Noile politici educaţionale au drept obiectiv prioritar realizarea unei

dimensiuni europene în educaţie. O Europă unită nu se poate realiza şi nu poate să

existe fără educaţie, fără un învăţământ modern în care se respectă şi se integrează
valorile democraţiei. Una din valorile democraţiei care trebuie neapărat practicată în
învăţământ este respectarea drepturilor omului şi realizarea unei democraţii
participative.
Contextul socio-cultural al epocii contemporane atribuie educației, dar mai cu
seamă învățământului, forma cea mai organizată a procesului de formare a
personalității. Când cunoștințele și nivelul intelectual al omului devin resursă
economică și factor al evoluției civilizației umane, învățământul/educația nu este
apreciat(ă) doar ca efect al dezvoltării social – economice, ci și ca premisă a tuturor
transformărilor.
În Europa, pentru menținerea unei poziții onorabile în context mondial s-a
formulat o dorință – „crearea celei mai competitive economii din lume, cu cele mai
multe și mai bune locuri de muncăși cu o coeziune socială durabilă”. Acest deziderat
se poate realiza , în primul rând, prin învățământ.
Integrarea europeană prin învățământ are multiple aspecte, fiind rezultatul unui
fenomen socio – cultural de durată în care evoluția socio – culturală și-a conturat
dimensiunile în context european.
Asigurarea compatibilităţii cu sistemul de educaţie europeană presupune un
important efort al şcolii româneşti, care are menirea de a-i forma pe copii în spiritul
normelor, valorilor şi exigenţelor europene. În acest sens, ţara noastră s-a angajat să
promoveze politici educaţionale compatibile cu cele europene, printre care şi
asigurarea de şanse egale pentru toţi, de aici reieşind necesitatea educaţiei timpurii a
copiilor de la cea mai fragedă vârstă.

