viata profesionala a
unui adult tanar, au fost descrise competente si abilitati ocupationale specifice ce sunt
necesare, astfel incat, procesul tranzitiei sa se desfasoare in conditii optime.
Se considera ca sunt necesare trei abilitati fundamentale si cinci competente de baza in de-
mersul tranzitiei catre etapa profesionala ( What Work Requires of Schools: A SCANS Report
for America 2000, by the Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, 1991).
2. Abilitati de gandire: gandirea creativa, luarea deciziilor, rezolvarea de probleme, a sti cum sa
inveti, vizualizarea, rationamentul
1. Abilitati de baza
2. Abilitati de gandire
99
C. Reazolvarea de probleme – identificarea problemelor , implementarea planurilor de
actiune
3. Calitati personale
Cele cinci competente de baza necesare realizarii cu succes a tranzitiei elevului cu dizabilitati de
la etapa scolara la etapa de profesionalizare sunt:
1. Utilizarea resurselor
3. Utilizarea informatiilor
100
2. B. Materiale si facilitati – soliciarea, inmagazinarea, alocarea si utilizarea materiale-
lor in maniera eficienta.
101
B. Monitorizarea si corectarea performantelor – distingerea intre tendinte, realizarea
de predictii ale impactului asupra sistemelor de operare, diagnoza performantei
sistemelor si corectarea disfunctionalitatilor
102
X. Principii si abordari in dobandirea competentelor specifice unei profesii prin raportare
la experiente de munca (invatarea prin munca)
Exista un numar de principii generale care constituie fundamentul oricarui program de invatare
raportat la experiente de munca. In consecinta, vor rezulta un numar diferit de abordari educa-
tionale ce vizeaza dobandirea competentelor ocupationale specifice unei profesii si care se
axeaza pe invatarea prin munca.
Hamilton (1997) a identificat sapte principii care fac din munca o experienta de invatare si fur-
nizeaza recomandari de implementare a fiecarui principiu:
1. Tinerii cu dizabilitati dobandesc competente tehnice de baza sau la un nivel mai inalt de
complexitate prin intermediul experientelor de munca. Recomandarile de implementare a
acestui principiu sunt acelea de identificare a sarcinilor de lucru prin care acea compe-
tenta se poate invata si exersa, organizarea activitatilor de invatare, elaborarea unui plan
multianual de invatare a competentei tehnice (de la simplu la complex, prin aplicarea
mai multor strategii, metode si prin intermediul unor experiente de munca diversificate).
3. Tinerii castiga mai usor competente sociale in cadrul unor activitati de munca. In acest
sens, recomandarile sunt acelea de a identifica competente sociale si personale ca ele-
mente cheie a obiectivelor de invatare, predarea sistematica a competentelor personale si
sociale in contexte reale, de munca, precum si furnizarea de asistenta si supervizare
atunci cand este necesar.
6. Tinerii cu dizabilitati pot dobandi achizitii academice inalte. Recomandarile care se con-
tureaza in aceasta situatie constau in: stabilirea unui set de standarde academice inalte,
dar adecvate potentialului psihoeducational al elevului, specificarea exacta a disciplinelor
de studiu si a traseului educational al elevului in relatie cu domenii profesionale pentru
care acesta a optat, planificarea de multiple optiuni pentru inscrierea la liceu sau universi-
tate.
105