Sunteți pe pagina 1din 21

PREUNIVERSITARIA

FORMARE
CONTINUĂ

STRATEGII ÎN ABORDAREA DIDACTICĂ A COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL


PREUNIVERSITAR

MODULUL I

ASIGURAREA CLIMATULUI PSIHOSOCIAL LA COPIII CU CES ÎN SISTEMUL DE


ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR

‘Omul este ca un copac. Dacă stai în fața lui să-l vezi dacă crește sau dacă a crescut, nu vei
vedea acest lucru. Dar, dacă-l îngrijești și ai grijă de el, curățându-l de buruieni vei vedea cu timpul
cum el se înalță,crește și devine falnic.’
Conceptul de "cerințe educaționale speciale" reprezintă o categorie macro care include în sine
toate dificultățile de învățare posibile ale elevilor, atât situațiile considerate în mod tradițional ca
handicap (mental, fizic, senzorial), cât și cele referitoare la învățarea specifică, cum ar fi dislexia,
tulburări de deficit de atenție sau alte situații de comportament, probleme psihologice, relaționale,
context socio-cultural și dezavantaje lingvistice.
"Diversitatea" elevilor aflați într-o situație de "handicap" sau "cerințe educaționale speciale" nu
implică nici o judecată asupra lor sau a abilităților lor, nici în sfera școală, nici în alte sectoare;
fiecare persoană, de fapt, este diferită de ceilalți și, în același mod, fiecare persoană cu handicap
este diferită de oricare alt individ, pentru că și el are propriile caracteristici individuale, ca oricare
altul.
Pentru anumite aspecte ale vieții școlare, el ,copilul cu CES poate avea nevoie de ajutor din partea
profesorilor sau colegilor , pentru alte aspecte pot contribui la realizarea unui proiect comun,
datorită aptitudinilor care, în orice caz, îl deosebesc.
De aceea, angajamentul fiecărui profesor trebuie să fie acela de a identifica abilitățile mai mult sau
mai puțin latente ale fiecărui elev pentru a crea spații de predare suplimente care pot exploata pe
deplin potențialul lor și pot spori rezultatele pozitive și progresele, acolo unde este posibil.

Pentru a putea asigura climatul necesar desfășurării de activități cu copiii CES este necesară
muncă în 3 direcții:

-climatul clasei în care învață copilul CES


-adaptarea obiectivelor copilului cu CES la obiectivele clasei
-adaptarea obiectivelor clasei exigenței copilului cu CES

Climatul clasei:
Profesorii trebuie să adopte comportamente nediscriminatorii,să fie atenți la nevoile fiecăruia,să
accepte diferențele prezentate de elevii cu handicap și să le valorifice ca o bogăție a clasei,să
încurajeze structura sensului de apartenență,construirea relațiilor socio-afective pozitive.

Adaptarea obiectivelor copilului cu CES la obiectivele clasei:


Planificarea didactică orientată spre incluziune presupune adoptarea de strategii și favorizarea
metodologiilor ,cum ar fi modelul didactic pentru probleme sau modelul didactic pentru concepte
ori modelul de învățare rapidă sau obiective care s-au demonstrat vectori particulari de eficacitate
pentru integrare,utilizarea mediatorilor didactici, de aparate și auxiliare informatice ,de software și
granturi specifice. Este de remarcat necesitatea ca profesorii să pregătească tema pentru acasă a
copilului CES într-un format electronic astfel încât ele să fie accesibile pentru elevii care folosesc
ajutoare și computere pentru a-și desfășura propriile activități de învățare.

Este utilă cunoașterea noilor tehnologii pentru integrarea școlară ținând cont de asemenea ,de
potențialul deschis de manualul electronic.

Adaptarea obiectivelor clasei la exigențele copilului cu CES :

Realizarea procesului de integrare se realizează prin solicitarea unei serii de schimbări,atât pentru
clasă,cât și pentru elevul cu dizabilități pentru a le oferi oportunități de colaborare și ajutor reciproc.

În fiecare clasă există elevi care necesită o atenție sporită și deosebită din mai multe puncte de
vedere și motive:
-dezavantajul cultural și social
-tulburările de învățare specifice/și sau/tulburările de dezvoltare specifice
-dificultățile care decurg din lipsa de cunoaștere a culturii și limbii române pentru copii rrom.

Este de asemenea necesar să se acorde atenție deosebită tuturor elevilor care prezintă dificultăți
care necesită intervenții specializate, individualizate care nu sunt neapărat susținute de un
diagnostic medical și/sau psihologic,dar, în orice caz se referă la situații de dificultate ,astfel încât să
sugereze o intervenție orientată și personalizată.
Panorama nevoilor este foarte largă,nu se referă doar la cauze specifice,natura lor nu este
stabilă în timp deoarece pot apare mai puțin sau să fie depășite.

Această zonă a dezavantajului școlar care include diferite probleme ca și cele descrise mai sus, este
denumită zonă de cerințe educaționale speciale, adică CES.

În acest sens,este relevantă contribuția la nivel cultural,a modelului de diagnostic ICF (Clasificarea
Internatională a functionării, dizabilitătii si sănătătii pentru copii si tineri )care consideră persoana
în întregime,într-o perspectivă bio- psiho-socială. Bazaându-se pe profilul de funcționare și analiză
a contextului ,modelul ICF permite individualizarea Cerințelor Educaționale Speciale a copilului-
elev indiferent de tiparele tipizate.
În acest sens, fiecare elev cu continuitate pentru anumite perioade poate manifesta cerințe
educaționale speciale:pentru motive fizice,fiziologice, psihologice,sociale, biologice față de care
este necesar ca școala șă ofere un răspuns personalizat adecvat.
Prin urmare trebuie consolidată cultura incluziunii,inclusiv prin aprofundarea competențelor
relative profesorilor curriculari finalizată printr o mai strânsă interacțiune între toate componentele
comunității educaționale.

