STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE

În sens larg, strategia desemnează un ansamblu de acţiuni coordonate în vederea atingerii

unui scop.
În domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers prealabil şi orientativ, menit
să ofere o anumită perspectivă din care va fi concepută evaluarea, având un rol esenţial în emiterea
judecăţilor de valoare privind procesul şi rezultatele învăţării de către elevi.
Strategia exprimă intenţia de a construi acţiunea evaluativă în funcţie de diverse raţiuni.
Raţiunea principală/esenţială a evaluării şcolare moderne este asigurarea reuşitei elevilor.
D. Ungureanu evidențiază că: „Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita
deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului
evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogică, în
situaţia instructiv-educativă dată” (D. Ungureanu, 2001, p. 148).
Sensul modern al unei strategii evaluative presupune o percepţie flexibilă și adecvată în
condiţiile evaluării educaţionale mult mai complexe, mai profunde, mai ample şi mai ales
autogenerative și dinamice.
Trebuie să se țină cont de multe aspecte, elemente, parametri care reliefează mai relevant
complexitatea evaluării educaţionale contemporane, dând evaluatorului posibilitatea iniţiativei,
creativității și originalității, pe fondul responsabilităţii acestuia.
Taxonomiile/clasificările strategiilor evaluative sunt destul de diverse în funcţie de
criteriile folosite. Cele mai multe clasificări pornesc de la înţelegerea strategiei evaluative ca
opţiune pentru un mod sau tip major de evaluare.
,,Reuşita unui program de instruire depinde, între altele, de modul în care se proiectează şi
se realizează acţiunile evaluative, fie ele formative sau sumative” (D. Potolea, M. Manolescu, 2006,
p. 91).
 Delimitări conceptuale și caracteristici ale evaluării inițiale (predictive)
Evaluarea iniţială (predictivă) angajează operaţiile de măsurare, apreciere și decizie la
începutul activităţii de instruire (lecţie, capitol, semestru, an/ciclu de învăţământ) în vederea
cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului exprimat în termeni de
performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale.
Această evaluare constituie diagnosticarea pregătirii elevilor, precizând condiţiile în care
elevul va asimila conţinuturile educaționale ale noului program instructiv-educativ.
,,Evaluarea iniţială, realizată la începutul unui program de instruire, este menită, printre
altele, să „arate” condiţiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de învăţare care
urmează, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizează prin examinări orale, dar,
mai ales, prin probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată
îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile
noului program de instruire” (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, p. 88).
Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul
optimizării nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi
abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, fapt ce constituie o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice.
Evaluarea iniţială mai este numită de unii specialişti şi ,,răul necesar”, pornind pe de o
parte de la adevărul că orice evaluare este stresantă, iar pe de altă parte de la dorinţa din ce în ce mai
manifestă de a face din această activitate un demers cât mai firesc, normal și uman.
Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă. În mod
analogic, testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului
iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive.
,,Funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obţinute prin
evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:
• modul adecvat de predare/învăţare a noului conţinut;
• aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
1
 • adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi” (D. Potolea, M.
Manolescu, 2006, p. 89).
Datele obţinute prin evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul
cel mai adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece
poate fi desfăşurată nu numai la începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea unei
teme, cât şi în orice moment al ei.
Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor elevilor,
deoarece îşi propune, de cele mai multe ori, evidenţierea unor priceperi şi aptitudini.
,,Prin realizarea evaluării inițiale se asigură:
 cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniţial. Este foarte utilă la debutul unui program de instruire: la intrarea copiilor în clasa I,
pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra; la intrarea
în ciclul gimnazial, la începutul studiului unei discipline şcolare etc.
 determinarea liniei de pornire a elevilor dar și a cadrelor didactice și a altor factori
educaționali la începutul unui program de instruire (an şcolar, intrare în clasa I, în ciclul gimnazial
sau liceal etc.);
 identificarea premiselor/bazelor favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi,
capacităţi);
 o punte de legătură între o stare precedentă şi una viitoare;
 refacerea sau remedierea unei stări de fapt, prin aplicarea unui program adecvat de
recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării
viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou
parcurs” (Ioan Cerghit, op. cit., 2002, apud M. Manolescu, 2010, p. 60).
Evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi
implicate în susţinerea învăţării următoare, cât și pentru a omogeniza fondul de cunoştinţe şi
abilităţi indispensabile unui nou proces de instruire.
 Delimitări conceptuale și caracteristici ale evaluării formative (continue)
,,Această denumire dată de Scriven în 1967 semnifică faptul că evaluarea ar trebui să fie
integrată într-o manieră constantă şi operativă pe tot parcursul demersului didactic” (D. Potolea, M.
Manolescu, 2006, p. 89).
Evaluarea formativă (continuă) presupune operaţiile de măsurare - apreciere - decizie pe
tot parcursul desfășurării activităţii instructiv-educative.
Aceasta stimulează participarea tuturor elevilor clasei prin stabilirea sarcinilor de învăţare
diferenţiate, imediat evaluabile în vederea adoptării măsurilor ameliorative, corective sau de
ajustare structurală în concordanță cu situaţia constatată şi apreciată, cu ajutorul mijloacelor
pedagogice eficiente.
Ea răspunde cerinţelor proiectării curriculare, fiind parte componentă a procesului de
învăţământ care valorifică gradual informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii
sale, asigurând comanda şi controlul şi, dacă este cazul, intervenţia imediată prin măsuri
ameliorative, de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică.
Pedagogia prin obiective este specifică evaluării formative, centrându-se pe
comportamentul observabil.
Evaluarea formativă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă care stimulează
pe tot parcursul activităţii: operaţiile de măsurare - apreciere continuă, cu posibilităţi de decizie
(note, hotărâri, caracterizări, sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe
parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii); acţiunile de proiectare curriculară
continuă a obiectivelor concrete prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile,
adaptabile la ritmul individual al elevilor valorificabil în sens prioritar formativ.
Evaluarea formativă se distinge prin patru trăsături principale:

2
 - ritmul ei alert datorat frecvenţei mari a verificărilor şi aprecierilor care au loc secvenţă
cu secvenţă și se raportează la obiective mai limitate, acoperind un conţinut mai restrâns;
- depăşirea rolului static de simplă funcţie constatativă sau de inventariere, îndeplinind
concomitent rolurile de diagnosticare şi de ameliorare;
- scurtarea intervalului între momentul evaluării şi al ameliorării, adică al modificărilor,
schimbărilor aduse procesului pedagogic;
- prevenirea amplificării neajunsurilor, a apariţiei unor situaţii de criză, prin intermediul
acţiunilor înainte de criză.
,,În concepţia lui Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe
tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate
remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi” (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, p. 89).
Întrucât evaluarea formativă nu vizează sancţionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci
evidenţierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate, ea contribuie la
modificarea relaţiilor profesor-elev. Se ştie că, în general, actul evaluării provoacă tensiuni,
anxietate, conflict, competitivitate şi o accentuare a motivaţiei extrinseci.
Orientându-se spre următoarele direcții: măsurarea progreselor fiecărui elev, depistarea
deficienţelor ori lacunelor în învăţare şi sprijinirea diferenţiată a elevilor, profesorul poate face din
evaluare un moment mai puţin stresant care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine, să-şi
autoevalueze performanţele şi să-şi fixeze, în mod realist, obiectivele.
Evaluarea formativă este eficace și eficientă atunci când reglează procesul învăţării,
transformându-se astfel în autoevaluare.
Propunându-şi să depisteze dificultăţile pe care le întâmpină fiecare elev în învăţare și
potenţialul acestora de a-şi optimiza activitatea, evaluarea continuă presupune o activitate
laborioasă care are patru etape:
1) măsurarea rezultatelor şi constatarea greşelilor şi lacunelor;
2) diagnosticarea procesului, adică relevarea unor dificultăți întâmpinate de către fiecare
dintre elevi sau de grupele de elevi;
3) structurarea unor procedee prin care pot fi remediate greşelile;
4) măsurarea efectelor procedeelor utilizate în vederea depășirii greutăţilor întâmpinate în
asimilarea cunoştinţelor sau în formarea unor deprinderi.
G. Meyer afirmă că: „evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Ea compară
performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” (G. Meyer, 2000, p. 25).
Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre
gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultăţile întâmpinate, adică unde se situează rezultatele
parţiale faţă de cele finale, dinainte proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicaţiei,
la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de
recuperare.
Funcţiile pe care le îndeplineşte evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare şi
ameliorare a procesului instructiv-educativ.
Evaluarea continuă se constituie astfel, într-un mijloc de prevenire a situaţiilor de eşec
şcolar.
Extrem de utilă devine această formă de evaluare şi pentru profesor. Acesta beneficiază de
o informaţie inversă imediată şi în permanenţă despre pertinenţa şi performanţele demersului său
didactic, despre eficacitatea procedurilor aplicate.
Prin interogaţiile adresate elevilor, prin exerciţii scurte impuse, el îşi poate da seama cu
uşurinţă despre continuitatea şi coerenţa învăţării, poate detecta dificultăţi, confuzii, greşeli,
intervenind imediat pentru ameliorarea situaţiei.
Profesorul poate chiar să modifice cursul predării, să ajungă la diagnosticări fine, ceea ce-i
conferă posibilitatea unor tratări diferenţiate a elevilor, ţinând seama de nevoile fiecăruia, una
dintre premisele esenţiale ale prevenirii insuccesului la elevi.

3
 Urmând principiul feed-back-ului, tehnicile de evaluare formativă sunt, deci, de natură a
contribui la organizarea condiţiilor de reuşită a învăţării, înscriindu-se în logica unei pedagogii a
reuşitei unui cât mai mare număr de elevi.
Ioan Cerghit concluzionează: ,,Prin specificul ei evaluarea formativă este o evaluare
centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării, adaptării acestora; ameliorării şi optimizării,
reglării şi autoreglării predării şi învăţării. În felul acesta îndeplineşte o funcţie formativă” (I.
Cerghit, L. Vlăsceanu, coord., 1988, p. 188).
Evaluarea formativă se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ,
venind în sprijinul menţinerii unui flux evaluativ continuu, care urmăreşte să asigure un progres
punctual şi continuu.
Ea nu este complementară, suprapusă sau adăugită procesului de instruire, ci se constituie
în momentele acestuia, fiind implicată în toate secvenţele acţiunii pedagogice.
Astfel, pentru a releva progresul elevilor, profesorul poate utiliza pe parcursul procesului
de instruire oricare dintre tehnicile docimologice cunoscute, rezultatele obţinute oferindu-i
informaţia necesară pentru reglarea imediată a predării.
Vizându-se reglarea procesului instructiv-educativ în fiecare din secvenţele care se
succed, se realizează prin aceasta o ameliorare continuă a sa, operându-se remediile necesare în
caz de neajunsuri şi dificultăţi.
,,Caracteristici esenţiale ale conceptului de evaluare formativă (Ioan Cerghit, Ion T.
Radu, G. De Landsheere, L. Allal, J. Cardinet, G. Scallon, R. Amigues, Petit Jean, Perrenoud, Yvan
Abernot, Roland Abrecht etc.):
- este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
- semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;
- „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca
slăbiciuni ale acestuia;
- intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
- informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;
- permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile
necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
- asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o
adaptare a activităţilor de învăţare;
- are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare;
- este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai
mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit” (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, pp. 89-90).
Practicarea acestei forme de evaluare porneşte de la divizarea disciplinei școlare în unităţi
de învățare, adică în părţi bine definite ale conţinutului dat. Pentru fiecare unitate de învățare sunt
stabilite: obiectivele specifice, însuşirea unor termeni şi date factuale necesare până la nivelul mai
abstract al noţiunilor care sunt necesare aplicării principiilor şi analizei enunţurilor teoretice.
Astfel, prin utilizarea unor probe sau teste de diagnoză, formative şi de progres, adecvate
administrate la sfârşitul fiecărei unităţi de învățare parcurse, se poate determina dacă fiecare elev a
ajuns să-şi însuşească materia corespunzătoare.
După cum se poate constata, evaluarea formativă se orientează după obiective şi
conţinuturi, după standardele constituite pe baza acestora, fiind o evaluare criterială.
 Evaluarea formatoare
Din perspectiva conceperii evaluării ca proces de reglare – autoreglare a învăţării în cadrul
învăţământului actual, funcţiile ei esenţiale vizează:
- conştientizarea elevului asupra a ceea ce trebuie să înveţe;
- facilitarea reglării şi autoreglării didactice.
