Curs Managementul Clasei de Elevi

Pedagogia nvmntului primar i precolar
Anul 3, Semestrul 2
Managementul clasei de elevi

Nicoleta Laura Popa
Introducere
1. Competene specifice acumulate
a. Competene profesionale i descriptori (Grila 2 RNCIS)
C1. Proiectarea unor programe de instruire sau educaionale adaptate pentru diverse
niveluri de vrst/pregtire i diverse grupuri int
C1.2Utilizarea, interpretarea, prelucrarea i aplicarea cunotinelor de specialitate, psihopedagogice i metodologice n cadrul ntregului demers didactic de proiectare a activitilor
instructiv-educative i a materialelor didactice.
C4. Abordarea managerial a grupului de precolari / colari mici, a procesului de
nvmnt i a activitilor de nvare/integrare social specifice vrstei grupului int
C4.1 Identificarea diverselor tipuri de resurse educaionale necesare n diferite contexte specifice
nvmntului precolar/primar.
C4.2 Operarea cu concepte specifice managementului clasei n diferite situaii educaionale
specifice nvmntului precolar/primar.
C4.3 Utilizarea unor strategii specifice nvmntului precolar/primar n scopul diferenierii i
individualizrii
demersurilor
didactice
i
adaptrii
metodelor
la
nivelul
grupului/copilului/olarului mic.
C4.4 Utilizarea documentelor programatice ale ministerului/colii/grdiniei ca suport pentru
luarea unor decizii manageriale n diferite contexte educaionale.
C4.5 Elaborarea proiectelor de organizare a spaiului de nvare i a colectivului de colari
mici/precolari i de utilizare a resurselor existente n diferite contexte precizate. Elaborarea
proiectelor de organizare a spaiului de nvare i a colectivului de colari mici/precolari i de
utilizare a resurselor existente n diferite contexte precizate.
b. Competene transversale (Grila 2 RNCIS)
CT2. Cooperarea eficient n echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice
desfurrii proiectelor i programelor din domeniul tiinelor educaiei
2. Obiectivele disciplinei (din grila competenelor specifice acumulate)
a. Obiectivul general
Utilizarea conceptelor i teoriilor specifice disciplinei n vederea cunoatererii
precolarilor i colarilor mici, precum i n scopul optimizrii activitilor educaionale
din perspectiv managerial.
b. Obiectivele specifice
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenii vor fi capabili s:
1

Anul 3, Semestrul 2
Utilizeze concepte i teorii specifice managementului clasei de elevi;

Explice responsabilitile profesorului ca manager al clasei;
Utilizeze metode de cunoatere a precolarului/elevului i a grupei/clasei de elevi;
Aplice strategii de management al curriculumului, al situaiilor de nvare, al spaiului i
timpului colar, al problemelor disciplinare, al situaiilor conflictuale n grupa de
precolari / clasa de elevi.
3. Structura cursului:
1. Managementul clasei consideraii preliminare
1.1. Definiii i delimitri conceptuale
1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei
1.3. Orientri n managementul clasei
2. Fundamente teoretice n managementul problemelor de disciplin din clasa de elevi
3. Modele i tehnici de asigurare a disciplinei cu dominant behaviorist
3.1. Eficiena pedepsei n modelarea comportamentului (James Dobson)
3.2. Disciplina asertiv (Lee i Marlene Canter)
4. Modele i tehnici de asigurare a disciplinei care valorific elemente behavioriste i umaniste
4.1. Disciplina pozitiv (Fredric H. Jones)
4.2. Disciplina social (Rudolf Dreikurs)
5. Modele i tehnici de asigurare a disciplinei cu dominant umanist
5.1. Teoria alegerii i coala de calitate (William Glasser)
5.2. Formarea eficient a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplin (Thomas Gordon)
5.3. Strategii i tehnici de management al problemelor de disciplin
6. Managementul situaiilor instrucionale
6.1. Proiectarea didactic din perspectiv managerial
6.2. Strategiile didactice din perspectiv managerial
6.3. Evaluarea din perspectiv managerial
7. Managementul relaiilor interpersonale n clas
7.1. Relaiile profesor-elevi
7.2. Relaiile dintre elevi
8. Managementul relaiilor cu prinii
9. Spaiul i timpul colar n managementul clasei
9.1. Managementul spaiului colar
9.2. Managementul timpului colar
10. Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Anul 3, Semestrul 2
Bibliografie obligatorie
Popa, N. L. (2013). Managementul clasei de elevi. n Manualul ID pentru programul de studii
Pedagogia nvmntului primar i precolar, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza din
Iai. Disponibil on-line pe platforma BlackBoard: https://bb.mediaec.uaic.ro/webapps/login/
Ghergu, A., Ceobanu, C., Diac, G., Curelaru, V., Marian, A., Criu, R. (2010). Introducere n
managementul clasei de elevi, Iai: Editura Universitii Al. I. Cuza.
Holban, I., (coord.) (1978). Cunoaterea elevului. O sinteza a metodelor, Bucureti: EDP.
Iucu, R. (2000). Managementul i gestiunea clasei, Iai: Editura Polirom.
Joia, E., (2000). Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Iai:
Editura Polirom.
Pun, E. (1999). coala o abordare sociopedagogic, Iai: Editura Polirom.
Stan, E. (2003). Managementul clasei, Bucureti: Editura Aramis.

Anul 3, Semestrul 2
Unitatea de nvare 1. Managementul clasei consideraii preliminare

1.1. Definiii i delimitri conceptuale
Muli dintre actorii spaiului educaional membri ai comunitii, manageri de instituii
colare, profesori, prini i chiar elevi reclam n prezent faptul c coala este marcat de
comportamente deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii, diversitatea cultural i
aptitudinal, nevoia de individualizare etc. sunt topici care impun teme suplimentare n discursul
despre managementul clasei. Odat cu aceste noi accente, imaginea social a colii i a
profesorului sunt n schimbare: profesorul nu mai este nvestit cu autoritatea consolidat altdat
prin aportul prinilor, adesea este perceput ca incapabil s rezolve probleme comportamentale
ale elevilor, iar experiena i cunotinele de specialitate nu mai garanteaz succesul n cariera
didactic.
Cauzele acestei transformri rezid n modificrile sociale care determin presiune
emoional asupra tuturor celor implicai n activitatea educaional, iar coala pare adesea
nepregtit pentru noile realiti. Un posibil rspuns pentru problemele colii contemporane
const n formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice.
Managementul clasei constituie ntr-un domeniu de studiu relativ nou i eterogen,
situndu-se la confluena unor teme mari din psihologia educaiei, sociologia educaiei,
ergonomia educaiei i chiar teoria curriculum-ului, a instruirii i a evalurii. El se difereniaz
de managementul educaional care se refer la conducerea instituiilor de nvmnt, prin natura
i extensiunea activitilor pe care le implic.
O analiz comparativ a celor dou concepte poate conduce la concluzia c
managementul educaional se refer la ntreg sistemul de nvmnt, la toate nivelele
instituionale, la relaia dintre instituii i actori educaionali, n timp ce managementul clasei de
elevi se refer la coordonarea tuturor resurselor umane, instrucionale i materiale care poate
conduce la creterea eficienei actului didactic. Cele dou coordonate manageriale sunt
intercorelate, n sensul c managementul clasei poate fi considerat o component a
managementului educaional. Eventualele confuzii ntre cele dou paliere manageriale pot fi
generate de interpretarea eronat a unor definiii ale managementului educaional din literatura
pedagogic romneasc. Menionm n acest sens dou exemple de delimitare conceptual a
managementului educaional: I. Jinga (1998) considera c acesta poate fi definit ca tiina i arta
de a pregti resursele umane, de a forma personaliti potrivit unor finaliti acceptate de individ
si de societate, n timp ce E. Joia (2000) afirm c managementul educaiei se refer la teoria i
practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor
activitii educative, ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii
umane, n acord cu idealul stabilit la nivelul politicii educaionale. Asemenea definiii apropie
pn la confuzie managementul educaional de cel al clasei, fr a orienta asupra elementelor de
specificitate.
Definiie. Wong (2001) definete managementul clasei ca rezultat al tuturor activitilor

pe care cadrul didactic le desfoar organizarea elevilor, a spaiului, a timpului, a resurselor
instrucionale i materiale pentru a facilita predarea i nvarea.

Anul 3, Semestrul 2
O alt definiie se centreaz asupra strategiilor de asigurare a securitii fizice i psihice n

clas, a tehnicilor de schimbarea a comportamentului elevilor i de ncurajare a autodisciplinei, a
tehnicilor instrucionale care contribuie la construirea unui climat educaional pozitiv (Manning i
Bucher, 2007).
ntr-o ncercare de a surprinde natura interdisciplinar a domeniului, R. Iucu ncerca s
delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel:
Citat Domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele

teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia
(ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n
scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete, prin
exerciiul microdeciziilor educaionale (Iucu, 2006, p. 242).
Aceast definiie ilustreaz opinia autorului, potrivit creia managementul clasei
transcende problematica disciplinei, incluznd dimensiuni tradiional recunoscute ori afirmate n
contextul repoziionrilor moderne i postmoderne n educaie.
Cu toate c cele mai multe dintre definiii sunt comprehensive, n sensul c acoper sfere
teoretice i aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrrile dedicate domeniului se centreaz pe
probleme de disciplin, relaia profesor-elev, strategii rezolutive n cazul conflictelor sau
comportamentelor deviante n mediul educaional. Punctul central a numeroase lucrri de
specialitate const n elaborarea i implementarea consecvent a unui plan de management al
problemelor disciplinare. Complexitatea i ambiguitatea caracteristice mediului social i
educaional contemporan pun ns sub semnul ntrebrii eficiena unui plan de management al
unei clase, chiar n condiiile redimensionrii sale n acord cu evoluiile specifice.
Indiferent de nuanele definiiilor asociate managementului clasei, reinem abordarea prin
excelen interdisciplinar i orientarea dominant ctre rezolvarea problemelor de disciplin din
coal i clas.
Tem de reflecie. Plecnd de la informaii publice cu privire la spaiul educaional,

enumerai cele mai frecvente probleme de disciplin. Care dintre aceste se regsesc n
nvmntul precolar i primar?
1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei

Literatura de specialitate evideniaz structura complex a managementului clasei prin
evidenierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, n opinia lui R. Iucu (2006)
dimensiunile managementului clasei sunt urmtoarele:

Anul 3, Semestrul 2
Important
a. Dimensiunea ergonomic. Investigaiile realizate pe domeniul managementului clasei de
elevi au nceput s ating i anumite subiecte considerate pana n prezent elemente conexe
procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii
ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea i pavoazarea slii de clasa), nu pot fi
considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activitii la catedra a cadrului
didactic. Suporturile investigaionale moderne aduc probe certe n favoarea acestor dimensiuni,
considerndu-le fundamentale n economia generala a procesului didactic, ca proces managerial.
Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menionate: dispunerea mobilierului din sala de
clasa, vizibilitatea, n sensul poziionrii elevilor n bnci i pavoazarea slii de clasa, au
determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi.
b. Dimensiunea psihologic. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate
de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor.
c. Dimensiunea social. n mod tradiional punctele de vedere sunt oarecum consonante n ceea
ce privete tematica fundamental a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea i
problematica liderilor sunt doar cteva din ariile de preocupare ale investigaiilor de tip
sociologic n clasa de elevi. Toate demersurile anterioare pot cpta o relevan deosebit pentru
clasa de elevi n msura n care cadrul didactic le cunoate i probeaz capaciti manageriale
strlucite n planul aplicri lor practice.
d. Dimensiunea normativ surprinde, n principal, preocuparea pentru cristalizarea unui
ansamblu de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale.
e. Dimensiunea operaional. Succesul n aciunile cadrului didactic nu este asigurat numai prin
raportarea simpla la normele clasei, ci i printr-o raportare a acestora la normele colare n
general. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la contientizarea
echilibrului dintre normele explicite i cele implicite.
Important
Froyen i Iverson, A. M. (1999, pp. 118-221) menioneaz trei arii manageriale subsumate
managementului clasei: managementul coninuturilor, managementul problemelor disciplinare i
managementul relaiilor interpersonale.
Noiunea de management al coninuturilor intervine cnd profesorul se afl n postura de a
coordona spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea elevilor, precum i
materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu.
Managementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii problemelor
de disciplin n clas.
Managementul relaiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale n domeniul
relaiilor interpersonale pe care profesorul le exercit n raport cu elevii percepui ca grup social.
Modelul propus de V. Jones i L. Jones (2007) structureaz componentele
managementului clasei n jurul unor competene fundamentale necesare cadrului didactic:
nelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relaii interpersonale pozitive
6

Anul 3, Semestrul 2
(profesor-elev, elev-elev, profesor-prini), elaborarea i implementarea eficient a unor norme

comportamentale, utilizarea unor strategii didactice care s i motiveze pe elevi i s rspund
nevoilor de nvare, rezolvarea adecvat a problemelor comportamentale ale elevilor i
dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamental.
Aceste exemplificri de circumscriere a ariei de investigaie specific managementului
clasei ilustreaz tendina de ncorporare a unor aspecte diverse care contureaz un climat
educaional stimulativ. Dei va ncerca s acopere comprehensiv conceptul de management al
clasei prin abordarea distinct a unor dimensiuni (managementul strategiilor instrucionale,
managementul relaiilor interpersonale, managementul spaiului i a timpului colar), acest curs
se va focaliza ndeosebi asupra problemelor de disciplin, care constituie nucleul dur al
domeniului.
1.3. Orientri n managementul clasei
C.J. Hardin (2008) propune o analiz a evoluiei contribuiilor n domeniul
managementului clasei plecnd de la componenta central asupra creia se orienteaz. Astfel,
managementul clasei poate fi orientat ctre asigurarea disciplinei n clas, asupra activitilor
instrucionale, dup cum se poate opta pentru o viziune sintetic a celor dou abordri, de sistem
de intervenii educaionale complexe.
Timp de mai bine de dou decenii, problema central a managementului clasei a fost
considerat disciplina, aceast viziune fiind justificat de nevoia de a asigura sigurana,
securitatea n clas i n coal. Cercettorii care au mbriat aceast direcie de lucru au propus
strategii i tehnici de corectare a comportamentelor indezirabile n spaiul educaional. Cele mai
multe dintre contribuiile teoretice au fost dezvoltate n afara spaiului colar, propunnd tehnici
de modificare comportamental eficiente la nivel individual, care au neglijat relaiile specifice
grupului educaional. Premisele acestor contribuii, dei prezentate n nuane diferite sunt
urmtoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei, disciplina este mai important
dect activitile educaionale propriu-zise, iar comportamentele inadecvate trebuie asociate cu
consecine corespunztoare (evident, pentru elevul indisciplinat). Elemente ale acestor modele de
asigurare a disciplinei sunt aplicate i n prezent, fiind considerate utile n controlul
comportamentului elevilor.
Un alt grup de cercettori susine faptul c modelele de management al clasei centrate pe
reguli, consecine i tehnici de modificare comportamental ignor nevoile reale ale elevului, iar
aceasta este o limit cu att mai evident cu ct diversitatea grupurilor colare este n cretere.
Modelele teoretice corespunztoare acestei orientri valorific ideea de formare a competenelor
sociale n contextul interaciunilor din spaiul colare, inclusiv prin proiectarea i realizarea unor
activiti didactice care s susin motivaia pentru nvare i atitudinea pozitiv fa de coal.
Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea elevilor n sarcini de nvare
provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun manager al clasei.
Managementul clasei poate fi conceput ns i ca demers sistematic, care ncepe cu mult
nainte de deschiderea unui an colar (odat cu activitile de proiectare, planificare) i care
combin cele dou preocupri descrise anterior: profesorul trebuie s acorde egal atenie
activitilor instrucionale i prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba
predarea i nvarea.
Abordrile de dat recent n managementul clasei valorific n special conceptele de
autonomie, apartenen i comunitate democratic (Williams, 2009). Autonomia elevilor se
traduce n comportamente care au n spate idei i credine proprii, interiorizate pe parcursul unui
7

Anul 3, Semestrul 2
proces de nvare social. Elevii autonomi sunt capabili s nvee colabornd cu ceilali, s i
argumenteze propriile decizii i comportamente.
Autonomia este greu de asumat chiar i de
ctre profesori n contextul educaional contemporan, n condiiile n care orice program de
intervenie este potrivit pentru a fi ncercat de dragul de a asigura linitea n clas, de a o
controla. De teama de a nu lsa un spaiu larg de manifestare pentru indisciplin, profesorii
prefer programele de modificare comportamental care conduc chiar la impunerea unor reguli,
fr ca acestea s fie anterior explicate i asumate de ctre copii. Rezolvarea de probleme i
procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltrii autonome a copiilor.
Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observnd alte persoane autonome, ci exersnd
contient autocontrolul.
Un profesor interesat de dezvoltarea autonom a elevilor si ncearc s neleag o
problem din perspectiva acestora, s construias situaii de nvare care s presupun luarea de
decizii individuale, s minimizeze presiunea, s aprecieze efortul elevilor i participarea activ la
desfurarea activitilor etc. Comportamentele care inhib manifestrile autonome ale copiilor
pot fi limitarea accesului la resurse educaionale, impunerea unor soluii sau a unor decizii
considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluionarea unei probleme, impunerea
unui set de reguli prestabilite, folosirea excesiv a tehnicilor de control al comportamentului.
Dei apartenena poate prea asociat n mod paradoxal cu autonomia, cele dou nu se
exclud, ci se completeaz. Apartenena se traduce ntr-un sentiment al legturii cu ceilali, cu
grupul i se constituie ntr-o nevoie fundamental a fiinelor umane, n opinia unora dintre
cercettorii domeniului. n cele mai multe dintre cazuri, instituiile de nvmnt nu acoper
nevoia de apartenen a copiilor i afirmaia este cel mai bine ilustrat de situaia unora dintre
elevii cu eec colar, care pot dispune de potenialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar se
simt exclui i izolai n grup. Cultivarea relaiilor pozitive n clas (att pe vertical - ntre
profesor i elev, ct i pe orizontal ntre elevi), dar i delegarea responsabilitilor constituie
cele mai eficiente modaliti de consolidare a sentimentului de apartenen.
Clasele democratice au ca piloni principali autonomia i apartenena, n contrast cu clasele
dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic ncurajeaz luarea
deciziilor prin consultarea tuturor celor implicai, valorizeaz opiniile tuturor i exclude controlul
comportamentelor din clas prin ntriri negative. Atmosfera democratic se consolideaz prin
comunicare deschis, rezolvarea colaborativ a problemelor i elaborarea regulilor n grup, fr
impunerea acestora de ctre adult.
Test de autoevaluare. Stabilii valoarea de adevr a afirmaiilor de mai jos:

1. Managementul clasei se refer la gestionarea problemelor specifice unui grup/clase de elevi, n
timp ce managementul educaional se refer mai degrab la administrarea instituiilor
educaionale. (DA/NU)
2. Managementul coninuturilor este inclus n definiia lui R. Iucu privind managementul clasei
de elevi, alturi de alte componente precum cea psihologic, social, normativ, operaional,
ergonomic. (DA/NU)
3. Abordrile de dat recent n managementul clasei valorific n special conceptele de autoritate
i control exercitat de profesor n grupul/clasa de elevi. (DA/NU)

Anul 3, Semestrul 2
Unitatea de nvare 2. Fundamente teoretice n managementul problemelor de disciplin

din clasa de elevi
R.T. Tauber (1999) propune cteva contexte de analiz a teoriilor care fundamenteaz
modelele contemporane de management al problemelor de disciplin:
a. n raport cu filosofia asupra disciplinei n spaiul colar, putem delimita teoriile
intervenioniste, de cele interacioniste i non-intervenioniste.
b. n funcie de tipul de putere social pe care profesorul o poate exercita n relaiile cu elevii, se
pot aborda distinct puterea coercitiv, puterea-ntrire, puterea legitim, puterea referenial,
puterea-expertiz.
c. Linia behaviorism-umanism delimiteaz un alt cadru de analiz a teoriilor de management al
clasei.
Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuii care au marcat evoluia domeniului pot
constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei.
a. Intervenie Interaciune Nonintervenie
Poziia intervenionist n ceea ce privete problemele disciplinare susine c dezvoltarea
copilului are loc n strns conexiune cu condiiile de mediu, iar rolul profesorului (ca element al
mediului) este de a influena direct comportamentul elevului. Utilizarea sistemelor de ntrire
pozitiv i negativ constituie instrumentele fundamentale de intervenie, iar controlul este
exercitat de ctre profesor n beneficiul elevului. n acord cu aceast concepie, profesorul este
factorul de putere n clas, acest fapt asigurnd succesul oricrei intervenii.
La cealalt extrem, non-intervenionitii susin importana unui mediu suportiv i
facilitant n dezvoltarea elevilor. Motivaia elevului pentru nvare trebuie ncurajat, nu
controlat, n acest fel copilul deinnd puterea asupra propriului traseu colar. Dorina de a
cunoate a copilului l va orienta n activitatea de nvare, profesorul fiind doar un facilitator.
Non-intervenionismul nu este un sinonim al stilului laissez-faire, propunnd modele de rezolvare
a situaiilor critice n clas, acestea fiind concordante cu filosofia specific.
ntre cele dou extreme se plaseaz cei care susin importana interaciunii ntre profesor
i elev, a responsabilitii mprtite n luarea deciziilor privind procesul de nvare. Puterea se
distribuie n mod echitabil ntre profesor i elevi, iar conflictele sunt rezolvate astfel nct relaia
s fie prezervat. Toi indivizii sunt responsabili de comportamentele lor i pot iniia unele
pozitive sau negative n orice moment, iar a admite acest fapt nseamn a-i responsabiliza pe toi
cei implicai n interaciune. Conceptul cheie al acestei direcii de gndire este libertatea de
alegere.
b. Puterea social
coala, clasa sunt grupuri sociale, n cadrul crora se exercit relaii de putere ntre
membri. n urm cu mai mult de jumtate de secol, French i Raven (1960) au identificat cinci
forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influena pentru elevii:
puterea coercitiv, legitim, ntrire, referenial, expertiz. Dei aceste forme de putere social
sunt prezentate distinct, ele coexist n bagajul individual al unui profesor n proporii diferite.
Puterea coercitiv. Elevii care i percep profesorii ca avnd puterea de a administra
pedepse, le permit acestora s le orienteze direct comportamentul. Elevii fac fa pedepsei
repetate utiliznd strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, reproducerea pedepselor