Relația școală familie în asigurarea climatului psiho-social acopilului cu CES

Când copiii au dificultăți școlare, pot crea neînțelegeri între școală și familie. Pentru profesori
nu este ușor să comunice părinților neajunsurile elevilor; aceștia din urmă prezintă frecvent
modalități defensive care fac relația complexă. Se opun reciproc, atribuie orice responsabilitate
școlii, diminuează metodele de predare și, acestea toate , produc reacții ale profesorilor. Acest lucru
creează un climat nefavorabil, care creează tensiuni, ceea ce împiedică elevii să trăiască experiența
școlară cu seninătate.
Contexte noi
Familia este un sistem care trăiește într-o mișcare constantă și se confruntă cu multe
evenimente critice în timpul ciclului său de viață. Momentul istoric pe care îl experimentăm se
caracterizează prin schimbări semnificative, o creștere a separărilor, apariția unor noi tipuri de
familii și transformări în roluri. Toate aceste aspecte adesea fac dificilă îndeplinirea sarcinilor de
dezvoltare necesare și satisfacerea nevoilor copiilor, cu răspunsuri adecvate la vârstă și la
caracteristicile personale.
Școala se confruntă cu multe dificultăți:Clasele sunt prea mari, nesiguranța profesorilor și
personalului general, creează incertitudine și tensiune, timpul școlar este redus, lipsit de ore de
prezență, care ar fi indispensabile pentru a desfășura activități de îmbunătățire a abilităților, lipsa de
fonduri pentru care suntem martori, o reducere atât a proiectelor cât și a achiziționării de materiale
utile.
Atât într-o zonă, cât și în cealaltă, copiii pot percepe un climat de tensiune de nervozitate, care
împiedică plăcerea trăirii vieții cotidiene. Într-un mod special lipsa de timp disponibil elimină
drastic posibilitatea organizării experiențelor aferente copilăriei și tinde să prevaleze atenția asupra
obținerii de rezultate și nu asupra executării activității sau a metodelor acesteia.
Rucsacul copiilor care urmează să înceapă aventura școlară conține materialele necesare, dar
este, de asemenea, umflat cu stiluri, modele, atitudini ,obiceiuri sau apucături învățate în familie. De
asemenea, conține așteptările, dorințele, curiozitățile, nevoile, abilitățile dobândite anterior,
experiențele din contextele educaționale anterioare,în cazul în care copilul urmează procesul
instructiv educativ.

Dificultatea și idealizarea

Odată cu intrarea în școala primară, copiii ar avea nevoie de o recepție bună, dar și de
respectarea, de către figurile adulților de referință, a experiențelor și abilităților de plecare
anterioare.
Pentru copiii cu CES este important să se simtă apreciați pentru ceea ce aduc, nu denigrat
pentru ceea ce le lipsește. Pentru ca acest lucru să fie posibil, este esențială o anumită experiență
didactică și profesională adecvată, care include în mod evident, abilitatea de a păstra o relație,
pentru a putea observa, pentru a putea sprijini procesul de dezvoltare, evitând să facă referirea
constantă la acel copil-elev ideal cu care,copilul -elev CES este dificil de identificat; acel elev
perfect, care își asumă mereu comportamente adecvate, care învață cu o viteză uimitoare, care este o
sursă de mulțumire constantă, care ține minte strategiile și conținutul învățat și le utilizează când
este necesar.
Acest copil nu există, dar este cu siguranță în inexistența sa faptul că programele ministeriale și
testele de evaluare au fost elaborate.
Ceea ce este sigur este că atunci când există dificultăți, elevii CES trebuie să se confrunte cu două
modele de neatins:
-copilul ideal
- elevul ideal.

Acest lucru crește nivelul de frustrare și face conștientizarea abilităților și capacităților lor mai
dificilă, deoarece este ca și în cazul în care angajamentul și realizările obținute nu au fost
suficiente,e ca și când au existat mai multe trasee complicate și munți înalți pentru a urca.
Toți știu despre un lucru că e imposibil de făcut.
Apoi vine unul care îl face fără să-și dea seama că știe să-l
facă.
(Einstein)

Timpul de observare, cunoaștere și cunoașterea reciprocă a copilului cu CES sunt momente pe


care cadrele didactice trebuie să le poată acorda, să creeze acea atmosferă primitoare și acea bază de
liniște în care există, de asemenea, diferențe și dificultăți personale dar ,dacă există înțelegere și
răbdare, pare totul mai ușor de atins și de obținut.
În cazul în care profesorii sunt capabili să rămână de partea elevilor, să se pună în locul lor, să
trăiască împreună cu ei experiența școlară, obiectivele sunt mult mai ușor accesibile. Aceasta nu
înseamnă pierderea propriului rol de dascăl; autoritatea este un alt lucru și constă în a transmite
copiilor că ceea ce facem este cu adevărat important, având un prestigiu în ochii lor, stabilind reguli
de coexistență partajată pe care cu toții trebuie să le respectăm.
Stima de sine a copilului cu CES

Ce este stima de sine? Sau Autostima?


Stima de sine este judecata sau evaluarea pe care fiecare dintre noi o are despre sine și despre
performanța sa în diferitele contexte personale, familiale și sociale în care este plasat.
O stimă de sine slabă duce la espectative negative,anxietate și implicare minimă care mai apoi duce
la falimentul propriei prestații și la evaluări negative.

Această evaluare, în special la copii, este strâns legată de conștientizarea, mai mult sau mai
puțin prezentă, a valorii sale în ochii celorlalți semnificativi: părinți, profesori, tovarăși.
Stima de sine începe să se construiască încă de la naștere, și este conectată cu relația
emoțională și afectivă care se dezvoltă cu părinții, care, din primele zile de viață, trebuie să insufle
copiilor lor un sentiment de încredere și de securitate care garantează o legătura emoțională
suficient de bună.

