Evaluarea n ciclul primar modalitate de motivare i stimulare a elevului i nu de ierarhizare sau etichetare

Motto: Nu tot ceea ce merit atenia noastr este msurabil, dup cum nu tot ceea ce este msurabil merit atenia noastr.(A.Einstein) Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia c: O evaluare corect a nvmntului nu va putea fi posibil niciodat cu ajutorul unui instrument unic i universal. Trebuie s ne orientm ferm spre o abordare multidimensional!" n dicionarele de specialitate (Carter V. Good, Dictionary of Education 1959), evaluarea este aprecierea sau judecarea meritelor, valorii sau deficienelor a ceva care poate fi un elev, un cadru didactic sau un sistem de nvmnt. Pedagogul romn C. Cuco identific ca principale operaii ale evalurii msurarea, aprecierea i la final decizia, prin care se interpreteaz datele i se stabilesc msuri de reglare i mbuntire a rezultatelor. Dar dup pedagogii americani D. Ausubel i F. Robinson msurarea este relativ, odat din cauza lipsei unor instrumente standardizate de msurare a unor obiective realizabile ntr un termen mai lung (competene), a doua din cauza subiectivit ii cadrelor didactice, iar aprecierea este o judecat de valoare asupra rezultatelor dup nite criterii care, contrar rolului declarat de a diminua subiectivismul, de fapt sunt subiective prin nsui coninutul lor. Atunci apar ntrebrile: Ce se evalueaz? De ce se evalueaz? i Ct de relevant este evaluarea?, avnd n vedere, pe de o parte: Dinamica personalit ii umane n evolu ia sa, imprevizibilitatea i incognoscibilitatea trsturilor psihologice i de caracter ale unei personalit i, i vorbim aici de elev; Subiectivismului recunoscut al unei persoane atunci cnd emite judec i de valoare despre o alt persoan (distorsiunile, capcanele, erorile i riscurile evalurii identificate n orice pedagogie), odat din cauza structurii psihologice a evaluatorului, profesorul, ct i din cauza relativit ii criteriilor i normelor de interpretare, avnd n vedere limitele cunoaterii i cercetrii n domeniul psihologiei i pedagogiei, a interpretrii comportamentelor, atitudinilor, gndirii, ac iunilor unei persoane umane. Iar pe de alt parte, Ct de autentice i valide sunt coninuturile nsuite i evaluate, innd cont de limitele, dinamica i relativitatea rezultatelor cunoaterii umane n toate domeniile de cercetare; particularitatea normelor morale dictate de nivelul de evolu ie al omenirii ntr-un anumit moment istorico-social, aa zisul conflict ntre generaii confirmnd acest lucru ; mentalitatea uman generat de o societate global bazat pe ierarhizare economic i social; iminena inser iei intereselor economice i politice ale unor comunit i/naiuni, consecin istoric a unor politici, mentalit i i practici imperialiste ce stau la baza dezvoltrii multor state n lume? n acest context se nelege c evaluarea este un proces complex cu multe variabile ce nu pot fi controlate i care oricnd pot genera erori, subiectivism ce inevitabil pot degenera n nedreptate. coala lucreaz cu oameni, nu este o uzin prin care introduci o materie prim, o supui unui proces n care etapele se succed regulat i controlat, iar la sfrit se obine un produs finit identic cu proiectul. Dinamica spec ific naturii umane este clciul lui Ahile n acest proces complex, educa ia, unde etapele nu pot fi ntotdeauna controlate, materia prim nu are aceleai proprieti iar produsul finit nu va fi niciodat identic cu cel proiectat. Din acest motiv evaluarea este componenta curriculumului considerat prioritar la ora actual n cadrul celor mai multe sisteme educaionale na ionale, realit ile i rezultatele educa iei pe plan mondial impunnd schimbri de fond privind metodologiile de aplicare i interpretare a rezultatelor evalurii. Conform studiilor din ultimii ani ale unor organisme interna ionale ca INCA (International Review of Curriculum and Assessement Frameworks), QCA (Qualification Curriculum Authority), re eaua Eurydice, majoritatea sistemelor na ionale de educa ie au fost revizuite i se planific noi revizuiri ale curriculumurilor na ionale, cerute de discrepanele dintre rezultatele planificate i cele realizate. n acest context se propune o evaluare din perspectiva competenelor ce presupune extinderea procesului de la aprecierea rezultatelor la evaluarea strategiei de nvare a elevului, care va lua n considerare, pe lng achizi iile cognitive, i indicatorii privind personalitatea elevului, conduita, atitudinile, capacitatea lui de adaptare i integrare social, de comunicare i aplicare n practic a celor nvate. Pedagogia competenelor presupune o nou metodologie a evalurii prin care se trece de la msurarea
1