Anul 3, Semestrul 2
fa de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activitilor de nvare. Aceste comportamente

sunt doar evidene exterioare ale furiei, frustrrii, fricii sau dorinei de rzbunare.
Putere de recompensare. Elevii i permit profesorului s exercite putere asupra lor,
deoarece l percep pe acesta ca agent al ntririi pozitive. n jurul ntririi se concentreaz un
ntreg vocabular care include termini precum stimul, rspuns, saietatate, program de ntrire etc.
Exist cel puin dou viziuni asupra ntririi n educaiei: unii o incrimineaz ca fiind o form de
mit, n timp ce alii o utilizeaz ca pe un stimulent necesar. Ceea ce unii profesori consider a
fi factor de dependen pentru elevi, este privit de alii ca modalitate de pregtire a elevului
pentru via.
Coerciia i ntrirea au ca element comun manipularea, ceea ce le face funcionale n
mediul colar doar atta vreme ct elevul i percepe profesorul ca factor decizional n ntrirea
pozitiv sau pedeaps. Schimbarea acestei percepii a elevului asupra profesorului, conduce la
pierderea puterii acestuia din urm.
Cele dou surse ale puterii sociale n spaiul educaional au fost probabil abordate i n
contextual altor domenii de studiu, ns legitimarea, referina i expertiza sunt n mare msur
specifice managementului clasei.
Puterea legitim este fundamentat pe percepia elevilor asupra profesorului ca adult care
are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operaional n condiiile n care oamenii
accept structura social a instituiilor, care determin inerent o ierarhie a puterii. Profesorul
trebuie s contientizeze c puterea i autoritatea legitim trebuie utilizate pentru asumarea
rolului de lider n clas. n absena eforturilor de a acoperi prin comportamente adecvate acest tip
de putere, disoluia acesteia n timp este inevitabil (vezi remarca elevilor: Dac eti profesor,
nu nseamn c ai dreptul s)
Puterea de referin este poate cea mai stabil dintre formele de putere manifeste n
spaiul educaional i emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca
model comportamental i de personalitate. Profesorul de acest tip nu i sacrific convingerile n
favoarea elevilor, dar nici nu ncalc drepturile acestora. El comunic cu elevii fr a considera c
acesta ar fi un semn de slbiciune, aplic modaliti de responsabilizare a elevilor n activitatea de
nvare.
Puterea dat de competen, de expertiz emerge din percepia elevilor asupra
profesorului ca expert n domeniul de studiu pe care l pred.
Puterea de referin i cea dat de competen sunt rar contientizate de ctre profesor i
de aceea literatura de specialitate indic strategii de ntrire a acestora.
Important
Modaliti de ntrire a puterii de referin:
Utilizarea autodezvlurii profesorul trebuie s ilustreze n ce mod conceptele i

principiile din domeniul predat au influenat devenirea sa personal, ajutndu-i pe elevi s aplice
aceste idei n propria lor experien. Astfel se dezvolt un sentiment de identitate comun,
mprtit.
Participarea la activiti extracolare consolideaz relaia profesor-elev, dar trebuie s se

realizeze n condiiile conservrii relaiilor educaionale.
Tratarea difereniat i individualizat a elevilor, interaciunile pozitive fa n fa cu toi

elevii, nediscriminarea constituie tot attea condiii ale ntririi relaiilor educaionale.
10

Anul 3, Semestrul 2
ncrederea n potenialul de progres al fiecrui elev trebuie exprimat deschis.
A disciplina nseamn a interveni asupra comportamentului elevului, nu a afecta

demnitatea acestuia prin remarci inadecvate.
Profesorul trebuie s constituie un model veritabil, prin modul n care acioneaz, nu prin
ceea ce spune.
Modaliti de ntrire a puterii fundamentate pe competen:
Profesorul demonstreaz expertiz n domeniul predat prin pregtirea de specialitate

ireproabil.
Profesorul trebuie s se angajeze n activiti de formare continu, iar elevii trebuie s

cunoasc interesele profesionale ale acestuia.
Profesorul trebuie s se informeze permanent asupra noutilor psihopedagogice i de

specialitate.
Elevii trebuie ncurajai s se autonomizeze n identificarea informaiilor relevante pentru

cunoaterea domeniului, crendu-se astfel un sentiment de egalitate n valorificarea resurselor de
coninut.
Performanele profesionale i didactice ale profesorului trebuie cunoscute de ctre elevi i

prini.
Experienele elevilor trebuie recunoscute i incluse n prezentri, discuii, rezolvarea

sarcinilor de nvare. Astfel, elevii se vor simi valorizai i i vor ntri ncrederea n propria
capacitate de nvare.
b. Behaviorism-umanism
Concepiile despre nvare ale lui B. F. Skinner i C. R. Rogers au fost conectate la
domeniul managementului clasei, considerndu-se c modul n care profesorul nelege nvarea
i influeneaz toate deciziile. Cele dou teorii sunt n general prezentate n oglind, ca descriind
dou extreme ale teoriilor despre nvare. Modelul lui Skinner este adesea invocat ca fundament
al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul condiionrii operante a permis
celor interesai de managementul clasei s imagineze intervenii educaionale bazate pe ntrirea
pozitiv a comportamentelor adecvate i ntrirea negativ a celor inadecvate.
n esen, Skinner afirm c nvarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a
depi un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecinele aciunilor. Condiiile sau
consecinele care nsoesc activitatea de nvare trebuie atent stabilite de ctre profesor.
Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecinele aciunilor ntreprinse de
elev, iar dac decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, ali factori din mediul
apropiat al copilului exercita un control mai mare. Libertatea copilului n orice proces de nvare
este, aadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi un
intervenionist, iar din perspectiva celui de-al doilea, un promotor al puterii sociale obinute prin
ntrire.
Rogers a iniiat un curent umanist n educaie, prin promovarea consilierii reflective, prin
reformularea problemelor unei persoane astfel nct aceasta s le contientizeze. n concepia sa,
elevii sunt ghidai de o dorin interioar de dezvoltare personal, de auto-actualizare. Dac
aceast caracteristic este ignorat, se ajunge doar la nvare secvenial, lipsit de consecven.
n acest context, rolul profesorului este de renuna la o parte din puterea sa n favoarea elevului.
Att Skinner, ct i Rogers valorizeaz conceptul de libertate a elevului, diferena
constnd n modul n care el i exercit libertatea. Skinner afirm c libertatea elevului este
11

Anul 3, Semestrul 2
asigurat prin controlul comportamentelor de ctre profesor i nu prin abandon. Pentru Rogers,
disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar caliti precum empatia,
naturaleea, respectul, onestitatea, dorina de a ajuta trebuie s fie ncurajate att la profesori, ct
i la elevi.
Perspectiva cea mai seductoare pentru un profesor este de a mprumuta elemente dintrun model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicaii asupra
practicilor la clas. Practica educaional a demonstrat c eclectismul nu este o soluie
satisfctoare n abordarea problemelor de disciplin n clas i solicit urmarea cu consecven a
unei singure linii de gndire i de aciune, cristalizat n urma unui proces reflectiv ndelungat i
serios.
Tem de reflecie
Redactai un eseu de maxim trei pagini n care s conturai o opiune personal asupra
managementului problemelor de disciplin, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate n
seciunea anterioar.

1. Libertatea de a alege este specific modelelor de asigurare a disciplinei centrate pe rezolvarea
problemelor prin control exercitat de profesor asupra comportamentului elevilor. (DA/NU)
2. Puterea de referin emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca
model comportamental. (DA/NU)
3. Umanismul rogerian se reflect n managementul clasei de elevi prin ncurajarea
autodisciplinei. (DA/NU)
12

Anul 3, Semestrul 2
Unitatea de nvare 3. Modele i tehnici de asigurare a disciplinei cu dominant

behaviorist
3.1. Eficiena pedepsei n modelarea comportamentului (James Dobson)
Concepia lui Dobson privind disciplina este bazat pe ideea de control al profesorului,
promovnd o form de putere coercitiv i constituind cel mai intervenionist punct de vedere
dintre cele pe care le vom aborda. Lucrrile sale privind disciplina critic permisivitatea n clas
i s-au bucurat de real succes n rndul cadrelor didactice i al prinilor. Cea mai important
carte a sa - Dare to Discipline (1970), reeditat sub titlul The New Dare to Discipline (1996) s-a
vndut n mai mult de trei milioane de exemplare n ntreaga lume.
S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeaps aplicate n coal, un loc aparte fiind
ocupat de pedeapsa corporal. Cele mai multe dintre lucrri critic pedeapsa ca strategie de
control a comportamentului n coal i pledeaz pentru eliminarea acesteia. Cu toate acestea,
diverse forme ale pedepsei (critica verbal n faa clasei, ignorarea pe perioade diferite de timp,
suspendarea sau eliminarea pentru o perioad de timp) se aplic n coala contemporan.
Termenul de pedeaps este ncrcat cu semnificaii culturale, tradiional negative n
viziunea publicului larg, n timp ce comunitatea tiinific admite argumente privind utilizarea
anumitor tipuri de pedepse. O sintez a studiilor de management al clasei pe 10 ani (1980-1990,
Psychological Abstracts) indica mai mult de 500 de abordri ale temei, de dou ori mai multe
dect cele dedicate ntririi pozitive. ntre 1988 i 1998, 329 de titluri de articole conineau
termenul ntrire pozitiv, iar 732 termenul pedeaps.
Dobson este considerat campionul curentului de susinere a pedepsei, fundamentndu-i
adesea ideile pe citate biblice, interpretate literal. El afirm c specialitii din domeniul
psihologiei dezvoltrii i psihologiei educaiei au exagerat filosofiile permisive, care sunt n
contradicie cu nsi natura copiilor. Ignornd evoluiile din domeniul tiinelor educaiei din
secolul XX, el pare a recomanda disciplina prin ncercare i eroare, fr cadre de referin
tiinifice.
Prinii i profesorii trebuie s fac totul pentru a controla comportamentul copilului. Cu
toate acestea, nu se poate afirma c susine n mod simplist o atitudine dictatorial n relaia cu
copilul; el recomand ca poziiile autoritare s fie nsoite de semne ale iubirii, n caz contrar
riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. Copilul trebuie obinuit cu autoritatea adulilor,
iar modul cum profesorul din primii ani de coal abordeaz problema disciplinei este crucial.
Dobson susine c, potrivit observaiilor sale, elevii prefer, respect i chiar iubesc mai
mult profesorii severi. De ce? ntr-o clas primar n care profesorul nu controleaz nimic, copiii
se tem unii de alii, n condiiile n care unii i domin pe ceilali. Nimeni nu-i protejeaz pe copiii
n contexte dificile. Apoi, copiii iubesc dreptatea i admir un profesor care poate asigura
respectarea unor reguli. Lipsa de disciplin din clas genereaz oboseal, iritare, haos.
Libertatea de a alege i democraia nu i gsesc locul n modelul lui Dobson. Alegerea
liber ncurajeaz comportamentul rebel, duce la contestarea autoritii profesorului i predispune
la egocentrism. Concepiile democratice prind relaiile adult-copil sunt iresponsabile, pentru c
ncurajeaz abrogarea autoritii printelui i copilului. Standardele impuse de adult sunt
importante i trebuie utilizate consecvent pentru a ctiga confruntrile cu copilul ctigpierdere( Dobson, 1977). El susine n acelai timp ideea iertrii, ca semn al iubirii.
13

Anul 3, Semestrul 2
Dei concepia lui Dobson poate prea extrem, el are o companie numeroas n
susinerea pedepsei ca form de asigurare a disciplinei. ntr-o studiu de sintez, Walters i
Grusec (1977, p. 115), afirm c:
Citat
[]numeroase cercetri n grupuri de copii sugereaz c pedepsirea comportamentelor
incorecte conduce la accelerarea procesului de nvare i ntrete comportamentele corecte,
iar combinaia pozitiv-negativ n ntrirea comportamentelor nu are efecte mai puternice dect
utilizarea exclusiv a pedepsei.
n opoziie cu aceast afirmaie, ali cercettori recomand combinarea celor dou forme
ntrire.
Chiar i pedeapsa corporal este susinut de unii autori contemporani, ca msur de
management a comportamentelor inadecvate i de formare a deprinderii de a se supune
regulilor, pornind de la asumpia c cercetarea educaional a demonstrat eficiena acesteia n
pstrarea ordinii i disciplinei (Rutter et al., 1979). Mai mult dect att, Vockell (1991) susine c
aceast form de pedeaps are cel puin trei avantaje: este perceput ca neplcut, este uor de
neles de ctre copil, se administreaz rapid i se poate trece la activiti mai productive. Un
numr mare de prini i profesori nc consider c pedeapsa fizic uoar constituie o soluie
pentru problemele de disciplin. ntrirea negativ doar a greelilor grave l ncurajeaz pe copil
s dezvolte comportamente negative pn n acel punct. De aceea, e recomandabil s fie
pedepsite n mod constant comportamentele inadecvate.
Important
Exist cel puin la fel de multe studii care demonstreaz eficiena altor strategii de
asigurare a disciplinei dect pedeapsa. ntrirea comportamentelor pozitive, adecvate constituie o
bun alternativ. De ce mai este folosit nc pedeapsa, acas i la coala? Pentru c reacia
copilului ntrete comportamentul adultului care aplic pedeapsa!
Odat cu interzicerea pedepsei fizice n cele mai multe sisteme educaionale, au fost
nfiinate numeroase organizaii care pledeaz pentru abolirea acesteia n ntreaga lume. Cu toate
acestea, n sisteme educaionale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) exist prevederi care
admit ca ultim resort, ultim soluie utilizarea pedepsei corporale n stoparea
comportamentelor nedorite.
Nu se poate afirma c lucrrile lui J. Dobson prezint un model coerent de asigurare a
disciplinei, ns este singurul autor care susine consecvent pedeapsa. Este extrem de popular n
rndul prinilor i profesorilor, dar aspru criticat de ctre cercettori n studiile de specialitate.
Tem de reflecie
Sintetizai ntr-o pagin opiniile dumneavoastr privind utilizarea pedepsei pentru disciplinarea
copiilor n clas sau n familie.
14

Anul 3, Semestrul 2
3.2. Disciplina asertiv (Lee i Marlene Canter)

Disciplina asertiv promovat de L. i M. Canter se bazeaz pe ntrire, fiind o strategie
de tip intervenionist, behaviorist, care promoveaz controlul n defavoarea influenei. Este unul
dintre cele mai controversate modele de management al problemelor de disciplin, cele mai multe
studii fiind publicate n anii 1970-1980.
Important
Modelul Canter presupune ca profesorul s i asume rolul de lider al grupului de la nceput,
evident n beneficiul elevilor, adoptnd o atitudine asertiv i controlnd n orice moment toate
aciunile elevilor. n funcie de modul n care rspund provocrilor din clas, profesorii se pot
ncadra n trei categorii: asertivi, ostili i nonasertivi (Hardin, 2008).
Un profesor asertiv respect drepturile elevilor, dar se asigur c i drepturile sale sunt
respectate. Ei prezint elevilor expectanele cu privire la comportamentul lor cu calm i
profesionalism, insistnd ca aceste repere s fie permanent avute n vedere. Profesorii asertivi au
un comportament concordant cu aceste ateptri, iar comportamentele elevilor sunt permanent
ntrite pozitiv, respectiv negativ.
Un profesor ostil utilizeaz tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninarea, plasndu-se
ntr-o lume diferit de cea a elevilor. Ei folosesc strategii de pstrare a disciplinei care i afecteaz
emoional pe elevi, provoac lips de respect, submineaz nevoile de securitate i apartenen ale
elevilor. Practic, ntr-o asemenea clas procesul de nvare nu poate avea loc.
Un profesor nonasertiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitri i ateptri clare pentru
elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcie n activitatea didactic i, prin urmare, nu are
puterea de a indica elevilor drumul de urmat n procesul de nvare. Nu exist standarde nici n
predare, nici n nvare. Muli dintre profesori nu admit ndeplinirea obligaiilor ca filozofie
asupra profesiei didactice. Nevoile i intereselor elevilor sunt ntotdeauna n prim plan, ns
realitatea educaional impune siguran n propriile aciuni i apoi construirea unui mediu
propice nvrii.
Imaginea sintetic a celor trei stiluri didactice ar putea fi urmtoarea:
Profesorii asertivi i ndeplinesc obligaiile i acioneaz n interesul elevilor.
Profesorii ostili i ndeplinesc obligaiile, dar nu acioneaz n interesul elevilor.
Profesorii non-asertivi nu i ndeplinesc obligaiile i nu acioneaz n interesul elevilor.
Exemplificarea stilurilor de rspuns ntr-o situaie didactic

Situaia: n timp ce profesorul pred, doi elevi discut i sunt neateni la lecie.
Rspuns nonasertiv: V rog s ncercai s nu mai vorbii n timp ce eu vorbesc. De cte ori
trebuie s v spun?
Comentariu: Chiar dac e vorba de o regul elementar ntr-o clas de elevi, respectarea ei nu
este asigurat prin rugminte adresat de ctre profesor, pentru c aceast abordare i submineaz
15

Anul 3, Semestrul 2
poziia de lider. ntrebarea de final las loc unor posibile rspunsuri care ar putea duna i mai
mult ordinii din clas (de cte ori vrei, de 100 de ori etc).
Rspuns ostil: Hei, voi doi? N-avei nici un fel de maniere. Suntei cei mai nerecunosctori copii
din ci am ntlnit. Oprii-v din vorbit i fii ateni la lucruri mai importante.
Comentariu: Profesorul ostil vede situaia din perspectiva eu mpotriva lor. Orice strategie care
asigur succesul profesorului e acceptabil (voce ridicat, comportament nonverbal agresiv etc.).
Rspuns asertiv: Profesorul face o scurt pauz, i privete pe cei doi i spune: Ion i Mihai, n
aceast clas avem o regul pe care o respectm toi: cnd cineva vorbete restul clasei e atent i
ascult. Oprii discuia i fii ateni la lecie.
Comentariu: Comportamentul e calm, ncreztor i profesionist. Comportamentul pe care l
ateapt de la elevi e clar indicat.
Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie s acioneze n acord cu un set de reguli, care sunt
incluse ntr-un plan de disciplin al clasei. Problemele de disciplin apar inevitabil n orice clas,
iar profesorul trebuie s pregteasc un plan care s includ descrierea consecinelor negative ale
comportamentelor inadecvate, i descrierea consecinelor pozitive pentru cele adecvate toate
organizate ierarhic n funcie de gravitatea, respectiv intensitatea comportamentului. Acest plan
de disciplin trebuie mprtit elevilor, prinilor (care trebuie s-i exprime acordul n scris) i
conducerii colii. El trebuie aplicat ntotdeauna, cu justee. Regulile pe care toat clasa trebuie s
le respecte trebuie s fie concis i clar exprimate i s fie n numr rezonabil.
Exemple de reguli:
Nici un elev nu vorbete n timp ce profesorul pred.
Nimeni nu perturb activitatea de nvare a unui elev, indiferent de motiv.
Nimeni nu poate provoca un ru fizic sau psihologic propriei persoane sau altui membru
al comunitii colare.
Comportamentul pozitiv va fi ntotdeauna rspltit.
Ridicai mna i ateptai s fii numii nainte de a vorbi n timpul orei.
n clas vorbim ntotdeauna pe rnd.
Mergei calm pe coridoare n timpul pauzelor, fr a alerga i fr a ridica vocea.
Venii la coala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectiv.
Toate temele indicate sunt obligatorii.
Elevii trebuie s neleag c nclcarea regulilor duce la consecine negative, n timp ce

respectarea acestora va fi urmat de consecine pozitive. Regulile sunt puine la numr, simple,
directe i lipsite de ambiguitate. Aceste reguli l protejeaz pe profesor, dar asigur i respectarea
drepturilor elevului.
Aplicarea just a planului de disciplin impune nregistrarea ntr-o form sau alta a
comportamentelor pozitive i negative. Cele dou metode recomandate de Canter, adesea
contestate sunt nregistrarea numelor elevilor care ncalc reguli pe tabl sau pe orice suport
vizibil pentru toat clasa n paralel cu contabilizarea celor care respect regulile. Plasarea
numelor elevilor care ncalc o regul pe tabl i marcarea numrului de nclcri a acelei reguli
16

Anul 3, Semestrul 2
constituie o simpl modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, n funcie de care se

aplic acele consecine convenite cu elevii i prinii.
Exemplu de aplicare a acestei strategii

ncalc o regul
Prima dat
A doua oar
A treia oar
A patra oar
A cincea oar
Consecin
Se trece numele pe tabl (avertisment)
Sanciune simpl (15 minute de exerciii dup ore)
Sanciune dubl (30 minute de exerciii dup ore)
Sanciune dubl (30 minute de exerciii dup ore i telefon prinilor)
Suspendare de la ore i discuie cu directorul colii
nregistrarea elevilor care respect regulile poate marca faptul c acetia vor primi o recompens
pentru respectarea unei reguli, de exemplu dou minute suplimentare de pauz. Obieciile pentru
cele dou modaliti de nregistrare a comportamentelor sunt numeroase, dar autorii recomand
ca profesorul s aleag orice alt modalitate pe care o consider acceptabil.
n situaiile n care numele unui elev este nregistrat pentru un comportament negativ,
dac ele respect o singur dat o regul nclcat anterior, numele este ters de pe list. Pentru
aplicare just a planului de disciplin este nevoie de nregistrarea tuturor datelor relevante,
pentru ca profesorul s nu poat fi suspectat de prtinire sau capriciu.
Recunoaterea i recompensarea comportamentelor pozitive ocup un loc foarte important
n disciplina asertiv. Una dintre recomandrile Canter indic faptul c fiecare copil ar trebui
ludat cel puin o dat pe zi. Dei criticii au atacat i recomandrile privind recompensele, acestea
(individuale sau pentru ntreaga clas) au constituit aspectul central al modelului. Fiecare
profesor trebuie s cunoasc acele comportamente ale fiecrui elev care merit s fie
recompensate i s stabileasc intervalele de timp pentru recompense. Trebuie avut n vedere
ritmul recompenselor, deoarece daca sunt prea dese nu mai au efect asupra comportamentului.
Canter propune o serie de materiale suplimentare: diplome diverse, stimulente, reviste ale
clasei care uureaz munca profesorului de a identifica recompense potrivite pentru fiecare tip de
comportament pozitiv.
Toi elevii sunt responsabili pentru faptele lor, minoritari sau majoritari, biei sau fete,
din familii bogate sau srace. Nici un elev nu este scuzat pentru comportamente inadecvate, iar
aceast atitudine determin n timp un sentiment de ncredere n discernmntul profesorului.
Alte strategii asociate disciplinei asertive
nregistrarea stricat i aplicarea consecvent a consecinelor comportamentelor sunt
dou tehnici asociate modelului. Prima tehnic const n repetarea insistent a aceluiai mesaj,
acesta fiind eficient mai ales n cazul elevilor care ncearc s mute atenia profesorului ntr-un
alt punct. Practic, profesorul repet invariabil aceeai solicitare, indiferent de argumentele
elevului, ca o band stricat.
17

Anul 3, Semestrul 2
Exemplu
Profesorul: Maria, nu mai vorbi i privete la tabl.
Maria: Dar Ana m-a ntrebat ceva.
Profesorul: Maria, vreau s nu mai vorbeti i s priveti la tabl.
Maria: Dar Ana are nevoie de ajutor ca s rezolve exerciiul.
Profesorul: Maria, n aceast clas regula este s nu vorbeti n timpul alocat activitilor
independente.
Maria: Vroiam doar s-o ajut pe Ana
Profesorul: Se poate s fie adevrat, dar acum vreau s nu mai vorbeti i s priveti la tabl sau
n caietul tu.
Maria: Bine (i se ntoarce).
Profesorul: Mulumesc (politicos i sincer).
Autorii modelului avertizeaz c a repeta o solicitare de trei ori e suficient. Dac elevul nu
i ajusteaz comportamentul, profesorul nregistreaz nclcarea regulii iar elevul va suporta
consecinele negative ale deciziei sale. Strile de nemulumire ale profesorului sunt astfel mai
rare, el fiind contient c planul de disciplin a fost conceput tocmai pentru a rezolva asemenea
situaii n clas.
Pentru a fi asertiv, mesajul profesorului trebuie livrat ntr-o manier adecvat, fr a
prea abuziv sau amenintor. El trebuie s fie ferm i calm, s nu suscite ndoieli cu privire la
aplicarea planului de disciplin.
Elemente ale comunicrii la care profesorii trebuie s fie ateni:
Tonul vocii trebuie s fie ferm i neutru, fr a fi dur, sarcastic i fr s intimideze. Nu
trebuie s trdeze nici un fel de slbiciune a profesorului.
Contactul vizual este important pentru impactul mesajului. Profesorul trebuie s-l priveasc n
ochi pe elevul cruia i se adreseaz, fr a insista ns ca elevul s fac acelai lucru. Unii elevi
pot veni din familii n care a privi n ochi pe cineva/un adult s fie considerat nepoliticos.
Gestica trebuie s fie n acord cu mesajul verbal. O mn ridicat n semn de stop sau
gestul de linite pot fi uneori mai eficiente dect mesajul verbal n sine.
Utilizarea prenumelor elevilor atrage imediat atenia, chiar dac distana ntre profesor i elev
e mare, avnd un impact personal.
Important
O alt tehnic asociat disciplinei asertive este mesajul de tip EU, care indic elevilor n ce mod
comportamentul lor l afecteaz pe profesor i cum dorete acesta s schimbe acest
comportament. Un mesaj de tip EU conine trei componente:
Cnd tu/voi enunai comportamentul inadecvat ...
Eu (m) simt ...
A dori ca voi - enunai schimbarea comportamental ...
Aceste mesaje trebuie s fie clare, s nu lase loc interpretrilor. Dac un elev nu se conformeaz
mesajului, va suferi consecinele prevzute de planul de management.
18