Părinții sunt oglinda în care se reflectă copiii și imaginea care ne este redată va fi cea pe care o vom
purta cu noi pentru mult timp de atunci înainte dar este, de asemenea, o imagine care se schimbă
treptat, prin seria de „trucuri“și finisări pe care experiențele noastre ne dau posibilitatea să le
urmăm mulțumită micilor și marilor succese,mulțumită aprobării pe care o primim de la alții prin
ceea ce facem.
Prin urmare, nu putem să credem că un copil, ca și caracteristică personală, poate fi sigur de el
însuși, încrezător sau nu în posibilitățile sale, dincolo de imaginea lui pe care o vede proiectată în
ochii celorlalți.
Școala este locul de joacă unde copiii sunt mai provocați și unde, adesea, înfrângerile sunt mai
arzătoare. Stima de sine înseamnă evaluarea caracteristicilor proprii, "acordarea unui vot propriu ",
dar toate acestea au loc pe baza unei comparații cu alții. Deja în familie,copii CES s-au simțit
comparați cu frații lor sau cu colegii lor, dar odată cu intrarea în școala primară totul este amplificat.
Aceiași elevi se confruntă și se compară cu colegii, își compară reciproc notele și rezultatele
obținute , se stimulează reciproc într-o competiție cu semnificație sau implicită, se iau la întrecere
pentru timpul de rezolvare a temelor și sarcinilor și, uneori, renunță la competiție, se retrag din
„întrecere“.

Copiii care intră în clasă deja descurajați nici măcar nu încearcă să se activeze, să fie atenți -se
simt învinși deja de la început, consideră că fiecare propunere este prea dificilă pentru ei,și deci
renunță din start să concureze sau să se angreneze în obținerea de rezultate.
Școala este o experiență vastă în viața copiilor, atât pentru timpul zilnic pe care îl petrec acolo,
cât și pentru experiențele cognitive, afective și relaționale cu care se confruntă; școala primară, în
special, primește copiii în perioada de latență, de creștere-o perioadă de dezvoltare caracterizată
printr-o investiție puternică în învățare, în satisfacerea curiozității, în satisfacerea dorinței de
cunoaștere. Dar nivelurile dezvoltării cognitive ale copiilor sunt personale și nu corespund
întotdeauna așteptărilor adulților; nu rareori aceștia din urmă le poate da celor mici sentimentul că
ceea ce învață nu este niciodată suficient, că rezultatele lor nu sunt niciodată satisfăcătoare; și iată
că plăcerea descoperii este redusă și apare o stare de reținere,de obligație pentru teme, pentru
obținerea performanței.
Astfel, stima de sine a copiilor și a tinerilor este strâns corelată cu așteptările adulților; ele sunt ușor
adaptate la dezamăgirea celor mari, și strâng în privirea lor evaluarea muncii și a rezultatelor lor și
astfel,copii cu CES , rămân blocați într-o dublă frustrare: a lor și a altora .
Pe de altă parte, adulții, și mai ales părinții, își măsoară abilitățile cu rezultatele obținute de copiii
lor, declanșând astfel un joc social nesfârșit.

Stima de sine si dificultatea elevilor cu CES

Copiii cu CES se confruntă


întotdeauna cu cerințe prea
mari pentru ei și, chiar și în
acest caz, stima de sine
lipsește sau este prea slabă în
timp ce copiii deosebit de
îngrijorați , de anxioși pot
recunoaște, cel puțin parțial,
abilitățile lor, dar anxietatea
obținerii performanței îi
domină și, în cele din urmă,
rezultatele pe care le obțin nu
sunt satisfăcătoare, satisfacția
pe care o primesc nu este egală cu oboseala și, ca într-un joc nesfârșit, nu obțin acea stima de sine
care să i mulțumească în comparație cu colegii lor.
Copiii care au o tulburare de învățare specifică au de obicei un nivel scăzut de autostimă și au
trăit aproape întotdeauna pe pielea lor dezolarea sau dezamăgirea așteptărilor părinților, care,
înainte de impactul cu școala, credeau că au un copil capabil, adaptat obținerii de rezultate,
competent.

„Un singur lucru face imposibilă realizarea unui vis: teama de a da greș.”(Paulo Coelho)

Profesorii și părinții-parte integrantă a climatului psihosocial al copilului cu CES

Școala și familia sunt contexte cu finalități educative diferite în scopuri educaționale și nu


trebuiesc confundate între ele, dar colaborarea, schimbul, respectul reciproc al diferitelor roluri, face
„călătoria“ -transferul de acasă la școală mai senin și mai puțin sinuos.
În plus față de întâlnirile de la ședințele cu părinții, sunt de o fundamentală importanță
interviurile individuale, pentru a amplifică schimbul de cunoștințe, pentru stabilirea acordului
asupra obiectivelor care trebuiesc urmărite pentru a se ajunge împreună la o descriere nu numai a
dificultăților, dar și a resurselor copilului ,pe care acesta le posedă ori nu. Este de stabilit cert și
sigur faptul că stabilirea unor obiective care deja se anunță deosebit de grele pentru copiii tipici,nu
vor fi propuse sub aceeași formă copiilor cu CES.
De aici rezultă planul didactic personalizat pentru fiecare copil cu CES în parte.
Ei fac parte din această categorie sau din zona cerințelor educaționale speciale dar, sunt diferiți
fiecare în parte prin caracteristicile pe care le posedă. Pot prezenta afinități spre anumite
activități,jocuri, teme,lecturi, obiecte,cărți, materii de studiu sau preferințe artistice ori,pot prezenta
preferințe ale profesorilor .De asemenea, pot prezenta ca în cazul ADHD ului preferința pentru un
anumit coleg, coleg prin care copilul cu CES va comunica și va primi la rândul său informații de la
alții.