Evaluarea formatoare reprezintă forma perfectă/desăvârșită corespunzătoare evaluării
formative. Aceasta se centrează pe competenţă şi pe produs, funcţia ei dominantă fiind aceea de a
însoţi şi de a facilita învăţarea.

4
 Ideea centrală a evaluării formatoare porneşte de la înţelegerea importanţei reprezentării
de către elev (cel care învaţă) a scopurilor de atins, de la convingerea că elevul însuşi este capabil să
îşi regleze activitatea învăţării, că numai el este în stare să regleze/anteregleze/corijeze procesul de
învățare.
Evaluarea formatoare este o nouă etapă care „va fi funcțională odată cu instaurarea
obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la început conştientizarea,
eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Caracteristica dominantă a evaluării
formatoare este de a însoți și de a facilita învățarea. Din acest punct de vedere, evaluarea
formatoare este o formă desăvârșită a evaluării formative. Această concepţie, calificată drept
evaluare formatoare, are drept scop promovarea activităţii de învăţare ca motor motivaţional pentru
elev, precum şi ca sprijin în conştientizarea metacognitivă… Ajungem astfel la… autoreglare”
(Jean Vogler, op. cit., pag. 82, apud M. Manolescu, 2010, p. 63).
 Distincția între evaluarea formativă și evaluarea formatoare:
- în cadrul evaluării formatoare, iniţiativa îi aparţine elevului;
- evaluarea formativă facilitează învăţarea, cadrul didactic orientând şi conducând
elevul;
- evaluarea formatoare pune accentul pe iniţiativa de învăţare şi de evaluare a elevului,
acesta reflectând asupra rezultatelor activităţii lui, iar profesorul îi urmăreşte evoluţia, oferindu-i
îndrumare și sprijin;
- evaluarea formativă are rolul de reglare a activităţii cu ajutorul cadrului didactic;
- evaluarea formatoare este mai eficientă, deoarece vine din iniţiativa proprie a elevului
care se implică în realizarea materialelor cu scop evaluativ, dezvoltându-şi capacităţile de
autoevaluare. Pentru acest lucru, profesorul trebuie să deţină unele tehnici prin care să-l înveţe pe
elev să înveţe, unele modalităţi prin intermediul cărora elevul să participe activ şi să-şi poată evalua
activităţile proprii
- evaluarea formatoare îndeplinește un rol de reglare şi de autoreglare a activităţii,
având sprijinul celor doi parteneri ai acţiunii educaţionale, elevul și profesorul.
,,Idealul, în cazul evaluării formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se
confruntă cu o sarcină de învăţat) modificările care se produc în raport cu o ţintă exprimată în
termeni de procese de stăpânit sau structuri mentale de construit. Acestea reprezintă competenţe,
care, de regulă, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte, comportamentul elevului (în
dimensiunea sa exterioară – performanţa) şi, pe de altă parte, produsul învăţării, ca rezultat al
confruntării cu sarcina de rezolvat” (M. Manolescu, 2010, pp. 63-64).
 Delimitări conceptuale și caracteristici ale evaluării sumative (cumulative)
Evaluarea sumativă (cumulativă) presupune operaţiile de măsurare-apreciere-decizie pe
parcursul sau la sfârşitul activităţii instructiv-educative în vederea determinării nivelului real de
cunoaștere a materiei după parcurgerea perioadelor şi secvenţelor de instruire, în conformitate cu
obiectivele programelor şcolare adaptate de către cadrul didactic la specificul și condiţiile clasei de
elevi.
Această formă de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă, cu
resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice.
Ea consemnează o realitate pedagogică exprimată, mai ales, la nivel de produs care
presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de cadrul didactic şi
la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ.
Evaluarea sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii, o motivare externă a învăţării
pentru notele obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise realizate la intervale relativ mari de
timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar), fără posibilităţi de intervenţie
pedagogică imediată.
Aceasta se realizează pe perioade mai lungi, în general corespunzătoare semestrelor
şcolare sau anului şcolar, având îndeosebi caracter de sondaj în rândul subiecţilor şi în conţinutul
materiei supuse verificării.