cunotinelor, priceperilor i deprinderilor la aceea de evaluare a competenelor chiar dac exist o lips de informaii privind validitatea, fidelitate, echitatea i alte proprieti tehnice ale diferitelor moduri de evaluare a competenelor i a abordrilor din cadrul acestora. (J.Gordon, 2009, pag.147). Dup pedagogul romn Dan Potolea, competena este capacitatea de selecie i combinare a cunotinelor i capacitilor susinute valoric i atitudinal, de a rezolva cu succes o sarcin de nvare n raport cu standardele determinate. Competena nu se reduce la cunotine, abiliti sau atitudini, ci le integreaz pe toate ntr-un tot funcional i are proprietatea transferabilit ii. n acest context instrumentele simple de msurare i apreciere nu mai sunt compatibile, evaluarea competenei pretinznd contexte diferite i sarcini autentice de rezolvat, direct legate de viaa cotidian a elevului, competena traducndu-se n practic prin performane i rezultate concrete. Dup reforma din nvmntul romnesc din 1998, idealul educaional al colii romneti este dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n formarea personalitii autonome i creative. Educaia i poate ndeplini ns obiectivul de formare i instruire liber, numai atunci cnd trateaz pe fiecare conform cu natura sa i cnd d fiecruia hrana mintal de care are nevoie. (P tefnescu) i nu cnd stabilete competenele predefinite ce trebuie s i le formeze un elev pe un parcurs colar, conform Curriculumului Na ional! Reforma a adus schimbri de fond privind sistemul de evaluare n nvmntul primar deoarece s-a constatat c n nvmntul primar, att n Romnia ct i n alte ri, repetenia nu este o soluie, motiv pentru care s-a trecut de la sistemul de notare numeric-cantitativ la cel de evaluare integrat-formativ, bazat pe o gril de evaluare descriptiv care s ateste profilul asociat al fiecrei performane evaluate la elev i notate cu ajutorul descriptorilor de performan. Prin acest sistem de evaluare s-a inten ionat orientarea accentului pe evaluarea formativ a elevului de ciclul primar i nu cu precdere pe cea sumativ. Dar sistemul nu s-a dovedit unul foarte motivant pentru elev i nici facil de utilizat pentru nvtor, aa cum s-a crezut ini ial, asta deoarece formularea i aplicarea lor complic munca nvtorului, aprecierea i notarea elevilor fiind nc condiionat de experiena fiecrui cadru didactic (Stoica, A., 1998), situaie pe care noul sistem de evaluare a vrut s-o elimine! O alt problem a sistemului de evaluare pe baz de descriptori este lipsa continuit ii i conexiunii privind criteriile de evaluare i standardele de performan aplicate n etapa urmtoare de colarizare a elevului, ciclul gimnazial, nvtorii nc pstrnd ponderea evalurii sumative pentru a facilita integrarea elevului la nivelul urmtor, unde evaluarea elevilor este aproape exclusiv sumativ! n acest context, i nvmntul romnesc se aliniaz nevoii generale de schimbare i revoluionare a metodologiilor de evaluare, inclusiv n ciclul primar. n aceast direc ie pedagogi romni de marc precum Dan Potolea, Marin Manolescu, Vasile Chi, Stelian Toma, Constantin Cuco , Vasile Molan etc., caut solu ii, existnd un proiect al unui nou Curriculum Na ional ce propune o educaie bazat pe formarea competenelor i metodologii de predare modular. Pe lng renunarea la actuala msurare a cantitii de informa ii pe care copilul este sau nu capabil s o achizi ioneze, n evaluarea elevului de ciclul primar se impune i o reglementare privind modul de utilizare i valorificare a rezultatelor evalurii, evaluarea recomandndu-se a avea doar un rol reglator, de orientare i stimulare, autocunoatere i motivare, i nu unul de ierarhizare sau etichetare, rezultatele evalurii necondi ionnd promovarea lui ntr-o treapt (clas) superioar. De exemplu, n Suedia, elevii nu sunt notai sistematic i nu exist repetenie pn la vrsta de 15 -16 ani, cnd se ncheie nvmntul obligatoriu. n schimb se ine evidena greelilor tipice i se ntocmesc rapoarte orale i scrise cu privire la evoluia elevilor pe parcursul anului colar, comunicate apoi conducerii colii i prinilor. De asemenea, profesorii pot compara rezultatele evalurilor interne cu cele de la alte clase sau coli, la nivel na ional, notarea elevilor realizndu-se de la 1 la 5, att pe baza unor teste standardizate, ct i prin teste elaborate de profesori la nivel de coal. Toi absolvenii nvmntului obligatoriu pot continua liceul fr examene de admitere, accesul n nvm ntul superior fiind de asemenea fr examen, att pentru tineri ct i pentru aduli, Suedia fiind pe primul loc n Europa privind procentul de studen i din totalul popula iei. nc din secolului al XIX-lea, J.H. Pestalozzi arta importana orientrii educaiei intelectuale pe funcia formativ a instruirii si nu doar pe cea informativ, pentru aceasta fiind necesar s-i nvam pe copii cum s cerceteze lucrurile, trezindu-le curiozitatea de a descoperi i nva singuri. n func ie de domeniile spre care se focalizeaz interesul de cunoatere al elevului, noi l putem cunoate, i putem identifica tipul de inteligen, avnd repere de substan nainte de a ac iona ntr-un proces evaluativ. Deci cel mai important n educaia copilului de ciclul primar nu este acumularea de informa ie ci educarea lui, formarea i dezvoltarea de capaciti, competene. Din pcate ns, nici peste dou secole coala nc nu s-a
2