Raportul familie-școală trebuie să însoțească dezvoltarea copiilor de la prima lor intrare în


clasă ,și prin prin întâlnirile cu părinții, pentru înțelegerea reciprocă, trebuie să comunice liniile
generale ale programului, pentru a partaja obiectivele educaționale și să promoveze comportamente
pozitive.
Toate acestea respectând în același timp diferențele, și evitând confuzia rolurilor. Claritatea
privind diferențele servește pentru a evita intervențiile periculoase și interferențele reciproce.
Unul dintre subiectele cele mai dezbătute din cadrul conflictului școală- familie se referă la teme.
Unii părinți își doresc cât de multe teme ca și cum ar fi fost singura dovadă a succesului fiilor lor și
buna desfășurare a alegerii școlare pentru copiii lor, alții le urăsc, protestând prin a judeca alegerea
educativă a profesorilor.

Dar care este sensul temelor la copiii cu CES?

Cu siguranță acela că pregătesc elevii pentru studii individuale, stimulându-i să revadă


conținutul propus în clasă, să-i antreneze pentru a automatiza instrumentele de bază. Este în același
timp un exercițiu continuu al creierului care dată fiind situația de față în cazul copiilor CES,nu
procesează informații și nu funcționează la adevărata potență funcțională,având nevoie de mai mult
timp pentru a evalua informațiile primite și pentru a le procesa. Inclusiv activitatea motorie a
copilului cu CES este afectată în cazul în care acesta suferă de alterări ale sistemului locomotor,ca
urmare deci, și timpii necesari pentru rezolvarea temelor vor fi alții, de mai lungă durată.

Deci, aceste teme ar trebui să fie doar cele deja efectuate în clasă, teme pe care copiii doar să le
verifice acasă , printr-o lectură, un test de înțelegere a acestora, o reconectare cu învățarea
anterioară.
Prin urmare, temele ar trebui să promoveze obiectivele metacognitive tip ( „Azi am învățat ...“,
„mi-am dat seama că ...“, „știam ... acum știu deja , de asemenea, știu ...“, etc) care să pregătească
gradual copilul la o conștientizare a propriei învățări,și să pregătească copilul de asemenea în a face
distincția între ceea ce poate face singur ,ceea ce poate face doar cu ajutorul altcuiva sau ceea ce nu
poate face pentru că nu este
capabil.

Tema de casă sau exercițiile

Dezvoltarea competentelor metacognitive în cazul formabililor este "o artă" a formatorului care
conduce la motivarea acestora în domeniul abordat, cu un impact deosebit pentru activitatea lor
viitoare. Aprofundarea acestui domeniu poate aduce reale servicii sistemului de educatie românesc,
atât de ancorat în vechile tipare dar și în educația copiilor cu CES.
“Dezvoltarea metacognitivă favorizeaza transferul învătării” si are o influentă pozitivă asupra
subiectului, dezvoltându-i capacitatea de a-si însusi mai eficient metodele de lucru si de a le
transfera în situatii noi.” (Wolfs, 1992).

Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii, memoriei si cognitiei, a proceselor


motivationale au o contributie directă la realizarea actului de predare si învătare.
Prin învătare sunt descoperite si elaborate semnificatii, datorită prelucrării informatiilor si a datelor
oferite de experienta personală si de confruntările interpersonale.

Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor puternic structurate. Între


acestea se disting strategiile metacognitive, cele care exersează subiectul să-și orienteze gândirea
asupra propriei gândiri, să aibă acces la introspecția propriilor operații mintale în timpul
efectuării unei sarcini sau a unei teme.

Dezvoltarea metacognitivă asigură mecanismele de autocontrol și autoreglare necesare în


învatare, o motivație crescută, încredere în sine și participare activă în cadrul procesului
instructiv-educativ.

În abordarea interactiva a învătării (învătare prin cooperare, prin reciprocitate, în grup etc)
sarcina de lucru este un pretext pentru a pune formabilii în interactiune. Scopul este atins nu prin
rezultatul obtinut în activitătile de grup ci prin analizele care au loc după fiecare exercitiu de acest
gen.
Astfel formabilii pot descoperi un lucru esential si anume că resursa învătării nu este în afara
noastră ci în noi.
Desi de ani buni se vorbeste de procesul de metacogniție, totusi continutul si semnificatia lui
profundă abia încep a fi deslusite, la noi.

S-a vorbit de metacognitie tot asa cum s-a vorbit de calitate, fără a se conceptualiza foarte clar
semnificatia lor. Din nefericire în scoala românească, mult prea traditională, acest proces nu este
unul aplicat cu generalitate si generozitate, deoarece baza învătării o constituie transferul de
cunostinte si, mai putin analiza, întelegerea si utilizarea experientei pentru a determina deschiderea
spre învătarea ulterioară (Manolescu, 2006).
Din acest punct de vedere se dorește ca temele și sarcinile de lucru să nu fie o povară pentru
copiii cu CES, ci să fie o analiză făcută acasă a cunoștințelor primite sau descoperite deja în sala de
clasă.

Tema de casă nu ar trebui să ia foarte mult timp copilului, ci timpi destul de mici
desigur,aceasta variază în funcție de clasa în care este copilu, de sistemul de învățământ, și, ar fi de
dorit ca temele de casă să nu invadeze weekend-ul, pentru a permite spațiu experiențelor de
îmbogățire pe copilul le trăiește și care urmează să fie transferate, eventual, chiar în sala de clasă.

Cum???