5
 Reuşita sau eşecul sunt considerate totuşi în manieră globală, privind ansamblul pregătirii
subiecţilor, cât și rezultatele obţinute de aceştia la diverse discipline școlare.
O astfel de evaluare se poate realiza la un mare număr de şcoli, relevând obiectivele, care
se ating de către toţi elevii sau de marea majoritate, precum şi obiectivele care nu se ating sau al
căror nivel de formare nu corespunde cu prevederile programelor școlare.
Rezultatele obţinute conduc la elucidarea cauzelor care le generează, la ameliorarea
strategiilor didactice în cadrul activităţii profesorului, precum şi la perfecţionarea programelor,
manualelor școlare sau a altor elemente ale sistemului sau subsistemului de învățământ.
Este o evaluare de bilanţ al instruirii care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu
de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar corespunzător, de exemplu, unei programe școlare,
unei părţi mai mari din programă sau indică rezultatele obţinute la sfârşitul unei perioade de
învăţare - semestru, an şcolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie.
Aceasta evidenţiază finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învăţării parcurse şi nu
cum s-a ajuns la acest produs. Este deci o evaluare centrată pe rezultate globale, de bilanţ al
învăţării, cuprinzând momente ale evoluţiei școlare a elevului.
Intervenind după perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai oferă
ameliorarea în timp a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea exercită, în principal, funcţia de
constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor.
Ca bilanţ al instruirii, evaluarea sumativă se încheie cu atribuirea unei note sau a unui
calificativ ori a unui certificat, diplome. Notele obţinute pe baza examinării realizate la sfârşit de
programă, de semestru ori de an şcolar au, indiscutabil, o valoare mai mare decât notele obţinute pe
parcurs, tocmai pentru că sunt expresia unui rezultat global care sintetizează efectele unui efort mai
îndelungat.
Principala critică care i se aduce acestui tip de evaluare se referă la faptul că este o
procedură care vine mult mai târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi
refacerea procesului deja parcurs, dar poate oferi învăţăminte pentru desfăşurarea unor viitoare
activităţi didactice. De asemenea, este însoţită de stări de anxietate, de stres și de teamă.
În mod practic, evaluarea sumativă este utilizată pentru a furniza informaţii de tip bilanţ în
vederea:
 diagnosticării, într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale (sau terminale)
ale unei programe școlare (sau părţi ale programei), a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârşitul
unei perioade de învăţare, în raport cu aşteptările sau obiectivele fixate iniţial;
 certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, îndeplinirii unei învăţări
pănă la sfârşit, dobândirii unor competenţe;
 adoptării unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea,
acordarea unei diplome etc.;
 stabilirii unei diferenţieri sau ierarhizări (clasificări) între elevi;
 confirmării sau infirmării eficienţei prestaţiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a
valorii unor programe, manuale şcolare şi suporturi didactice.
,,Literatura pedagogică, dar şi practica în domeniu pun din ce în ce mai mult în discuţie
necesitatea şi posibilitatea unei evaluări sumative mai juste şi mai echitabile, pe parcursul unei
perioade de instruire. Pe de altă parte trebuie să acceptăm realitatea că profesorul, prin natura
funcţiilor şi responsabilităţilor sale, trebuie să evalueze („să asculte”) şi să pună note sau calificative
în catalog” (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, pp. 91-92).
În contextul actual al structurării anului şcolar pe cele două semestre şi al realizării
programului de reformă a evaluării rezultatelor şcolare, evaluării sumative îi este consacrată o
perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru.
Obiectivele activităţilor desfăşurate în această perioadă pot fi: verificarea realizării
principalelor obiective educaţionale; recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse;
ameliorarea rezultatelor învăţării și stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu
rezultate slabe la învățătură.

6
 În legătură cu aceste obiective se impun două observaţii. În primul rând, constatăm că o
parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate şi în cadrul evaluărilor finale,
numai că ele sunt mai greu de realizat în practică, deoarece materia supusă evaluării are un volum
considerabil şi nu pot fi detectate toate lacunele elevilor, iar ameliorarea rezultatelor se realizează
într-o mai mică măsură.