Anul 3, Semestrul 2
Exemplu
Un profesor explic un eveniment istoric unei clase a patra iar Ion vorbete cu colegul de banc.
Iat cum ar suna mesajul de tip EU: Ion, dac tu vorbeti n timp ce explic ceva, eu m simt
deranjat. A vrea s te opreti i s fii atent la explicaiile mele.
Tem de control obligatorie 1 (3 ore)

1.
2.
Descriei pe scurt cinci comportamente inadecvate ale unui copil i construii mesaje de tip
EU corespunztoare fiecrei situaii.
Pentru fiecare dintre cele cinci comportamente construii cte un mesaj asertiv, ostil i
nonasertiv.
Planul de management al disciplinei: etape specifice modelului Canter

Important
Planul de management al disciplinei trebuie s fie conturat nc din prima zi de coal, pe baza
caracteristicilor clasei de elevi. Interogaiile la care trebuie s rspund profesorul pentru a
proiecta un asemenea plan sunt urmtoarele (Hardin, 2008, pp. 49-53):
Ce comportamente ale elevilor trebuie ncurajate i ce comportamente trebuie eliminate?
Ce consecine se pot asocia comportamentelor pozitive?
Ce consecine se pot asocia comportamentelor negative?
Care este modalitatea de nregistrare a comportamentelor pozitive i negative?
Creionarea potenialelor rspunsuri la aceste ntrebri va fundamenta planul de management al
disciplinei.
Prima etap a elaborrii unui asemenea plan const n obinerea acordului directorului
instituiei i a prinilor pentru aplicarea unei asemenea strategii de schimbare comportamental.
Nici un cadru didactic nu va avea succes n aplicarea panului de management al disciplinei n
absena suportului colii i a familiilor elevilor.
A doua etap const n elaborarea regulilor, care trebuie s ndeplineasc o serie de
condiii: s fie observabile, s fie aplicabile n orice moment al activitii colare, s fie adecvate
specificului vrstei, s acopere situaii tipice de indisciplin, s transmit i comportamentul
pozitiv ateptat.
A treia etap presupune enunarea consecinelor pozitive ale comportamentelor
acceptabile (instrumentele de ntrire pozitiv). Recompensele trebuie s fie att individuale, ct
i colective (pentru ntreaga clas), fiind recomandate diplomele, alte stimulente materiale, dar i
comunicarea comportamentelor pozitive n relaia cu prinii sau delegarea unei responsabiliti
importante n clas.
19

Anul 3, Semestrul 2
A patra etap const n proiectarea consecinelor negative ale comportamentelor de

nclcare a regulilor, organizate gradual, n funcie de frecvena actelor de indisciplin. Autorii
modelului sugereaz i cteva direcii ce trebuie avute n vedere n stabilirea acestor consecine:
nu trebuie s fie n numr foarte mare (nu mai multe de cinci); ele trebuie s displac elevilor,
ns nu trebuie s constituie n nici un caz ameninri la integritatea fizic sau psihologic; nu
trebuie s fie severe pentru a fi eficiente; trebuie aplicate consecvent.
A cincea etap const n comunicarea planului de management al disciplinei, astfel nct
acesta s beneficieze de susinerea conducerii colii i a prinilor. Setul de reguli i de consecine
trebuie prezentat elevilor n manier clar i riguroas, astfel nct acetia s contientizeze care
vor fi urmrile propriilor comportamente.
Cercetrile demonstreaz c modelul disciplinei asertive este eficient n managementul
clasei, dei este adesea criticat pentru utilizarea excesiv a condiionrii. ntririle pozitive i
negative pentru comportamentele elevilor pot fi din cele mai diverse, ele fiind dependente de
creativitatea profesorului. Cele mai multe studii demonstreaz eficiena acestui model n grdini
i coala primar.
Exist cadre didactice care ar prefera ns s fie lideri i nu efi n clas, dezvoltnd relaii
mai democratice cu elevii, fr a utiliza aceast combinaie de psihologie behaviorist i
autoritarism tradiional. Ca multe alte programe bazate pe modificri comportamentale, acesta a
fost criticat pentru c trateaz simptomele i nu cauzele, avnd doar beneficii pe termen scurt,
fr a permite transferul comportamentelor n alte medii dect clasa, fr a ncuraja
autodisciplina.

1. Utilizarea pedepsei poate rezolva o problem comportamental a copilului, dar produce efecte
emoionale nedorite. (DA/NU)
2. Mesajul de tip EU evit s indice schimbarea comportamental ateptat de la copil. (DA/NU)
3. Planul de management al disciplinei este elaborat de ctre profesor i prezentat copiilor,
prinilor i directorilor. (DA/NU)
20

Anul 3, Semestrul 2
Unitatea de nvare 4. Modele i tehnici de asigurare a disciplinei care valorific elemente

behavioriste i umaniste
4.1. Disciplina pozitiv (Fredric H. Jones)
Modelul lui Jones (1987) poate fi plasat n rndul modelelor intervenioniste, cu influene
skinneriene, promoveaz ideea puterii legitime a profesorului n clas (n combinaie cu puterea
bazat pe ntrire) i se afl mai aproape de control pe continuumul control-influen.
Primele sale idei privind managementul clasei au fost generate de observarea a dou
cazuri de profesori care reueau s pstreze o atmosfer de calm, respect i activitate productiv
n clase de adolesceni cu probleme emoionale i comportamentale. Observaiile sale n aceste
cazuri au dus la decantarea urmtoarelor idei: cei doi profesori nu preau a face eforturi deosebite
pentru a menine clasele de elevi angajate n activitile de nvare, iar elevii i pstrau interesul
pentru activitatea de nvare n condiiile acestui aparent efort minimal al profesorului.
Chestionai asupra strategiilor utilizate, cei doi profesori nu au putut descrie unele specifice
atribuind rezultatele pozitive unor variabile cu caracter personal.
Important
Pornind de la aceste exemple, Jones a propus un model al strategiilor de management al clasei
care vizeaz:
1. Strategii de optimizare a structurii clasei: prevenirea problemelor de disciplin prin aranjarea
optim a spaiului de nvare (plasarea elevilor n bnci, strategii de lucru n clasa ca grup
social), asigurarea unui contact pozitiv cu mediul de nvare n prima zi, prima sptmn de
coal, comunicarea cu prinii.
2. Stabilirea regulilor de lucru n clas: regulile nu sunt impuse, ci construite mpreun cu elevii,
care ajung s le urmeze deoarece ele sunt o realitate mprtit.
3. Responsabilizarea elevilor pentru propriile aciuni, prin utilizarea unor recompense de grup,
care stimuleaz i cooperarea.
4. Utilizarea unui sistem de control al comportamentului elevilor, prin aplicarea unor sanciuni cu
grad redus de severitate pentru a controla problemele comportamentale pe msur ce apar i a
evita aplicarea regulamentelor colare.
Strategii de optimizare a structurii clasei. Una dintre caracteristicile profesorilor de
succes este aceea c acord mult timp gestiunii a eficiente a activitii din clas. Ei petrec puin
timp prezentnd diverse materiale, idei n faa clasei i aloc mult timp supravegherii activitilor
individuale ale elevilor. Acetia au convingerea c elevii nva cel mai bine fiind implicai n
activiti concrete, iar monitorizarea activitilor independente le confer sentimentul confortabil
c pot solicita oricnd ajutorul profesorului. Interaciunile de la distan ntre profesor i elev
cresc ansele ca un grup de elevi s dezvolte n timp probleme de comportament.
Aranjarea spaiului colar devine important, pentru c trebuie s permit profesorului
accesul la fiecare elev, fr eforturi mari, s faciliteze monitorizarea i asistena individual. Cele
mai potrivite soluii de aranjare a mobilierului colar, permit profesorului s aib contact vizual
cu toi elevii, dar i micarea liber. Aezarea elevilor n bnci trebuie fundamentat de decizii
21

Anul 3, Semestrul 2
pedagogice i lsat n seama simpatiilor elevului. Elevii neateni n timpul orelor trebuie plasai
n locurile cel mai uor accesibile, astfel nct s poate fi atent observai.
Un profesor eficient pregtete cu minuiozitate primele zile de coal i prezint n
detaliu regulile de urmat n realizarea unei sarcini. Economia de timp n aceste contexte se
transform ntr-o mare pierdere.
Stabilirea regulilor are ca scop rezolvarea problemelor de disciplin i este fundamentat
pe puterea natural a profesorului (inclusiv prin limbaj nonverbal) de a sugera limitele n
nclcarea regulilor de comportament n clas i n coal.
Elevii percep cu claritate starea de spirit a profesorului i contientizeaz semnificaia
specific pentru un anumit moment al zilei pentru nu i da, ei surprind oboseala, plictiseala,
ngrijorarea pe baza mesajelor nonverbale.
Jones accentueaz ideea c oamenii mprtesc acelai comportament nonverbal,
diferenele ntre culturi fiind nesemnificative n raport cu similaritile. Cele mai importante
elemente de comunicare nonverbal ale profesorului trebuie s se centreze asupra sugerrii
prioritilor n clas, rspunsului emoional i rspunsului propriu-zis n situaii dificile.
Profesorul trebuie s sugereze prin comportamentul su nonverbal c disciplina n clas
este chiar mai important dect activitatea de predare-nvare. Un exemplu tipic pe care l
prezint Jones este cel al unui profesor care l asist pe un elev n rezolvarea unui exerciiu, n
timpul unei activiti independente. nainte de a finaliza activitatea cu acel elev, surprinde ali doi
copii cu alte preocupri dect sarcina de lucru, care vorbesc i nu lucreaz. El continu s dea
explicaii elevului cu care lucra, amnnd rezolvarea problemei de disciplin. n acest caz, elevii
decodeaz comportamentul profesorului astfel: disciplina nu este la fel de important ca
activitatea de nvare.
n cazul n care n situaia anterior descris, profesorul nu face nici un fel de meniune cu
privire la comportamentul celor doi elevi indisciplinai nici dup ncheierea activitii
instrucionale, efectul asupra clasei este chiar mai puternic, sugernd indiferen fa de
problemele de disciplin.
Rspunsul emoional al profesorului la problemele de disciplin din clas poate fi extrem:
de la tensiune la calm exagerat. n situaiile n care profesorul nu detensioneaz situaiile dificile,
riscurile pentru el pot fi mai mari dect pentru elevi mergnd pn la epuizare nervoas. Jones
afirm c bazele puterii sociale n context colar pot fi traduse ntr-o propoziie simpl: calmul
reprezint puterea, iar suprarea reprezint slbiciunea. Managementul disciplinei presupune
antrenament n elaborarea rspunsurilor emoionale adecvate i conduce la reducerea
consumului de energie fizic i psihic.
n situaia prezentat anterior, profesorul trebuie s rspund la indisciplina elevilor i
prin alte comportamente de tipul contactului vizual direct, micri fizice calme i nu brute etc.
Prima aciune care trebuie ntreprins este ns ntreruperea cu calm a activitii cu elevul asistat
n procesul de nvare i micarea corpului n direcia elevilor indisciplinai. Toate aceste reacii
trebuie s fie calme i s indice intenia profesorului de a rezolva problema de disciplin nainte
de a trece la urmtoarea secven didactic.
Profesorul trebuie s priveasc fa n fa elevul indisciplinat, evitnd ntoarcerea parial
a capului sau a corpului. Aceasta poate sugera elevului o stare de nehotrre a profesorului n
rezolvarea problemei de disciplin. Micrile trebuie s fie ns relaxate, pentru a nu antrena
ntreaga clas n rezolvarea problemei. Contactul vizual cu elevul indisciplinat este foarte
important i poate sugera acestuia determinarea profesorului n rezolvarea situaiei. Profesorul
trebuie s transmit o stare de ateptare a schimbrii de comportament a elevului. Minile trebuie
22

Anul 3, Semestrul 2
s stea pe lng corp i trebuie evitate micrile nervoase ale acestora, n semn de nerbdare sau
agitaie. De asemenea, trebuie evitate interogaiile retorice de tipul: Trebuie s-i spun de dou
ori acelai acelai lucru?, Chiar trebuie s vin la tine? acestea indicnd de asemenea indecizia
profesorului.
Profesorul trebuie s evite schimbul de replici cu elevii indisciplinai. Elevii au tendina
natural de a rspunde la comportamentul profesorului, ns acesta nu trebuie s se angajeze ntro conversaie inutil.
Una dintre regulile de baz sugerate cu Jones este camuflajul profesorul nu trebuie s
transforme un caz curent de indisciplin n motiv de judecat public a elevului indisciplinat i s
iroseasc astfel timpul destinat nvrii. De asemenea, nu trebuie s ncurajeze o atitudine
negativ a clasei fa de elevul indisciplinat, dup cum nu trebuie s deranjeze toat activitatea
clasei pentru un singur copil.
Responsabilizarea elevilor este punctul central al modelului, pentru c va conduce la
independen n gestionarea situaiilor diverse din clas i din afara clasei. Strategiile de
management al clasei depind n mare msur de cooperarea voluntar a elevilor.
Responsabilizarea presupune un sistem de recompense pentru ntreaga clas, deoarece cooperarea
n respectarea regulilor nu este un comportament natural al elevilor. La ntrebarea Ce-i trebuie
elevului pentru a ti s-i organizeze timpul?, rspunsul Jones ar fi timp.
Important
Sistemul de recompense sugerat de Jones este timp pentru activitile preferate, care
acioneaz prin diverse tipuri de bonus.
Bonus pentru rapiditate. Cu ct elevii realizeaz mai rapid o sarcin, cu att vor primi mai mult
timp pentru o activitate preferat (de regul, joc didactic).
Bonus automat. Elevii sunt informai c primesc ca bonus timp pentru activitile preferate, dac
realizeaz ntr-un timp mai scurt activiti de tipul pregtirea crilor i a caietelor, tergerea
tablei etc.
Bonusul individual este folosit pentru a disciplina elevi recidiviti n nclcarea regulilor. Acetia
pot ctiga un minut pentru ntreg grupul dac adopt un comportament adecvat. Presiunea
grupului asupra sa va fi suficient de mare pentru a determina o schimbare de comportament.
Jones recomand i utilizarea unui sistem de back-up care s includ o serie de sanciuni
ierarhizate n funcie de gravitatea abaterilor de disciplin de la atenionarea verbal la scderea
notei la purtare sau discuie cu directorul colii. Sunt recomandate sanciunile uoare care nu l
pun n dificultate pe elev n raport cu colegii. Impactul sanciunii este cu att mai mare, cu ct
profesorul este mai influent n stoparea indisciplinei.
Modelul discplinei pozitive are o important component instrucional, incluznd
recomandri privind organizarea secvenelor didactice, feedbackul n activitile de predarenvare i motivarea elevilor. O soluie este a luda un elev pentru un succes i a recomanda
strategii pentru mbuntirea performanelor viitoare.
Tem de reflecie
23

Anul 3, Semestrul 2
Considerai c recompensele de tipul timpului acordat pentru activiti preferate sunt eficiente n
ntrirea comportamentelor adecvate ale colarilor mici?
4.2. Disciplina social (Rudolf Dreikurs)
Modelul recomand utilizarea puterii legitime sau a puterii refereniale, propune strategii
interacioniste i este simetric poziionat fa de opiunea skinnerian i cea rogerian.
Autorul accentueaz faptul c i copiii sunt fiine sociale, cu nevoi de apartenen i
recunoatere social. Problemele comportamentale apar cnd copilul nu reuete s ating aceste
obiective prin mijloace social acceptate i recurge la metode inadecvate. Profesorii trebuie s
intervin cnd elevii manifest asemenea comportamente considernd c aceasta e modalitatea de
a ctiga recunoatere in grup. Profesorii n-ar trebui, nu pot n fapt, s decid ce msuri s adopte
pn nu identific finalitile pe care un copil le ntrevede dup manifestarea unui anumit tip de
comportament.
Dreikurs identific patru scopuri care descriu finalitatea comportamentelor inacceptabile
ale copilului: obinerea ateniei, lupta pentru putere, rzbunarea i retragerea (Manning i Bucher,
2007). Viznd aceste scopuri specifice, copiii sfideaz adulii i regulile impuse de acetia.
Comportamentele inadecvate sunt orientate spre unul dintre aceste scopuri, contient sau
incontient.
Important
Comportamente i scopuri indezirabile n clas
Scop
Tipuri de comportamente n clas
Comportament de atac
Comportament de aprare
Atragerea ateniei Comportament de clovn Comportamentul de Lene
tip pacoste (negativist) Comportamentul
Anxios
de spectacol
Probleme de vorbire
Impertinena
Timid
Adresarea continu a unor ntrebri Nengrijit
irelevante
Necooperant
Excesiv de obedient
Certuri
Comportament de pierdut vremea
Lupta pentru
Acte de rebeliune
ncpnat
putere
Obrznicii
Uituc
Neasculttor
Fur
Posac
Rzbunarea
Rutcios
Instabil
Violent
Morocnos
Refuz s se implice
Comportamentul indic c ar fi incapabil s
Retragerea
rezolve o sarcin
Lene
24

Anul 3, Semestrul 2
Activiti solitare
Comportamentele copilului pot fi ofensive sau defensive, putnd fi ierarhizate diverse
forme ale acestora, n funcie de gravitatea lor. Un copil care nu i-a ndeplinit scopul apelnd la
o strategie de atragere a ateniei, va merge mai departe apelnd la comportamente specifice luptei
pentru putere etc.
Cum pot profesorii s identifice scopurile elevilor? Dreikurs descrie cteva direcii de
reflecie care l ajut pe profesor s identifice aceste finaliti:
Cum te simi ca profesor atunci cnd copilul manifest comportamentul respectiv?
Care a fost rspunsul tipic la comportamente similare n clas?
Cum a rspuns copilul la ncercrile de corectare a comportamentului?
Dou dintre aceste interogaii presupun o analiz a profesorului asupra propriilor comportamente
i triri.
Tririle emoionale/sentimentele profesorului. Profesorii sunt n general deranjai de
ncercarea unui copil de a atrage atenia i i-ar dori ca acesta s dispar i s nu le mai creeze
probleme. Cnd copilul lupt pentru putere, profesorul simte c i este subminat autoritatea, este
furios i are tendina de a demonstra clasei c el este cel care ia decizii. Profesorul se simte rnit
atunci cnd copiii ncearc s se rzbune (Cum a putut acest copil sa-mi fac aa ceva?).
Disperarea este caracteristic situaiilor n care copilul se poart ca i cnd ar fi neajutorat.
Rspunsuri tipice la comportamente inadecvate ale copilului. Cnd un copil vrea s
atrag atenia, profesorul ncearc s-l conving c acel comportament nu e potrivit. Un profesor
poate reaminti unui copil de douzeci de ori ntr-o sptmn s ridice mna i s atepte s fie
numit nainte de a rspunde. n cazul luptei pentru putere profesorii aleg de multe ori un rspuns
din acelai registru: Nici un elev de-al meu nu va scpa de consecine dac face x i y. Alt
rspuns tipic este simpla renunare (De ce s-mi mai bat capul? Mai bine renun). Cnd un
copil ncearc s se rzbune, profesorii pot cdea n capcana de a ncerca s asigure echilibrul,
manifestnd comportamente similare. n ultima situaie, rspunsul tipic al profesorului este: Am
ncercat tot ce-am putut cu acest copil, nu mai am ce face. Aceste rspunsuri tipice agraveaz
de regul situaia, determinnd reluarea comportamentele inadecvate ale elevului.
Rspunsul copilului la eforturile profesorului de a corecta comportamentul. A reaminti o
regul unui copil care vrea s atrag atenia constituie o strategie temporar eficient. El va repeta
ns comportamentul n scurt timp. Acest tip de rspuns nu-l face pe copil mai responsabil sau
mai independent, ci dimpotriv. A rspunde cu aceeai metod intensific lupta pentru putere,
genernd comportamente din ce n ce mai grave de ambele pri. Dac profesorul renun, copilul
interpreteaz comportamentul n sensul c el poate fi eful i poate face ce vrea.
Comportamentul rzbuntor al profesorului ntrete comportamentul elevului, iar renunarea
ntrete convingerea copilului c este incapabil.
Dup examinarea propriilor triri n cazul unor comportamente inadecvate ale copilului,
profesorul poate identifica scopul din spatele acestui comportament i l poate confrunta pe copil
cu acesta, tehnic prezentat de Dreikurs sub numele de recunoatere reflex. Profesorul poate
utiliza ntrebri de confruntare precum:
Se poate s i doreti s i acord toat atenia mea numai ie?
Crezi c se poate s i doreti s demonstrezi c tu eti eful i nimeni nu te poate
determina s faci ce nu vrei?
Crezi c vrei s-i rneti pe ceilali, n acelai mod n care ei te-au rnit?
Crezi c vrei s-i convingi pe ceilali c nu eti capabil de nimic?
25

Anul 3, Semestrul 2
Ca rspuns la asemenea ntrebri copilul ar trebui s identifice scopul real din spatele
comportamentului su inadecvat. Dreikurs afirm c recunoaterea reflex nu intervine imediat,
pentru c un copil poate ignora ntrebarea la nceput, ns n timp el va admite care era scopul
comportamentului su. Odat ce s-a produs recunoaterea scopului, se poate trece la corectarea
comportamentului.
Autorul modelului propune i o serie de rspunsuri alternative ale profesorului, n funcie
de scopul comportamentul inadecvat al copilului:
Atragerea ateniei. Se recomand ca profesorul s ignore comportamentele de atragere a
ateniei i s remarce acele comportamente pozitive ale elevului care nu sunt orientate spre acest
scop. Comportamentele indezirabile care pun n pericol elevul nsui sau ali colegi nu pot fi total
ignorate, ns micile acte de indisciplin sancionate n mod obinuit de profesor pot fi ignorate.
Dac este adoptat n manier izolat, ignorarea comportamentelor inadecvate este ineficient i
duce la accentuarea problemelor. Ea trebuie completat de atenie sporit acordat elevului atunci
cnd manifest comportamente pozitive. Elevul va primi atenie doar n cazul unor
comportamente pozitive, iar aceasta este o strategie de ntrire eficient. Elevul realizeaz n timp
scurt c respectarea regulilor duce la acceptare, apartenen i recunoatere. Pe msur ce elevul
nainteaz n vrst i acumuleaz noi experiene pozitive, ncrederea de sine crete, iar motivaia
intern nlocuiete gradual motivaia extern, locul controlului se internalizeaz. Ca rezultat,
elevul are din ce n ce mai puin nevoie de atenia direct a profesorului.
Lupta pentru putere. Profesorul nu poate rspunde elevului cu acelai tip de
comportament pentru c acest fapt l-ar transforma n complice. Fiind lipsii de partenerul de
lupt, elevii manifest din ce n ce mai rar comportamente specifice i pot fi asistai n
recunoaterea propriului scop (vrea s fie ntotdeauna ef). Simpla retragere din lupt nu este
eficient, ci trebuie nsoit de strategii alternative.
Exemplu. Admitei n faa unui copil c nu tii cum s corectai comportamentul su

inadecvat i punei-l n situaia de a gsi singur soluii: Ce crezi c putem face pentru a rezolva
problema?. Aceast abordare i d elevului sentimentul c are oportunitatea de a manifesta
comportament prosocial, c el este eful. S-ar putea s fii surprini de calitatea i diversitatea
planurilor corective. Aceste planuri trebuie ns admise doar dac sunt ntr-adevr plauzibile.
Copilul trebuie s neleag c nu conteaz cine are dreptate ct vreme comportamentul
inadecvat este stopat.
Atunci cnd profesorul admite c nu l poate obliga pe elev s i fac temele sau s
ndeplineasc orice alt sarcin, el transmite mesajul implicit c este contient c elevul are
putere deplin asupra propriului comportament. Odat depit aceast barier, elevul nu va mai
resimi nevoia s demonstreze un adevr recunoscut de ctre profesor.
Aceti elevi trebuie investii cu responsabiliti diverse care s le satisfac dorina de a fi
lideri: s monitorizeze disciplina n timpul pauzelor, s i ajute pe elevii mai mici, s
monitorizeze distribuirea materialelor didactice etc. Muli dintre copii iau aceste responsabiliti
n serios, manifestnd comportamente acceptabile social i satisfcndu-i nevoia de putere i
recunoatere.
Rzbunarea i comportamentele asociate nu trebuie tratate prea personal, deoarece copilul
vizeaz scopul n sine, nu o persoan anume. Orict de dificil ar prea, profesorul trebuie s
demonstreze c este preocupat de binele copilului, nu de ncercrile sale de rzbunare. Scopul
26