debarasat de tendina de a transforma elevul ntr-un fiier de informaii pe care s le poate reproduce la un enter dar mai puin de a prelucra sau procesa la un instal, cnd situa ii concrete de via i-o cer, dm cuvintelor o putere prea mare; cu educaia noast flecar nu facem dect nite flecari. (J.j.Rouseau) Prin evaluarea care se aplic acum n Romnia la ciclul primar, elevul este oricum ierarhizat att timp ct achizi iile sale sunt msurate dup criterii i standarde organizate ierarhic, pe nivele valorice, indiferent c aprecierea se face prin calificative, litere sau numere. Dilema este c dac acum msurm ct tie copilul, prin evaluarea competenelor vom emite judec i de valoare a ceea ce este copilul! Oare chiar avem noi, adul ii, competena i dreptul de a judeca un copil, cnd de fapt chiar cei mai renumi i pedagogi i psihologi recunosc c misterele copilriei nc nu au fost pe deplin dezlegate ? Prin educa ia intenionat i instituionalizat din coala de astzi, copilul de fapt este obligat s nvee ceea ce noi adulii credem c este adevrat i folositor pentru el. Dar se tie foarte bine c adul ii au o percepie total diferit a lumii nconjurtoare fa de cea pe care o au copiii. Copiii cred n basme, n puterea binelui de a nvinge rul, cred i n faa nevzut a acestei lumi, pe cnd adul ii suntem captivii propriilor noastre simuri, fideli dictonului crede doar n ceea ce vezi, auzi, miro i, guti, pipi pentru c doar aceea este adevrat, exist i poate fi cunoscut! Suntem mult mai anxio i, complexa i i frustrai de limitele noastre, negm ceea ce nu nelegem i suntem foarte reticen i la acel nou prin care, acceptndu-l, riscm s ne demoleze temelia iluzorie pe care noi ne-am cldit principiile, normele, valorile, credinele n raport cu ceea ce pretindem a ti despre universul n care ne-am trezit. Obiectul evalurii reprezint realitatea educaional concretizat n procesul i produsul nvrii, supus ateniei evaluatorului, n vederea msurrii i aprecierii. (Dan Potolea) iar n procesul de evaluare a elevului de ciclul primar, metodologiile de aplicare i interpretare trebuie s aib n vedere n primul rnd realitatea particularitile de vrst specifice, att obiectivele ct i instrumentele folosite raportndu-se la nevoile i posibilitile reale de performane ale elevilor la aceast vrst. O particularitate a copilului de ciclul primar este faza concret-intuitiv privind cunoaterea i dezvoltarea, dependent nc de nevoia de a fi n contact direct cu tot ce-l nconjoar, de a experimenta i descoperi prin utilizarea cu preponderen a simurilor i apoi a proceselor psihice. Dup cum afirma J.J.Rouseau, ntre adult i copil exist n primul rnd diferene calitative si nu doar cantitative. Copilul nu este un adult n miniatur, iar educaia trebuie s-l considere ca atare, copil, i s-i respecte copilria. Natura dorete ca nainte de a fi vrstnici, copiii s fie copii (mile sau despre educaie-1762). El afirm c primii 12 ani ai vie ii sunt cei mai potrivi i pentru dezvoltarea forelor fizice ale copilului, dezvoltarea simurilor i cunoaterea naturii prin contactul direct cu lucrurile. n prezent evaluarea este de fapt un diagnostic a ct tie copilul, a cantitii i calitii nsuirii unor coninuturi i informaii. Ceea ce putem face noi n acest context este ca ea s nu se transforme n sentin! Pentru aplicarea unor evaluri sintetice i reprezentative ne trebuie o temeinic cunoatere a criteriilor, standardelor i instrumentelor de evaluare precum i a coninuturilor vizate, iar pentru o interpretare just se impune o foarte bun cunoatere a elevului, pe baza unei anamneze documentate care s surprind principalele momente ale dezvoltrii copilului n context lui familial, social, cultural, religios, dar i a unor observaii psiho-pedagogice sistematice privind evoluia lui pe parcursul colar. De asemenea evoluia copilul trebuie urmrit i din perspectiva dezvoltrii inteligenelor multiple, componentele evalurii innd cont i de acestea. Cele mai eficiente metode de evaluare la ciclul primar prin care elevul poate fi evaluat cu scopul de a urmri progresele raportat la el nsui, de a-l implica i motiva, sunt metodele alternative: observarea sistematic, investigaia, scaunul autorului, portofoliul, proiectul, autoevaluarea etc. Aceste metode au cel puin dou caracteristici principale: Realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur i concomitent cu activitate de nvare Urmresc rezultatele colare obinute ntr-o perioad mai ndelungat de timp, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare M voi referi i voi exemplifica doar cteva dintre ele. Evaluarea elevilor cu ajutorul portofoliul presupune o selec ie a sarcinilor, temelor i lucrrilor reprezentative care pun n eviden progresul elevului n raport cu obiectivele planificate, fiind o metod flexibil, complex, integratoare, ce permite att sistematizarea unor rezultate dar i realizarea unei viziuni de ansamblu asupra activit ii elevului. Problema este c de cele mai multe ori aceast metod se aplic superficial, fiind neleas mai mult ca un mod de a stoca lucrrile elevului n nite dosare. Pentru ca aceast
3

metod s fie eficient, n primul rnd trebuie s respecte traseul: scop, structur, disciplin/tem, coninut, prin care se urmrete un mod interactiv de lucru, elevul fiind implicat activ, nu doar la realizarea i achizi ionarea unor materiale ci i la evaluarea i interpretarea lor. De exemplu coninutul portofoliului ar trebui s cuprind i evaluri de tip formativ, pe lng cele sumative, o gril a activitilor care s propun att activiti impuse ct i activit i libere, la alegerea elevului, condi ia fiind doar respectarea temei, precum i o foaie de monitorizare i control care s includ rubrici pentru: observa ii, evaluare nvtor/printe, autoevaluare (Anexa 1). Metoda portofoliului se completeaz reciproc cu cea a autoevalurii, care va avea ca scop principal declanarea procesului de autoeducare. Exersnd autoevaluarea, elevii i dezvolt capacitatea de autocunoatere, aplic i valorific cunotinele, i valorizeaz i perfecioneaz atitudinile, priceperile, comportamentele i nva s-i exprime opiniile n spiritual unei gndiri critice, analitice i obiective. nvnd s-i aprecieze propriile rezultate prin compara ie cu obiectivele i standardele educaionale urmrite, elevul i cunoate limitele i posibilit ile de performan, i contureaz orientarea de cunoatere i interes, asigurndu-i o baz cognitiv n a se organiza i soluiona problemele n diferite contexte de nvare. Autoevaluarea se poate utiliza n tandem cu co-evaluarea prin care mai muli elevi se evalueaz reciproc. Caracterul educativ-formativ al autoevalurii rezult din faptul c i ofer elevului repere metodologice pe durata procesului de nvare i i sugereaz instrumente i ci personalizate de evolu ie colar, adaptate propriilor interese i posibiliti de realizare a obiectivelor educa ionale. n aplicarea autoevalurii se pot utiliza chestionarele, scrile de clasificare i grilele de autoevaluare. Informaiile obinute n urma centralizrii rezultatelor acestor instrumente, sunt comparate cu concluziile evalurii nvtorului, se analizeaz mpreun cu ele vul, argumentndu-i fiecare decizia, se pun apoi n portofoliul elevului i se prezint periodic prinilor (Anexa 1). Evaluarea cu ajutorul calculatorului este o metod foarte puin utilizat n nvmntul romnesc, cu att mai puin n nvmntul primar. Aceast metod i propune obiective ambiioase, cum ar fi: dezvoltarea raionamentului, imaginaiei i creativitii, precum i a capacitii de a emite o apreciere critic asupra rezultatului dialogului om mainInformatica are un potenial educativ foarte mare fa de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea nvmntului la cerinele fiecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile intelectuale i la nivelul su de cunotine, deci, diversificarea modalitilor pedagogice i personalizarea nvmntului (O.I.D.I, 1990, pag. 30-31), iar aplicarea ei poate avea mare priz la elevii colii de azi, care sunt mari fani ai calculatorului! Aceasta este ns o metod de evaluare ce presupune nu doar o implicare uman ci i un efort financiar, ceea ce societatea i coala romneasc nu au nc deschiderea de a o face! Rezultatele unor evaluri i teste cu caracter sumativ, formativ sau practic, sunt cel mai bine vizualizate holistic prin intermediul matricelor item/elev sau item/obiectiv i au avantajul de a eviden ia punctual, concret, dificult ile ntmpinate pe un parcurs de nvare de fiecare elev n parte dar i de clas ca grup, permind nvtorului reorganizarea i adaptarea traseului metodologic i cantitatea de con inuturi la nevoile, posibilit ile i ritmul de nvare ale acestora (Anexa 1). Pentru interactivitate v invit la un exerciiu de reflecie i v propun s rspundei la ntrebrile: Este posibil evaluarea exact a unor caliti umane complexe? Este posibil deplina obiectivitate n evaluarea tuturor rezultatelor educaiei? Dar nu nainte de a citi textul de mai jos: Progresele considerabile ale psihologiei i pedagogiei contemporane se datoresc, n mare msur, obiectivitii observaiei, deci msurrii. Cu toate acestea, cercettorii din domeniul tiinelor sociale au actualmente o contiin destul de exact a limitelor lor i n special a imposibilitii aproape generale de a folosi scri de msurare perfecte din punct de vedere matematic. Ei tiu, de asemenea, c de cele mai multe ori noi nu msurm dect comportamente izolate ale fiinei umane. Cum s-ar putea aprecia riguros entiti ipotetice, ca spiritul critic, spiritul de observaie etc., altfel dect prin performanele speciale presupuse a fi reprezentative pentru ansamblul considerat? (G. de Landsheere, 1975, p. 45) Ca form de apreciere a rezultatelor unor sarcini/activit i colare la elevul de ciclul primar ar fi bine s utilizm mai des evaluarea apreciativ-recompensatorie, non-criterial, precum abibildurile, activit i preferate ca jocul, desenul, iar pentru o adaptare mai realist a nvmntului la aptitudinile i interesele elevilor se pot include mai multe discipline cu statut opional n planul de nv mnt, i asta nu doar la nvmntul primar ci i la cel gimnazial, notarea realizndu-se semestrial i anual, aceasta servind n mod
4

special pentru activitatea de orientare colar i vocaional i nu pentru stabilirea unui diagnostic privind cantitatea sau calitatea a ceea ce a nvat copilul. V propun i un exerciiu-joc de exersare a empatiei. ncercai s le propune i elevilor dumneavoastr s facei schimb de roluri: ei s fie evaluatorii, cei care pun ntrebri, i dumneavoastr s fi i elevul, cel care rspunde la ntrebri. Specifica i ca la toate ntrebrile puse, elevii trebuie s cunoasc rspunsul. Le recomandai s se gndeasc la un set de ntrebri, fiecare elev avnd dreptul de a pune ntrebr i, la sfrit evalund prestaia dumneavoastr cu o not/calificativ. Vei observa c ntrebrile lor vor fi despre ceea ce le place lor mai mult: jocuri pe calculator, personaje din desene animate, fotbal, muzic, filme/cri pentru copii, gadget-uri (maini, telefoane mobile), extrateretri, fantome, animale, cosmos. Vei vedea c la multe ntrebri nu tii rspunsul i cu toate acestea ei vor fi destul de indulgen i n notare. Pentru mine acest joc a fost o lecie dur, concluzia fiind: educaia nu este nici ntr-un caz centrat pe nevoile copilului aa cum declar, iar copiii sunt mult mai empatici dect noi adul ii! Iar noi, ca reprezentani ai colii, ar trebui s ne debarasm de arogana de a le ti pe toate, de pretenia de a avea controlul i dreptul de a judeca i a decide pentru al ii! Plecnd de la aceast concluzie, pentru a m convinge c nu sunt o utopic, m-am documentat dac exist n lume coli n care se ine ntr-adevr cont de nevoile elevului, coli libere, democratice, fr ncorsetri metodologice stabilite dinainte, predefinite i obligatorii, pentru copii despre care nu se tie aproape nimic! Aa am aflat c exist mai multe modele de coli democratice n toate colurile globului, din Israel n Japonia, din Noua Zeeland i Thailanda pn n Statele Unite. ns cea mai veche i mai renumit dintre aceste coli este Summerhill School aflat undeva pe coasta de est a Angliei, fondat n anul 1921 de profesorul i pedagogul A.S.Neill i care i astzi funcioneaz cu succes. Acesta spune c scopul vieii este de a gsi fericirea iar educaia ar trebui s fie o pregtire pentru via cci funcia unui copil este de a-i tri propria via i nu viaa pe care prinii si anxioi cred c ar trebui s-o triasc i nici o via n conformitate cu scopul unui educator care cred e c tie cel mai bine. Summerhill este o comunitate de peste o sut de oameni i aproximativ 95 dintre acetia sunt copii cu vrste ntre 5 i 18 ani, restul fiind profesori i personal de ntre inere. Principiul de organizare i func ionare a colii este auto-guvernarea i libertatea. Mentorul acestei coli, A.S. Neill afirma: Mi-am propus s fac o coal n care ar trebui s permitem libertatea copiilor de a fi ei nii. Pentru a face acest lucru a trebuit s renun la orice disciplin, la toate direciile, sugestiile, activitile de formare moral sau instruire religioas...Tot ce mi-a fost necesar a fost ceea ce deja am avut - o credin complet n copil ca fiind unul bun i nu unul ru. Din anul 1921 aceast credin n buntatea copilului nu a ovit, ci mai degrab a devenit o credin definitiv ". A.S. Neill este considerat unul dintre cei mai mari educatori ai timpului nostru, UNESCO pozi ionndu-l printre cei 100 cei mai influen i gnditori n domeniul educa iei, iar n decembrie 1999, editorialul britanic "Times Educational Supplement" l-a plasat printre cei doisprezece cei mai mari educatori ai ultimului mileniu, scrierile sale, mpreun cu ale altor gnditori radicali ai perioadei, cum ar fi Bertrand Russell, s-au confruntat i au rezistat valorilor n educa ie de-a lungul timpului. Elevii de la Sumerhill declar: Aici nu trebuie s-i fie fric s spui nimic. (Vita - elev) Din cauza leciilor neobligatorii, mi place s nv, nu am prejudeci fa de profesori i sunt matur n atitudinea mea fa de nvare. (Martine elev) Prieteniile pe care mi le-am fcut aici sunt importante i vor dura pentru totdeauna. tiu c nu am nevoie s am un 10GCSEs1 pentru a fi o persoan demn. Eu sunt cea mai important! ( Camilla elev) Sloganul mentorului acestei coli este: poi face cu viaa ta orice doreti att timp ct nu ngrdeti libertatea altora! El spune c nu este un geniu ci doar un om care refuz s ndrume paii copiilor i i las s-i formeze propriile valori iar valorile sunt invariabil bune i sociale cci iubirea i libertatea i face pe toi oamenii buni!...Fiecare copil l are n el pe Dumnezeu. ncercrile noastre de a modela copilul, l transform pe Dumnezeu n demon. Este convins c o societate ar fi mult mai fericit, echilibrat i eficient dac coala ar produce mai degrab un mturtor de strad fericit dect un prim-ministru nevrotic! (A.S.Neill)
1

General of Secondary Education , un certificat de absolvire al unui anumit numr de discipline, n exemplul d at 10, eliberat n Anglia

coala ar trebui s fie locul unde copiii s nvee cu plcere, s experimenteze, s descopere, s se joace, s cunoasc, s se cunoasc i s se pregteasc pentru viitor. La vrsta cnd intr n coal copilul i pune primele ntrebri co ntiente despre lumea care l nconjoar iar noi, coala, ar trebui s fim capabili nu neparat s i dm toate rspunsurile, pentru c nici noi nu le cunoatem nc, ci s-l nvm cum s- i accepte condi ia de om, s-l convingem c niciodat i nicieri nu e singur, s-l ghidm n cutarea unor solu ii de integrare ntr-un univers plin de mistere, s-i trezim dorina de a afla singur rspunsuri. Dar pentru a realiza coli n care elevul este fericit, trebuie ca i educatorul s fie fericit. Cele mai multe ri ncearc s fundamenteze un sistem i o ideologie care s rspund ct mai mult cerinelor i nevoile elevilor prin centrarea scopurile, obiectivelor, con inuturilor i mijloacelor de realizare, pe elev. Sun altruist, empatic i umanist dar oare chiar acesta este modelul ideal de curriculum ntr-un sistem educa ional echilibrat, motivat i realist n ceea ce privete concordana dintre teorie i practic? Educaia centrat pe elev este o ideologie aprut n jurul anilor 1960, principalul fondator fiind pedagogul francez Celestin Freinet. (Tehnicile colii moderne, 1961). De cteva decenii bune de fapt coala ncearc s se muleze pe interesele elevului, nefiind nimic nou n aceast ideologie. i totui se impune o schimbare! Atunci care este schimbarea? Principalii actori ai procesului intenionat, centralizat i specializat de instruire i educaie sunt: elevii, cadrele didactice i prin ii, fiecare cu nevoile i idealurile lor care nu de pu ine ori nu sunt identice cu cele pe care un sistem na ional le stabilete prin norme i directive. S analizm echidistant, plecnd de la nevoile tuturor factorilor implica i n educa ie i realitile colii de ieri i de azi din diferite ri privind rezultatele, motiva iile i argumentele fiecrei pri ale procesului. S vizualizm raportul dintre principalii factori, profesor elev - printe, ca pe un triunghi echilateral n care fiecare are roluri clare i bine definite, sunt bine echilibrate responsabilit ile, ateptrile, sarcinile, avantajele, astfel nct s genereze motivaie autentic, implicare, iniiativ, proporionale cu pozi ia i obiectivele urmrite, pentru fiecare n parte. S nu uitm c printele reprezint latura social n educaie i ceea ce produce azi educaia prin elev va primi mine ca printe, efectul funcionnd ca un bumerang, cci elevul nu este numai un produs al colii ci n primul rnd al fa miliei, deci al socialului. n prezent ns acest triunghi este unul dezechilibrat, rolurile, responsabilit ile i avantajele sunt inegal repartizate, cea mai grea povar fiind pus pe umerii cadrului didactic, fr a se ine cont ctui de puin de ateptrile i nevoile lui n acest parteneriat, distorsiunile privind raportul dintre rezultate i ateptri, din diferite sisteme de educa ie din Europa i din lume, confirmnd de fapt aceast realitate evident! Concluzia este c nici o reform educa ional, orict de revoluionar ar fi ea la nivel de teorie nu va da rezultatele ateptate n practic atta timp ct statutul i interesele cadrului didactic, motorul oricrui proces de educaie profesional, nu sunt reconsiderate i nu se gsete modalitatea de motivare i determinare profesional a acestuia. Pn atunci facem reforme i vism cu ochii deschii la o coal a viitorului, ca i cum am ncerca s construim un Audi cu un motor de Trabant! Pn atunci, att elevii ct i cadrele didactice vor fi victimele unui sistem disfunc ional n care se cer performane prin sclavie profesional, cci nu de puine ori ni se spune amenintor Spunei meri c avei un loc de munc! i noi supui le dm dreptate i acceptm toate umilinele i nedreptile de fric s nu ne pierdem locul de munc. E timpul s nu mai acceptm aceste ameninri i umiline i s le replicm: Spunei voi meri c ne avei cci fr munca i implicarea noastr coala nu ar avea instrumentul de lucru. Noi ns rmnem optimiti i le dorim succes tuturor proiectan ilor de reforme n educaie i de Curriculum-uri Naionale!
Bibliografie:
Potolea, Dan, Manolescu, Marin Teoria i practica Evalurii, Bucureti, M.E.C, 2005 Macavei, E. Pedagogie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A., 1997 O.I.D.I. Aspecte ale evalurii elevilor n S.U.A., Japonia, Marea Britanie i R.F. Germania, ducation et pdagogies, Svres, nr. 2, iunie 1989, p. 95 -110, n Informare curent nr. 7/17 februarie 1990, Oficiul de Informare Documentar pentru nvmnt, p. 1 Stoica, A. Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, Editura Sigma, 2000, p. 45 Slvstru, Doriana Psihologia educaiei, Iai: Polirom, 2004 Potolea, D, Neacu, I, Manolescu, M Metodologia evalurii realizrilor colare ale elevilor, Bucureti: Editura ERC Press, 2011 Claire Sargent, Elizabeth Foot, Emily Houghton, Sharon ODonnell INCA Comparative Tables, International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive, March 2013 edition Site-urile: http://hanlib.son.edu/searchtools; www.bibliotecascolara.ro; www.scribtube.com/profesor-scoala/; www.didactic.ro/resurse=educationale/invatamant; http://scholar.google.ro/; www.docstoc.com; www.primaryreview.org.uk; www.summerhillschool.co.uk, www.didactic.ro.

Institutor: Ghiuru Areta, coala Gimnazial Liviu Rebreanu, Miercurea Ciuc

6

ANEXA 1 Metoda Portofoliului Disciplina: Limba Romn Tema: Prile de vorbire/ Clasa a III-a Gril de activiti Activiti impuse A1.Transcrierea unor texte literare i identificarea substantivelor A2.Completarea unui tabel dat cu sinonimele i antonimele adjectivelor i verbelor indicate A3. Alctuirea unei compuneri cu expresiile date n fi A4 Activiti libere Denumire activitate Propuntori B1. Reprezentarea prin Popescu V. desen a unor substantive date B2. Executarea unui joc Filimon A. prin care se mimeaz n Brbulescu G. pereche antonimele unor adjective date B3. S se realizeze cte Costin B. unui tablou pentru fiecare moment al compunerii Observaii Prini nvtor

Elevi

Foaie de monitorizare i control Activitate evaluat A1. Elevi implicai Ailiesei S. Marin B. Autoevaluare Evaluare Impresii elevi nvtor Am identificat Identific 90% Textul a fost 11 substantive din substantive, interesant din 13 ntr-un text dat M evaluez cu 90 de puncte Recomandri nvtor Exerciii de aprofundare a substantivelor comune

B2. A3 Metoda Autoevalurii Chestionar: Am nvat *c se numesc verbe cuvintele care exprim o aciune *adjectivele au acelai numr cu substantivele Dificulti *s pun verbele la persoane, timpuri i numere diferite *s disting la verbul a fi cnd arat o stare i cnd arat existena mbuntiri *am reuit s deosebesc verbele de unele adjective *am reuit s scriu cu liter mare substantivele proprii Mi-a plcut Calificativ *jocurile cu alct uiri Foarte bine de propoziii cu diferite pri de vorbire ca: Lanul, Cuvinte buclucae, Gsete cheia, Propoziii oarbe

Scara/gril de evaluare/clasificare Nr.1 n ce msur elevul a participat la discuii ? n ce msur comentariile sale au fost n legtur cu tema? niciodat 1 A Popescu A. Cristea D. Filimon C. Ionescu M. x x x Grila de apreciere Observaii apreciativ sau calitativ rar ocazional frecvent ntotdeauna numeric, 2 3 4 5 alfabetic, grafic (segment) B C D E x

Nume elevi

Scara/gril de evaluare/clasificare Nr.2 n ce msur elevul utilizeaz i aplic n situa ii concrete informa iile/cunotinele i experienele acumulate anterior? n ce msur elevul colaboreaz i se integreaz ntr-o activitate de echip? nesatisfctor Minim nota 5 Popescu A. Cristea D. Filimon C. Ionescu M. Total/clas x x x Grila de apreciere satisfctor bine foarte bine Mediu Maxim Performant nota6-8 nota9-10 nota 10* x Observaii Uniform sau descriptiv

Nume elevi

excelent ---

Lista de control / verificare Nr.1 Nume elevi A urmat instruciunile DA x x x NU A cooperat cu ceilal i DA x x NU A dus activitatea pn la capt DA NU x x x A fcut curat la locul de munc DA x NU x x Observaii

Popescu A. Cristea D. Filimon C.

Lista de control / verificare Nr.2 Nume elevi Recunoate prile de vorbire ntrun text dat Le integreaz corect n propoziii, cu condi ii date DA x NU Distinge substantivele comune de cele proprii Gsete antonimul sau sinonimul unui adjectiv DA x NU Identific persona i numrul la pronumele personale Feedback constructiv

Popescu A.

DA x

NU

DA x
8

NU

DA x

NU cu precizie

Cristea D.

*x

Filimon C.

*necesit exerci iu de integrare a adjectivelor n propoziie Necesit exerci iu i sprijin sus inut

Matrice de evaluare Matrice item- elev Nume elevi Popescu A. Cristea D. Filimon C. Total elevi/item 1 x x 2 x x x 22 Observaii *

Itemi 3 4 x P* x x

5 x -

6 x x x

Total itemi/elev 4 3 5

Matrice obiectiv-elev Nume elevi O1 Popescu A. Cristea D. x Filimon C. x Total elevi/obiectiv *P (parial)

O2 x x x 22

Obiective O3 O4 x P* x x

O5 x -

O6 x x x

Total Observaii obiective/elev 4 3 * 5