Analfabetismul functional in Romania

Termenul de analfabetism funcțional a devenit tot mai popular în ultimii ani în România. Acesta
este folosit în spațiul public în sens general (indicând lipsa unor competențe de baza de a citi, scrie
și de a calcula) sau specific (indicând competențe limitate de a înțelege un text scris la un nivel de
bază). Publicul din România a devenit mai conștient de acest fenomen în special datorită
rezultatelor elevilor români la testele PISA. Aceste teste ne-au arătat că eșantioanele de elevi
români testate o dată la 3 ani au performanțe semnificativ mai slabe decât elevii din alte țări din
Uniunea Europeană, iar rata analfabetismului funcțional din România din ultimul deceniu s-a situat
între 40 și 45%.

Aceste procente atât de frecvent vehiculate în spațiul public nu descriu corect situația reală din
România. Atunci când este selectat eșantionul reprezentativ pentru populația școlară din România
pentru a participa la testarea PISA, elevii participanți sunt selectați dintre elevii de 15 ani care sunt
înscriși la școală în acel an școlar. Realitatea este că unii elevi au abandonat școala până la acea
vârstă (și nu vor fi cuprinși în această selecție). Rata abandonului școlar din România este de
aproximativ 15% (mult peste media de aproximativ 10% a UE) și este plauzibil să credem că mulți
dintre acești elevi abandonează școala înaintea vârstei de 15 ani.

Elevii care abandonează școala au un nivel al alfabetizării foarte scăzut. De exemplu, în studiul
longitudinal în care urmărim de 8 ani nivelul de alfabetizare al unui eșantion de câteva sute de elevi
din România, elevii care au abandonat școala au avut performanțe foarte slabe la testele de citire
care au fost administrate anterior abandonului. Unii dintre acești elevi nu erau în stare să citească un
cuvânt monosilabic după 6 ani de școlarizare, iar dintre cei care puteau să decodeze automatizat o
listă de cuvinte, foarte puțini au reușit să răspundă corect la întrebări simple legate de conținutul
textului.  

Dacă presupunem că majoritatea elevilor care abandonează școala o fac înaintea vârstei de 15 ani și
înainte de a atinge un nivel de alfabetizare funcțională, iar procentul de 40-45% de elevi identificați
de PISA ca fiind analfabeți funcționali este reprezentativ pentru aproximativ 85% din copiii de 15 ani
din România (acei elevi care nu au abandonat școala până la acea vârstă), atunci nivelul
analfabetismului funcțional depășește 50%.

Cu toate că aceste cifre sunt dramatice, rata uriașă a analfabetismului funcțional nu este cea mai
mare problemă cu care se confruntă sistemul educațional din România. Problema cea mai mare o
reprezintă lipsa perspectivei de ameliorare a situației . Am să descriu mai jos trei probleme cu care ne
confruntăm și am să sugerez câteva soluții pentru ameliorarea acestora.

1. Calitatea slabă a evaluărilor (mai ales a celor inițiale și a celor formative)

Înainte ca testele PISA să măsoare și să conceptualizeze acest fenomen, noi credeam că sistemul
educațional din România este extraordinar de bun (din cauză că aveam echipe extraordinare de elevi
olimpici care, pregătiți de câțiva profesori excepționali, obțineau medalii la olimpiadele
internaționale). Evident că aceste performanțe sunt absolut remarcabile. Dar cât de reprezentative
sunt ele pentru sistemul de învățământ din România? În continuare mulți cred că olimpicii sunt cei
care definesc performanța sistemului nostru de educație (și folosesc aceste performanțe să
”dovedească” tuturor cât de deștepți sunt românii), în loc să înțeleagă faptul că temperatura
 Analfabetismul functional in Romania

sistemului educațional dintr-o țară este luată testând un eșantion reprezentativ la nivel național (și
nu doar câțiva elevi cu calități remarcabile, pregătiți de profesori excepționali și susținuți de părinți
implicați).