În al doilea rând constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate cu o
minisesiune de examene. În această perioadă se vor realiza şi recapitulări, sistematizări ale materiei
care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esenţiale ale conţinuturilor parcurse,
asupra conceptelor-cheie şi a exerciţiilor obligatorii, pregătindu-se astfel, pentru probele de evaluare
sumativă care urmează recapitulării.
,,Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte specifice,
construită de toţi actorii - deci elevii ştiu la ce se aşteaptă - şi definită în funcţie de criteriile de
corectare stabilite împreună. Astfel această construcţie comună cadru didactic – elevi conferă
evaluării sumative un loc bine precizat şi justificat în procesul educativ. Prin urmare cerinţa
esenţială pentru a realiza o evaluare sumativă mai justă şi mai echitabilă este aceea de a introduce în
scenă actorii principali – elevii. Pentru aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăznească să-şi
asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales să fie convinşi că evaluarea trebuie
să fie în beneficiul învăţării realizată de elev” (Louise M. Belair, op. cit., pag. 62, apud M.
Manolescu, 2010, p. 66).
Specialiştii în științele educației evidențiază că transparenţa este un element esenţial în
ameliorarea unor consecinţe ale evaluării sumative, stabilirea criteriilor de evaluare fiind esenţială.
Profesorul trebuie să determine un climat, astfel încât elevul să se simtă ascultat, înțeles și
apreciat, stabilindu-se o legătură care să dea posibilitatea negocierii unui ,,contract pedagogic”.
Evaluarea, dirijată de cadrul didactic, este însă negociată cu elevii şi renegociată pe
parcursul învăţării, înainte de ajustarea criteriilor în funcţie de alți parametri.
Concepută astfel, evaluarea sumativă nu mai constituie un moment punctual care să fie
determinat în spaţiu și timp. Această acţiune devine procesul care se construieşte pe baza
interacţiunilor și evenimentelor din clasă. Deși, împotriva tradiţiei, acest proces trebuie să devină
progresia lentă discutată cu elevul care nu mai deține caracterul unei situaţii în care evaluarea se
află în serviciul controlului.
 Interdependența dintre evaluarea inițială, formativă și sumativă
,,În viaţa şcolară cotidiană evaluarea formativă şi evaluarea sumativă nu sunt uşor de
delimitat. Din această perspectivă, înseşi acţiunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind
formative îl îndreptăţesc pe acesta să acorde note sau calificative. Ori, într-un asemenea context,
aşa-zisa evaluare formativă nu este, nici mai mult nici mai puţin, decât o evaluare sumativă
deghizată” (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, p. 91).
Chiar dacă fiecare dintre cele trei forme de evaluare, inițială, formativă și sumativă, au
notele lor definitorii, distincţia dintre ele nu este atât de tranşantă pe cât se pare, iar actul evaluativ
şcolar presupune folosirea lor în strânsă corelaţie.
În acest sens, evaluarea iniţială este necesară pentru ca celelalte două tipuri de evaluare să
fie mai concludente, iar evaluarea continuă este completată de cea cumulativă.
Evaluarea sumativă (cumulativă) este concepută ca fiind o parte integrantă a procesului de
învăţare şi un mijloc de informație, având destinaţii multiple.
Aceasta este deci într-o strânsă corelație cu evaluarea formativă, dar și cu evaluarea
inițială. Astfel, cele trei tipuri de strategii evaluative se află în relație de complementaritate și de
interdependență, intercondiționându-se reciproc.
Unitatea dintre evaluarea inițială, sumativă și continuă marchează trecerea de la modelul
tradițional la altul mai eficient, în perspectiva unor funcţii pe care le are actul evaluării în cadrul
activității didactice.
Ele se disting prin natura unor tehnici de măsurare utilizate sau a unor criterii de apreciere
a rezultatelor, dar, mai ales, prin modul de realizare a acţiunilor evaluative în raport cu desfăşurarea
procesului instructiv-educativ şi prin funcţiile pe care acestea le îndeplinesc.
7
 În cadrul procesului didactic, realizarea funcţiilor esenţiale ale actului de evaluare
presupune utilizarea celor trei forme de evaluare, iniţială, formativă și sumativă, oferind datele
necesare în vederea îmbunătăţirii sistematice a acestuia.
În concepția lui I. T. Radu, o evaluare eficace trebuie să fie completă și continuă, fiind
necesară îmbinarea acestora pentru realizarea procesului de evaluare care va fi integrat perfect în
cadrul activităţii didactice.