Anul 3, Semestrul 2
copilului trebuie exprimat clar de ctre profesor (Se poate s vrei s-i rneti pe ceilali la fel de
mult cum crezi c te-au rnit alii pe tine?). O asemenea strategie trebuie nsoit de afirmaii i
aciuni sincere, care s demonstreze grija profesorului pentru elev. Elevul va simi din ce n ce
mai puin nevoia de a se rzbuna, pe msur ce va crete apartenena sa la grup.
Retragerea. Acest tip de comportament poate fi corectat prin identificarea acelor sarcini
pe care elevul le poate ndeplini cu succes, focalizarea pe calitile, punctele tari ale acestuia.
Afirmaii de tipul Sunt sigur c poi! pot motiva un elev s ncerce s rezolve o sarcin. Dac
este dispus s ncerce, profesorul are un motiv ntemeiat pentru a folosi strategii de ncurajare.
Copiii care abandoneaz orice sarcin trebuie convini c sunt capabili de a duce ceva la bun
sfrit.
Potrivit lui Dreikurs ncurajarea este cel mai important aspect al educaiei, iar lipsa
acesteia poate fi adesea cauza comportamentelor inadecvate. Toi oamenii au nevoie de
ncurajare, ns doar unii au nevoie s fie ludai. Cea mai frecvent greeal este aceea de a
luda cu scopul de a ncuraja. Cele dou nu sunt sinonime: lauda se concentreaz asupra
persoanei sau a produsului, n timp ce ncurajarea se raporteaz la proces sau la efort. Nu toate
persoanele i nu toate produsele activitii umane merit lauda, ns toi elevii pot fi ncurajai n
eforturile lor de a realiza o sarcin (un produs). ncurajarea susine autoevaluarea de ctre elev,
nu evaluarea de ctre profesor, constituind un semn de respect i ncredere fa de elev.
Exemple de mesaje de ncurajare: Faci/ai fcut o treab bun. . . ; Te-ai perfecionat

n; Faci/rezolvi etc. asta din ce n ce mai bine; M poi ajuta (i poi ajuta pe colegi, ne poi
ajuta etc) la .
Laud versus ncurajare
Laud
ncurajare
1. Lauda este o recompens pentru un 1. ncurajarea poate fi o recunoatere a efortului
produs, o activitate finalizat.
de a realiza un produs, de a finaliza o
activitate.
2. Lauda las elevilor impresia c au 2. ncurajarea i ajut pe elevi s i evalueze
ndeplinit o activitate solicitat de alii
propriile performane.
3. Lauda leag activitatea elevului de 3. ncurajarea se concentreaz asupra punctelor
nivelul abilitilor sale.
tari, ajutndu-l pe elev s i ntreasc
ncrederea n sine.
4. Lauda este o judecat rece asupra 4. ncurajarea ilustreaz acceptarea i respectul.
elevului ca persoan.
5. Lauda poate fi compromis de ntriri 5. ncurajarea poate fi aplicat n orice situaie,
negative succesive, datorate eecurilor
pentru c oricine merit s fie ncurajat.
repetate.
6. Lauda este o expresie a autoritii 6. ncurajarea transmite mesajul de egalitate ntre
profesorului.
profesor i elev.
Ca muli dintre cercettorii care mprtesc concepia rogerian, Dreikurs susine c
ncurajarea are puterea de a-i motiva pe elevi i de a promova n timp stima de sine, ncrederea n
sine i autodisciplina. Este vital ca profesorul s aleag ntre laud i ncurajare, fr a le
27

Anul 3, Semestrul 2
combina. Dreikurs recomand ncurajarea, care este o recunoatere a efortului i a progresului,

care ilustreaz acceptarea elevului i a nivelului su de dezvoltare.
Exemple de mesaje de laud:

Este extraordinar ce-ai realizat;
Este unul dintre cele mai bune proiecte pe care le-am vzut n ultimii ani;
Sunt foarte mndru de tine;
tiam c ai s faci treab bun;
Aa ar trebui s fac i ceilali colegi;
Am s pun lucrarea la panou ca s-o vad toat lumea.
Exemple de mesaje de ncurajare:

Care a fost cea mai dificil parte a temei, a proiectului, a exerciiului?
Poi sugera modaliti de a face acest tip de exerciiu mai uor pentru ali elevi?
Dac ai face din nou aceast tem, ce ai schimba?
Cum te simi dup ce ai lucrat la acest proiect i l-ai finalizat?
Trebuie s fii mndru de tine!
Crezi c poi ajuta civa colegi care n-au reuit s termine tema?
Te deranjeaz dac art i altora tema ta, ca exemplu?
Cel mai important avantaj al modelului propus de R. Dreikurs const n promovarea
respectului i a comunicrii ntre profesor i elev, fiind centrat pe relaiile democratice n clas.
Aplicarea sa poate conduce la responsabilizarea copiilor n raport cu propriile comportamente i
construirea unor demersuri corective mprtite de ambii actori educaionali. Cu toate acestea,
profesorul trebuie s contientizeze faptul c nu ntotdeauna poate identifica scopul vizat de
elevul indisciplinat, iar comportamentele grave corespunztoare rzbunrii sau retragerii se pot
corecta adesea doar prin intervenia psihologului, nsoit de msuri remediale n mediul colar i
familial.

1. Aranjarea optim a spaiului de nvare poate contribui la prevenirea problemelor de
disciplin. (DA/NU)
2. Problemele comportamentale apar atunci cnd copilul reuete s-i ating scopurile prin
mijloace social acceptate. (DA/NU)
3. ncurajarea este o recompens pentru un produs, o activitate finalizat. (DA/NU)
28

Anul 3, Semestrul 2
Unitatea de nvare 5. Modele i tehnici de asigurare a disciplinei cu dominant umanist

5.1. Teoria alegerii i coala de calitate (William Glasser)
Modelul se bazeaz pe puterea legitim a profesorului, promoveaz interaciunea
profesor-elev i este influenat de viziunea rogerian. O prim contribuie a lui W. Glasser la
managementul problemelor de disciplin const n terapia realitii, care se fundamenteaz pe
cercetri n domeniul psihiatric. Lansarea acestui model nu a vizat iniial aplicaii educaionale
imediate, ns ulterior a fost valorificat n context colar. Glasser afirma c un individ nu poate
face mai nimic pentru a schimba un eveniment trecut din existena sa i ar trebui s se
concentreze asupra evenimentelor prezente, asupra existenei reale, avnd control deplin asupra
propriilor alegeri.
Important
Glasser afirm c pentru a introduce terapia realitii o coal trebuie s fie nainte de
toate un loc n care regulile s se aplice cu justee. Dac aceast condiie este ndeplinit pot fi
realizai paii terapiei realitii: asigurarea implicrii elevului, identificarea comportamentelor
problematice, evaluarea comportamentelor inadecvate, planificarea unor comportamente noi,
ctigarea participrii elevilor, evitarea scuzelor, dar i a pedepselor (Manning i Bucher, 2007;
Hardin, 2008). Punctul central al terapiei realitii este acela c orice s-ar fi ntmplat n trecut,
putem alege prezentul i viitorul (comportamental!) care s ne ajute s ne acoperim mai eficient
nevoile.
Teoria alegerii (iniial numit a controlului) implic o important component biologic
i reprezint nucleul teoretic al terapiei realitii. Aceasta este centrat pe dinamismul nevoilor,
psihologul american delimitnd cinci categorii de nevoi fundamentale, encodate genetic, care se
constituie n tot attea structuri motivaionale interne, menite a direciona comportamentul i
existena individului. Prima dintre acestea, nevoia de supravieuire, este una fiziologic.
Celelalte patru sunt nevoi psihologice: nevoia de dragoste i apartenen, nevoia de putere,
nevoia de libertate i nevoia de distracie. Dintre acestea, nevoia de dragoste i apartenen este
cea mai important, deoarece, fiind o fiin social, omul are nevoie nainte de toate de ceilali
pentru a-i acoperi celelalte nevoi.
Acest sistem motivaional dinamic confer coeren i consisten structurii, dezvoltrii
i actualizrii personalitii. Personalitatea individului este, de aceea, expresia comportamentului
acestuia: tot ceea ce este un individ rezid n ceea ce face, adic n alegerile care dau coninutul
comportamentului su, diferenele inter-individuale fiind explicate prin modalitile diferite de
coping, deoarece natura a nzestrat pe toi indivizii cu aceleai cinci nevoi, dar nu a prevzut i
mijloacele comportamentale cu care s fie acoperite acestea. Spre deosebire de teoria
behaviorist a controlului extern, care consider comportamentul o consecin a unor motive
externe, teoria alegerii afirm c toate comportamentele sunt motivate intern, fiind consecine
ale libertii persoanei i ale alegerilor acesteia, consonante sau nu cu cele cinci nevoi
fundamentale. Mai mult chiar, teoria alegerii, care devine astfel o psihologie a controlului intern,
afirm c majoritatea celorlalte concepii psihologice, care i ndeamn pe oameni s ncerce a-i
29

Anul 3, Semestrul 2
controla pe alii pentru a obine o via fericit i de succes, au o influen distructiv asupra
relaionrii interumane de care toi indivizii au nevoie.
Terapia realitii trebuie s l nvee pe individ s fac alegerile cele mai bune, care s
corespund nevoilor sale i, astfel, s l determine s devin mai puternic i mai adaptat, pe
msur ce ncepe s se implice din ce n ce mai responsabil n propriul destin. Astfel, viaa
omului devine un ir continuu de alegeri, unele inspirate, altele nefericite, ntre diverse opiuni,
cu scopul de a cupla fiecrei structuri motivaionale soluiile i pattern-urile comportamentale
adecvate, care s conduc fiecare nevoie ctre un grad optim de saturaie. Singura barier care
marcheaz acest cmp de posibiliti deschis de teoria alegerii este respectarea dreptului
celorlali de a-i mplini propriile nevoi.
Dei se manifest n personalitatea i comportamentul fiecrui individ, nevoile variaz
sub aspectul intensitii sau puterii emergente cu care se manifest. Sunt colile locuri n care
elevii s i poat satisface nevoile de libertate, putere i distracie? Rspunsul categoric al lui
W. Glasser este negativ, dar deschide orizontul schimbrii acestei stri de fapt. Dac colile ar
satisface aceste nevoi ale elevului, acesta n-ar cuta soluii ocolite pentru a i le acoperi singur,
genernd problemele de disciplin. Cu ct profesorii admit mai rapid aceste nevoi ale elevului,
cu att mai curnd pot identifica activiti i strategii adecvate.
Cea mai problematic pare a fi nevoia de putere, care genereaz cele mai dificile situaii
n coal. Glasser consider c numai indivizii excepionali i satisfac aceast nevoie fr
ajutorul celor din jur. Ceilali au nevoie de susinere i de sentimentul apartenenei la o echip
pentru a-i satisface nevoia de putere. De aici i recomandarea de a identifica posibiliti de a
implica elevii n activiti de grup interesante.
Important
nvarea constituie cheia pentru toate nevoile umane fundamentale. Ea duce la
asimilarea unor cunotine i formarea unor deprinderi care permit i integrarea socioprofesional, nu doar progrese individuale. Nevoia de apartenen este acoperit n timpul
procesului de nvare prin implicarea n activiti de echip, att n timpul anilor de coal, ct
i n viaa de adult. nvarea duce adesea la ctigarea puterii i influenei, cunoaterea fiind
asociat cu puterea. Nevoia de libertate i de alegere este evident acoperit prin nvare, n
condiiile n care fiecare avanseaz n ritmul su, n direcia dorit etc. Evident, nvarea
nseamn i distracie, poate nu n sensul tradiional al cuvntului, ci prin provocri succesive,
care trebuie depite.
Tem de reflecie
Identificai o situaie din viaa dvs. n care putei asocia nvarea cu satisfacerea nevoii de
distracie.
30

Anul 3, Semestrul 2
nvarea este, aadar, o modalitate universal de a acoperi nevoile fundamentale ale unui
om. Acest mesaj trebuie s constituie deviza profesorului, iar elevii trebuie s l resimt n timpul
activitilor. Profesorul ar trebui s petreac mai mult timp proiectnd lecii interesante,
provocatoarea i mai puin timp ncercnd s gseasc sisteme de ntrire pentru a-i face pe elevi
s nvee. Dac elevii ajung s cread c nvarea este cheia real pentru nevoile lor, motivaia
pentru nvare va crete, iar probleme de disciplin se vor rri.
Important
Aplicarea teoriei alegerii i a terapiei realitii n spaiul educaional are ca premise
urmtoarele elemente:
a. coala trebuie s fie un loc n care elevii i doresc s fie. Orice strategie de management al
clasei trebuie s fie susinut de un context favorabil. Nu se pot utiliza strategii de ntrire
pozitiv i negativ n condiiile n care coala nu constituie un spaiu de interes pentru elevi. A
transforma coala ntr-un loc interesant este o sarcin pe care profesorul i elevii trebuie s o
ndeplineasc mpreun. Libertatea de a alege i responsabilitatea trebuie s devin constante ale
vieii colare. O coal adevrat este o coal n care elevul i dorete s lucreze, chiar dac are
i alte alternative de petrecere a timpului, deoarece coala rspunde nevoilor sale. Potrivit acestei
concepii, problemele de disciplin apar n clasele n care nevoile elevului nu sunt luate n
considerare. Dac aleg s fie la coal, elevii sunt determinai s o transforme ntr-un loc mai
potrivit, mai bun, evit comportamentele inadecvate, iar strategiile de asigurare a disciplinei sunt
utilizate mai rar. Cum arat o asemenea coal? O coal bun este o coal n care aproape toi
elevii merg pentru a lucra puin, dar i pentru a-i satisface alte nevoi n msur suficient pentru
a continua s nvee" (Glasser, 1986, p. 15). Este o coal n care elevii cred c sunt persoanele
cele mai importante i simt c au puterea de a influena deciziile care i privesc. Ambele percepii
despre coal duc la creterea stimei de sine. Mai specific, Glasser (1977, p. 61) descrie o coal
bun astfel:
Oamenii sunt deschii fa de ceilali, n special adulii.
Rsul este o reacie frecvent la bucuria natural dat de implicarea n activiti, mpreun cu
persoane agreabile, plcute.
Comunicarea este o practic, nu subiect de predic a profesorului.
Oamenii vorbesc unii cu alii, nu unii la alii sau despre alii.
Exist reguli rezonabile, a cror beneficii individuale i de grup sunt evidente pentru toi
membrii comunitii colare.
Responsabilitatea i autodisciplina sunt susinute inclusiv de conducerea colii.
b. Stabilirea regulilor trebuie s fie un proces mprtit de toi actorii mediului
educaional. Una dintre condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc o coal pentru a deveni un
loc plcut const n stabilirea unor reguli. Aceast condiie ofer un bun prilej profesorilor de a
lucra mpreun cu elevii pentru a stabilii strategiile de rezolvare a problemelor comportamentale.
Regulile rezonabile nu sunt impuse, nici gata elaborate, ci sunt o urmare a utilizrii raiunii n
judecarea unor situaii concrete. Ele emerg ca urmare a analizelor serioase i includ att
profesorii, ct i elevii. Regulile rezonabile sunt co condiie pentru a-i ajuta pe elevi s
31

Anul 3, Semestrul 2
beneficieze la maximum de resursele care le sunt puse la dispoziie. Acest tip de reguli prezint
cu claritate relaiile cauz-efect. Dac un elev merge pe culoar n pauz, poate ajunge n siguran
la ora urmtoare. Dac alearg, exist anse mai mari s se loveasc i s nu poat participa la
or. Evident, vor exista i reguli cu care elevii nu sunt de acord, dar presiunea grupului de
covrstnici i va determina pe cei mai muli dintre rebeli s le respecte.
Elevii trebuie consultai direct att n elaborarea regulilor, ct i n schimbarea acestora.
Dei e mai simplu i mai puin cronofag ca profesorul s fabrice regulile i s le furnizeze,
Glasser sugereaz ca elevii s fie implicai n acest proces, pentru a i asuma mai uor un anumit
cod comportamental.
Important
Obiectivele majore ale unei intervenii bazate pe modelul propus de Glasser sunt:
crearea unui mediu securizant, contientizarea de ctre elev a nevoilor sale i a modului n care
acestea se reflect n comportamentul prezent, dezvoltarea unui plan de schimbare
comportamental care s-l ajute s-i acopere mai eficient nevoile i dorinele adevrate. Pentru
a atinge aceste obiective, trebuie respectate urmtoarele etape care ghideaz relaia
educaional:
1. Implicarea personal. Pe tot parcursul demersului de schimbare, profesorul trebuie s l
asigure pe elev de grija, atenia i empatia sa.
2. Identificarea problemei comportamentale. Elevul trebuie s identifice singur problema sa
comportamental, cu ajutorul profesorului. Dac profesorul indic problema, elevul i va asuma
mai greu responsabilitatea pentru propriul comportament. ntrebrile profesorului trebuie s
vizeze ntotdeauna problema prezent, nu un eveniment trecut. Dac elevul nu rspunde,
profesorul trebuie s adreseze aceeai ntrebare, fr a da ocazia formulrii de scuze pentru
comportamentul inadecvat. Profesorul trebuie s fie mai interesat de persoana responsabil care
poate fi/deveni elevul, dect de persoana iresponsabil care a fost.
3. Judecata de valoare. Ar fi foarte simplu ca profesorul s emit o judecat cu privire la
comportamentul elevului, dar aceast strategie este contraproductiv, pentru c elevul nu va
identifica relaia cauz-efect. Dac elevul i copiaz tema n pauz de la un coleg, nu va nva
s rezolve un anumit tip de exerciii. Scopul nu e acela de a face moral, ci de a identifica
adevratele efecte ale unui comportament inadecvat.
Judecile morale conecteaz
comportamentul copilului cu caracterul su, care e mai dificil de schimbat. Dac se ncurajeaz
identificarea efectelor imediate, se poate elabora ulterior un plan de schimbare a
comportamentului, plecnd de la premisa c elevii sunt capabili de autocontrol. Practica
autoevalurii i ncurajeaz pe elevi s valorizeze schimbarea comportamental.
4. Planificarea unui nou comportament. Profesorul l ntreab pe elev simplu: Ce plan ai pentru
ca acest fapt s nu se mai repete n viitor?. Pentru elevii care fac acest lucru pentru prima dat,
profesorul poate sugera dou-trei alternative, lsnd elevului libertatea de a alege soluia sau de
a gsi una personal. Cnd elevii sunt obinui cu aceast tehnic, profesorul face mai puine
sugestii, iar elevii aleg acele soluii care i fac mai responsabili. Dac un elev refuz s
construiasc sau s aleag un plan de schimbare a comportamentului, profesorul este tentat s l
impun pe al su. Strategia recomandat este izolarea elevului (ntr-un mediu calm, confortabil)
32

Anul 3, Semestrul 2
pn cnd acesta propune un plan de schimbare. Aceast strategie funcioneaz doar dac
activitile clasei sunt suficient de interesante pentru a suscita interesul elevului.
5. Asigurarea implicrii. Pentru a se asigura c elevul va respecta planul de schimbare,
profesorul trebuie s obin un angajament oral sau scris n acest sens
6. Scuzele nu sunt acceptate. Scuzele sunt pentru trecut, nu pentru prezent sau viitor. Ca urmare
profesorul nu cere, nu ascult, nu ncurajeaz, nu accept scuzele elevului. Dac un plan de
schimbare comportamental nu funcioneaz, acesta trebuie evaluat i modificat.
7. Evitarea pedepselor. Pedeapsa l absolv pe elev de responsabilitatea pentru propriile
comportamente. Dac un plan de schimbare este nclcat, pedeapsa nu poate rezolva situaia, ci
va distruge ncrederea i cldura dintre cei doi actori educaionali. Pedeapsa va fi privit ca
principala consecin, principalul efect al comportamentului inadecvat.
8. Consecvena. Profesorul trebuie s aib rbdare pentru ca elevul s poat aplica planul de
schimbare. Dac ntr-un interval de timp rezonabil nu se observ schimbarea, se revizuiete
planul.
Aplicaie
Pornind de la o situaie concret de nclcare a unei reguli anterior convenite cu ntreaga
clas de ctre un colar mic, exemplificai etapele procesului de schimbare descrise mai sus.
coala de calitate: disciplin fr coerciie. O a doua direcie iniiat de W. Glasser n
domeniul managementului clasei const n introducerea conceptului de calitate n educaie, care a
presupus lrgirea spectrului cauzal i de intervenie n cazul comportamentelor inadecvare ale
elevilor. Conceptul de calitate a fost mprumutat din spaiul economic, fiind lansat de W. E.
Deming, care a iniiat un proces de modernizare a fabricilor japoneze dup al II-lea rzboi
mondial pe baza principiului calitate ridicat cu costuri mici, rezultat ce se obine n principal
pe baza ncrederii ntre manageri i angajai.
Glasser (1990) afirma c ideile lui Deming pot fi transferate n coli fr modificri astfel
nct coala elitist, n care doar civa elevi sunt implicai cu adevrat n activiti de calitate s
fie nlocuit cu o coal de calitate, n care toi elevii s aib parte de aceast experien. Crearea
colilor de calitate presupune ca managerii educaionali (inclusiv profesorii) s nlocuiasc
strategiile bazate pe coerciie cu strategii bazate pe alegere liber. Astfel, se contureaz
diferenele fundamentale ntre manageri i lideri.
n esen, autoritarismul n management se caracterizeaz prin patru elemente:
eful stabilete sarcini i standarde pentru angajai (elevi), fr a-i consulta pe acetia.
eful nu face compromisuri.
De obicei, eful vorbete fr s fac. El spune cum se face, nu arat cum se face.
Experiena celorlali nu este valorificat.
eful inspecteaz activitatea (pune note!). Angajaii au tendina de a face att ct este necesar
pentru a lua not de trecere.
Cnd angajaii nu fac ce trebuie, eful aplic diverse tipuri de pedeaps (coerciie) pentru ai corecta. Astfel se dezvolt o relaie de tipul noi mpotriva lor.
La polul opus, liderii preocupai de calitate au alte caracteristici fundamentale:
33