1
 Este important ca sistemul naţional de educaţie timpurie a copilului, să se
dezvolte în contextul dat de Convenţia pentru Drepturile Copilului, de Ţintele
Mileniului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse până în 2015, şi de precondiţiile
pentru integrarea europeană a României, ca membru cu drepturi depline.
Educaţia formală desfăşurată în unităţile de învăţământ, pe baza curriculum-
ului naţional, şi educaţia informală sau extraşcolară au împreună, într-o relaţie de
complementaritate și condiţionare reciprocă, un rol important, atât în transmiterea
cunoştinţelor, cât şi în formarea competenţelor intelectuale, a atitudinilor şi
comportamentelor necesare tinerilor, într-o societate democratică.
Dificultatea cu care se confruntă socitatea românească astăzi constă în
stabilirea unor direcții strategice de dezvoltare prin identificarea echilibrului dintre
valorile tradiționale și valorile europene, dintre nou și vechi. Una dintre
caracteristicile învățământului este tradiționalismul, care în socitate a fost echivalat
cu conservatismul. Schimbările au fost prea puține în decursul a câteva sute de ani,
din acest considerent cererea schimbărilor plenare provoacă sentimente diverse.
La baza tuturor schimbărilor se plasează dimensiunea de calitate. Dificultatea
realizării acestui deziderat constă în complexitatea fenomenului. Perceperea și
determinarea clară a unor parametri este îngreunată de necesitatea prezenței calității
în toate structurile și aspectele procesului de învățământ. Un management al calității
va conține componenta organizare, monitorizare și evaluare la nivel de structură
instituțională, proces didactic și de resursele necesare.
Toate componentele sunt importante pentru pregătirea specialiștilor, dar totuți
accentele se pun pe procesul didactic, care s-a remediat sub influența direcțiilor
strategice ale reformei învățământului superior european accentuate la întrunirea de la
Bergen – mai 2005 – și sub influența deciziilor de ordin legislativ/normativ adoptate
de către forurile abilitate.
Schimbările preconizate au la bază:
 Principiul continuității și consecutivității care se referă nu doar la componenta
de conținut al procesului didactic, ci și la componenta tehnologie didactică, precum și
la aspecte adiacente, cum ar fi formarea continuă a cadrelor didactice.
2
 Principiul diversității și deschiderii, care se realizează prin direcțiile dezvoltării
strategice a instituției de învățământ, care preconizează modalități optime de
concordanță a cererii și ofertei de educație în contextul în care mobilitatea academică
este una dintre direcțiile strategice ale Procesului de la Bologna.
 Principiul umanizării învățământului universitar prin valorificarea maximă a
potențialului individual al celui care formează. În acest sens se pune acentul nu atât
pe transmiterea de cunoștințe, cât pe formarea unei atitudini pozitive față de domeniul
de activitate și a competenței de autorealizare prin formare continuă. Aceste condiții
impun schimbarea strategiei procesului de formare profesională inițială, care
încurajează activitatea individuală și autoinstruirea.
La Bergen au fost formulate următoarele priorități:
 Structurarea învățământului superior pe cicluri;
 Cooperarea în domeniul asigurării calității;
 Recunoașterea reciprocă a diplomelor și a periodelor de studii.
La nivel național sunt foarte multe de realizat în plan legislativ, normativ,
conceptual, precum și în plan aplicativ, practic.
În contextul actual, guvernul, organismele şi organizaţiile internaţionale
consideră educaţia unul dintre cele mai eficiente mijloace de ridicare a standardelor
de viaţă, de diminuare şi prevenire a diferitor fenomene cu impact negativ asupra
copiilor şi tinerilor (abandon şcolar, corupţie, infracţionalitate juvenilă, delincvenţă,
muncă ilegală,) şi de a oferi alternative pentru soluţionarea situaţiilor de criză, ca:
sărăcie, excluziune socială, discriminare, acces limitat la informaţie etc.
Din această perspectivă, abandonul şcolar este unul din conceptele care, prin
caracteristicile lui cantitative şi calitative, oferă o imagine mult mai nuanţată asupra
definirii, înţelegerii şi operării cu ceea ce experţii domeniului educaţiei numesc
"acces la educaţie, participare şi progres şcolar şi social". Până în prezent,
demersurile iniţiate şi realizate de către Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului
și Sportului privind combaterea şi eliminarea progresivă a fenomenului abandonului
şcolar au fost structurate şi fundamentate de către Direcţia Generală Invăţământ în
Limbile Minorităţilor Naţionale şi Accesul la Educaţie pe următoarele direcţii:
3
 Analiza fenomenului din perspectiva accesului la educaţie, participării şi
egalităţii de şanse;
 Elaborarea unei strategii de programe şi proiecte educative şcolare şi
extraşcolare destinate să ridice rata participării şcolare şi să faciliteze integrarea
copiilor care au abandonat şcoala.
În procesul de construcție europeană, formarea profesională a avut o evoluție
particulară, încurajarea acestui domeniu de cooperare fiind fundamentată cu
argumente atât sociale cât și economice.
Tratatul de la Roma din 25 martie 1957 (articolul 128) clarifica motivația
promovării formării continue ca instrument pentru realizarea pieței comune. Studiile
Comitetului de Formare Profesională au prezentat descrieri ale situațiilor din statele
membre adoptând principii generale pentru implementarea unei politici comune în