Yvan Abernot a conceput o formă complexă şi suplă de integrare în cadrul procesului
didactic a evaluării iniţiale, formative şi sumative şi a prezentat-o în forma modelului în cinci etape
sau trepte (1996). Acesta apreciază faptul că aportul lui ,,a şti” şi ,,a şti să faci” este investigat prin
intermediul celor trei evaluări care sunt diferențiate, dar totodată, complementare.
,,Modelul propus de Abernot este aplicat asupra unui program de instruire bine determinat
din punct de vedere al conţinuturilor şi al obiectivelor de realizat. Obiectivele trebuie să servească
finalităţilor asupra cărora se va insista pe durata întregului an, să nu fie numeroase, să fie ierarhizate
din punct de vedere al valorii euristice şi să aibă un grad mare de importanţă. Va fi considerat ca
fundamental un obiectiv (noţiune sau acţiune, deprindere) absolut necesar pentru intrarea elevului în
secvenţa următoare. Odată determinate aceste scopuri fundamentale ale programului, ele trebuie
traduse în obiective operaţionale” (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, p. 94).
Integrarea evaluării iniţiale, formative şi sumative într-un sistem dinamic, articulat și
echilibrat oferă calitate strategiilor de evaluare şcolară. Fiecare dintre acestea vizează însă
construirea şi utilizarea probelor specifice: diagnostice (inițiale), de progres şi sumative (finale).
 Caracteristicile evaluării complete şi continue
I. T. Radu a introdus conceptul de evaluare completă şi continuă, acoperind toate
aspectele care trebuie să fie luate în considerare referitoare la cele trei strategii de evaluare.
Evaluarea completă şi continuă vizează nu numai rezultatele, ci şi activitatea deci procesul
care conduce la rezultate, prin faptul că operează măsurări şi aprecieri asupra principalelor faze,
laturi şi componente ale procesului didactic (conţinutul, sistemul metodologic, calitatea personalului
didactic, nivelul activităţii, relaţia profesor-elev, comportamentul lor etc.) privite în comparaţie cu
obiectivele generale şi operaţionale.
Mai mult, evaluarea completă şi continuă se extinde asupra condiţiilor culturale, socio-
economice şi didactico-materiale în care se desfăşoară procesul didactic.
Din punctul de vedere al frecvenţei actelor evaluative, deşi sunt experienţe şi opinii
variate, nu poate fi enunţată o reţetă unică, ritmicitatea fiind stabilită în funcţie de numărul orelor pe
săptămână pentru o anumită disciplină, de densitatea şi natura conţinutului disciplinei școlare.
În general, o verificare totală a tuturor elevilor şi a întregii materii realizată pe capitole sau
grup de capitole, însumând 4-5 lecţii, constituie o soluţie acceptabilă pentru multe discipline de
învăţământ şi cu unele variaţii pe toate treptele de şcolarizare.
 Evaluarea internă este realizată de aceeaşi persoană care este direct implicată şi a
condus activitatea de învăţare (de exemplu, învăţătorul sau profesorul clasei).
 Evaluarea externă este realizată de o altă persoană, alta decât cea care a asigurat
derularea predării şi învăţării.
 Strategii evaluative normative/comparative versus strategii evaluative
criteriale/prin obiective
Din perspectiva activităţii evaluative care are funcţii predominant formative/ameliorative,
interesează, în mod deosebit, două tipuri cardinale de strategii evaluative şi anume: strategiile
evaluative normative sau comparative și strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective).
 Strategii evaluative normative/comparative
,,Evaluarea normativă verifică achiziţiile elevilor sub formă de rezultate ca atare ale
învăţării, ignorând procesul în sine şi calitatea sa” (D. Ungureanu, 2001, p. 18).
Strategiile evaluative normative/comparative sunt tradiţionale, datând de secole. Teoria
care stă la baza acestor strategii porneşte de la adevărul că realizarea performanţelor în învăţare ale
elevilor este profund diferenţiată şi selectivă.

8
 În consecinţă, trebuie să oferim elevilor o multitudine de standarde, de la nivelul celor
inferioare şi accesibile tuturor, până la nivelul celor superioare şi accesibile unei minorităţi.
Datorită distribuţiei inegale a aptitudinilor intelectuale ale elevilor, cât şi caracterului
ierarhic, clasificator al învăţământului, este nevoie să se realizeze o selecţie a elevilor în funcţie de
accesul lor la anumite standarde de conţinut.
Modelul teoretic al selecţiei a fost oferit de baza statistică a „curbei în formă de clopot” a
lui Gauss. Pornind de la această distribuţie teoretică a rezultatelor şcolare, criteriile de notare şi
instrumentele de diagnosticare şi evaluare a performanţelor şcolare ale elevilor trebuie, în virtutea
acestei concepţii, să fie elaborate şi standardizate, astfel încât să se ajungă la clasificarea elevilor
într-unul din intervalele de pe curba distribuţiei normale.
Aceasta presupune că mai întâi sunt definite în termeni relativi sau procentuali
performanţele standard conform modelului oferit de curba lui Gauss, apoi sunt elaborate standardele
instructive în termeni de conţinut.
Standardele sunt astfel elaborate şi ierarhizate încât unii elevi au acces sau ating numai
nivelul standardelor inferioare, iar alţii înaintează în realizarea standardelor superioare.
Strategiile instructiv-educative care au la bază această concepţie sunt strategii normative,
comparative. Elevii sunt comparaţi, clasaţi și ierarhizaţi în clasă. Fiecare dintre aceştia face parte
(conştientizând chiar apartenenţa sa) din categoria elevilor buni, slabi sau mediocri.
La această etichetare (elev bun, slab sau mediocru) contribuie, pe lângă profesori, chiar
părinţii elevilor, colegii etc., în aşa fel încât, şcolarii se identifică cu una sau alta din categoriile
rezultate din utilizarea Curbei lui Gauss.
Se poate preciza că ,,în evaluarea normativă, calificativele/notele acordate elevilor nu au o
semnificaţie în sine, nici măcar nu măsoară direct performanţele individuale, ci doar le compară cu
norma, comparând astfel şi pe fiecare din elevii evaluaţi cu un ,,elev statistic” sau ,,elev mediu”,
plasându-i pe un loc/rang anume” (D. Ungureanu, 2001, p. 18).
Strategia normativă/comparativă în evaluarea educaţională este tot mai des criticată şi
tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective, dar ea nu trebuie complet eliminată,
ci limitată la strictul necesar.
 Strategii evaluative criteriale/prin obiective
Referitor la strategia evaluativă criterială/prin obiective, D. Ungureanu remarca faptul că:
,,Ea este o evaluare prin obiective şi nu prin raportarea la norme statistice a performanţelor elevilor”
(D. Ungureanu, 2001, p. 22).
Esenţa acestei strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe a ceea
ce se numeşte în literatura de specialitate „standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă
acceptată” care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională.
Criteriul indică un parcurs minim-secvenţial care asigură o instrumentare necesară pentru
ca elevul să poată face față, în mod acceptabil, diferitelor situaţii şcolare sau chiar de viață.
În cadrul evaluării criteriale, sarcina însăşi este nuanţată în mod personal, spre deosebire
de evaluarea normativă și sumativă, unde parametrul de bază îl vizează gradul dificultății
categoriale a problemei sau sarcinii.
În evaluarea normativă, parametrul timp de rezolvare a unei sarcini este
prestabilit/standardizat și uniform pentru toți educabilii, iar în evaluarea criterială, acesta este
administrat, alocat într-un mod variabil pentru un anumit consum personal rezonabil, dar nu
discreţionar.
Se asigură astfel, suficienţa învăţării în raport cu indivizii sau grupurile în cadrul şcolii,
chiar dacă ritmurile sunt diferite, fapt ce presupune configurarea conceptului şi practicii ,,mastery
learning” sau ,,pedagogia succesului” iniţiată de către B. Bloom şi J. B. Carroll, caz în care peste
80-85% dintre elevii unei clase reușesc interiorizarea achizițiilor la nivel de suficiență.
Fiind dinamice şi flexibile, strategiile evaluative normative sau comparative și strategiile
evaluative criteriale (bazate pe obiective) nu trebuie să fie exclusive, ci complementare, acestea
susținându-se și completându-se reciproc în cadrul procesului didactic.