Anul 3, Semestrul 2
Se angajeaz n discuii cu angajaii, pe tema calitii activitilor i fac eforturi pentru a

ctiga implicarea acestora.
Demonstreaz activitile de realizat i cer sugestii pentru mbuntirea modului de realizare.
Cer angajailor s-i autoevalueze activitatea.
Sunt facilitatori, oferind angajailor susinere i crend a atmosfer lipsit de tensiune.
Diferena ntre cele dou stiluri de conducere a unei activiti const n nelegerea diferit
a motivaiei angajailor, respectiv a elevilor. Managerii veritabili consider c activitatea este
bazat pe nevoia satisfacerii unor nevoi fundamentale, ntr-un mediu adecvat. colile trebuie s
construiasc un curriculum de calitate (Glasser, 1992), care s vizeze mai ales formarea de
competene i care s evite informaiile sterile care trebuie memorate. ntr-o coal de calitate nu
se accept ca unul sau unii elevi s obin performane slabe. Elevii sunt ncurajai s-i
stabileasc propriile standarde, din ce n ce mai ridicate.
Mai mult dect alte modele teoretice de management al clasei, promovarea calitii n
coal presupune investigarea cauzelor mai largi ale indisciplinei, dincolo de bazele psihologice
individuale ale comportamentului. Evoluia concepiei lui Glasser de la terapia realitii la
rezolvarea contextual a problemelor de disciplin, prin implementarea principiilor calitii,
sugereaz convingerea sa c activitile didactice de calitate, un mediu colar stimulativ
constituie cea mai bun soluie de prevenire a comportamentelor inadecvate. Muli practicieni
afirm ns c aceste direcii de intervenie nu sunt ntotdeauna aplicabile i presupun eforturi
deosebite din partea profesorului.
5.2. Formarea eficient a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplin
(Thomas Gordon)
Modelul propus de T. Gordon pentru managementul problemelor de disciplin face apel la
puterea referenial din teoria despre bazele sociale ale puterii, se bazeaz pe strategii nonintervenioniste i reflect apropierea de poziia rogerian.
T. Gordon (1974) i fundamenteaz modelul pe elemente din teoria comunicrii i
consiliere, afirmnd c managementul clasei depinde n mare msur de abilitile de observator
ale cadrului didactic, abilitile de individualizare a activitilor didactice, dar i de competene
precum ascultarea activ i elaborarea unor mesaje de tip EU corecte.
Cadrele didactice trebuie s contientizeze faptul c ntreaga responsabilitate privind buna
desfurare a activitilor apas pe umerii lor, ns problemele comportamentale sunt ale elevilor
care trebuie stimulai s aplice tehnici de autocontrol. n acest context este abordat i ascultarea
activ, o tehnic ce permite profesorului s demonstreze elevului c este neles i care i poate
apropia pe cei doi n identificarea unei soluii pentru o problem comportamental. De altfel, cea
mai la ndemn alternativ de prevenire i de corectare a comportamentelor inadecvate const n
antrenarea profesorului n sensul nelegerii empatice a nevoilor, intereselor, abilitilor elevului.
n acest fel, profesorul poate calibra activitile didactice pe msura fiecrui elev.
Important
O alt tehnic indispensabil din registrul didactic al profesorilor, este mesajul de tip EU.
Mesajele la persoana a doua centreaz problema pe elev, fr a-i oferi profesorului ocazia s-i
34

Anul 3, Semestrul 2
exprime propriile reacii, triri, sentimente. Un asemenea mesaj comunic elevului n manier
non-evaluativ efectul comportamentului su inadecvat asupra profesorul.
Exemple
Atunci cnd faci zgmot, eu m simt deranjat.
Atunci cnd nu-i faci tema, eu mi fac griji pentru tine.
T. Gordon susine, de asemenea, faptul c profesorii trebuie s modifice radical spaiul

colar, astfel nct designul acestuia s permit motivarea, implicarea, dar i monitorizarea
permanent a elevilor. Flexibilitatea n aranjarea mobilierului colar, utilizarea produselor
activitii elevilor pot contribui la consolidarea unui sentiment de apartenen la grupul colar.
Autorul este cel mai vehement contestatar al abordrii behavioriste n corectarea
comportamentelor inadecvate ale elevilor, refuznd recompensa i pedeapsa ca modaliti de
intervenie. n opinia sa, acestea sunt doar tehnici manipulative cu efect pe termen scurt.
Echilibrul competiie-cooperare este o alt direcie important de reflecie promovat n contextul
acestui model de management al disciplinei. ntr-un grup social, n condiiile unei competiii
exist ntotdeauna nvini i nvingtori, ceea ce genereaz probleme veritabile n coal.
Subrealizarea colar a unor elevi ar fi accentuat i permanentizat fr ans de surmontare n
condiiile n care este ignorat nvarea prin cooperare.
Rezolvarea conflictelor i corectarea comportamentelor inadecvate ce pot aprea ntr-o
clas se poate realiza printr-un proces n ase etape: definirea problemei, generarea potenialelor
soluii, evaluarea soluiilor, alegerea celei mai bune soluii, determinarea pailor de implementare
a soluiei, evaluarea modului n care implementarea soluiei a rezolvat problema. Acest traseu
rezolutiv promoveaz formarea abilitilor de auto-disciplinare la elevi, care trebuie s
contientizeze propriile greeli i s i asume ci specifice de ndreptare a acestora.
Dei modelul propus de T. Gordon include sugestii de intervenii concrete i promoveaz
autonomizarea elevului n gestionarea propriului comportament, a fost abordat adesea critic
deoarece presupune programe ndelungate de formare a cadrelor didactice care s permit
familiarizarea cu toate tehnicile specifice. De asemenea, n opinia practicienilor, modelul
rezolutiv al situaiilor problematice este inaplicabil n situaiile care impun luarea unor decizii
imediate, n timp foarte scurt.
Literatura de specialitate abund n modele teoretice de asigurare a disciplinei. Din raiuni
didactice, acest suport de curs include doar cteva dintre acestea care constituie repere n
nelegerea varietii de opiuni pe care profesorul le are la ndemn pentru a preveni actele de
indisciplin, dar i pentru a interveni n cazurile de nclcare a regulilor.
Tem de control obligatorie (4 ore)

Realizai o comparaie a modelelor de asigurare a disciplinei prezentate n curs.
Argumentai utilitatea acestora n corectarea comportamentelor inadecvate ale precolarilor i
colarilor mici.
35

Anul 3, Semestrul 2
5.3. Strategii i tehnici de management al problemelor de disciplin

Fiecrui model teoretic de management al problemelor de disciplin i corespund o serie
strategii i tehnici specifice, descrise n seciunea anterioar a cursului. Pentru a lrgi paleta
sugestiilor de intervenie managerial n cazul apariiei unor probleme de disciplin n clas,
prezentm i alte strategii/tehnici precum: automonitorizarea comportamentului de ctre elevi,
dezvoltarea i implementarea unor contracte individuale i de grup ntre profesori i elev/i etc,
strategii de rezolvare a conflictelor .a.
Important
Automonitorizarea este o tehnic mai dificil de aplicat n cazul copiilor de vrst mic,
ns poate fi introdus n formarea colarilor mici. Copii trebuie ncurajai s-i contientizeze
propriile emoii, comportamente i, mai mult dect att, s le contabilizeze cu ajutor din partea
profesorului. Automonitorizarea poate contribui la internalizarea locului controlului i poate
determina modificri comportamentale semnificative (Jones i Jones, 2007), mai ales dac este
asociat cu ntriri pozitive.
Prima etap n formarea deprinderilor de automonitorizare la elevi const n descrierea ct
mai precis a propriului comportament i delimitarea comportamentelor pozitive de cele
negative. ntr-o a doua etap, elevii trebuie s se familiarizeze cu utilizarea unui sistem concret de
nregistrare a propriilor comportamentelor pozitive i negative (cu simboluri diferite, de tipul
feelor vesele i triste). A treia etap presupune implementarea sistemului de automonitorizare i
calibrarea sa n funcie de particularitile individuale i de grup (un colar mic i poate
monitoriza propriul comportament pentru 10-15 minute, n timp ce un adolescent poate aplica
aceasta tehnic pentru o or). Dup o perioad rezonabil de timp (de la o zi, pn la o
sptmn), copilul raporteaz profesorului frecvena comportamentelor pozitive i negative, iar
acesta emite aprecieri privind progresul. n ultima etap, progresul copilului se asociaz cu o
form de ntrire pozitiv, de regul ncurajarea sau lauda din partea profesorului (eventual n faa
ntregii clase).
Dei automonitorizarea este o tehnic de succes n planurile individuale de schimbare
comportamental, unii copii pot avea dificulti n etapele iniiale. Pentru a surmonta problemele
ce pot aprea n primele etape de aplicare a tehnicii, se poate apela la recompensarea acurateii n
evaluarea propriului comportament, pentru ca ulterior s se treac la ntrirea pozitiv a
progresului n reducerea reaciilor negative.
Important
Contractele de schimbare comportamental presupun ncheierea unor nelegeri formale
ntre dou pri, n care se specific reacii, aciuni ale acestora n situaii concrete. Contractele
comportamentale sunt de regul ncheiate ntre profesor i elev, mbrcnd forma unui document
semnat de ambii actori educaionali, care fac referire la comportamente precise ce urmeaz a fi
corectate. n plus, acestea pot prevedea i forme de ntrire pozitiv i negativ a elevului, n
funcie de rezultatele efortului de modificare a comportamentului.
36

Anul 3, Semestrul 2
Aceste documente nu sunt elaborate de ctre profesor, n absena unor consultri

premergtoare cu elevul. Un contract de schimbare comportamental va eua ntotdeauna dac nu
este asumat de ctre ambele pri, indiferent de coninutul i forma sa. Dac elevii nu pot
structura singuri un plan de schimbare comportamental, profesorul poate interveni cu sugestii
bine delimitate. Un contract de schimbare comportamental trebuie s includ rspunsuri la o
serie de ntrebri precum (apud Jones i Jones, 2007):
a. Care este scopul contractului de schimbare comportamental? De ce este necesar un asemenea
contract?
b. Ce comportamente specifice trebuie s manifeste elevul pentru a beneficia de recompensele
asupra crora s-a convenit? n ce situaii va fi sancionat?
c. Care sunt recompensele i, respectiv, sanciunile?
d. Care sunt limitele de timp ntre care este valabil contractul?
e. Cnd, cum i cine va evalua ndeplinirea clauzelor contractuale?
Contractele de schimbare comportamental trebuie s includ doar acele informaii
relevante pentru fiecare caz, prezentate ntr-o form accesibil. Contractele pe termen scurt
ncheiate cu elevii de vrst colar mic nu includ, n general, perioade de timp clar specificate,
ci accentueaz modificrile comportamentale ateptate i recompensele n cazul unui progres.
Exemplu de clauz contractual: Dac pot m pot juca n pauz, fr s lovesc vreun coleg,
atunci pot fi liderul unei echipe la ora de educaie fizic.
Odat negociat, contractul este semnat de ctre profesor, elev i, eventual, un
prieten/coleg care s l ajute n schimbarea comportamentului.
Consecinele comportamentului incluse n contract, n fapt ntriri pozitive i negative,
trebuie proiectate gradual: astfel, se ncearc utilizarea laudei sau ncurajrii, apoi se
recompenseaz progresul prin accesul la activiti favorite (dar specifice vieii colare i
disponibile i pentru ali copii), pstrndu-se pentru final stimulentele materiale n diversele lor
forme. Sanciunile constituie ultimul resort n ntrirea comportamentului i se utilizeaz doar n
situaia n care o clauz contractual a fost nclcat n mod repetat, fr ca elevul s fac eforturi
pentru a-i corecta greeala. Ele trebuie aplicate ntotdeauna cu justee, explicnd copilului ce
trebuie s fac pentru a evita asemenea situaii n viitor.
Dei contractele de schimbare comportamental se folosesc mai ales n varianta lor
individual, exist i alternativa unor contracte cu un ntreg grup (clasa de elevi): dac un elev
progreseaz n respectarea unor reguli de disciplin, ntreaga clas poate fi recompensat (timp
pentru o activitate preferat, o pauz mai lung etc.)
Important
O serie de strategii de rezolvare a conflictelor sunt astzi general acceptate n spaiul
educaional, pornind de la premisa c viaa colar este marcat de conflicte ca, de altfel, ntreaga
existen, iar formarea deprinderilor de soluionare a acestora poate contribui la pstrarea
disciplinei n instituiile de nvmnt. Odat decriptate, conflictele pot deveni oportuniti de
nvare i de manifestare a potenialului creativ n relaiile cu ceilali (Hardin, 2008). Dac nu
sunt soluionate adecvat, conflictele pot degenera n probleme acute de disciplin, care nu vor
mai putea fi rezolvate fr strategii de ntrire negativ.
37

Anul 3, Semestrul 2
Cauzele conflictelor din coal pot fi foarte diverse i pot implica att elevii, ct i
profesorii. Multe dintre conflictele ntre elevi au n centrul lor nevoi fundamentale de putere,
afiliere i afirmare social. Disputele aparent generate de accesul la anumite resurse din clas
(materiale i mijloace didactice, de exemplu) pot avea n spate asemenea nevoi psihologice mai
greu de identificat. Diversitatea cultural, dar i de valori, principii, prioriti poate fi o surs de
conflicte n coala contemporan. n acest context, cultivarea toleranei i a respectului pentru
ceilali devine foarte important. Profesorul poate fi el nsui o surs de conflict n clas:
profesorii care promoveaz excesiv competiia n detrimentul cooperrii risc creterea numrului
de situaii conflictuale, dup cum favorizarea unui copil sau a unui grup de copii poate avea
consecine similare. De asemenea, profesorul se poate manifesta inflexibil, poate exprima
ateptri nerealiste n legtur cu performanele colare sau progresul elevilor etc.
Indiferent care sunt cauzele unui conflict n spaiul educaional, reaciile actorilor pot fi
blnde, dure sau principiale (Hardin, 2008). Rspunsurile blnde sunt caracteristice pentru
conflictele n care sunt implicai elevi ce doresc s rezolve amiabil situaia. Cel mai frecvent
rspuns de acest tip este evitarea care se poate manifesta prin retragerea dintr-o situaie, ignorarea
conflictului i negarea emoiilor. Acomodarea cu situaia conflictual este considerat, de
asemenea, un rspuns blnd. Ambele categorii de reacii conduc n timp la amplificarea
resentimentelor, dezamgirii, fricii i chiar la apariia anxietii.
Reaciile dure n situaii conflictuale sunt cele n care oponenii lupt fiecare pn la
victorie. Ele sunt caracterizate prin confruntri care implic ameninri, agresivitate i furie.
Reaciile dure conduc cel mai adesea la situaii n care cel mai agresiv elev ctig, iar ceilali
pierd sau toi cei implicai pierd.
Reaciile principiale sunt mai degrab proactive dect reactive, fiind caracteristice celor
care au beneficiat de activiti de dezvoltare a deprinderilor de comunicare eficient i de
soluionare a conflictelor. Ascultarea activ i rspunsurile empatice, precum i ncercarea de a
stabili compromisuri acceptate de toi cei implicai ntr-un conflict sunt caracteristice acestui tip
de reacie.
Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt o alternativ de soluionare n care prile
implicate sunt puse fa n fa, dispunnd de resursele de stingere a disputei. n alegerea unei
tehnici de rezolvare a conflictelor, profesorul trebuie s ia n considerare urmtoarele aspecte:
Vrsta i particularitile psihologice ale elevilor elevii de vrst colar mic au nevoie
de prezena cadrului didactic sau a unui alt adult pentru a rezolva un conflict;
Momentul i locul adecvat pentru o intervenie tehnicile de rezolvare a conflictelor
presupun ca cei implicai n situaia problematic s aib timp s i exprime sentimentele i
s evalueze eventuale soluii;
Tipul conflictului rezolvarea unei probleme care afecteaz ntreaga clas poate impune un
numr de ntlniri de grup, n timp ce conflictele interindividuale se pot rezolva ntre elevi
sau n prezena unui mediator.
Tipul de intervenie trebuie adaptat la nevoile specifice ale celor implicai ntr-un conflict,
cu precizarea c se poate opta pentru mediere, negociere sau decizie consensual (Hardin, 2008).
Medierea este, n esen, un proces de rezolvare de probleme care presupune ca prile
aflate n conflict s fie aduse fa n fa, iar o a treia parte (mediatorul) s ncerce soluionarea
disputei. Este strategia cea mai frecvent utilizat att la nivelul clasei, ct i n contextul unor
programe instituionale de rezolvare a conflictelor. Succesul procesului de mediere rezid n
abilitatea mediatorului de a orchestra intervenia pas cu pas, de a adresa ntrebrile adecvate i de
a se asigura c prile aflate n conflict se ascult reciproc. Dei rolul de mediator poate fi asumat
38

Anul 3, Semestrul 2
de cadrul didactic sau un alt adult, cele mai eficiente demersuri de mediere presupun antrenarea
elevilor nii pentru aceast responsabilitate. n acest caz, discutm despre medierea ntre colegi
(peer-mediation) care are avantajul de a evidenia capacitile de a comunica i de a coopera ale
copiilor, n absena interveniei directe a unui adult. Literatura de specialitate menioneaz vrsta
de 8-9 ani (clasa a II-a / a III-a) pentru debutul programelor de formare a elevilor ca mediatori ai
conflictelor din clas.
Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca prile s i
rezolve disputa fr asisten din afar. Poate constituie un instrument eficient de soluionare a
conflictelor n clas n condiiile n care elevii au fost anterior antrenai prin tehnici specifice. O
strategie simpl de negociere care poate fi sugerat elevilor de vrste mici ar fi instituirea unui
col al pcii n care copii aflai n conflict s fie trimii pentru a negocia soluii comune, n
timp ce activitile didactice continu n ritmul proiectat pentru restul clasei.
Deciziile consensuale presupun utilizarea unui set de strategii de rezolvare a problemelor n
grup care s conduc la elaborarea unui plan de aciune mprtit, asumat de ctre toate prile
afectate de conflict. Printr-un proces relativ laborios se ajunge la o nelegere care s fie acceptat
i acceptabil la nivelul ntregului grup. Dei aceast strategie de soluionare a conflictelor poate
conduce la adoptarea unor decizii profitabile pentru grup, acestea pot fi resimite ca
nesatisfctoare la nivel individual. n mod concret, deciziile consensuale se adopt n urma unor
ntlniri ale ntregii clase, care debuteaz cu o prezentare sintetic a problemei de ctre cadrul
didactic. Profesorul nu va susine prtinitor o soluia sau alta, ci va asigura buna desfurare a
procesului decizional, prin ntrebri, reformulri etc.
Important
Indiferent dac se opteaz pentru mediere, negociere sau decizie consensual procesul de
rezolvare a conflictului parcurge o serie de etape sau pai (Crawford i Bodine, 2001 apud
Hardin, 2008):
Pasul 1 Stabilirea contextului de soluionare a conflictului. Toi participanii la procesul
de rezolvare a conflictului trebuie s i exprime acordul de a participa i disponibilitatea de a
coopera. Dac ntr-un moment al procesului rezolutiv unul dintre participani refuz s
coopereze, secvena de soluionare a conflictului trebuie s nceteze. De asemenea, trebuie
stabilite o serie de reguli de baz ce vor fi respectate de ctre toi participanii. Un element
important asupra cruia trebuie s existe consens este confidenialitatea privind conflictul i
eforturile de soluionare. La vrsta colar mic, confidenialitatea constituie rareori o problem,
dar la vrsta adolescenei acest aspect poate fi foarte important. Toi actorii procesului trebuie s
accepte c nu asist la identificarea i judecarea unui vinovat, ci sunt parteneri n rezolvarea unui
probleme. Abia dup detalierea tuturor acestor elemente poate debuta procesul propriu-zis de
rezolvare a conflictului.
Pasul 2 Conturarea perspectivelor. n timpul procesului de rezolvare a conflictului toi
elevii vor avea oportunitatea de a-i exprima opinia i de a fi ascultai. Dac un elev a solicitat o
intervenie de tip mediere, va fi primul care va prezenta un punct de vedere asupra conflictului.
Prin alternan, mediatorul ofer prilor posibilitatea de a formula opinii, solicitnd clarificri
dac este cazul i sumariznd punctele de vedere exprimate pn la epuizarea tuturor detaliilor.
Ca n orice conversaie, mediatorul trebuie s adreseze ntrebri deschise, evitnd acele
interogaii care conduc ctre rspunsuri monosilabice. n aceast etap, mediatorul trebuie s
39

Anul 3, Semestrul 2
gestioneze percepiile i emoiile diferite ale celor implicai n conflict. Conflictul poate fi chiar
generat de diferenele ntre dou pri n decodarea unei situaii, iar acest aspect trebuie clarificat
nc de la nceputul procesului rezolutiv. Identificarea propriilor emoii de ctre poate contribui
substanial la soluionarea conflictului. Reaciile de tip furie pot masca, de exemplu, sentimentul
de team. A distinge propriile emoii i a le recunoate pe ale celuilalt constituie un pas important
n gsirea unei soluii acceptabile. Mediatorii trebuie s decodifice corect indiciile nonverbale i
paraverbale ce nsoesc comunicarea ntre pri pentru a nelege ce gndesc i ce simt, s
sumarizeze sau s reformuleze cele mai importante idei pentru a limita elemente parazite ce nu
pot susine procesul de soluionare a conflictului i s clarifice anumite ambiguiti n prezentarea
problemei de ctre pri.
Pasul 3 Identificarea intereselor. Mediatorul trebuie s i determine pe cei implicai s
i formuleze explicit interesele n rezolvarea conflictului; cu alte cuvinte, fiecare parte se
trebuie s comunice ce i dorete n contextul rezolvrii conflictului, accentundu-se eventualele
interese comune care pot fundamenta soluia final. Scopul acestui pas este orientarea elevilor
ctre interese n detrimentul perspectivelor distincte asupra problemei. Ei trebuie s atace n
comun problema, fr a se concentra asupra diferenelor dintre perspectivele lor asupra acesteia.
Pasul 4 Conturarea opiunilor const ntr-un proces de brainstorming, de generare
creativ a unor posibile soluii pentru conflict. Acesta ofer elevilor posibilitatea de a exprima
idei diverse despre cum se poate rezolva conflictul, fr presiunea de a ajunge la un acord asupra
celei mai bune decizii.
Pasul 5 Evaluarea opiunilor presupune parcurgerea a dou etape: stabilirea unui set de
criterii i evaluarea propriu-zis a acestora. Exist o serie de interogaii care trebuie avute
permanent n vedere n evaluarea opiunilor de soluionare a conflictului: Este soluia acceptabil
pentru toate prile implicate n conflict? Asigur echitate i dreptate pentru toate prile? Poate
rezolva cu adevrat conflictul? Poate fi aplicat de ctre prile implicate? Este soluia n acord cu
regulile stabilite la nivelul clasei i al colii?
Pasul 6 Stabilirea acordului const n proiectarea unui plan de aciuni comun acceptate
i asumate de ctre prile implicate n conflict, fundamentat pe soluia conturat n etapa
anterioar.
n context educaional, strategiile de rezolvare a conflictelor pot fi introduse n contextul
unei discipline colare de sine stttoare, care i poate familiariza pe elevi cu tehnici specifice
gndirii critice, rezolvrii de probleme etc. utile n orice activitate de nvare, dar i formarea
unor deprinderi de mediere. O alt abordare se contureaz n perspectiva curriculumului integrat,
care presupune valorificarea situaiilor conflictuale descrise n contextul oricrei discipline
colare n vederea formrii i dezvoltrii deprinderilor specifice rezolvrii conflictelor. n sfrit,
profesorul are posibilitatea de a subsuma rezolvarea conflictelor interpersonale educaiei morale
i constituirea unei comuniti de nvare fundamentat pe cldur i grij, prin promovarea unor
valori precum cooperarea, comunicarea, tolerana etc., prin ncurajarea exprimrii emoiilor
pozitive, cultivarea potenialului creativ n rezolvarea de probleme.
Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt importante n coal i n clas deoarece
demonstreaz elevilor c exist modaliti alternative de soluionare a problemelor interpersonale,
altele dect cele generatoare de tensiune, team, violen. Unele dintre aceste strategii contribuie
i la dezvoltarea academic a elevilor, bazndu-se pe dezvoltarea unor abiliti, deprinderi utile i
n situaii de nvare. Programele de rezolvare a conflictelor bazate pe negociere, mediere sau
decizie consensual au nregistrat real succes n coal i au demonstrat faptul c odat asimilate,
40

Anul 3, Semestrul 2
tehnicile de soluionare a problemelor interpersonale sunt transferate de ctre elevi i n alte

situaii. Ele sunt ns cronofage i antreneaz eforturi suplimentare de proiectare, implementare i
evaluare att la nivelul clasei, ct i la nivelul colii. De asemenea, n cazul n care prile
implicate ntr-un conflict nu pot fi convinse s coopereze, procesul de rezolvare va fi cu
certitudine un eec, iar profesorul va fi obligat s recurg la msuri alternative de asigurare a
disciplinei n clas.
Aplicaie
Prezentai dou conflicte ntre doi precolari, respectiv colari mici i imaginai un plan de
rezolvare a acestora printr-un proces de mediere (profesorul joac rolul de mediator), respectnd
paii prezentai anterior.