Ce încă nu este foarte clar în România este că avem nevoie în primul rând de evaluări normative (care
să compare performanța elevilor la un test cu performanța altor elevi din țară). Aceste evaluări
normative i-ar ajuta pe profesorii elevilor din medii defavorizate să înțeleagă gravitatea situației, iar
pe decidenți să aloce resurse suplimentare acolo unde este nevoie mai mare, bazându-se pe date
validate științific. În al doilea rând, avem nevoie ca aceste evaluări să fie administrate la începutul
anului școlar (sub forma de evaluări inițiale), la mijlocul anului școlar (cu scop formativ) și la finalul
anului școlar (sub forma de evaluări sumative). În felul acesta s-ar putea măsura progresul în fiecare
clasă/școală și s-ar evalua eficiența activităților desfășurate la clasă.

Unii ar zice că Evaluările Naționale răspund nevoilor de evaluare corectă a elevilor, dar nu este
adevărat. Ele nu sunt normative, se administrează prea rar (o dată la doi ani, la final de an), mulți
elevi ating plafonul, au o valoare formativă scăzută, iar proprietățile psihometrice ale acestora sunt
învăluite în mister. În plus, multe cadre didactice le consideră inutile. Deci prima problemă este
calitatea slabă a evaluării din sistemul educațional din România. Dacă nu știi care e problema, e greu
să găsești o rezolvare. Dacă nu știi foarte bine care este ritmul adecvat în care elevii trebuie să
progreseze, nu ai cum să știi cât de eficient este programul educativ pe care îl implementezi.

Soluția la această situație este dezvoltarea de evaluări standardizate normative (corelate cu PISA) și
conținuturi / activități care să fie strâns legate de aceste evaluări. Evaluările ar fi bine să fie
administrate de cel puțin 3 ori pe an, computerizat (la începutul, la mijlocul și la finalul anului școlar),
într-un interval de timp de 2-3 săptămâni care să ofere profesorilor flexibilitate în gestionarea
acestora. Astfel, aceste evaluări pot fi folosite și cu scop formativ. O ședință de evaluare ar dura 30-
40 de minute, dar ar putea oferi pe loc feedback util referitor la nivelul la care este elevul, și sugestii
de ameliorare, corelate cu competențele care sunt testate.

Această practică este răspândită în multe sisteme educaționale performante, dar necunoscută
publicului din România. Prima dată când am predat într-o școală din SUA (în 2001) am fost surprins să
constat frecvența evaluărilor școlare standardizate și le-am privit cu o anumită reticență. Ulterior am
început să le apreciez utilitatea, iar o dată ce am început să înțeleg metodologia din spatele
dezvoltării acestora, mi-am dat seama că dacă aceste evaluări sunt construite corect, ele au un rol
absolut esențial în orice proces educațional.

2. Lipsa de voință politică pentru îmbunătățirea calității învățământului și lipsa strategiilor pe

termen mediu și lung

După apariția testelor PISA, tendința a fost ca acestea să fie subminate de reprezentanții guvernelor
României. De exemplu, doi foști miniștri ai educației au subestimat public importanța
analfabetismului funcțional din România punând sub semnul întrebării conceptualizarea acestuia
(Andronescu) și relevanța rezultatelor acestor teste (Anisie). Dacă nu ar fi fost presa să amendeze
aceste poziții, probabil publicul larg din România ar fi rămas în continuare la același nivel de negare a
realității. Și problemele nu se opresc aici. Acum, analfabetismul funcțional a devenit acceptat ca fiind
o problemă națională, dar în continuare nu se întâmplă nimic.
 Analfabetismul functional in Romania

Au trecut doi ani de cand au fost afișate ultimele rezultate ale evaluării PISA și nu vedem nici o
strategie clară, niciun program național de combatere a acestui fenomen, un program clar articulat,
cu obiective tangibile, operaționale, cu un calendar precis. În timp ce ignorăm problema, există elevi
în România care abandonează școala pentru că nu există suficienți profesori de sprijin bine formați în
comunitățile dezavantajate care să implementeze intervenții remediale de o intensitate potrivită,
bazate pe date științifice.

