7.5.

MODALITĂŢI DE DIMINUARE A ERORILOR ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ

7.5.1. FACTORI CARE GENEREAZĂ O OBIECTIVITATE SCĂZUTĂ ÎN EVALUAREA
DIDACTICĂ
Studii docimologice pun în evidenţă faptul că aprecierea rezultatelor şcolare este influenţată de multe
şi numeroase circumstanţe în care sc realizează procesul evaluativ, în esenţă, factorii care generează o
obiectivitate scăzută în aprecierea rezultatelor se pot grupa raportându-i la personalitatea profesorului, la
materia de învăţământ, la elev, precum şi la specificitatea metodelor de evaluare şi la circumstanţele sociale
în care se realizează evaluarea didactică.
* A. Factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale
cadrului didactic.
1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa
impresiei generale pe care şi-a lăcut-o în timp profesorul despre respectiv. în acest caz, există tendinţa dc a
trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu o bună reputaţie şi de a ignora progresele
şcolare sau răspunsurile excelente date dc aşa-numiţii „elevi-problemâ".
2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute în
comparaţie cu cele mai puţin cunoscute, profesorul dovedind o mai marc precizie în notare abia după
cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Eroarea de generozitate constă în acordarea unor note excesiv dc mari în raport cu nivelul de
pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Acesta atitudine se produce, de
regulă. în cazurile în care profesorul este interesat să escamoteze realitatea datorată eşecurilor în demersurile
sale instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru
didactic sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor. De
asemenea, „efectul de generozitate" poate fi produs şi dc modul simplist dc apreciere a activităţii cadrelor
didactice numai prin prisma notelor obţinute de elevi la materia respectivă.
4. Efectul Pygmalion sau Efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în
raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament
indus elevului duce, în final, la eşec.
5. Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi
profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine constă in mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri
succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns foarte bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de
a-l subevalua pc cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat
dacă succede unui răspuns foarte slab.
7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă
specific fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare. în raport de acesta exigenţă.
8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării dc note foarte mari sau
foarte mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.
9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora ciim ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării, modalitatea
inedită de prezentare etc.

10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în
fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss «Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în
raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pc cât posibil, o
distribuţie normală. Astfel, la clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general mai slabe,
exigenţa scade. în acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi foarte buni şi 2-
3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică. Astfel,
atitudinea cadrului didactic pc timpul verificărilor, echilibrul şi constanţa în comportament faţă dc elevi,
empatia ca o componentă a aptitudinii didactice etc, contribuie la crearea sau nu a condiţiilor propice unei
evaluări obiective.
După unele opinii ar exista (dacă luăm drept criteriu de clasificare stilul dc evaluare) trei categorii:
a) profesori echilibraţi, care folosesc întreaga gamă a notelor, sunt stabili
şi fideli în apreciere, respectând criteriile de evaluare;
b) profesori extremişti (severi sau indulgenţi);
c) profesori capricioşi care notează în funcţie dc dispoziţia pc care o au, de impresia pe care şi-au
format-o despre ci înşişi, de conştientizarea propriei valori şi chiar de starea materială.
 Alte surse de subiectivitate în evaluare rezultă din faptul că profesorul examinează elevul în anumite
situaţii şi face judecăţile de valoare în funcţie de acestea, existând tendinţa de a schematiza prin reducerea
elevului la o apreciere globală: elev foarte bun, elev bun sau elev slab pregătit. Cercetările efectuate au scos
în evidenţă că şi starea socială a educatorului afectează obiectivitatea aprecierii, ca de altfel şi diferenţele de
sex, în sensul că cei de acelaşi sex se apreciază mai corect decât cei de sex diferit (9, p. 135-136).
B. Factori ai variabililăţii notării rezultatelor şcolare rezultate din specificul disciplinelor de
învăţământ. Materia cu particularităţile pe care le reprezintă, la diverse discipline sc pretează inegal la o
evaluare exactă. Experienţa didactică şi cercetările docimologice arată că lucrările scrise la matematică,
fizică, chimie, gramatică pot fi apreciate mult mai exact decât lucrările de filosofie, literatură, istorie şi mai
ales decât lucrările de compunere (10, p. 260).
C. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularităţile sale de personalitate, clemente de
distorsionare în aprecierea obiectivă realizată de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament
extravertit poate fi supraevaluat la o verificare orală, datorită posibilităţilor native pe care le arc în
comunicarea orală; altul poate fi mai productiv la lucrările scrise. Starea de inhibiţie la verificări,
instabilitatea emoţională pot constitui impedimente în calea unei evaluări exacte.
D. Strategiile şi metodele de e\'aluare didactică constituie, prin limitele specifice, factori care pot
genera variabilitatca în notarea rezultatelor şcolare. Astfel, verificările orale nu permit realizarea unor
aprecieri complete care să vizeze toate obiectivele operaţionale prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise,
sursa unei tratări incomplete a unui răspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune în cunoştinţele elevului
sau o simplă omisiune (principalele aspecte sunt abodate la capitolul 2).
E. Circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică pot contribui uneori la sporirea
subiectivităţii unor cadre didactice. Expresii cum ar fi: „Am o marc rugăminte în ceea cc-1 priveşte pe elevul
X...", „Ţi-aş rămâne veşnic îndatorat dacă ai avea grijă de elevul Y să ia o notă mai mare..." sau „Nu-i aşa că
elevul corijent Z este totuşi un elev bun, ascultător, dar a avut o marc neşansă..." şi altele asemănătoare pot fi
auzite dc la rude, prieteni, cunoştinţe, părinţi. Neîndoielnic că experienţa, diplomaţia în atari situaţii au un
rol covârşitor, pentru că nu există reţete infailibile, fiecare situaţie fiind un caz care trebuie analizat şi
rezolvat în parte