1. n opinia lui W. Glasser, nevoile psihologice ale unui individ sunt: nevoia de dragoste i
apartenen, nevoia de putere, nevoia de libertate i nevoia de distracie. (DA/NU)
2. Ascultarea activ este o tehnic ce permite profesorului s demonstreze elevului c este neles
i care i poate apropia pe cei doi partneneri ai relaiei pedagogice n identificarea unei soluii
pentru o problem de disciplin. (DA/NU)
3. Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca prile s i rezolve
disputa fr asisten din afar. (DA/NU)
41

Anul 3, Semestrul 2
Unitatea de nvare 6. Managementul situaiilor instrucionale

Managementul instrucional se centreaz asupra modalitilor de proiectare, implementare
i evaluare a obiectivelor educaionale, coninuturilor, metodelor de predare i de evaluare, a
formelor de organizare a clasei etc.. Managementul instrucional constituie aa-numita
component curricular a managementului clasei, care potrivit unui numr nsemnat de
teoreticieni asigur limitarea problemelor de disciplin. Evident, acest paragraf nu va relua
elemente deja familiare cursanilor din teoria i metodologia curriculum-ului, a instruirii i a
evalurii, ci va evidenia cteva aspecte relevante n contextul managementului instrucional la
nivel precolar i primar. Vom ncerca s abordm din perspectiv managerial cteva teme care
v sunt deja cunoscute, pentru a sugera interdependene, conexiuni importante, fr a avea
pretenia unei acoperiri exhaustive a problematicii anunate.
6.1. Proiectarea didactic din perspectiv managerial
Important
Planificarea activitilor didactice trebuie realizat n concordan cu prevederile
produselor curriculare (plan de nvmnt, program colar), dar avnd permanent n vedere
particularitile de vrst, de grup i individuale ale elevilor. Efortul de proiectare didactic al
profesorului ncepe cu analiza curricululumului i continu cu elaborarea planificrilor
calendaristice pe uniti de nvare i a proiectelor de activiti. Supraaprecierea sau
subaprecierea proiectrii didactice conduc la erori n implementarea proiectelor.
Din perspectiv managerial, dimensiunea temporal este deosebit de important,
contribuind la calibrarea optim a predrii i a nvrii. n consecin, elaborarea orarului colar
devine esenial n asigurarea congruenei ntre potenialul de nvare a copilului, obiectivele
educaionale vizate, strategiile didactice i metodele de evaluare pentru care se opteaz.
Proiectele de activiti integrate pentru nvmntul precolar i orarul activitilor didactice
pentru nvmntul primar se elaboreaz innd cont de complexitatea obiectivelor i a
elementelor de coninut vizate, n contextul capacitii de efort intelectual al copilului. Dei nu
exist reete pentru stabilirea orarului, se recomand plasarea activitilor mai dificile n mijlocul
sptmnii, respectiv a zilei, n timp ce activitile mai facile din perspectiva elevului sunt
planificate pentru finalul zilei, respectiv al sptmnii. Acestea sunt detalii bine cunoscute i
aplicate de ctre profesorii cu experien n construirea orarului sptmnal i zilnic, dar utile
debutanilor n profesia didactic.
Gestionarea spaiului i a resurselor educaionale constitui un alt element relevant n
contextul proiectrii didactice, analizat n dimensiunea sa managerial. Planificarea schimbrilor
ce trebuie operate n amenajarea slii de clas n concordan cu strategiile didactice care vor fi
utilizate, precum i pregtirea tuturor materialelor i mijloacelor de nvmnt sunt parte a
activitilor de proiectare.
Proiectarea obiectivelor, a coninuturilor, a strategiile didactice i de evaluare constituie,
fr ndoial elementele centrale ale activitii de planificare a secvenelor didactice. n
paragrafele urmtoare, vom prezenta selectiv aspecte ale strategiilor didactice i de evaluare
relevante n context managerial.
42

Anul 3, Semestrul 2
6.2. Strategiile didactice din perspectiv managerial

Multe dintre lucrrile de management al clasei (Hardin, 2008; Evertson i Emmer, 2009;
Williams, 2009) plaseaz n centrul discursului despre dimensiunea instrucional a acestuia
metodele didactice, formele de organizare a clasei i mijloacele de nvmnt. Dincolo de
abordarea detaliat a acestor elemente ale strategiei didactice, specific teoriei instruirii,
propunem o serie de consideraii manageriale.
Important
Strategiile didactice centrate pe profesor (care au n centrul lor metode didactice
expozitive) presupun, n general, organizarea frontal a grupului de precolari sau colari mici.
Aceasta are avantajul de a permite acoperirea unor coninuturi largi ntr-un interval de timp scurt,
contrabalansat ns de imposibilitatea de a rspunde nevoilor individuale de nvare ale fiecrui
copil. J.S. Kounin a pus n discuie nc din anii 70 (apud Evertson i Emmer, 2009) ideea de
cursivitate (engl. flow) n activitile didactice frontale centrate pe strategii expozitive.
Cursivitatea acestor activiti este asigurat prin minimalizarea riscurilor de divagaii i
ntreruperi, asigurnd atenia i angajarea n sarcin a educailor, fiind cu att mai important n
lucrul cu precolarii i colarii mici. Kounin i colaboratorii si au delimitat o serie de probleme
care pot aprea n timpul activitilor frontale, sugernd abordri manageriale de rspuns din
partea profesorilor: prevenirea comportamentelor inadecvate, monitorizarea ritmului i orientarea
permanent a ateniei copiilor ctre sarcinile de nvare.
Prevenirea comportamentelor inadecvate presupune monitorizarea permanent a elevilor,
n paralel cu ndeplinirea rolului de comunicator de noi cunotine, i stoparea micilor acte de
indisciplin nainte a degenera n incidente care presupun intervenii majore care ar ntrerupe
predarea. De asemenea, profesorul trebuie s i dezvolte abilitatea de a rezolva simultan dou
evenimente ce se suprapun. Un exemplu ar putea fi intrarea n clas a unui vizitator neateptat,
care nu ar trebui s rup firul unei povestiri sau al unei demonstraii. Profesorul ar trebui s
identifice o strategie care s i permit s pstreze atenia copiilor pn la finalul secvenei
didactice n curs, pentru ca ulterior s intre n dialog cu vizitatorul. Contactul vizual i gesturi
simple pot restabili participarea unui copil la lecie, n condiiile n care acesta este distras pentru
moment, fr ca aceast intervenie s ntrerup activitatea profesorului.
Monitorizarea ritmului activitilor didactice presupune o bun planificare a acestora,
evitarea explicaiilor inutile, trenante, care pot conduce la instalarea unei stri de dezinteres, de
plictiseal. Trecerea de la un element de coninut la altul, de la o sarcin de nvare la alta
trebuie s se realizeze firesc, respectnd logica didactic i evitnd eventualele divagaii.
Orientarea ateniei elevilor ctre activitile n desfurare se poate realiza prin strategii
manageriale simple: angajarea selectiv a copiilor n fixarea cunotinelor pentru a-i activiza n
egal msur pe toi sau stimularea participrii prin anunarea evalurii de la finalul leciei.
O parte dintre problemele analizate de Kounin i abordrile manageriale sugerate sunt
aplicabile i activitilor organizate n grupuri sau individual (centrate pe elev), cu precizarea c
cele mai dificil de monitorizat sunt considerate secvenele didactice care se consum n centre de
interes. n cazul activitilor desfurate n grupuri, evenimentele simultane sunt cel mai dificil de
43

Anul 3, Semestrul 2
gestionat. Buna desfurarea a acestor activiti presupune respectarea succesiunii unor etape de
lucru: explicaiile de debut se realizeaz ntotdeauna frontal (sarcini specifice fiecrui grup,
materiale necesare, timpul alocat); copii sintetizeaz sarcinile de lucru ntr-o scurt conversaie
frontal pentru a se verifica nelegerea acestora; profesorul monitorizeaz succesiv activitile
grupurilor, rspunznd totodat solicitrilor venite de la alte grupuri; fiecare grup folosete
aceeai strategie de a raporta soluionarea sarcinilor de nvare; profesorul ofer feedback
fiecrui grup. Organizarea clasei pe grupuri este asociat unei palete largi de strategii didactice,
precum nvarea prin cooperare, nvarea prin descoperire etc.
Managementul activitilor individuale presupune, de asemenea, respectarea unor repere:
profesorul trebuie s se asigure c sarcinile de lucru sunt proiectate n acord cu posibilitile i
nevoile de nvare ale fiecrui copil; nelegerea sarcinii de lucru se verific nainte de nceperea
efectiv a activitii individuale, preferabil ntr-o conversaie frontal; monitorizarea activitii
elevilor trebuie s conduc la identificarea greelilor comune i la feedback corectiv. Timpul
alocat activitilor individuale trebuie atent planificat, n concordan cu complexitatea sarcinilor
de lucru. n cazul precolarilor i colarilor mici, activitile independente trebuie s fie relativ
scurte i s alterneze cu activiti frontale, pentru a evita manifestri comportamentale
inadecvate.
Important
Pe lng managementul activitilor ce presupun combinaii complexe de strategii didactice,
literatura de specialitate atrage atenia asupra tranziiilor ca surse de probleme comportamentale.
Tranziiile, cunoscute n nvmntul romnesc doar n asociere cu noul curriculum pentru
nvmntul precolar, sunt definite n literatur ca orice intervale dintre dou activiti distincte
(Evertson i Emmer, 2009). Potrivit acestei delimitri, pauzele colarilor mici se constituie i ele
n tranziii, ca i trecerea de la o secven a unei lecii la alta. Iat i cteva exemple de probleme
ce pot fi suscitate de tranziii:
Copii sunt glgioi la nceputul zilei, profesorul fiind adesea ntrerupt de comentarii
nesolicitate atunci cnd ncearc s prezinte prima activitate. O soluie pentru o asemenea
problem ar putea consta n construirea unui scenariu de ncepere a unei zile de coal, care s
devin o constant i comunicarea clar a expectanelor privind comportamentul copiilor.
O parte dintre elevi decid s vorbeasc ntre ei, n detrimentul nceperii activitii anunate
de ctre profesor. Situaia ar putea s fie rezolvat prin explicarea repetat a nevoii de a ncepe
lucrul imediat.
Profesorul ntrzie nceperea activitii deoarece nu a pregtit anterior toate materialele

necesare, a prelungit colectarea lucrrilor copiilor etc. Aceast problem poate fi evitat prin
eforturi suplimentare de management al timpului i al resurselor educaionale.
Tem de control obligatorie (3 ore)

Descriei dou probleme specifice tranziiilor din nvmntul precolar, pe care le-ai
observat n timpul practicii de specialitate. Sugerai modaliti concrete de soluionare.
44

Anul 3, Semestrul 2
6.3. Evaluarea din perspectiv managerial

Conexiunile dintre obiective, coninuturi, strategii didactice i de evaluare au fost
evideniate i n alte ocazii de formare a viitorilor profesori pentru nvmntul precolar i
primar. n consecin, nevoia de armonizare a acestora, precum i imperativul de a alterna
echilibrat activitile de predare, nvare i evaluare nu sunt nouti absolute, ci constante ale
formrii dvs. iniiale. n contextul managementului clasei dou linii de reflecie corelative
evalurii merit valorificate suplimentare: rolul feedbackului permanent (chiar fr a fi clar
asociat unei metode de evaluare bine circumscrise) i importana autoevalurii i a interevalurii
n autonomizarea copilului n activitatea de nvare.
Important
Feedbackul se traduce cel mai adesea n aprecieri verbale, care nsoesc o performan
colar a copilului sau o conduit, un comportament. Aceasta poate fi utilizat de ctre profesor
att n timpul, ct i dup finalizarea unei sarcini de nvare sau a unui comportament.
Feedbackul frecvent este considerat un instrument important de control, dar i de motivare a
copilului att pentru rezolvarea unor probleme ce in de performanele colare, ct i a celor
comportamentale. Eficiena feedbackului crete dac acesta intervine imediat dup o manifestare
a copilului, fr ntrzieri nejustificate. Reamintii-v regula general privind lucrrile de control
sau testele scrise care trebuie corectate n cel mai scurt timp posibil, iar rezultatele trebuie
comunicate imediat elevilor. n mod similar, feedbackul cu privire la comportamentul adecvat
sau inadecvat al copilului trebuie s survin la scurt timp de la manifestarea acestuia, chiar dac
reacia emoional a celui vizat este foarte puternic. Feedbackul poate fi analizat n context
managerial ca form de ntrire pozitiv sau negativ a unui comportament (Evertson i Emmer,
2009). n plus, feedbackul trebuie s fie fundamentat pe comportamente precise ale copilului,
prezentate de ctre profesor fr ambiguiti, cu scopul de a ntri ncrederea reciproc dintre
cadrul didactic i elevi. Cu alte cuvinte, pentru a fi eficient feedbackul trebuie s fie caracterizat
prin contingen (s survin imediat dup consumarea unui eveniment), specificitate (s fac
referire la un eveniment clar delimitat) i credibilitate (s fie adecvat situaiei, fr exagerri n
sens pozitiv sau negativ).
Evaluarea trebuie proiectat avnd permanent n vedere funcia motivaional a acesteia,
iar copilul trebuie ncurajat n vederea autonomizrii n procesul evaluativ. ncurajarea
autoevalurii i interevalurii se nscrie ntre preocuprile de asigurare a unui climat educaional
pozitiv. Dac profesorul nu poate controla situaiile de autoevaluare i interevaluare sau dac
relaiile sociale din clas (profesor-elevi, elevi-elevi) nu sunt bazate pe ncredere reciproc, aceste
metode nu sunt recomandate pentru c pot genera experiene academice i emoionale negative.

1. Din perspectiv managerial, proiectarea didactic trebuie s aib n vedere toate resursele
necesare, dar i disponibile. (DA/NU)
45

Anul 3, Semestrul 2
2. Strategiile didactice expozitive asigur cursivitatea prezentrii materialului de nvare, dar

ngreuneaz implicarea activ a elevilor n propria activitate de nvare. (DA/NU)
3. Contingena feedback-ului presupune amnarea sa n raport cu momentul n care se consum
un eveniment didactic. (DA/NU)
46

Anul 3, Semestrul 2
Unitatea de nvare 7. Managementul relaiilor interpersonale n clas

7.1. Relaiile profesor-elevi
Calitatea relaiilor dintre profesor i copii influeneaz semnificativ climatul educaional
din clas, mai ales n nvmntul precolar i primar. Datorit faptului c profesorii sunt
responsabili pentru evaluarea performanelor i comportamentelor copiilor i controleaz relaiile
ce se stabilesc n microgrupul clasei, ei devin aduli cu imagine puternic n viaa copiilor. De
aceea, profesorii trebuie s contientizeze influena pe care o exercit asupra copiilor i trebuie s
o utilizeze n sens pozitiv.
Un numr mare de studii sugereaz faptul c performanele academice i
comportamentele copiilor sunt influenate de calitatea relaiilor pe care le stabilesc cu profesorul
(Jones i Jones, 2007). Profesorii care contientizeaz aceast realitate trebuie s ilustreze prin
activitatea lor faptul c interiorizeaz o serie de credine i atitudini precum responsabilitatea
pentru succesul colar al copiilor, perseverena n corectarea erorilor sau a comportamentelor
inadecvate, optimismul pedagogic. O serie de anchete avnd ca subieci elevi de coal primar i
secundar au ilustrat caliti ale profesorului pe care le apreciaz: fermitate, implicare activ n
controlul comportamentelor din clas, sarcini de nvare provocatoare, preocuparea pentru
cunoaterea caracteristicilor elevilor, consecvena n a monitoriza activitatea elevilor i n a
acorda ajutor atunci cnd i se solicit.
Profesorul se constituie, indiscutabil, ntr-un model pe care copilul l are n vedere n
procesul de cristalizare a propriei identiti. Multe dintre comportamentele copiilor constituie
replici ale conduitei observate la adulii care au rol semnificativ n vieile lor, iar adulii percepui
ca persoane investite cu puterea de a controla, de a ntri, de a susine sunt cu att mai influeni.
Rolul de model al cadrului de didactic trebuie ntrit prin comportamente contiente ale acestuia,
de respect pentru ceilali i de preocupare pentru starea de bine a copiilor n clas. Aceste aspecte
ce in de calitatea relaiilor dintre profesor i elev nu trebuie ns supralicitate, deoarece chiar n
contextul unor relaii pozitive, elevii vor continua s manifeste comportamente inadecvat n
condiiile n care activitile didactice nu sunt suficient de bine organizate sau motivante.
A combina cldura i grija interuman cu limite realiste specifice profesiei didactice poate
constitui o dificultate a cadrului didactic, mai ales n cazul debutanilor. Fermitatea este un alt
ingredient n constituirea unui bun manager al clasei i acest aspect trebuie interiorizat la
adevrata sa dimensiune.
Dei unele dintre deciziile profesorului legate de relaiile cu elevii depind de variabilele
de vrst, cele mai multe dintre probleme sunt comune. Una dintre componentele relaiilor dintre
profesor i elevi este determinat de deschiderea manifestat de ctre cadrul didactic: exist
profesori care aleg s mprteasc cu elevii lor triri i experiene semnificative din afara
spaiului colar, profesori care se rezum la experiene comune din spaiul educaional ori care
neleg relaia cu elevii n sens strict instrucional. Evident, a doua opiune este recomandat
oricrui profesor, ea permind comunicarea interuman fireasc, exprimarea tririlor generate de
evenimente consumate n clas i n coal. Angajarea n sarcinile de nvare, dar i respectarea
anumitor reguli de disciplin ale clasei i ale colii sunt uneori ncurajate de percepia elevilor
asupra profesorilor ca indivizi preocupai de experienele lor de via dincolo de zidurile
instituiilor de nvmnt.
47

Anul 3, Semestrul 2
Cercetarea educaional sugereaz c aceast component a relaiilor profesor-elevi este

bine acoperit n nvmntul precolar i primar, n timp ce cadrele didactice din nvmntul
liceal au tendina de a neutraliza orice fel de emoie pentru a asigura comunicarea integral a
coninuturilor proiectate. Trecerea de la nvmntul primar la cel gimnazial este resimit ca oc
emoional , datorit unor accente din comportamentul cadrelor didactice precum atenia sporit
pentru competiie i notare, aplicarea unor strategii mai dure de control comportamental, interes
mai sczut pentru interesele personale ale elevilor (Jones i Jones, 2007).
Important
Literatura de specialitate sugereaz demersuri concrete de a construire a unei relaii
didactice pozitive, ce pot ntreprinse de ctre profesor (Jones i Jones, 2007; Williams, 2009):
cunoaterea elevilor i exprimarea interesului pentru acetia ca indivizi, asigurarea unui echilibru
ntre afirmaiile pozitive i cele negative din clas, comunicarea unor expectane ridicare pentru
toi elevii, delegarea unor responsabiliti ctre elevi, sancionarea comportamentelor inadecvate
i utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural.
Cunoaterea elevilor. Pentru a proiecta i a implementa strategii didactice i de
management comportamental potrivite, profesorii trebuie s aib o imagine ct mai precis
asupra elevului. Dincolo de caracteristicile psihocomportamentale ale acestuia, profesorul are
nevoie de informaii cu privire la: mediul familial (structura familiei i statutul socio-economic,
rolul educaiei din punctul de vedere al prinilor sau tutorilor), aspecte ce in de dezvoltarea
fizic i psihic a copilului (inclusiv probleme de sntate), preocupri de timp liber etc. Aceste
informaii sunt, de regul, consemnate n fia psihopedagogic ntocmit de ctre fiecare profesor
pentru fiecare copil din clas.
Profesorii pot utiliza i alte modaliti de cunoatere a elevilor precum participarea la
activiti extracolare comune (care i pot antrena i pe prini), expedierea de mesaje individuale
ctre elevi (inclusiv scrisori de felicitare cu diverse ocazii), instituirea unei cutii de sugestii n
care elevii s plaseze solicitri pentru profesor pe care nu le pot exprima direct, participarea la
evenimente ale colii i ale comunitii, implicarea n jocurile din pauze ale elevilor i chiar
organizarea unor interviul elev-profesor (profesorul fiind intervievatul).
Asigurarea unui echilibru ntre afirmaiile pozitive i cele negative din clas. Copiii sunt
extrem de senzitivi la ncurajrile i criticile formulate de aduli. Din nefericire, adesea profesorii
au tendina de a sanciona comportamentele negative i de a uita s formuleze ncurajri atunci
cnd copii se manifest pozitiv. Studiile demonstreaz c frecventa utilizare a ntririlor negative
nu sunt eficiente, ci dimpotriv. Mai mult dect att, exist cercettori care sugereaz ca ntririle
pozitive s fie de trei ori mai numeroase dect cele negative (Jones i Jones, 2007). Aceast
recomandare trebuie aplicat mai ales n cazul copiilor cu comportamente n general inadecvate.
n cazul copiilor problem, profesorul dezvolt reacii de evitare i prefer s sancioneze
actele de indisciplin, fr a mai oferi acestora oportuniti de a se manifesta pozitiv. Reacia
acestor copii este de acutizare a comportamentelor negative, de evitare a sarcinilor indezirabile i
chiar a eventualelor sanciuni aplicate de ctre profesor. Acest lan de reacii poate conduce n
timp la declanarea unui conflict ntre profesor i copil.
n afara ntririlor pozitive ce rspund unor comportamente adecvate ale copilului,
profesorul poate utiliza mesaje verbale nsoite de gestic i mimic potrivite care s transmit
48

Anul 3, Semestrul 2
plcerea de a-i rentlni pe copii la nceputul unei zile, a unei sptmni, a unui an colar,
ncrederea n puterea copiilor de a surmonta anumite obstacole n activitatea de nvare etc. La
vrstele mici, nencrederea profesorului exprimat deschis i frecvent este devastatoare pentru
imaginea de sine a copilului.
Comunicarea unor expectane ridicate pentru toi elevii. Ateptrile profesorilor
constituie factori determinani pentru performanele colare ale elevilor, dar i pentru
comportamentele acestora. O serie de experimente educaionale au demonstrat faptul c
profesorii care percep un elev ca dispunnd de un potenial de nvare sczut au tendina de a
nregistra mai multe acte de indisciplin ale acestuia, dect profesorii care sunt informai c vor
lucra cu un elev cu potenial de nvare normal. n plus, cercetarea a demonstrat i faptul c
genul sau apartenena etnic influeneaz percepia profesorului asupra comportamentului
elevilor. Un studiu desfurat n nvmntul precolar american a demonstrat c bieii
beneficiaz de atenie sporit n timpul activitilor educaionale n comparaie cu fetele. n plus,
comportamentele pozitive ale bieilor sunt apreciate i ncurajate, n timp ce actele de
indisciplin sunt adesea ignorate. Prin contrast, comportamentele pozitive ale fetelor nu sunt
urmate de ncurajri ale profesorilor, n timp ce actele de indisciplin sunt ntotdeauna
sancionate (Sadker i Sadker, 1985 apud Jones i Jones). Realitatea educaional sugereaz
mecanisme de interaciune similare ntre profesori i copiii provenind din grupuri etnice
minoritare.
n ceea ce privete expectanele profesorilor privind performanele academice, este bine
documentat efectul dramatic al acestora. Pentru profesor, stabilirea i comunicarea unor ateptri
nalte este facil n cazul elevilor asociai cu un nivel academic satisfctor, dificultile fiind
generate de cazurile elevilor percepui ca slabi. i n aceste cazuri profesorul dispune de o serie
de strategii de intervenie punctuale: poate acorda mai mult timp n formularea unui rspuns la o
ntrebare sau n rezolvarea unei sarcini pentru elevii cu un ritm de lucru mai lent; poate reformula
o ntrebare sau o sarcin, n ncercarea de o accesibiliza suplimentar; ncurajarea altor elevi de a
acorda asisten unui coleg aflat n dificultate; formularea unor ntrebri ajuttoare.
Delegarea unor responsabiliti ctre elevi. Multe dintre strategiile sugerate pentru
managementul eficient al clasei sunt fundamentate pe ideea c implicarea activ a elevilor n
constituirea i asigurarea unui climat educaional pozitiv. Elevii trebuie s contribuie efectiv la
stabilirea regulilor comportamentale n clas, la luarea deciziilor, la evaluarea activitilor
didactice, n condiiile n care i asum responsabilitatea pentru propriul comportament.
Sancionarea comportamentelor inadecvate. Analiza reaciilor pe care profesorii le
dezvolt n asociere cu un comportament inadecvat al unui elev care ntrerupe cu un act de
indisciplin activitatea didactic trebuie contextualizate, n sensul c trebuie s aib n vedere
modul n care a fost formulat sarcina. Walker i Sylwester (1998) difereniaz ntre formulrile
de tip alpha i beta ale profesorilor n prezentarea unei sarcini: o sarcin de tip alpha este clar,
direct i specific, fr verbalizri adiionale inutile, care permit formularea unor rspunsuri
potrivite; o sarcin de tip beta include cerine vagi sau multiple, nsoite de excese verbale, care
nu dezorienteaz elevul. Cercetrile bazate pe clasificarea propus de cei doi autori au demonstrat
c profesorii pentru nvmntul primar formuleaz ntre 10 i 160 de indicaii privind
rezolvarea unor sarcini ntr-o or, iar dintre acestea 59 de procente sunt din categoria alpha.
Elevii reuesc s rezolve 88% dintre sarcinile formulate n manier alpha i doar 76% dintre
cerinele beta. Un detaliu important este acela c elevii care au probleme n a-i asuma
responsabiliti n context educaional sunt cei mai expui n cazul n care profesorul formuleaz
eronat o sarcin.
49