domeniul formării profesionale, din 2 aprilie 1963.
Schimbările produse în societățile europene la sfârșitul anilor 60 au adus
complexitate conceptului de formare profesională, incluzând în categoriile de
beneficiari femeile și tinerii, și stabilind punți între educație și formarea profesională.
După semnarea în 1957 a Tratatului de la Roma prin care a fost înființată
Comunitatea Economică Europeană (CEE), dimensiunea economică a fost principalul
motor al construcției europene, în timp ce educația era considerată domeniu aflat
exclusiv la nivelul competenței statelor membre (Belgia, Franța, Germania, Italia,
Luxembourg și Olanda). În 1973 CEE primea trei noi membrii: Danemarca, Irlanda și
Marea Britanie.
Comunicarea Comisiei „Educația în CEE” (martie 1974) a fost urmată de
Rezoluția Consiliului asupra cooperării din domeniul educației,din 6 iunie 1974, în
care se stabileau termenii preciși ai cooperării: Educația trebuia să rămână în sfera
responsabilității statelor membre, dar legătura dintre sistemele de educație și formare
și piața muncii trebuia îmbunătățită; diversitatea și caracterul particular al sistemelor
de educație din statele membre trebuiau respectate în întregime; statele membre erau
libere să decidă modalitățile de implementare a obiectivelor comune. Au fost însă
definite și „sferele de acțiune prioritară” din cadrul cooperării:
4
- facilitarea accesului la educație și formare pentru lucrătorii migranți (și copii
lor) proveniți din statele membre sau ne-membre CEE
- promovarea unor relații mai strânse între sistemele de educație din Europa
- intensificarea cooperării dintre instituțiile de învățământ superior
- îmbunătățirea posibilităților de recunoaștere a diplomelor și perioadelor de
studiu
- încurajarea libertății de mișcare și mobilitate a profesorilor, studenților și
cercetătorilor, prin eliminarea barierelor administrative și sociale și prin
îmbunătățirea predării limbilor străine
- oportunități egale pentru acces liber la toate formele de educație.
Tratatul de la Maachstrit din 1992 a introdus shimbări în dinamica dintre
instituțiile europene și statele naționale. Pentru prima dată în istoria Uniunii Europene
este adoptat un articol separat – articolul 126 – care se referă în mod concret la
învățământul universitar. Conform acestui articol, instituțiile europene sunt
responsabile de integrarea internațională, iar statele-membre determină curricula și
modul de organizare a sistemelor educaționale.
De-a lungul anilor 90 se observă o schimbare în retorica armonizării de
recunoaștere a studiilor universitare și transparența sistemelor naționale cu o integrare
mult mai intensă a politicilor educaționale. Declarația de la Sorbona din 1998 a pus
bazele Declarației de la Bologna, semnată în 1999 de 29 de state membre, în care s-a
cerut armonizarea arhitecturii universitare europene.
De la semnarea Declarației de la Bologna, țările Europei de Est și de Sud – Est
s-au încadrat activ în procesul de concordare la cerințele acestui proces. Chiar și țările
care au devenit recent membre, au introdus multe din acele cerințe care au fost
discutate în Procesul Bologna. Majoritatea schimbărilor întreprinse sunt importante,
dar țin mai mult de niște aspecte tehnice și mulți reprezentanți universitari din Europa
Centrală și din Europa de Est își exprimă opinia că trecerea la aceste două cicluri –
licență și masterat – este o schimbare formală de la 5 ani la 3 plus 2 ani.
Aspectele tehnice de integrare a învățământului superior, trebuie să fie
complementate cu îmbunătățirea calității studiilor, sporirea autonomiei reale a
5
universităților și a competivității absolvenților universitari locali pe piața europeană
și globală.
Procesul de pregătire a cadrelor didactice din Uniunea Europeană, conform
Procesului de la Bologna, urmărește introducerea unui sistem de credite și include
două etape:
 studiul de licență (3 ani)
 masteratul (în mod obligatoriu 1 an sau 2 ani)
Dezvoltarea Spațiului European de Învățământ Superior și a celui de Cercetare
este adesea justificată prin argumente din domeniul rentabilității. Creșterea
competenței profesionale și cea a calificărilor, consolidarea capacității de inovare și a
capacității de desfășurare de noi activități, îmbunătățirea gradului de concurență a
intreprinderilor sunt doar câteva dintre obiectivele ale căror realizare a fost posibilă
prin dezvoltarea unui învățământ superior și a unei cercetări mai moderne și mai
eficiente.
Pentru analizarea dimensiuniloe sociale ale Spațiului European de Învățământ
Superior sunt patru abordări din perspectiva educației:
 condițiile de acces la învățământul superior – dezvoltarea universitară poate
conduce la o diversificare a profilurilor admise în cadrul unei instituții
 elaborarea și implementarea măsurilor și proiectelor orientate spre
aranjamentele legate de condițiile de viață ale studenților pe parcursul instruirii lor
 elaborarea schemelor care au ca scop îmbunătățirea eficienței activității
academice și oportunitățile reușitei studenților
 oportunitățile integrării economice și ale accesului la angajare oferite noilor
absolvenți ai instituțiilor educaționale universitare.

6
 Bibliografie

 Pătrăuță T. (2009), Politici educaționale europene, Editura Promun, Arad

 Iosifescu Ș. (2000), Manual de management educațional,Editura ProGnosis,
București
 Mungiu-Pippidi A., Ioniță S. (2002), Politici publice. Teorie și prectică,
Editura Polirom, Iași
 Ionescu M. (2011), Instrucție și educație, Editura Casa Cărții, Cluj-Napoca