7.5.2. ASPECTE METODICE PRIVIND REALIZAREA UNEI EVALUĂRI CU GRAD MAI

MARE DE OBIECTIVITATE

Din punct de vedere metodic, există mai multe căi prin care cadrul didactic poate micşora influenţa
factorilor perturbatori în evaluarea didactică. Sugerăm pe scurt câteva dintre acestea:
- ♦ Cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul
de funcţionare şi, implicit, adecvarea comportamentului didactic de aşa natură încât influenţa lor să fie
minimă.
♦ Stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor obiective generale şi operaţionale
adecvate finalităţilor demersurilor instructiv-educative urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a
resurselor umane şi materiale existente, a comenzii sociale în general.
♦ Realizarea unor instrumente de verificare curentă şi periodică care să fie relevante pentru
comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele didactice, având criterii precise dc apreciere a
răspunsurilor date de elev. Cu cât mai mult se impune o rigoare crescută în evaluarea la disciplinele care
operează mai puţin cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria „ştiinţelor exacte".
♦ Mărirea numărului dc probe curente date elevilor pentru micşorarea hazardului în aprecierea
şcolară.
♦ Combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi d valoare corecte având în
vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă ori' de bine ar fi stăpânită şi aplicată corect.
♦ Asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiaşi lucrări mai mulţi profesori (în
cazul examenelor), compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de directori sau dc inspectori şcolari
constituie alte modalităţi de asigurare a unei evaluări corecte. De asemenea, dacă profesorul nu este prea
sensibil şi doreşte cu adevărat să evalueze obiectiv, poate cere părerea colegilor şi, în anumite condiţii, chiar
elevilor, pentru a vedea cum este perceput ca evaluator.
♦ Dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare şi, în acest sens, informarea elevilor la
începutul anului asupra obiectivelor instruirii şi asupra modali taţilor de evaluare. De asemenea, practica
unor cadre didactice de a prezen-elevilor rezultatele pe care aceştia din urmă le-au obţinut în urma
verificărilor, criteriilor şi a grilei dc corectare, astfel încât ei înşişi să-şi aprecieze individ lucrările are efecte
deosebite privind formarea capacităţii dc autoevaluare a rezul ţaţelor şcolare. Se evită în acest mod tendinţa
elevilor de a-şi supraevalua răspunsurile date în cadrul unor examene şi, implicit, a stării de frustare care
apare d obicei în urma afişării rezultatelor.
Verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor în mod operativ asupra progreselor realizate în
procesul de învăţare contribuie la efectele educative ale evaluării şi la motivarea pentru învăţare. Această
practică este cu atât mai necesară cu cât procesul de învăţare, de regulă, nu este însoţit de un progres şcolar
continuu, ci şi de unele regrese parţiale (vezi figura următoare).
Autocunoaşterea trăsăturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin în relaţiile interpersonale
cu celelalte cadre didactîce, cu părinţii elevilor etc, asigură fără îndoială cu comportament didactic adecvat
ce permite o evaluare corectă, obiectivă.