Prin compuneri scurte,unde copilul exprimă liber ceea ce l a entuziasmat, ce i a plăcut,ce i s a părut
interesant și care este elementul care l a fascinat cel mai mult și de ce. Prin desene pe care copilul le
face, prin povești orale scurte și prin atitudini și gesturi pe care copilul le observă,și , dorește mai
mult sau mai puțin să le adopte. Prin desene colorate pe asfalt,prin jocuri de rol.
Exemplu: Vizita la grădina zoo-compasiunea pentru animale-dorința de a avea un animal în
casă,dorința care indirect duce copilul spre a l face responsabil deja, îl învață acest sens al
responsabilității față de animalul propriu căruia trebuie să- i dea mâncare,apă etc...GRIJA PENTRU
ALȚII!!!
Același animal adoptat în casă pe care copilul și l dorește poate asuma rolul elaborării unei
psihoterapii ajutătoare pentru copilul cu CES, și nu numai pentru el ci și pentru ceilalți membri ai
familiei,așa numita PetTherapy.
În momentul în care cerem copilului să scrie o compunere mică sau să povestească despre cum și a
petrecut sfârșitul de săptămână iar el povestește că a avut teme și exerciții interminabile care i-au
răpit toată sâmbăta sau duminica,intrăm deja în bizar și penibil cu exagerarea temelor de casă.
Copii mai mari pot cu siguranță să dedice și mai mult timp temelor , dar profesorii ar trebui să
țină seama de continuitatea și nivelul de atenție pe care îl are fiecare vârstă. A solicita timpi excesivi
nu duce la nimic bun, dăunează atenției însăși, împiedică procesele de înțelegere și memorare, ucide
motivația. Are mai mult sens o activitate de o oră, desfășurată cu participare, mai degrabă decât ore
și ore, de teme în care copiii să caște de plictiseală,să se plângă, să-și imagineze alte activități la
care visează și să piardă astfel din concentrare și să stea atâtea ore încovoiați pe scaun.

Temele sunt o zonă de tranziție între școală și familie; Acestea ar trebui să reprezinte o punte, o
oportunitate de a transmite conținutul lecțiilor primite în clasă, pentru a permite copiilor să
„lucreze“ cu privire la ceea ce au învățat, permițând părinților să înțeleagă ..că temele nu sunt un
lucru banal, și atunci ar fi oportun realizarea unui acord părinte-cadru didactic.
În realitate, dezbaterea este deschisă permanent în această privință. Teme acasă da sau nu?
Câte? Cu ajutorul părinților sau singuri?
Tema de casă stimulează responsabilitatea, permite învățarea de a stabili reguli, dă sens pregătirii
personale, dezvoltă autonomie și auto-gestionare. De aceea este important ca părinții să nu-și
înlocuiască copiii la rezolvarea temelor ci să-i ajute doar atunci când este necesar.
Sunt părinți care asistă la rezolvarea temelor de la început până la sfârșit și care acordă o mare
atenție performanței, verificărilor,rezultatelor obținute, crescând astfel nivelul de anxietate și
nesiguranță, care penalizează în mod clar rezultatele obținute de copil.
Sunt mame care , în timp ce copiii lor sunt în școală, pregătesc materiale de studiu pentru
după-amiază, modele elaborate, construiesc scheme, fac rezumate ale diferitelor argumente, de fapt,
ele studiază în locul copiilor lor, dar învățarea este un proces complex, în care copiii și tinerii
trebuie să se simtă protagoniști; învățarea înseamnă urmărirea experiențelor și a cunoștințelor,
reutilizarea lor atunci când este necesar, aplicându le graduat ,extinderea treptată a acestora și
obținerea strategiilor care să le permită să fie transferate în diferite domenii.

Toate acestea necesită, de fapt, participarea deplină și partajare maximă. În cazul în care copiii
întâmpină dificultăți în îndeplinirea sarcinilor atribuite, este esențial să vorbim despre acest lucru cu
profesorii; va fi important să înțelegeți motivul, să găsiți împreună metodele cele mai potrivite și
personalizate de efectuare a temelor de casă, dar cel mai important, discuția cu psihologul în
elaborarea temelor specifice tipologiei CES-revenim din nou și la temele de casă personalizate
pentru copii cu CES.
Părinții trebuie să se confrunte cu profesorii cu privire la această problemă; comentariile în
prezența copiilor trebuie absolut evitate. Mesajul care trebuie transmis copiilor se referă la
importanța angajamentului și a responsabilității; este recomandabil să împărtășim cu aceștia regulile
care trebuiesc urmate și, în special, organizarea timpului, împărțirea activităților, revizuirea temelor
și cererea de ajutor specializat dacă este necesar. Chiar dacă unul dintre cei doi părinți, mai frecvent
mama, își asumă un rol preponderent în rezolvarea temelor, și celălalt părinte trebuie să fie implicat
într-un fel, probabil revizuind cu copilul munca făcută în absența lui, verificând rucsacul/ghiozdanul
etc. pe scurt, sarcinile nu trebuie să fie o cauză a conflictului între părinți și copii sau între părinți și
profesori, în caz contrar, așa cum se întâmplă adesea, cresc momentele de tensiune care prelungesc
timpul destinat rezolvării temelor care dispersează energia, iar activitatea își pierde din valoare..
Presiunea psihologică excesivă provoacă la copii atitudini de respingere, descurajare, un
sentiment de inadecvare; pe când o atmosferă calmă și apreciată îi ajută pe copii să-și desfășoare
activitatea cu plăcere, deoarece se simt sprijiniți și încurajați în procesul de învățare.

Stabiliți un timp fix


împreună, care să ia în
considerare nevoia de a
vă relaxa după o
dimineață cu școală și
alte angajamente
esențiale (cum ar fi
sportul și alte activități)
ajută la crearea unui
obicei sănătos și să se
simtă mai puțin penalizat
angajamentul de a continua în a face teme. Mediul este, de asemenea, fundamental, deci este util să
alegem împreună locul ideal pentru a face temele; acesta poate fi dormitorul sau un spațiu organizat
care garantează liniștea și posibilitatea de concentrare. Nicidecum nu va fi ales un spațiu deschis cu
geamuri, uși care să atragă atenția de fiecare dată când intră sau iese cineva,ori activitățile de afară
care să distragă atenția copilului.

Când copilul lucrează la teme,nu ar trebui să existe stimuli distractivi, cum ar fi televizorul sau
jocurile împrăștiate în apropiere sau oamenii care circulă prin preajmă.
Dacă angajamentele părinților o permit, ar fi util să vedem împreună cu copiii ce și câte teme
are copilul de făcut,pentru a decide împreună aproximativ momentul favorabil în care tema poate fi
finalizată. De asemenea, organizarea, alături de alți părinți, a momentelor de muncă comună în
rândul copiilor care frecventează aceeași clasă poate fi stimulantă, pentru că este mai plăcută, cu
garanția momentului jocului la sfârșitul lecțiilor, dar trebuie evitate comparațiile dintre
performanțele diferite . Trebuie să se evite extinderea sarcinii în perioade necorespunzătoare; după
cină trebuie să fie un moment dedicat vieții de familie și pregătirii necesare pentru a dormi; în
această privință este important să nu uităm că somnul din timpul nopții este esențial, deoarece
garantează "reîncărcarea" energiei utile pentru a doua zi. Toate acestea trebuie împărtășite, luând
deciziile împreună, hotărând împreună soluțiile cele mai potrivite; copiii- ca și pentru orice altă
regulă zilnică, trebuie să fie sprijiniți și mulțumiți pentru a putea respecta angajamentele asumate.
Conștientizarea a ceea ce este necesar pentru îndeplinirea temelor sau a sarcinilor este
fundamentală; copiii și tinerii, dincolo de impuneri, trebuie să învețe să se organizeze și să lucreze
în mod profitabil, fără a pierde în mod inutil energia. Îndepărtarea biroului, eliminând ceea ce
distrage atenția, pregătirea materialelor necesare fără a se ridica continuu de la masă, stabilirea
timpului de pauză(de exemplu, gustarea după-amiaza) sunt toate măsuri care facilitează aplicarea și
optimizarea timpului.
Prezența părinților nu trebuie să fie intruzivă, cu scopul de a ajuta dezvoltarea autonomiei.
Relația bună dintre profesori și părinți permite, și în acest caz, monitorizarea rezultatului muncii
copilului cu CES de acasă, nu în raport cu simpla performanță, ci cu procesul de creștere globală a
elevilor.
Părinții și profesorii sunt, în cele din urmă, parteneri ai unui proiect care are ca scop bunăstarea
psihologică a copiilor / elevilor, în cadrul căreia fiecare parte trebuie să-și asume rolul. Ceea ce este
sigur este că uneori chiar și profesorii care sunt foarte bine pregătiți la nivel educațional vor avea
nevoie de o instruire relațională care să le faciliteze relația cu elevii și părinții lor, dar și cu
comunicarea și colaborarea în cadrul echipei.

Ședințele cu părinții copiilor cu CES

Un moment important al relației școală - familie este apoi reprezentat de întâlnirile pentru
evaluarea copilului, ședințele periodice în care cadrele didactice raportează cu privire la
performanța școlară a copiilor lor. Dacă anterior a fost creată o bună atmosferă de colaborare, chiar
și aceste ocazii,clima esta una trăită cu suficientă seninătate și încredere a ambelor părți, altfel ar
putea păre adevărate dileme.

Cu toate acestea, ambii profesori ar trebui să poată profita de timpuri mai potrivite pentru a-și
îndeplini o parte atât de importantă din munca lor. Prea multă grabă nu ajută nici profesorul, nici
părintele.
Acesta din urmă, în cazul în care acesta are un copil cu CES în școală și nu are probleme sau
nu creează probleme, el vrea să fie în măsură să vorbească despre succesele copilului său, pentru a
asculta lauda de profesori, de a împărtăși satisfacția; dar, în cazul în care copilul manifestă
probleme,are probleme legate de deficiența pe care o are,părintele va avea nevoie de a asculta o
descriere care nu conține doar elemente negative la descrierea făcută copilului său,ci speră să
capteze din cuvintele profesorului și un semnal pozitiv de încredere și speranță.

Pentru a face acest lucru, nu sunt suficiente câteva minute.


Intrarea în contact cu eșecul copilului generează anxietate; părintele este jenat, dezamăgit,
descurajat sau mai bine zis, temerile sale sunt confirmate, în cazul în care rezultatul este de așteptat
sau anticipat și judecata negativă este asociată cu o evaluare a „valorii“ lui ca un părinte.
Din acest motiv se recomandă folosirea unei evaluări formale și sumare pentru a nu pune o
imagine severă asupra elevilor și acestă să reprezinte o pedeapsă generală atât pentru părinți cât și
pentru copii,dar care să țină cont de parcursul evolutiv personal al fiecărui elev și de competențele
și resursele de care dispune.

O școală "curată"

Cu această expresie simplă putem rezuma care ar trebui să fie angajamentul școlii și imaginea
pe care ar trebui să o arate dincolo de aparențe.
Școala ar trebui să fie: o școală curată din punct de vedere al locului, îngrijită, primitoare, "caldă",
dincolo de frumusețe, dincolo de bogăția de materiale didactice; o școală care nu miroase a praf, dar
care insuflă respect pentru mediul înconjurător, care lăsată în paragină, dar care dezvăluie simțul
responsabilității. Curată, deoarece este transparentă în intenția sa, cu obiective educaționale adresate
tuturor, cu atitudini mature care respectă ritmurile și stilurile de învățare; o școală care oferă spațiu
cerințelor educaționale speciale, care este dispusă să învețe, care știe cum să fie în relație cu familia
și cu teritoriul de apartenență, o școală care este în creștere, în pas cu lumea, păstrând vie legătura
cu istoria și cultura..
În cazul în care primăria nu -și poate permite costuri ridicate pentru a realiza proiecte cu
pretenții mari,este mai bine ca școala să fie organizată în structuri funcționale,la îndemâna tuturor
copiilor perseverând în urmărirea obiectivelor de integrare și de conștiință civică.