În timp ce ignorăm problema, în unele școli din România elevii memorează în continuare comentarii
literare și nu își dezvoltă competențe de analiză critică a unui text la prima vedere sau nu își formează
baze minime de alfabetizare științifică, se pare că această problemă nu reprezintă un motiv suficient
de bun să creștem bugetul educației, care se află la minime istorice. Vara aflăm că
evaluările elevilor și ale profesorilor sunt problematice pentru că notarea la examenele naționale
este subiectivă (și această poveste se repetă cu o predictibilitate plictisitoare de la an la an).

Manualele școlare care sunt avizate de comisii de experți (dintre care unii sunt cadre didactice
universitare), sunt pline de greșeli, dar acest lucru nu deranjează pe nimeni. Formatorii
profesorilor au nevoie de formare foarte bună în domeniul științelor educației, dar se pare că această
problemă este irelevantă.

Declarăm că am învins pandemia și câteva luni mai târziu luăm din nou decizia radicală de a închide
școlile (posibil pe termen nedefinit) pentru că ne-a luat pandemia prin surprindere (în ciuda faptului
că specialiști în sănătate publică au anticipat apariția valului 4 încă din luna mai). Mi se pare doar mie,
sau cei care au puterea decizională chiar au un interes scăzut față de știință și față de îmbunătățirea
calității învățământului?

Soluție: În orice democrație sănătoasă, criticile te ajută să progresezi dacă ții cont de ele. În mediul
academic, înainte să publici un studiu într-un jurnal științific, lucrarea ta este evaluată printr-un
process de “peer-review” care poate fi foarte dur. Dar acei evaluatori nu sunt dușmanii tăi. Sunt cei
care te ajută să avansezi în carieră (chiar dacă îți resping studiul). Cel puțin, pentru mine aceștia au
fost cei mai buni profesori de științe ale educației. Dacă decidenții ignoră feedback-ul primit și se
focalizează strict pe imaginea de moment (sau se raportează defensiv la ele), nu vom avea rezultate
pozitive pe termen mediu și lung.

3. Efectul meditațiilor

Am stabilit că cel puțin 50% dintre elevii din România nu reușesc să depășească un nivel minim de
alfabetizare funcțională. Dar hai sa ne întrebăm, câți din ceilalți 50% se descurcă la școală fără
meditații private? (și aici nu mă refer la elevii olimpici internaționali care în toată lumea beneficiază
de sprijin suplimentar).

În alte țări (ex. SUA) sistemul privat de meditații nu este nici pe departe atât de larg răspândit ca în
România. De ce? În primul rând din cauză că este foarte scump să plătești un tutore și rar merită
investiți banii în așa ceva având în vedere că resursele digitale pe care școala ți le oferă înlocuiesc
această nevoie. În al doilea rând, este foarte greu să găsești profesori foarte bine pregătiți care să fie
dispuși să mai lucreze peste program (care este foarte intens). În plus, mulți profesori au multe
oportunități de a lucra suplimentar, fiind plătiți generos de districtele școlare care îi angajează (și
multe districte au dificultăți de a ocupa aceste poziții).
 Analfabetismul functional in Romania

În România există elevi care iau meditații începând cu învățământul primar, și un procent important
iau meditații în gimnaziu. Și atunci mă întreb, care ar fi performanța reală a elevilor din România la
testele PISA dacă nu ar exista sistemul de meditații private și elevii ar fi evaluați strict pe baza a ceea
ce le oferă școala? Oare nivelul analfabetismului funcțional ar rămâne doar la 50%? Este posibil ca
sistemul de meditații private să supraestimeze performanța sistemului de educație din România?
Dacă da, cu cât?

Evident că există elevi care se descurcă (și se vor descurca) la școală fără meditații, însă care este
procentul acestora? Cât de reprezentativi sunt ei, ca produse autentice ale școlii românești? Și ce
procent din performanța elevilor care iau meditații și care sunt testați de testele PISA este explicat de
aceste ore suplimentare?