Anul 3, Semestrul 2
Important
Abia dup o analiz a propriului comportament, profesorul poate sanciona rspunsurile
inadecvate ale elevilor, respectnd urmtoarele coordonate (Jones i Jones, 2007):
a) Orice sanciune trebuie s vizeze un act de indisciplin prezent. La vrstele mici, sancionarea
unui comportament negativ consumat n trecut este ineficient i poate fi perceput ca nedreapt.
b) Profesorul comunic cu elevul nu despre elev. Un comportament inadecvat al unui copil
trebuie discutat cu cel n cauz, nainte de a comunica prinilor sau tutorilor incidentul.
c) Profesorul trebuie s i pstreze calmul n orice situaie. Aceasta este o recomandare greu de
urmat n anumite situaii, dar obligatorie n relaia unui adult cu un copil. Sentimentele de
frustrare, enervare i chiar mnie pot prea ndreptite n anumite situaii, ns acestea trebuie
controlate cu profesionalism. O reacie inadecvat a cadrului didactic l poate determina pe elevul
indisciplinat s nu i asume responsabilitatea pentru ceea ce a fcut i s plaseze vinovia n
seama profesorului.
d) Profesorul trebuie s se adreseze copiilor cu respect. Indiferent de vrsta copiilor, acetia
trebuie tratai cu respect i chiar formulele verbale utilizate (te rog, mulumesc, te rog s m
scuzi) trebuie s sugereze o asemenea abordare.
e) Contactul vizual i mesajele nonverbale ale profesorului trebuie atent monitorizate. Mesajele
verbale trebuie s fie concordante cu semnele nonverbale i paraverbale ce le nsoesc. n cazul
unor elemente comunicaionale contradictorii, mesajele profesorului pot fi ignorate sau greit
decodificate de ctre copii.
f) Responsabilitatea propriilor afirmaii trebuie asumat de ctre profesor prin utilizarea
pronumelui de persoana nti, singular.
Important
Utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Dei profesorii nu pot adapta
fiecare dintre mesajele adresate clasei la specificul cultural al tuturor elevilor, n cazul unei
diversiti culturale ridicate, ei au responsabilitatea de a se familiariza cu nuane specifice
comunicrii interculturale. Astfel, profesorii i pot propune s observe n rndul elevilor din alte
grupuri culturale reacii legate de contactul vizual n timpul comunicrii, spaiul personal, rolurile
de gen et.
Calitatea relaiilor dintre profesor i copii trebuie evaluat permanent, prin tehnici
adaptate vrstei (conversaii frontale construite din ntrebri simple, chiar elaborarea unor
compuneri despre clasa-model sau profesorul-model). Pe baza unor monitorizri periodice,
profesorul poate planifica aciuni de mbuntire a relaiilor cu anumii copii sau cu ntreaga
clas.
7.2. Relaiile dintre elevi
Raporturile sociale dintre elevii inclui n aceeai clas influeneaz nivelul succesului
colar prin intermediul unor variabile mediatoare de tipul atitudinii fa de coal i aspiraiilor
50

Anul 3, Semestrul 2
academice. Calitatea relaiilor dintre elevi i suportul personal din clas afecteaz satisfacerea
nevoilor individuale ale fiecrui copil i, implicit, disponibilitatea de a se angaja n procesul de
nvare. Mai mult dect att, relaiile dintre colegi pot influena direct procesul de nvare dac
avem n vedere activitile de nvare prin cooperare. Interaciunile pozitive ntre copii constituie
un factor important n susinerea motivaiei pentru nvare, consolidarea stimei de sine i
dezvoltarea abilitilor sociale (Jones i Jones, 2007).
La vrstele mici, dar i n timpul adolescenei comportamentele sunt dramatic influenate
de ctre colegii de aceeai vrst, iar relaiile stabilite n contextul clasei sunt transferate i
dincolo de zidurile colii. Colegii de clas petrec o mare parte a zilei mpreun, iar acest fapt
determin schimburi naturale de comportamente. La vrsta precolar, datorit egocentrismului
caracteristic unor anumite perioade ale dezvoltrii, influena covrstnicilor poate a fi mai redus,
ns ea exist i se intensific odat cu naintarea n vrst. Indiferent de vrst ns,
comportamentele i normele grupului sunt influeneaz semnificativ sentimentele de apartenen,
respect pentru ceilali, siguran ale copiilor.
Comunitile educaionale suportive sunt caracterizate prin relaii bune ntre copii care
ilustreaz prin comportamentul lor preocupare pentru sigurana, securitatea fizic i psihic a
colegilor. Controlul i reducerea violenei n coli este adesea conectat de cercettori cu
eforturile de mbuntire a relaiilor dintre elevi, ceea ce demonstreaz raporturile complexe ale
relaiilor interpersonale dintre colegi cu anumite manifestri comportamentale.
Clasa de elevi se constituie ntr-un microgrup social, care exercit o anumit presiune la
nivel individual i i orienteaz pe elevi ntr-o direcie de evoluie colar i comportamental sau
alta.
Nu intenionm s detaliem aspecte ce in de dinamica grupurilor sociale, aplicabile clasei
de elevi, dar vom ncerca s conturm o serie de caracteristici ale clasei ca grup social i opiuni
privind evoluia acesteia.
Important
Clasa ca grup social. Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi ntre care exist
diferite tipuri de interaciuni i relaii comune determinate de scopuri i activiti comune. Se pot
delimita diverse tipuri de grupuri sociale: grupuri de munc, grupuri ludice, grupuri educaionale.
Grupuri sociale se deosebesc ntre ele prin mai multe caracteristici precum scopurile i
obiectivele grupului, compoziia grupului, sarcinile i activitile grupului, organizarea grupului,
normele grupului i conducerea acestuia (Neculau i Zlate, 1983). O prezentare alternativ a
parametrilor unui grup social mic (Nicola, 1978) trece n revist: a) mrimea grupului mic este de
35-40 de membri; b) relaiile dintre membri grupului sunt directe, de tipul "fa n fa" ; c)
fiecare grup se caracterizeaz printr-o structur proprie care rezult din interdependena
elementelor de status i rol; d) coeziunea grupului constituie o rezultant a concentrrii tuturor
forelor ce acioneaza asupra indivizilor pentru menine grupul fiind considerat o condiie de
elaborare a unor norme acceptate de ctre toi membrii ; e) dinamica grupului se refer la
tranformrile pe care acesta le sufer la nivelul structurii, rolurilor etc.; f) scopuri i sarcini
comune care orienteaz dispoziiile motivaionale ale membrilor grupului. Aceste caracteristici
sunt interdependente, influenndu-se unele pe celelalte. Alte aspecte importante n abordarea
51

Anul 3, Semestrul 2
grupurilor educaionale sunt sintalitatea (personalitatea grupului) i problematica liderilor

(formali i informali).
Ca grup social mic, clasa de elevi are o serie de funcii (Iucu, 2006): de integrarea social
(jocul de status-uri i roluri din cadrul grupului au valene de socializare), de securitate i
securizare (relaiile armonioase din grup conduc la stim de sine ridicat, la dorina de a coopera
ntre membri, la creterea nivelului de ncredere i de siguran), de reglementare a relaiilor din
interiorul grupului (grupul poate recompensa sau sanciona comportamentele membrilor si), de
reglementare a relaiilor intraindividuale (contribuie la construirea identitii fiecrui membru,
prin raportare la grup).
Important
Etape ale dezvoltrii clasei ca grup social (Schmuck i Schmuck, 2001). Ca orice grup
social, clasa de elevi parcurge o serie de etape n evoluia sa. Prima etap este caracterizat de
dependen, membrii grupului ateptnd de la reprezentantul autoritii (profesorul) intervenii
care s le orienteze precis aciunile. n aceste momente de debut n cristalizarea clasei ca grup
social profesorul este cel care menioneaz clar toate standardele comportamentale, procedurile
de rezolvare a unor sarcini etc. A doua etap n devenirea unui grup social mic este caracterizat
prin termenii de orientare i incluziune. Colegii devin preocupai de percepiile celorlali i ale
profesorului despre competenele lor, despre nivelul lor colar etc. i se consolideaz
sentimentele de apartenen. Copii adopt strategii comportamentale extreme n aceast etap de
cunoatere a celorlali: fie sunt mai degrab pasivi, fie au comportament ce pot prea agresive
care au ca scop verificarea limitelor acceptate de ceilali membrii ai grupului. A treia etap este
cea a controlului: membrii grupului i exprim adesea preocuparea pentru modul n care
funcioneaz acesta, pentru procesul decizional. n aceast etap elevii sunt pregtii pentru a
dezbate propriile reguli, norme, limite comportamentale n grup. Dac eventualele conflicte
interpersonale din etapele anterioare au fost corect gestionate de ctre profesor, n aceast etap
grupul de elevi poate fundamenta cu minimum de intervenie a cadrului didactic procese
decizionale democratice: dincolo de faptul c pot elabora norme aplicabile clasei lor, sunt
capabili s sancioneze singuri eventuale nclcri ale regulilor stabilite prin acordul grupului. A
patra etap n evoluia clasei ca grup social este caracterizat prin ascultare reciproc i
colaborare. Acum se stabilizeaz caracteristici ale grupului precum coeziunea i sintalitatea, iar
elevii formuleaz un numr mare de afirmaii pozitive legate de grupul de apartenen, iar
insatisfaciile sunt prezentate minimalist. A cincea etap n viaa clasei, cea productiv este cea
mai ndelungat i debuteaz dup primele cinci-ase sptmni de interaciune ntre noii colegi
de clas. Ultima etap corespunde momentelor de destrmare a clasei, la trecerea ntr-un alt ciclu
de nvmnt i poate fi determina sentimente de tristee, regret etc. n rndul elevilor.
Indiferent de etapa de evoluie a clasei, profesorul pentru nvmntul precolar i primar
poate ndeplini cu succes rolul de facilitator n mbuntirea relaiilor interpersonale dintre copii,
prin utilizarea unor tehnici specifice (organizarea unor activiti simple de intercunoatere,
alctuirea unui album foto al grupei/clasei, srbtorirea comun a unor evenimente importante
din viaa fiecrui copil dar i din viaa clasei etc.) .
52

Anul 3, Semestrul 2
Aplicaie
Imaginai modaliti concrete de stimulare a relaiilor de cooperare ntre precolari, respectiv
colari mici.
Important
Cunoaterea clasei de elevi nu este scop n sine, ci se constituie mai degrab ntr-un
demers necesar pentru proiectarea i realizarea unor activiti educaionale eficiente. Obiectivele
cunoaterii colectivului de elevi sunt urmtoarele (Nicola, 1978):
a) Descrierea particularitilor structurale ale clasei de elevi, pe baza creia se poate identifica
structura formal i informal a clasei, prin analiza microgrupurilor, a modalitilor de
interaciuni, a situaiei persoanelor marginalizate;
b) Cunoaterea relaiilor dintre liderii formali i liderii informali;
c) Detectarea normelor, valorilor si regulilor care tind s determine viaa intern clasei de elevi,
identificndu-se astfel liantul ce asigur coeziunea grupal;
d) Identificarea problemelor privind coeziunea grupului de elevi;
e) Identificarea legitilor colective rezultate din interaciunile interindividuale i sintalitatea
grupului.
Metodele i tehnicile ce pot fi utilizate n cunoaterea clasei de elevi (observaia, interviul,
tehnicile sociometrice etc.) au fost anterior detaliate n cursul de Metodologia cercetrii
educaionale. Pentru a oferi direcii suplimentare de analiz a metodelor i tehnicilor de
cunoatere a clasei de elevi, v propunem spre analiz o ncercare de clasificare a acestora
(Nicola, 1978) n tehnici de studiere transversal sau structural (care prezint clasa la un
moment dat, tabloul grupului i permite descrierea caracteristicilor de structur ale acestuia) i
tehnici de studierii longitudinal sau dinamic (surprind transformrile intervenite ntr-un anumit
interval de timp i pun n eviden stabilitatea anumitor caracteristici precum sintalitatea clasei de
elevi, dinamica grupului, stabilitatea acestuia etc.)
Aplicaie
Recitii capitolele din cursul de metodologia cercetrii pedagogice care prezint tehnicile
sociometrice. ncercai s elaborai un test sociometric pe care s l aplicai unei clase de colari
mici, iar pe baza rezultatelor elaborai sociograma colectiv.
53

Anul 3, Semestrul 2

1. Profesorul trebuie s comunice expectane ridicate cu privire la comportamentul i
performnaele colare ale copiilor. (DA/NU)
2. Ca grup social mic, clasa de elevi fiecare se caracterizeaz printr-o structur proprie care
rezult din interdependena elementelor de status i rol. (DA/NU)
3. Dependena de deciziile cadrului didactic constituie o etap n constituirea clasei de elevi n
grup social. (DA/NU)
54

Anul 3, Semestrul 2
Unitatea de nvare 8. Managementul relaiilor cu prinii

Dei contribuiile romneti n domeniu nu valorific ndeajuns colaborarea cu familia,
profesorul pentru nvmntul precolar i primar nu poate ignora aceast dimensiune.
Cercettorii i practicienii afirm deopotriv c la vrstele mici, managementul problemelor de
disciplin presupune consecven i perseveren att n spaiul educaional formal, ct i n cel
informal (Jones i Jones, 2007; Williams, 2009). Familia se constituie, n definitiv, n resurse de
promovare a nvrii dincolo de limitele clasei i poate oferi informaii valoroase cu privire la
profilul comportamental al copilului.
Important
Suportul parental este facilitat de ctre profesor prin eforturi permanente de familiarizare
a familiei cu finalitile educaionale vizate i strategiile didactice utilizate la clas. Acestea
trebuie s domine dialogul profesor-printe, n defavoarea raportrii actelor de indisciplin ale
copilului care marcheaz adesea negativ colaborarea dintre coal i familie. Un prim contact
pozitiv cu prinii i comunicarea eficient pot asigura implicarea acestora n rezolvarea
eventualelor probleme comportamentale sau situaii de eec.
Important
Modalitile de a intra n contact cu prinii sau tutorii unui copil sunt foarte diverse: de la
scrisori, convorbiri telefonice, vizite la domiciliu, rapoarte scrise privind progresul copilului etc.,
pn la bine-cunoscutele edine cu prinii. Primul contact cu prinii trebuie s aib loc nainte
de nceputul anului colar, iar debutul activitilor din nvmntul precolar impune chiar o
vizit introductiv a copilului sau vizite succesive, pentru a facilita o integrare ct mai facil a
acestuia n spaiul instituional.
edinele cu prinii trebuie pregtite temeinic pentru a evita posibilele situaii
conflictuale: progresul fiecrui copil trebuie monitorizat i exemplificat cu produse ale activitii
sale care s ilustreze i eforturile profesorului de ndrumare, monitorizare i evaluare;
comportamentele individuale inadecvate ale copilului trebuie comunicate mai degrab n ntlniri
individuale cu prinii i nu n timpul edinelor cu ntreg colectivul, pe baza unor fie de
observaie care s surprind punctual asemenea incidente; edinele cu prinii precolarilor i
colarilor mici trebuie s se focalizeze asupra elementelor instrucionale ce in de obiective,
coninuturi, evaluare etc. cu rolul de a-i familiza pe acetia cu specificul activitilor didactice;
profesorul poate recomanda seturi de activiti extracolare ce ar fi utile fiecrui copil i
ntregului grup; fiecare edin cu prinii ar trebui s se ncheie cu o modalitate de evaluare a
ntlnirii de ctre prini (printr-un scurt chestionar, de regul).
n cazul problemelor comportamentale grave prinii pot fi responsabilizai s contribuie
la eforturile corective ale profesorului, prin semnarea unui contract n care s fie specificate
aciunile pe care i le asum n complementaritate cu cele desfurate la clas. Aceste documente
au caracter predominant informal, ns pot orienta atenia familia ctre modificrile
comportamentale necesare. n cazul n care demersurile comune ale profesorului i ale familiei
55

Anul 3, Semestrul 2
eueaz, se recomand intervenia unor specialiti care pot proiecta i implementa planuri
remediale individuale, n funcie de natura problemei (logoped, consilier colar, specialist n
terapia ocupaional etc.).
n general, profesorii accept cu mare dificultate criticile n confruntarea cu prinii.
Pentru a evita relaiile tensionate cu membri ai familie profesorii ar putea avea n vedere
urmtoarele sugestii: stabilirea unui interval de timp alocat ntnirii cu printele, invitarea unui
specialist care s participe la ntlnirea cu printele/prinii, utilizarea adecvat a ascultrii active,
stabilirea prin negociere a unor scopuri i activiti comune n beneficiul copilului, prezentarea
onest i documentat a problemelor cu care se confrunt copilul, tratarea prinilor cu respect i
deschidere. n cazul copiilor care se afl n situaii de risc (copii cu tulburri de comportament, cu
dificulti de nvare, cu dizabiliti, cei care provin din grupuri etnice minoritare etc.) se impune
consultarea i, uneori, chiar prezena unui specialist n timpul ntnirilor cu prinii.
O alt strategie de responsabilizare a prinilor aplicabil n nvmntul precolar i
primar const n implicarea direct a acestora n activitile didactice n diferite circumstane (ca
voluntari n realizarea unui proiect, chiar ca asisteni ai cadrului didactic n realizarea anumitor
activiti curente la clas, colectarea sau confecionarea de materiale didactice etc.).
Aplicaie
Proiectai o edin cu prinii unei grupe de precolari, detaliind principalele puncte
dezbatere. ncercai s imaginai strategii de evitare a monologului i de implicare activ a
prinilor.

1. Suportul parental este ngreunat de ctre profesor prin familiarizarea familiei cu finalitile
educaionale vizate i strategiile didactice utilizate la clas. (DA/NU)
2. edinele cu prinii nu necesit pregtire prealabil din partea profesorului, deoarece se
rezum la comunicarea perfomanelor copiilor. (DA/NU)
3. Profesorii accept cu uurin criticile prinilor. (DA/NU)
56

Anul 3, Semestrul 2
Unitatea de nvare 9. Spaiul i timpul colar n managementul clasei

9.1. Managementul spaiului colar
Dei spaiul colar este adesea perceput ca un dat (determinat de factori decizionali din
domeniul administrativ), dificil de adaptat n funcie de vrsta copiilor, finalitile activitilor
didactice, formele de organizare a grupului de copii etc., cercetarea educaional impune
abordarea distinct a unor aspecte relevante pentru constituirea unui climat educaional pozitiv.
Atitudinile, dar i performanele cadrului didactic i ale elevilor sunt influenate de
variabile ale mediului fizic (cldirea colii, mobilierul colar, aspectul clasei), acest fapt fiind
ntrit de ctre rezultate ale unor studii mai puin discutate n spaiul educaional romnesc.
Cercettorii sugereaz faptul c mediul fizic n care se defoar activitile educaionale
influeneaz dimesiuni non-cognitive precum atitudinea fa de coal (Stockard i Mayberry,
1992) care este conectat cu succesul colar. O serie de studii americane atrgeau atenia nc din
anii 1970-1980 faptului c n primii ani de colaritate atitudinea fa de instituiilor de nvmnt
este influenat de calitatea facilitilor colare: cei care studiau n coli i clase noi sau recent
renovate manifestau o atitudine evident mai pozitiv fa de coala (McGuffey, 1972). Elevii care
i desfoar activitile n spaii colare plcute raporteaz o stare de bine i un nivel de
implicare mai ridicat (Bowers i Burkett, 1989). n mod similar, cadrele didactice care lucreaz n
spaii colare agreabile par s ncurajeze mai mult exprimarea liber a copiilor i consolidarea
unui climat educaional pozitiv.
Important
Evident, aceste aspecte ale spaiului colar nu pot fi direct determinate i modificate de
ctre cadrele didactice, ns acestea pot avea un cuvnt important n alegerea tipului de mobilier
colar i amenajarea slii de clas.
Alegerea i dispunerea mobilierului colar reflect viziunea mai larg a cadrului didactic
cu privire la accentele din activitile zilnice: utilizarea preponderent a strategiilor expozitive n
cazul organizrii tradiionale a mobilierului didactic (pe rnduri/coloane), alternarea formelor de
organizare ale clasei/grupei n condiiile n care mobilierul permite i activiti de grup ori
individuale etc.
Cea mai important condiie pe care trebuie s o ndeplineasc mobilierul colar este
adecvarea la particularitile de dezvoltare fizic ale copiilor, mai ales la vrstele mici. De aceea,
se recomand sisteme de mobilier durabile, modulare i reglabile pe nlime, astfel nct s poat
fi ajustate individual. n nvmntul precolar i primar, mobilierul colar nu include doar
bnci/ mese i scaune pentru fiecare elev, ci i rafturi, spaii de depozitare a mijloacelor i a
materialelor didactice, spaii pentru bunurile personale ale fiecrui copil.
Indiferent de opiunea profesorului pentru un anumit model de dispunere, exist o serie de
principii care trebuie respectate n aranjarea moblierului colar (Evertson i Emmer, 2009):
Aranjarea mobilierului colar trebuie s asigure vizibilitatea. Pe de o parte, elevii trebuie
s poat privi fr obstacole n direcia n care se afl profesorul sau la tabl n timpul
activitilor didactice frontale. Dac activitile n grup sau individuale alterneaz cu
activiti frontale, nici un elev nu trebuie s fie aezat cu spatele la punctul central al
57

Anul 3, Semestrul 2
clasei. Pe de alt parte, profesorul are nevoie de vizibilitate pentru a putea monitoriza
permanent activitile de grup i individuale ale copiilor.
Zonele de trafic intens din clas trebuie s fie degajate, astfel nct copii s se poat
deplasa cu uurin. Asemenea spaii pot fi cele n care sunt depozitate materialele
didactice la care copii au acces permanent, catedra profesorului, colul clasei n care se
afl sticlele de ap etc.
Materialele necesare activitilor educaionale trebuie plasate n proximitatea celor care
au nevoie de ele, astfel nct ritmul de predare i de nvare s nu fie perturbat, iar
atenia elevilor s nu fie distras.
Dispunerea mobilierului colar trebuie s permit copiilor i identificarea unor spaii
destinate activitilor individuale (mai ales n cazul nvmntului precolar).
Se recomand o anumit mobilitate n aranjarea mobilierului colar pentru a facilita
utilizarea unor strategii didactice diverse, adaptate obiectivelor, dar i nevoilor
individuale ale elevilor. Disputele privind plasarea colarilor mici n bnci ar putea fi
evitat, de asemenea, printr-o abordare flexibil a modului de dispunere a mobilierului
colar.
Amenajarea slii de clas depinde n mare msur de opiunile cadrului didactic, de
particularitile grupei/clasei i de natura activitilor planificate ntr-un an colar. n cazul n care
se opteaz pentru proiecte tematice, n clas trebuie constituite zone destinate materialelor
realizate de copii, dup cum centrele de interes presupun elementele de design distincte. Pereii
clasei nu trebuie ncrcai cu materiale didactice, pentru a putea permite intervenii de parcurs cu
produse ale activitii copiilor.
Deciziile cu privire la schimbrile n amenajarea slii se realizeaz i prin consultarea
elevilor, care trebuie ncurajai s-i asume responsabiliti i s se implice activ n decorarea
acesteia. O asemenea abordarea permite personalizarea spaiului colar i contribuie la ntrirea
sentimentului de apartenen la un grup social.
Se poate discuta i despre instrumente de management eficient al spaiului colar
(Williams, 2009): diagrame ale clasei i liste de control. n timp ce diagramele se utilizeaz
pentru a configura, a schia viitoarea amenajare a spaiului colar, listele de control permit
profesorului s verifice respectarea unor principii fundamentale prin nregistrarea condiiilor de
aranjare a mobilierului colar.
Aplicaii
1. Un profesor pentru nvmntul precolar a instituit ca regul utilizarea unor cartonae cu
imagini pe care copii le plaseaz ntr-un buzunar special al unui panou ori de cte ori
prsesc sala de clas. Imaginile ilustreaz destinaia copilului. Unde credei c ar putea fi
amplasat acest panou i care este utilitatea sa?
2. Imaginai un model de dispune a mobilierului colar pentru o lecie n care se promoveaz
nvarea prin cooperare. Cum ai rearanja mobilierul din clas pentru a permite i
individualizarea activitilor pentru civa elevi inclui ntr-un program remedial?
Argumentai alegerile.
58

Anul 3, Semestrul 2
9.2. Managementul timpului colar

Timpul, una dintre cele mai importante resurse educaionale, se constituie ntr-o
dimensiune distinct a managementului clasei i poate fi abordat ca variabil important n
ecuaia succesului activitilor didactice. Dei timpul educaional a fost ignorat n literatura de
specialitate, acesta este utilizat n diversele sale ipostaze pentru a explica realiti colare precum
actele de indisciplin, eecul colar, motivaia pentru nvare etc.
Important
Literatura pedagogic indic o serie de modaliti de clasificare a timpului educaional:
timpul formal (calendaristic, astronomic, obiectiv) i timpul informal (ce resimit, apropiat de
subiect, determinat de diferite contexte sau evenimente existeniale) (Cuco, 2002); timpul colar
(care se refer la volumul temporal destinat activitilor colare, inclusiv cele aspectele
pericolare ce in de deplasarea ctre coal, pregtirea temelor pentru acas etc.), timpul
extracolar (timpul alocat somnului, servirii mesei, igienei personale, activitilor gospodreti)
i timpul liber (bugetul de timp alocat activitilor fr caracter obligatoriu, organizat n funcie
de preferinele copiilor) (Jigu, 2008). ntr-o metanaliz a studiilor despre timpul educaional,
Berliner (1990) circumscrie o tipologie complex care include i urmtoarele dimensiuni:
Timpul alocat de ctre decidenii educaionali activitilor didactice este organizat n ani
colari, semestre, sptmni etc. Un instrument important de reglare a timpului alocat
activitilor didactice este reprezentat de planul de nvmnt care orienteaz activitatea
de proiectare a orarului colar.
Timpul de angajare a elevilor se refer la secvenele temporale n care acetia se implic
activ i cu atenie n diverse activiti colare.
Timpul de rezolvare a unei sarcini dezirabile i importante (time-on-task) nu se
suprapune peste timpul de angajare, cum s-ar putea crede la o prim analiz, ci
circumscrie rezolvarea unor sarcini de nvare cu veritabil caracter formativ.
Timpul de nvare rafineaz conceptele de timp de angajare i de rezolvare a sarcinilor
colare viznd doar momentele de studiu ale elevilor care se finalizeaz cu succes.
Timpul de tranziie delimiteaz momentele de trecere de la o activitate didactic la alta,
dar i de la un moment al leciei la altul.
Timpul de ateptare se refer la momentele n care elevul ateapt s i se acorde ajutor n
rezolvarea unei sarcini colare, s i se corecteze tema etc.
n mod evident, timpul de tranziie i cel de ateptare trebuie redus n favoarea timpului de
nvare, de angajare etc.
Cele mai multe dintre aceste clasificri ale timpului educaional surprind exclusiv
perspectiva copilului, ignornd resursele de timp necesare cadrelor didactice pentru a proiecta
activitile didactice, pentru a evalua produse ale activitii copiilor dar i propria prestaie la
clas, pentru a discuta cu prinii etc. n contextul managementului clasei, att timpul
profesorului, ct i timpul copilului sunt importante, iar abilitile manageriale ale cadrului
didactic trebuie s acopere ambele registre.
59

Anul 3, Semestrul 2
Important
Prezentm n cele ce urmeaz o serie de sugestii practice privind managementul timpului
colar n activitile adresate copiilor de vrste mici, valorificnd conceptele utilizate anterior.
Pentru a crete timpul de nvare cadrul didactic poate avea n vedere urmtoarele repere:
Profesorul trebuie s pregteasc suficiente materiale didactice pentru fiecare copil, inclusiv
pentru cei care finalizeaz mai rapid sarcinile de nvare (se impune, aadar, proiectarea
difereniat a activitilor didactice);
Materialele didactice trebuie ordonate n funcie de succesiunea momentelor din lecie n care
vor fi utilizate;
mprirea materialelor didactice reprezint o sarcin ce poate fi delegat i copiilor, ceea ce
poate conduce la economie de timp;
Dac se utilizeaz echipamente, acestea trebuie pregtite i verificate din timp;
Materialele didactice trebuie plasate n locuri uor accesibile pentru cadrul didactic;
Profesorul nu trebuie s ezite s consulte orarul i proiectele de lecie pentru a-i regla
activitatea;
Colectarea i corectarea lucrrilor, a produselor copiilor trebuie planificat pentru a evita
consumul inutil de timp;
Orarul trebuie respectat cu strictee pentru a evita sincopele n activitatea didactic;
Momentele de pregtire pentru lecie trebuie controlate cu atenie;
Profesorul poate pregti activiti de nvare independente pentru elevii care i pregtesc
mai repede materialele, rechizitele pentru lecie;
Profesorul poate stabili mpreun cu elevii semnale pentru a marca un comportament adecvat,
respectiv inadecvat pentru a nu fragmenta activitile cu observaii verbale;
Elevii cu dificulti n rezolvarea sarcinilor colare trebuie s beneficieze de suportul
profesorului;
n timpul activitilor individuale, independente, profesorul trebuie s monitorizeze
permanent rezolvarea sarcinilor, fr ca aceast recomandare s impun intervenii prelungite
pentru un singur elev ;
Pentru a stimula motivaia pentru nvare profesorii trebuie s imagineze sarcini de nvare
relevante pentru viaa real a elevilor ;
Meninerea contactului vizual cu elevii n timpul activitilor frontale poate preveni mici
ntreruperi ale leciei datorate unor acte de indisciplin minore;
nainte de a ncepe rezolvarea unei sarcini, elevilor li se poate solicita repetarea
instruciunilor, pentru ca profesorul s se asigure c fiecare tie ce are de fcut;
Implicarea elevilor n rezolvarea sarcinilor trebuie monitorizat permanent;
Proiectarea activitilor didactice trebuie s aib ca fundament interesele i nevoile de
nvare ale elevilor;
Utilizarea metodelor expozitive trebuie s se realizeze n manier echilibrat, pentru a nu
genera plictiseal, dezinteres, lips de angajament;
Autoevaluarea realist a activitilor didactice (de ctre profesor) contribuie la eficientizarea
demersurilor pedagogice;
Obiectivele, coninuturile, strategiile didactice, materialele i mijloacele de nvmnt,
metodele de evaluare trebuie adaptate specificului vrstei;
60

Anul 3, Semestrul 2
Timpul alocat tranziiilor trebuie dozat adecvat;

Pentru a eficientiza tranziiile, acestea trebuie introduce prin instruciuni clare, lipsite de
ambiguiti;
Deplasarea copiilor n timpul tranziiilor i a rutinelor trebuie atent monitorizat;
Copii pot fi familiarizai cu reguli de ncheiere a unei activiti i de nceput al unei tranziii
sau pauze.
Aplicaie
Consultai Curriculumul Naional pentru nvmntul primar i o planificare calendaristic
semestrial. Propunei o structur de orar care s respecte coordonatele enunate mai sus (avei
libertatea de a alege clasa i semestrul).
Tem de reflecie
ncercai s formulai i alte repere care ar putea conduce la gestionarea eficient a timpului
colar.

1. Dispunerea mobilierului colar reflect preferine ale profesorului pentru anumite strategii
didactice. (DA/NU)
2. Timpul de angajare se refer la secvenele temporale n care elevii se implic activ i cu atenie
n diverse activiti colare. (DA/NU)
3. Orarul colar se realizeaz n funcie de preferinele cadrului didactic. (DA/NU)
61

Anul 3, Semestrul 2
Unitatea de nvare 10. Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Pentru a avea o imagine complet cu privire la aciunile manageriale ale cadrului didactic,
prezentate n seciunile anterioare ale cursului, trebuie s creionm un profil al profesoruluimanager. Potrivit lui R. Iucu (2006) rolurile manageriale ale profesorilor sunt urmtoarele:
Important
Planificarea. Profesorul planific ntreaga activitate de formare si educare a elevilor n

funcie de Curriculumul Naional i de particularitile de grup i individuale.
Organizarea. ntreaga activitate a clasei de elevi este organizat de profesor, prin consultarea
membrilor grupului i delegarea unor responsabiliti ctre elevi. Participarea copiilor la
organizarea activitilor conduce la o atitudine pozitiv fa de obiectivele educaionale i
susine motivaia n demersurile de ndeplinire a acestora.
Comunicarea trebuie neleas ca proces complex, ce se consum ntre profesor i elev, elev
i profesor, dar i ntre elevi. Relaiile dintre acetia trebuie s fie deschise, sincere, pentru ca
mesajul s fie neles i acceptat ca fiind pozitiv. Calitatea comunicrii influeneaz climatul
educaional al clasei, care, la rndul lui, influeneaz procesul de nvare.
Conducerea. n calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea educaional, dar
stilurile de conducere adoptate depind i de particularitile grupului.
Coordonarea activitii clasei presupune asigurarea legturilor dintre obiectivele de grup i
cele individuale, coerena aciunilor acestora, repartizarea sarcinilor n funcie de
caracteristicile individuale, evitarea consumului inutil de timp i resurse etc.
ndrumarea. Profesorul este n mare msur responsabil de calitatea procesului de nvare,
de unde decurge i necesitatea cunoaterii caracteristicilor individuale i diferenierii reale a
activitilor didactice. Orientarea fiecrui elev n funcie de nevoile, interesele, abilitile sale
trebuie s devin o constant a preocuprilor cadrului didactic.
Motivarea. Unul din rolurile principale ale profesorului ca manager al clasei este motivarea
elevilor pentru nvare, nct aceasta s devin suportul energetic al activitilor colare.
Consilierea presupune ca profesorul s l asiste pe copil n orientarea colar, n cunoaterea
propriei persoane i a celorlali, n construirea unui sistem referenial de evaluare a
comportamentelor personale i ale celor din jur.
Controlul. Profesorul monitorizeaz ndeplinirea sarcinilor, rezultatele colare ale copiilor,
progresul etc. Activitile de controlul vizeaz reglarea de parcurs a activitilor educaionale.
Evaluarea presupune msurarea, analiza i aprecierea rezultatelor propriilor activiti, dar i a
rezultatelor copiilor. Ea furnizeaz informaii relevante nu doar despre un parcurs educaional
consumat, ci i pentru proiectarea unor secvene didactice viitoare.
Important
O abordare similar este prezentat de E. Joia (2000), n viziunea creia procesul
managerial n clas presupune aceleai etape ca managementul educaional: previziunea,
planificarea, proiectarea, decizia, organizarea, coordonarea, realizarea, ndrumarea, consilierea,
62

Anul 3, Semestrul 2
evaluarea. Din perspectiva profesorului, procesul managerial se poate ncadra n urmtoarea

tipologie: a) linear (respectndu-se proiectarea iniial); b) situaional (prin adaptarea la noile
situaii); c) corectiv (prin reluarea rezultatelor efective ale unei intervenii, analiza cauzelor i
recalibrarea soluiilor); d) alternativ (soluiile ineficiente sunt nlocuite cu cele noi). Toate tipurile
de procese manageriale se regsesc n activitatea didactic a profesorului, fiind adoptate n raport
cu nevoile de eficientizare a proceselor de predare i de nvare.
Multe dintre standardele profesionale agreate de ctre MECT pentru profesia de educator
i nvtor, repectiv profesor pentru nvmntul pimar i precolar, se suprapun peste aceste
roluri manageriale amintite n literatura. Prezentm pentru exemplificare dou seturi de
competene generale i specifice pentru nivelul precolar
Exemple de competene generale i specifice pentru profesorii pentru nvmnt

precolar
Competena general I. Aplicarea algoritmilor optimi n proiectarea, organizarea, i evaluarea
activitilor didactice
Competene specifice:
Utilizarea adecvat a cunotinelor de didactic general, de psihologie a precolarilor;
Proiectarea, conducerea i evaluarea coninuturilor instructiv-educative;
Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali, n vederea eficientizrii procesului instructiveducativ;
Adoptarea de strategii didactice care s permit utilizarea eficient a mijloacelor i auxiliarelor
didactice n procesul instructiv-educativ.
Competena general VI. Aplicarea tehnicilor de cunoatere a problematicilor socioeducaionale n consilierea, orientarea/integrarea socio-psiho-pedagogic a elevilor
Competene specifice:
Adoptarea metodelor i tehnicilor eficiente de cunoaterea a copiilor i integrare social;
Proiectarea i organizarea activitilor instructiv educative n colaborarea cu comunitatea;
Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului grdini-familie;
Responsabilizarea pentru rolul social asumat.
Aplicaie
Consultai standardele profesionale pentru educatoare i nvtori (disponibile pe pagina web a
MEN www.edu.ro). ncercai s realizai o paralel ntre competenele delimitate i
componentele/dimensiunile managementului clasei, respectiv rolurile manageriale amintite n
curs.
Dincolo de aceste roluri manageriale ale cadrului didactic, lucrrile management al clasei
menioneaz ca factor decizional central n asumarea acestora o anumit filozofie personal pe
care profesorul o actualizeaz n activitatea sa profesional. Potrivit lui Hardin (2008) exist cel
puin dou modele care pot influena un profesor n asumarea rolurilor sale manageriale: cel
63

Anul 3, Semestrul 2
centrat pe carul didactic i cel centrat pe copil. Abordrile centrate pe profesor pleac de premisa
(greu de contestat) c elevii au nevoie de ndrumare permanent n activitatea de devoltare
cognitiv, social, moral etc., iar comportamentul lor poate fi direct influenat prin ntriri
pozitive i negative. Centrarea pe profesor se caracterizeaz prin impunerea unui set de reguli
clare i precise, precum i prin delimitarea responsabilitilor pe care trebuie s i le asume copii.
n opoziie, abordrile manageriale centrate pe copil propun demersuri de autonomizare, care s
conduc n timp la interiorizarea normelor, valorilor. Orice problem comportamental a unui
copil se rezolv prin strategii care evit ntrirea, ncurajnd asumarea responsabilitii pentru
propriile greeli i autocorectarea acestora.
Important
Profesia didactic antreneaz roluri i responsabilitati multiple i suficient de diverse, iar
stabilirea prioritilor se realizeaz uneori cu dificultate n contextul unor schimbri majore la
nivel social, educaional i chiar personal. Pornind de la aceste premise, S. Iosifescu (2001)
realizeaz o clasificare a barierelor care l pot mpiedica pe profesor acioneze potrivit unor
principii manageriale coerente, pe care le clasific n funcie de sursa generatoare astfel:
a) Bariere ce in de percepia proceselor de schimbare i reform (saturaia profesional;
stereotipia ce survine ca urmare a unor activiti cu caracter repetitiv; intele false, care nu sunt
altceva dect obiective secundare pe care profesorul le transform n elemente centrale ale
eforturilor sale);
b) Bariere cognitive ce pot fi cauzate de pregtirea profesional mediocr (ignorana, eecuri
precedente ale altor colegi n aplicarea anumitor strategii, inflexibilitatea, retenia selectiv a
elementelor de noutate n plan profesional etc.);
c) Bariere emoionale determinate de insatisfacii profesionale trecute sau alte evenimente ce pot
influena deciziile cadrului didactic (autorul include ntre acestea i obinuina sau rutina,
preferina pentru familiar, teama de nou i de risc, dogmatismul didactic, respectarea strict a
normativitii);
d) Bariere de mediu au ca surs contextul psihosocial (modalitatea de constituire a grupului
profesional de apartenen colectivul de profesori dintr-o coal, relaiile dintre membrii
grupurilor, tipologia liderilor, modul n care profesorul se raporteaz la grup)
e) Bariere culturale ce se construiesc pe fundamentul prejudecilor larg mprtite n spaiul
educaional (presupoziiile intelectualiste, respectarea tradiiilor n detrimentul elementelor de
noutate, aa-numita gndire prin procur care l transform pe profesor n portavocea punctelor
de vedere exprimate de ctre alte persoane.

1. Rolul de consilier al profesorului const n asistarea procesului de orientarea colar i n
stimularea cunoaterii i autocunoaterii. (DA/NU)
2. Centrarea pe profesor favorizeaz comunicarea deschis ntre actorii educaionali. (DA/NU)
3. Dogmatismul didactic poate constitui o piedic n exercitarea unor roluri manageriale specifice
profesorului. (DA/NU)
64

Anul 3, Semestrul 2
Bibliografia suportului de curs / Bibliografie suplimentar

Bowers, J.H. & Burkett, G.W. (1987). Relationship of student achievement and characteristics in
two selected school facility environmental settings. Edmonton, Alberta, Canada: 64th Annual
International conference of the council of Educational Facility Planners. (ERIC No.
ED286278).
Constantin Cuco (2002). Timp i temporalitate n educaie. Elemente pentru un management al
timpului colar, Editura Polirom, Iai.
Dobson, James C. (1977). Dare to Discipline, Bantam Books.
Dobson, James C. (1996). The New Dare to Discipline, Tyndale House Publishers.
Evertson, C. M., Emmer, E. T. (2009). Classroom management for elementary teachers, 8th
edition, Pearson Education, New Jersey.
Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective
educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Hardin, C. J. (2008). Effective classroom management. Models, strategies for todays classrooms,
2nd edition, Merrill/Prentice Hall, New Jersey.
Iosifescu, S. (2001), Management educaional. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor,
Institutul de tiine ale educaiei, Bucureti.
Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz
educaional, Editura Polirom, Iai.
Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Editura AII, Bucureti.
Joia, E. (2000). Management educaional, Editura Polirom, Iai.
Jones, F. H. (1987). Positive classroom discipline, Mc-Graw-Hill, New York.
Jones, V., Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of
support and solving problems, 8th edition, Allyn & Bacon, Boston.
Manning. M.L., Bucher, K.T. (2007). Classroom management. Models, applications and cases,
Merrill/Prentice Hall, New Jersey.
McGuffey, C.W. (1972). Pupil attitudes toward existing schools as compared to new fully
carpeted, air-conditioned schools. Athens, Georgia: University of Georgia.
Neculau, A., Zlate, M. (1983). Clasa de elevi ca formaiune psihosociologic. Relaia profesorelev, n volumul: Radu. I. (coord.), Psihologia educaiei i a dezvoltrii, Editura Academiei,
Bucureti.
Nicola, I. (1978). Dirigintele i sintalitatea clasei de elevi. Editura Didactica i Pedagogic,
Bucureti.
Robert T. Tauber, 1999, Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, Bergin &
Garvey Westport, Connecticut
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary
schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Schmuck, R., Schmuck, P. (2001). Group processes in the classroom, 8th Edition, McGraw Hill,
Boston.
Stockard, J. & Mayberry, M. (1992). Effective educational environments. Oregon (ERIC No.
ED350674).
Vockell. E. (1991). Corporal punishement: Pros and cons, Clearing House, 64, 278-283.
65

Anul 3, Semestrul 2
Walkler, H., Sylwester, R. (1998). Reducing students refusal and resistance, Teaching
Exceptional Children, 30, pp. 52-58.
Walters, G.C., Grusec, J.E., (1977). Punishment. San Francisco: Freeman.
Williams, K.C. (2009). Elementary classroom management. A student-centered approach to
leading and learning, Sage, London.
Wong, Harry K. & Rosemary T. (2001). How to be an Effective Teacher: The First Days of
School. (Rev. ed.) Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications Inc.
66

Curs Managementul Clasei de Elevi

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Managementul Clasei de Elevi

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Managementul clasei de elevi

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Utilizeze concepte i teorii specifice managementului clasei de elevi;

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Unitatea de nvare 1. Managementul clasei consideraii preliminare

Definiie. Wong (2001) definete managementul clasei ca rezultat al tuturor activitilor

Pedagogia nvmntului primar i precolar

O alt definiie se centreaz asupra strategiilor de asigurare a securitii fizice i psihice n

Citat Domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele

Tem de reflecie. Plecnd de la informaii publice cu privire la spaiul educaional,

1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Pedagogia nvmntului primar i precolar

(profesor-elev, elev-elev, profesor-prini), elaborarea i implementarea eficient a unor norme

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Test de autoevaluare. Stabilii valoarea de adevr a afirmaiilor de mai jos:

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Unitatea de nvare 2. Fundamente teoretice n managementul problemelor de disciplin

Pedagogia nvmntului primar i precolar

fa de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activitilor de nvare. Aceste comportamente

Utilizarea autodezvlurii profesorul trebuie s ilustreze n ce mod conceptele i

Participarea la activiti extracolare consolideaz relaia profesor-elev, dar trebuie s se

Tratarea difereniat i individualizat a elevilor, interaciunile pozitive fa n fa cu toi

Pedagogia nvmntului primar i precolar

ncrederea n potenialul de progres al fiecrui elev trebuie exprimat deschis.

A disciplina nseamn a interveni asupra comportamentului elevului, nu a afecta

Profesorul demonstreaz expertiz n domeniul predat prin pregtirea de specialitate

Profesorul trebuie s se angajeze n activiti de formare continu, iar elevii trebuie s

Profesorul trebuie s se informeze permanent asupra noutilor psihopedagogice i de

Elevii trebuie ncurajai s se autonomizeze n identificarea informaiilor relevante pentru

Performanele profesionale i didactice ale profesorului trebuie cunoscute de ctre elevi i

Experienele elevilor trebuie recunoscute i incluse n prezentri, discuii, rezolvarea

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Test de autoevaluare. Stabilii valoarea de adevr a afirmaiilor de mai jos:

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Unitatea de nvare 3. Modele i tehnici de asigurare a disciplinei cu dominant

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Pedagogia nvmntului primar i precolar

3.2. Disciplina asertiv (Lee i Marlene Canter)

Exemplificarea stilurilor de rspuns ntr-o situaie didactic

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Elevii trebuie s neleag c nclcarea regulilor duce la consecine negative, n timp ce

Pedagogia nvmntului primar i precolar

constituie o simpl modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, n funcie de care se

Exemplu de aplicare a acestei strategii

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Tem de control obligatorie 1 (3 ore)

Planul de management al disciplinei: etape specifice modelului Canter

Pedagogia nvmntului primar i precolar

A patra etap const n proiectarea consecinelor negative ale comportamentelor de

Test de autoevaluare. Stabilii valoarea de adevr a afirmaiilor de mai jos:

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Unitatea de nvare 4. Modele i tehnici de asigurare a disciplinei care valorific elemente

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Exemplu. Admitei n faa unui copil c nu tii cum s corectai comportamentul su

Pedagogia nvmntului primar i precolar

Exemple de mesaje de ncurajare: Faci/ai fcut o treab bun. . . ; Te-ai perfecionat