Pentru a ajuta elevii să respecte regulile, este în primul rând necesar ca adulții de referință să o
facă în primul rând. Nu putem cere să respectăm un mediu degradat, să păstrăm curat ceea ce este
murdar, să avem grijă de spațiile exterioare pline de iarbă îngălbenită. Școala, cu familia sa, are
sarcina de a transmite valori, de a conduce spre cucerirea celor mai importante reguli de
conviețuire, ci cu privire la aceste aspecte există încă drum lung de parcurs.
Angajamentul școlii față de familie

Oferirea unui mediu școlar primitor ocupă primul loc ; copiii trebuie să se simtă bineveniți, să
perceapă atitudini semnificative din partea tuturor adulților care fac parte din staff ul școlii.
Școala trebuie să ofere oportunități de învățare, dar și momente de cunoaștere a mediului,
deschidere și implicare. Programul didactic este inserat într-un context educațional general, care are
sarcina de a promova un dialog constructiv, un dialog care are conotații de deschidere, care nu
neglijează cerințele speciale, condividerea și căutarea de soluții. Programul educațional trebuie să
fie socializat și cunoscut de părinți, astfel încât și aceștia să aibă obiective și reguli clare de
respectat, facilitând realizarea unui punct de întâlnire favorabil parcurgerii procesului educațional și
dezvoltării copiilor.
Familia are dreptul să cunoască planificarea educațională și este important ca profesorii să
explice metodologia folosită, pentru că asta poate ajuta părinții; acest lucru nu înseamnă eliminarea
libertății de predare, ci crearea acestei legături și a unei comuniuni de intenție care le permite
copiilor să se simtă susținuți în procesele lor de dezvoltare. În acest sens, momentele de schimburi
de experiențe, inițiativele colective, adunările de clasă și discuțiile individuale sunt indispensabile.
Acestea din urmă au scopul de a comunica părinților parcursul educativ și didactic al copilului
lor, explicând părinților domeniile dificultoase pentru copil, domeniile care necesită asistența
părinților și ajutorul lor, competența și potențialul identificate la copil .
Părintele trebuie să aibă certitudinea că profesorii cunosc elevii, că le cunosc caracteristicile
CES fiecăruia în parte,că sunt capabili să respecte și să identifice stilurile lor cognitive, că pot
corecta cele comportamentale,că-și pot identifica resursele, dincolo de judecată, dincolo de notele
sau voturile pe care le dau.

Angajamentul familiei față de școală

Familia, pe de altă parte, are sarcina de a participa la viața școlară, de a împărtăși obiectivele
educaționale, de a oferi colaborare, de a-și menține rolul, fără a concura, evitând devalorizarea
activității cadrelor didactice, având în vedere că sarcina educațională a părinților este diferită de cea
a cadrelor didactice și că succesul unui parcurs educativ pozitiv constă într-un pact educativ de
corespondență continuă între școală și familie, adică într-un acord, implicit și explicit, care este
implementat cu intenții didactice , cu atitudini și acțiuni clare în care copiii și tinerii cu CES pot
găsi referințe sigure și stabile care să-i apropie de mediul școlar.
În această privință, trebuie să ne gândim la regulile educaționale, adică la acele puncte de
referință cu valoare incontestabilă, care, mai degrabă decât sub formă unor impuneri ale sistemului
școlar , ar trebui să fie experimentate ca reușite, obiective și auto-gratificări spre reușita parcursului
educațional pe care copilul CES îl parcurge.

Pactul de co-responsabilitate educațională

Școala și familia împreună, respectând pe deplin diferitele roluri, ar trebui să împărtășească


sarcinile educaționale nu numai pe hârtie, pentru a permite dobândirea treptată, de către copii și
tinerii cu CES, a abilităților socio-afective și de relaționare care se referă la exprimarea propriei lor
nevoi și opinii, conștientizarea propriilor punctelor forte și a propriilor nevoi, recunoașterea și
gestionarea emoțiilor lor, externalizare acestora pentru recâștigarea stimei de sine atunci când
aceasta este slabă,cunoașterea modului de a susține momentele de înfrângere și de frustrare,
cunoașterea modului de a gestiona timpul și spațiul în raportul individului cu comunitatea,cu
mediul..
Acceptarea diferenței ca posibilitate și bogăție se îndreaptă spre un proces de integrare mai
pașnic, în care există spațiu pentru cei care se desfășoară într-un ritm rapid și pentru cei care merg
ca un melc, pentru cei care se luptă mai mult și pentru care cu cât luptă mai mult cu atât sunt mai
neobosiți , pentru cei care sunt dislexici și pentru cei care au nevoie de ajutoare personalizate.
Acordarea de importanță afectivității și relațiilor facilitează procesele de învățare; cu toții
învățăm mai confortabil dacă climatul din jurul nostru este calm, dacă ne simțim bineveniți,
acceptați așa cum suntem,dacă ne distrăm, dacă ne ajutăm reciproc, dacă ne este permis să folosim
ariile noastre de resurse.
În acest sens, școala și familia, astăzi mai mult ca niciodată, trebuie să-și strângă mâinile,
recunoscându-și responsabilitățile și satisfacțiile fiecăruia,
pregătindu-și o formă de comunicare "utilă" și eficientă.
Programe de sprijin parentale și psihologia școlară a copiilor cu CES

Proiectele de sprijin parental sunt de o importanță capitală, fiind transpuse în întâlniri cu


experți, circle time-mese rotunde, activități de grup etc. în acest scop, nu trebuie neglijată
preocuparea pentru organizarea acestor întâlniri, astfel ele să fie binevenite și pentru părinți și
pentru profesori dar și pentru consilierul psihologic al școlii care șă reușească să transmită astfel
importanța momentelor comune.
Întâlniri binevenite înseamnă căldură, ospitalitate astfel încât părinții copiilor cu CES să nu se
simtă stânjeniți pentru situația fiilor lor.

Prezența psihologului este fundamentală, dar el trebuie să fie un expert în evoluția vârstei
pentru a putea explica care sunt schimbările și perioadele prin care va trece copilul cu CES, care
sunt momentele ajutătoare și activitățile care să favorizeze atât integrarea copilului cu CES cât și
evoluția sa cot la cot cu ceilalți copii.
Psihologul trebuie să posede un bagaj de cunoștințe și experiență care să i permită să se
confrunte cu numeroasele probleme care se întâlnesc în școală.

Școala este un loc de relații și de socializare, este zona în care emoțiile, raționalitatea și
dezvoltarea cunoștințelor se împletesc puternic între ele,este locul unde copii cunosc alte figuri
adulte importante pentru procesul lor instructiv-educativ, dar cu funcții foarte diferite comparativ cu
cele ale părinților.
Aici psihologul își poate exercita profesia prin asumarea unei funcții integrative, în cadrul
căreia trebuie să își mențină rolul, evitând confuzia cu alți profesioniști și exprimându-și propria
pregătire pentru serviciul tuturor: elevi, părinți, profesori, cu spirit de colaborare, competență și
angajament.
Psihologul școlar ar trebui să „transmită“ metodele de observare a elevilor și profesorilor de la
clasa, să susțină echipa, astfel încât să depășească aceste bariere relaționale care împiedică adesea
colaborarea, să ajute cadrele didactice în identificarea situațiilor de risc, să ofere sprijin părinților
atunci când există dificultăți deosebite, facilitând relația școală-familie și multe altele. În acest fel,
psihologul școlar își exprimă într-adevăr competența, care este diferită de cea a cadrelor didactice.
De asemenea psihologul școlar trebuie perceput ca un punct de referință pe probleme CES în
școală,ca un pilon de sprijin care poate sfătui completul profesoral în ceea ce privește copiii cu CES
și care să recomande părinților drumul de urmat către psihologul terapeut din afara școlii.

Psihologul terapeut este cel căruia el, copilul cu CES să i ceară ajutorul, în fața căruia să și poată
exprima fără teamă convingerile, temerile, incertitudinile,psiholog care să l învețe cum să și
exprime sentimentele,gândurile ascunse și neputințele și astfel să i întărească autostima,
psihologul care să știe să i vorbească copilului cu CES despre cum să depășească handicapul care l
face diferit față de ceilalți și cum să folosească în avantajul său diferențele sau diversitatea sa ca
persoană.

În acest fel,psihologul îmbogățește atât siguranța copilului cu CES cât și cea a suportului
școlar prin însăși prezența sa, fără a se substitui altora, fără a-și asuma sarcini care nu îi aparțin și în
privința cărora nu are pregătire adecvată.
Psihologul nu predă copiilor, nu recuperează lecțiile la care copiii cu CES au lipsit, nu lucrează
individual cu copiii cu probleme de comportament ... nu este treaba lui și nu ar ști cum să o facă în
mod corect. Psihologul școlar funcționează pe relațiile (echipa profesor, grupul de clasă, părinți) și
lucrează pentru stabilirea relațiilor socio-afective, pentru integrare, pentru a îmbunătăți
comunicarea, pentru a oferi consiliere cu privire la diferitele probleme ale copiilor.
Dacă psihologul școlii are într-adevăr o bună pregătire în acest sens, prezența sa în școală are o
mare valoare,pentru că în "această" școală cu siguranță atmosfera este una caldă, lipsită de
tensiuni,unde dificultățile sunt recunoscute și gestionate, unde se realizează căi de colaborare, se
construiește un climat de partajare a emoțiilor pozitive și a ajutorului reciproc, este o școală unde
cineva învață să gestioneze acele conflicte care sunt întotdeauna prezente în orice context,
transformându-le în oportunități și resurse.
Figura psihologului din școală este indispensabilă; prezența sa este o garanție a funcționalității,
dar nu putem uita că este vorba de un context de înalt nivel de complexitate, cu actori care trebuie
să "joace" rolul lor, conștienți de importanța activității lor, fie că sunt profesori, educatori sau
personal didactic auxiliare . Școala funcționează datorită unei bune sinergii, iar sinergia nu ar trebui
să fie "opțională", ci ar trebui să fie o parte integrantă a unei deontologii profesionale.

PetTherapy în îmbunătățirea climatului psihosocial al copiilor cu CES

Pet Terapia este terapia asistată cu animalele: prin și împreună cu animalele de companie
favorizează un proces terapeutic, psihologic, fizic și social în ființa umană, ceea ce îi determină pe
cei doi să stabilească o relație specială.

Contactul dintre animal și pacient promovează dialogul și interacțiunea: de aceea terapia are
sens și funcționează, în special, cu copii cu dificultăți de relaționare.

Animalele care sunt alese pentru terapie sunt variate: iepuri, câini, pisici, țestoase, delfini, cai,
păsări. Fiecare dintre ele are calități și atitudini care îi fac potrivite în diferite cazuri. Se evaluează
problemele și nevoile specifice ale copilului și se identifică o specie bazată pe acestea; în cadrul
speciei, animalul care are caracteristicile utile pentru terapie este ales.

Se utilizează cu rezultate excelente pentru a vindeca autismul, anxietatea, hiperactivitatea sau


tulburările de învățare. Aspectul foarte pozitiv al Terapiei Pet este că acționează prin interacțiune
non-verbală, prin observare, contact, îngrijire a animalului, joc.
Cu câinii (rasele preferate pentru acest tip de terapie sunt Golden Labrador Retriever și pentru
sociabilitatea lor puternică și blândă) Terapia constă în două faze: faza de contact în care este
stabilită o relație cu animalul bazată pe " îngrijire, răsfăț, curățenie, hrănire.

A doua fază este de interacțiune motoria: o plimbare, un joc, cerând animalului să efectueze
acțiuni cum ar fi aducerea unui obiect sau urmarea unei căi.

În acest fel, copiii se obișnuiesc să își exprime emoțiile și dialogul la diferite nivele și în mai
multe limbaje cu animalul: relația fizică și emoțională stabilită consolidează partea psihologică și
emoțională a copilului.

Deci, după cum ați înțeles, nu este vorba de a avea un animal de companie în casă, ceea ce face
întotdeauna bine unei familii, dar Terapia Pet este o cale specifică și planificată, care include
dincolo de animal, prezența unor figuri precum psihologi, asistenți sociali sau profesioniști din
sector pentru a studia faza pregătitoare, a urma întâlnirile cu animalul atunci când acesta nu face
parte din familie și pentru monitorizarea progresului.