Soluții: Impactul meditațiilor școlare asupra performanței elevilor poate fi evaluat de Centrul

Național de Politici și Evaluare în Educație și/sau inclus în următoarea sesiune de testare PISA. Acest
impact se poate măsura cantitativ și rezultatele unui asemenea studiu ne-ar putea ajuta să înțelegem
eficiența acestui fenomen. Dacă se dovedește că meditațiile școlare au un efect semnificativ (așa cum
bănuim), atunci fenomenul meditațiilor școlare poate fi generalizat în școli și profesorii pot fi plătiți
de la buget, în mod sistematic. Atunci învățământul ar fi într-adevăr gratuit. Din nou, pentru asta e
nevoie de voință politică. În ţara noastră, elevii cu cerinţe educative speciale au învăţat în şcoli
speciale, cu cadre didactice pregătite pentru a lucra cu astfel de copii, dar în ultimii ani, s-a ajuns la
concluzia că procedându-se astfel, aceşti elevi sunt oarecum excluşi din viaţa socială şi s-a decis
întegrarea lor în învăţământul de masă.

Şcoala, ca instituţie publică de formare şi socializare umană trebuie să răspundă cerinţelor tuturor
elevilor, atât celor care au un ritm de învăţare şi un potenţial intelectual şi aptitudinal peste medie,
dar şi celor care manifestă deficienţe de învăţare. Ambele categorii pot fi considerate cu cerinţe
educative speciale şi  necesită un program individualizat de învăţare.

În calitate de profesor, am fost pusă în situaţia de a avea la clasă elevi cu cerinţe educative speciale
şi, în astfel de situaţii, am încercat să găsesc cele mai bune metode de predare-învăţare pentru a-i
determina pe toţi participanţii la actul educaţional să se implice conştient în activităţile derulate.

Am ţinut cont de faptul că elevii integraţi au nevoie de sprijinul nostru, al cadrelor didactice şi de
sprijinul colegilor de clasă. Ei nu trebuie marginalizaţi în niciun fel, nu trebuie „uitaţi” în clasă pornind
de la ideea că nu vor putea ajunge niciodată ca şi ceilalţi elevi.

Obiectivul principal al şcolilor de masă în care învaţă elevii cu CES este asigurarea integrării acestora
în mediul şcolar. Şcoala trebuie să aibă în vedere transformarea elevului într-o persoană capabilă să-
şi creeze propriile procese şi strategii de raţionament utile pentru rezolvarea problemelor reale şi
apropiate.

Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei reprezintă una dintre soluţiile propuse de către factorii
abilitaţi. O calitate esenţială a curriculum-ului şcolar actual este aceea că vizează un grad mare de
flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de
capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea
 Analfabetismul functional in Romania

conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se

facă diferenţiat.

Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la nevoile individuale din

perspectiva diferenţelor dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu dizabilităţi,
cât şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize: sistemul de
învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite; aceleaşi scopuri educaţionale pot fi
atinse prin mai multe tipuri de programe adaptate; realizarea scopurilor educaţionale este facilitată
de selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale; diferitele
trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.

Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii
intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice.  Este nevoie de o adaptare a
procesului instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de
învăţare al elevului.

Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională
pentru că: au abilităţi diferite, au interese diferite, au experienţe anterioare de învăţare diferite,
provin din medii sociale diferite, au diferite comportamente afective(timiditate, emotivitate) au
potenţial individual de învăţare, învaţă în ritmuri diferite, au stiluri de învăţare diferite.

Adaptarea curriculum-ului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea, evaluarea
diferenţiată se poate realiza prin:

 adaptarea conţinuturilor, având în vedere atât aspectul cantitativ, cât şi aspectul calitativ,
planurile şi programele şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin
extindere, selectarea obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere
şcolară;

 adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii,

metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode active-participative, jocul
didactic), materialul didactic(intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin
suplimentar prin cadre didactice de sprijin);

 adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;

 adaptarea procesului de evaluare, având ca finalitate dezvoltarea unor capacitaţi individuale

ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice).

Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea trebuie să

vizeze identificarea progresului realizat de elev, luând ca punct de plecare rezultatele evaluării
iniţiale.

Tratarea individualizată a şcolarilor facilitează adaptarea acestora la cerinţele şi obiectivele

procesului instructiv-educativ şi presupune corelarea între cerinţele programei şi posibilităţile
copiilor.
 Analfabetismul functional in Romania

Tratarea diferenţiată exprimă necesitatea ca organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor

instructiv-educative să stimuleze dezvoltarea copilului. Sarcinile care se dau  copilului să fie în
concordanţă cu însuşirile de personalitate, care se află în permanent devenire şi transformare, astfel
asigurându-se o amplificare a efortului psihic şi fizic al copilului.

Diferenţierea se poate face atât prin curriculum, prin extinderea şi profunzimea cunoştinţelor
propuse spre învăţare, cât şi prin formele de organizare a activităţii şi a metodelor didactice utilizate.
Copiii aflaţi în diferite faze ale insuccesului şcolar pot fi cuprinşi în activităţi frontale, dar trebuie
trataţi şi individual, cu sarcini de lucru care să ţină seama de dificultăţile lor.

Cadrul didactic trebuie să pună un accent pe abordarea pozitivă a comportamentului copiilor,

ameliorarea practicilor educaţionale, cum ar fi: evitarea discriminărilor, a favorizării sau etichetării
copiilor, evitarea reacţiilor impulsive neadecvate, a ameninţării şi intimidării copiilor,  exprimarea
încrederii în posibilităţile fiecărui copil de a reuşi.

În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive (povestirea,
expunerea, explicaţia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerinţe: să se folosească un limbaj
adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale, prezentarea să fie clară, precisă, concisă, ideile
să fie sistematizate, să se recurgă la procedee şi materiale intuitive,  să se antreneze elevii prin
întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de către aceştia şi pentru a
interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest lucru.

Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizarea) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce priveşte
conţinutul unor discipline, cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe mintale
şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate, trezesc motivaţia şi implică
participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu
cei din jur.

Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază ale unui fenomen
sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă cu o largă aplicabilitate
în educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de formare a
deprinderilor.

În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă eficienţă
învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea frecventă a
performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului,
elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce
ştiu, învaţă unii de la alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a
grupului.

Integrarea  copiilor cu CES se poate realiza nu numai prin activităţi educative şcolare, ci şi prin
activităţi extracurriculare.

Este necesară o riguroasă planificare, organizare şi desfăşurare a acestor tipuri de activităţi în relaţie
directă cu posibilităţile reale ale elevilor şi pentru a veni în întâmpinarea problemelor pe care elevii
respectivi le resimt în raport cu actul educaţional.
 Analfabetismul functional in Romania

Rolul terapeutic al activităţilor extracurriculare constă în faptul că prin ele se poate realiza mai uşor
socializarea copiilor cu CES. În funcţie de specificul lor, aceste activităţi dezvoltă la elevi priceperi,
deprinderi şi abilităţi cognitive şi comportamentale, mult mai solide, pentru că, desfăşurându-se în
afara cadrului tradiţional al sălii de clasă, ele permit contactul direct cu realitatea socială.

Activităţile extracurriculare de tipul vizitelor, excursiior şi drumeţiilor, permit  dezvoltarea relaţiilor

interpersonale şi o mai bună relaţionare a copiilor cu societatea, sporirea interesului de cunoaştere a
frumuseţilor naturale şi de patrimoniu,  formarea şi dezvoltarea unor sentimente de preţuire a
mediului natural, în vederea adoptării unui comportament ecologic adecvat.

Concursurile cu tematică diferită (sportive, artistice, pe discipline de studiu etc.) dezvoltă la elevii cu
CES, spiritul de competiţie, de echipă, încrederea în forţele proprii, îi mobilizează la cooperare.

Educaţia integrată va permite copiilor cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să desfăşoare
activităţi comune, dobândind abilităţi în vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi.