MOTIVAREA

PENTRU CARIERA
DIDACTICA
Ion-Ovidiu Pnioar
Georgeta Pnioar

Editura Universitii din Bucureti

2010

Prezentul studiu este parte a proiectului nostru

MOTIVAREA
PENTRU
CARIERA
DIDACTICA. CENTRU UNIVERSITAR DE
ORIENTARE
PROFESIONALA
PENTRU
CARIERA DIDACTICA SI DE MANAGEMENT
AL CARIEREI DIDACTICE, CNCSIS, 2007-2010

Partea I
Studiu privind motivarea pentru cariera didactic
I. 1. Delimitri teoretice
Problema motivrii pentru cariera didactic este una de actualitate pentru
societatea contemporan; totui studiile dezvoltate n acest sens sunt departe de a fi
suficiente, existnd, n fapt, o nevoie crescnd de noi justificri care s intre n contact
cu schimbrile accelerate ale lumii contemporane. Analizele sunt mult mai profunde n
momentul n care discutm despre motivarea elevilor pentru activitatea colar: iat de
ce, dei, n genere, o astfel de perspectiv, a motivrii elevului pentru nvtur, poate
ntre anumite limite s fie translatat n direcia motivrii pentru cariera didactic,
totui, diferene semnificative pot submina ntregul demers.
S vedem mai nti cu ce fenomen avem de-a face. Astfel, la nivelul definirilor, ne sunt
de ajutor cteva instrumente din literatura de specialitate:
Motivaia este ceea ce energizeaz, direcioneaz i susine un comportament (Steers i
Porter apud Saal, Knight, 1988, p. 256)
Motivaia se refer la factorii interiori individului care stimuleaz, menin i
canalizeaz comportamentul n legtur cu un scop (Huffman, Vernoy, Williams i
Vernoy , 1991, p. 381) conform acestei definiii:
Motivaia se refer la dinamica comportamentului, procesul de iniiere, susinere i
direcionare a activitilor organismului (Goldenson apud Coon, 1983)
Cele trei definiii subliniaz:
1
Dinamica:
motivaia
(1)
iniiaz/energizeaz/stimuleaz;
(2)
direcioneaz/canalizeaz; i (3) susine/menine un comportament, totul fiind un
un proces dinamic, fluent;
2
Motivaia se plmdete cu ajutorul unor fore care exist n noi;
3
Comportamentul generat de motivaie este orientat spre satisfacerea unor
nevoi (care generic au fost numite scop).
Aceste definiii pot fi urmrite evolutiv de cele oferite de ctre Evans i Johns: Motivaia
se refer la influenele care guverneaz iniierea, direcionarea, intensitatea i persistena
comportamentului (Evans, apud Bernstein, Roy, Srull, Wickens, 1991, p. 431) Motivaia
reprezint msura n care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop
(Johns, 1998, p. 150)
Ne putem pune astfel ntrebarea: ce mecanime, ce resorturi sunt acelea care s fie n
msur s direcioneze cadrul didactic la un efort persistent n legtur cu scopul su: un
proces intructiv-educativ eficient, elevi instruii i motivai la rndu-le? Un aparent
paradox al acestei situaii ne este dat de faptul c motivarea pentru cariera didactic este
n strns legtur cu motivarea altora (cursanilor elevi sau studeni) pentru ceva.
Mai precis, cadrul didactic trebuie s identifice acele resorturi luntrice capabile de-al
motiva s motiveze...

Complexitatea problemei devine i mai evident atunci cnd ne referim la funciile

motivaiei, aa cum se regsesc ele n literatura de specialtate; astfel, n funcie de
varietatea i complexitatea motivaiilor existente la un anumit moment ntr-un context,
putem diferenia n anumite momente una din funciile urmtoare, urmat apoi poate de
una din celelalte. M. Zlate (Zlate, 2000, p. 154) enumer:
1) funcia de activare difuz i de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau
psihologic;
2) funcia de mobil sau factor declanator al aciunilor efective
3) funcia de autoreglare i susinere a conduitei.
Practic, aceste funcii exprim un crescendo al implicrii n aciunile de susinute de
motivaie. Poate aciunea s se declaneze n urma unei trebuine, care netransformat n
motiv nu are fora s declaneze o aciune. Este nevoie de o for mai mare motivaional
pentru a trece ntr-o a doua faz, declanatoare a aciunii, corespunztoare celei de-a doua
funcii. Pe tot parcursul desfurrii aciunii va exista o reglare (accentuarea sau
diminuarea impulsurilor ce direcioneaz conduita). Dac reglarea funcioneaz optim,
practic activitatea este susinut pn la atingerea scopului propus.
I.2. Tipuri de motivaii
Datorit strnsei legturi ntre motivarea pentru cariera didactic i motivaia
colar a elevilor/studenilor (exprimate mai sus), vom continua s vedem cele dou
fenomene n conexiune pe parcursul demersului nostru. De exemplu, in coala
tradiional, prioritar accentul este pus pe ncurajarea i dezvoltarea unui anume tip de
motivaie motivaia de realizare. Cei care sunt motivai de aceast trebuin ncearc s
ating standarde de excelen. Indiferent dac va exista sau nu o recunoatere, laude,
bani, nevoia este puternic susinut intrinsec, se acioneaz cu toat fora pentru cele
mai bune rezultate. Conform lui Weiner (apud Bower, Bootzin, Zajonc, 1987), n urma
studiilor efectuate, n viaa de zi cu zi, cei cu motivaie de realizare mai nalt tind s
urmeze cariere provocatoare, suficient de complexe, dar nu att de dificile nct s
sfreasc prin eec. Persoanele cu motivaie de realizare mic aleg fie sarcini extrem de
uoare, cu succes sigur (chiar dac recompens mic), fie sarcini extrem de dificile
referitor la care nu pot fi ei blamai de eec. La o prim vedere, aceast motivaie este
factorul dinamizator pentru cariera didactic; totui lucrurile, departe de a sta aa, sunt
mult mai nuanate, existnd mai multe motivaii, fiecare fiind responsabil de un anumit
impact asupra activitii de la catedr :
1motivatia de putere ( prin care indivizii au nevoia de a-i domina pe ceilali, simt
nevoia de a-i supune controlului lor pe cei din apropierea lor. Nevoia de putere poate fi
definit i ca nevoia de a ctiga recunoatere, influen sau control asupra altor
persoane sau asupra unor grupuri (Morris, 1990, p. 428). De multe ori, cadrele didactice
au o astfel de motivaie adeseori nerecunoscut la nivel contient deoarece n spaiul
i autoritatea funciei de cadru didactic motivaia de putere poate fi lesne ndeplinit;
2nevoia de afiliere reprezint nevoia de a menine relaii sociale cu alte persoane.
Astfel, Stanley Schachter (apud Baron, Kerr, 2003) a observat c, dup o perioad de
izolare prelungit, indivizii n mod frecvent experimenteaz o anxietate inexplicabil
Conform lui Crouse i Mehrabian (apud Carlson, 1993) indivizii care au o nevoie de
afiliere puternic tind s ncerce mai mult s se ntlneasc cu alte persoane i s
stabileasc

relaii de prietenie cu acestea. Mai mult, acetia vd propriile abiliti sociale ca fiind
importante i tind s devin anxioi cnd se afl n situaia ca alte persoane s le evalueze
aceste abiliti (sunt stresai dac, spre exemplu, alii pun n discuie modul n care ei
tiu s comunice sau n cazul unui conflict cu prietenii n care sunt reclamate deficiene
de comunicare). Datorit specificul pro-social al meseriei de cadru didactic, i acest
element este important pentru motivarea pentru cariera didactic.
1-nevoia de a stii (curiozitatea) isi gaseste rezolvarea prin intermediul activitatii de
explorare (curiozitatea se pare ca este o nevoie innascuta, incadrabila in categoria
motivelor intrinseci). Este un tip de motivatie folosita in plan scolar, totusi nestimulata
indeajuns de mult (desi gandind dinamica lectiilor prin prisma motivatiei de a stii,
implicarea elevilor ar fi mai profunda si mai de durata). Berlyne (apud Coon, 1983) a
facut urmatorul experiment : le-a prezentat unor copii mai multe desene de complexitati
diferite ; copiii au petrecut mult mai mult timp in studierea desenelor mai complexe in
comparatie cu cele mai simple.
De altfel, acest fenomen este prezent in viata dumneavoastra de fiecare zi : nu vi
s-a intamplat de atatea ori sa stati pana tarziu in noapte la televizor pentru a vedea un film
(ori sa cititi la aceeasi ora inaintata o carte captivanta) doar pentru a vedea cum se
termina ? In acele momente va era stimulata motivatia pentru curiozitate. Din nou, nu
putem s nu subliniem importana acestei motiaii nendeajuns exploatate, deoarece
profesia de cadru didactic presupune cu preponderen stimularea, activarea i
consolidarea unei asemenea motivaii.
2nevoia de aprobare reprezinta la randul ei o constanta a vietii noastre. R. Harre
(apud Hayes, Orrel, 2003) sustine ca unul dintre motivele fundamentale pentru
comportamentul social este respectul social. Mai precis, nimanui nu i-ar placea sa fie
vazut negativ de catre ceilalti (in special, persoanele care conteaza pentru el). Ganditi-va
la urmatoarea ipostaza : v-ati luat un lucru care va place foarte mult (un articol de
vestimentatie), dar nimeni, absolut nimeni nu considera ca va sta bine. Cat timp o sa mai
fiti incatat de respectiva achizitie ? Aprobarea sociala actioneaza foarte puternic, ea
reprezentand o parghie insemnata in arsenalul didactic : prin aprobare sau
dezaprobare cadrul didactic are la dispozitia sa unul dintre cele mai insemnate
instrumente de formare a personalitatii elevilor. Din pcate, datorit diminurii
prestigiului indus social de ctre statutul cadrului didactic n plan contemporan, aceast
nevoie tinde s nu poat fi ndeplinit (i n consecin, s ne fie dificil s ne centrm pe o
astfel de motivaie). Iat un aspect asupra cruia politicile educaionale i strategiile
sociale ar fi n msur s reflecteze pentru identificarea unor soluii.
Am prezentat mai sus doar cateva dintre cele mai importante motivatii. Lista lor
este departe de a se opri aici. Este insa demn de retinut ca nu doar motivaia de realizare
contribuie la o amprent fericit n determinarea unei cariere de cadru didactic (din
contr, datorit evoluiei societii, este posibil ca profesia de cadru didactic s nu fie
considerat ca recompensatoare n arealul motivaiei de realizare); iat de ce trebuie
identificate noi posibiliti de aciune i de realizare n practic a unor motivaii de alt tip,
care s umple golul lsat de diminuarea prestigiului profesiei de cadru didactic.
Un experiment interesant pentru c demonstreaz aceasta diferenta a reactiilor in cazul a
doua tipuri de motivatii (realizare si afiliere) a fost realizat de Elisabeth French i citat de
E. Murray. French a ales persoane cu nevoie mare de afiliere i nevoie mare de realizare
i i-a reunit n grupuri de cte patru persoane o jumtate dintre grupuri erau alctuite

din persoane cu orientare mare spre realizare, iar cealalt jumtate cu persoane cu
orientare mare spre afiliere. Subiecilor li s-a dat o sarcin de rezolvat, experimentatorul
actionand diferit fa de cele doua grupuri: unora dintre subiecti le-a acordat feedback
referitor la sarcin (la jumtate din grupurile centrate pe performan i jumtate din
grupurile centrate pe afiliere) si de asemenea, la jumtate din grupurile centrate pe
performan i jumtate din grupurile centrate pe afiliere, le-a acordat feedback afectiv
informaiile oferite au fost referitoare la ct de bine au lucrat mpreun, ce armonioas a
fost atmosfera n grup, ct de bine a fost s fie ncurajai toi membrii grupului s
participe la sarcin. n final, au fost evaluate rezultatele fiecrui grup iar conform
rezultatelor:
1- grupurile cu persoane care aveau o nalt trebuin de realizare au performat mai
bine cnd au primit feedback referitor la sarcin / performan;
2- grupurile cu persoane care aveau o nalt trebuin de afiliere s-au descurcat mai
bine cnd au primit feedback referitor la lucrul n echip dect cnd au primit
feedback referitor la performan informaiile referitoare la sarcin au fost mult
mai puin motivatoare n aceste grupuri;
3- atmosfera general n grupuri a fost diferit n grupurile centrate spre sarcin /
performan a fost tensionat, s-a argumentat vehement, iar n grupurile orientate
spre afiliere atmosfera a fost prietenoas, calm, mai puin intens, artndu-se
interes pentru membrii grupurilor.
I.3. Motivaia pentru cariera didactic studiu comparativ
Aa cum observam n debutul acestei lucrri, n ultimii ani problema motivrii
pentru cariera didactic a devenit o condiie obligatorie nu doar pentru dezvoltarea
sistemului de nvmnt ca atare, ci putem spune fr team de a exagera c nsi
evoluia societii ntr-o direcie pozitiv poate fi neleas prin prisma acestui domeniu
de cercetare. Mai precis, aa cum observ Atkinson (2000) An Investigation into the
Relationship Between Teacher Motivation and Pupil Motivation (autor S. Atkinson,
Educational Psycgology, Mar. 2000 Vol. 20, No 1; p. 45) este statistic semnificativ
concluzia conform creia exist o legtur pozitiv ntre motivaia elevilor i motivaia
cadrelor didactice. Astfel, cadre didactice motivate nseamn elevi motivai. Evident c
reciproca la aceasta sentenie este ngrijortoare: cadre didactice nemotivate poate
conduce destul de uor la apariia lipsei de motivaie i la elevii cu care lucreaz.
Iat de ce se cuvine s investigm mai n profunzime aspectele motivrii pentru cariera
didactic: mai precis, ce instrumente putem s folosim pentru creterea atractivitii
acestei profesiuni n rndul tinerilor absolveni (pentru ca resursele umane valoroase s
i doreasc o carier didactic), dar i pentru retenia profesional a cadrelor didactice
practicante, cu experien i vocaie. Mai mult dect att, este important s analizm i
cum putem s cretem baza de motivare pentru cadrele didactice deja atrase spre sistem
(i care nici nu au ca opiune prsirea carierei didactice) pentru ca activitatea desfurat
de ctre acestea s fie maximal, ndeplinind ntregul potenial al respectivelor persoane.
Mai nti s vedem cu ce avem de-a face. Sunt cadrele didactice o categorie socioprofesional aparte, sunt definitorii cteva elemente centrale att la nivel naional ct i la
nivel internaional? O serie de studii tind s ne dea dreptate, s confirme o astfel de
aseriune: spre exemplu, R. Zimmerman (1968) descrie structura motivaional a cadrelor

didactice n urmtorii termeni: (1) ateptri educaionale nalte; (2) motivaii economice
i ateptri financiare reduse; (3) nevoia unor standarde etice nalte; (4) nevoia de a
comunica fapte i idei altor persoane la un nivel interpersonal.
n studiul UNESCO, intitulat Teacher Motivation, Compensation and Working
Conditions, International Institute for Educational Planning, Paris, 2006, urmtoarele
motive sunt satisfctoare pentru cadrul didactic, ca elemente de echilibrare i de
susinere a dezvoltrii n carier: (1) dedicarea pentru profesie i pentru activitatea cu
copiii; (2) succesul obinut n sala de clas recompensele profesionale pe care cadrul
didactic le primete prin aceea c observ realizrile elevilor; (3) statusul obinut n
comunitate, prin aceea c exercit o profesie respectat; (4) Pregtirea obinut prin
formarea iniial i continu n domeniu; (5) condiii de munc favorabile exercitrii n
bune condiii a profesiei (unde intr att disponibilitatea materialelor didactice necesare
ct i sprijinul oferit din partea managementului colar, implicarea prinilor etc.); i (6)
posibilitatea de promovare i avansare n carier.
De ce aleg subiecii cariera didactic? n studiul Why did you select teaching as a career?
Teachers of color tell their stories, autoarea, J. Gordon (The Educational Resources
Informazion Center ERIC, 1993) a identificat urmtoarele motive:
1- influena provenit de la familiile subiecilor;
2- influena exercitat de ctre prieteni;
3- influena provenit de la un model pozitiv de cadru didactic;
4- influena provenit de la un model negativ de cadru didactic;
5- necesitatea de a face o diferen n sensul sprijinirii comunitii din care
provin, de a oferi anse egale de dezvoltare elevilor;
6- chemarea resimit spre profesiunea didactic (sau vocaia pedagogic);
7- iubirea fa de copii/oameni/pasiunea pentru predare;
8- vacanele lungi i plcerea de a nva.
n anul 2001 chestionarul Status of the American Public School Teacher elaborat sub
egida National Education Association a cerut intervievailor s rspund selectnd dintr-o
list de opiuni 3 astfel de elemente importante pentru decizia de a alege ini ial profesia
de cadru didactic i alte trei elemente care sunt definitorii pentru decizia actual, de a
rmne n interiorul acestei profesii. Cele trei valori majore au fost identificate n ordine:
(1) Dorina de a lucra cu persoane tinere (73% dintre cei care au rspuns au optat pentru
acest motiv); (2) Valoarea i semnificaia educaiei n societate (44%); i interesul pentru
un anumit domeniu (36%).
Un alt studiu ne relev o perspectiv asemntoare. Astfel cercetarea To be or not to
bea teacher? An analysis of Preservice Teachers motivation for career choice, autoarea
observ c principalele motive pentru care este aleas cariera didactic sunt: plcerea de a
lucra cu copiii, dorina de a ajuta copiii n a avea succes i pasiunea pentru
subiectul/disciplina pe care o vor preda. Pentru invesitgaia noastr este important s
observm c exist i o analiza a motivaiei pentru care persoanele nu doresc s i
construiasc un traseu profesional n arealul didactic - aceasta mbrac urmtoarele
realiti: condiiile de munc (neatractive), consideraii salariale i oportunitile pe care
alte locuri de munc le au n ochii celor intervievai.
O perspectiv asemntoare ne este oferit n Determinants of teaching as a career (autor
Beng Huat See, Universitatea din New York, lucrare prezentat la British Educational
Research Association Annual Conference, University of Manchester, 2004); rezultatele

acestui studiu ne evideniaz faptul c principalii factori de atracie pentru cariera

didactic sunt: (1) ansa oferit prin aceast meserie de a mprti i altora cunotinele
acumulate; (2) satisfaciile oferite de ctre profesia didactic; (3) Mrimea vacanelor; (3)
ansa de a continua s se ocupe de un domeniu de interes; (5) Securitatea oferit prin
ocuparea unui astfel de post.
Observm c motivele se ncadreaz ntr-o sfer de sinonimie destul de ridicat.
Dar a observa doar care sunt aceste motive nu este nici pe departe suficient. Analiza
noastr trebuie structurat mai n profunzime pentru a nelege mecanismele care fac ca
anumite persoane s aleag (sau nu)o carier didactic. Acest lucru este cu att mai
important cu ct aa cum ne atenioneaz S. Rosenholtz i M. Smylie, n studiul lor
Teacher Compesation and Career Ladders (1984) se observ un fapt ngrijortor pentru
viitorul colii cursanii care au cele mai multe anse de a avea succes n activitatea de
la catedr sunt i cei mai puin doritori de a intra i a rmne n cariera didactic(p. 150).
Autorii remarc faptul conform cruia, persoanele care au decis s nu aleag cariera
didactic, remarc printre principalele motive ale acestei opiuni salariul sczut i statusul
sczut al profesiei. Astfel c, persoanele care aleg s ptrund n cariera didactic,
observ cei doi cercettori, sunt mai degrab motivai de ctre motive intrinseci dect de
motive extrinseci. Principala motivaie intrinsec, prezent n literatura de specialitate
(cei doi autori citeaz lucrrile lui Lortie, 1975 i Wood, 1978) i pe care o evideniaz i
acest studiu este importana lucrului cu copiii i a ajutorului oferit acestora pentru a
nva. O astfel de motivaie se pstreaz i atunci cnd nu mai vorbim despre atragerea
spre cariera didactic, ci despre acele lucruri care i fac pe cei care au ales deja o carier
didactic s o pstreze i s nu migreze spre alte cariere. Cei doi autori observ c, lucru
firesc de altfel, persoanele cele mai tentate s prseasc o carier n nvmnt sunt cele
care nu au posibilitatea de a avea un deplin sentiment al auto-eficacitii, a rezultatelor
pozitive i a succesului n munca la clas.
Se evideniaz astfel cteva componente importante pentru dezvoltarea unui
model de atragere i pstrare ntre graniele carierei didactice a celor mai valoroase
resurse umane (produse, de altfel, chiar de ctre sistemul de nvmnt). O sugestie de
analiz ne ofer Davis i Wilson care citeaz modelul cognitivist elaborat de ctre
Thomas i Velthouse privind motivarea; conform acestuia putem vorbi despre patru
factori importani: impact, competen, nsemntate i alegere (Davis, J., Wilson, S.M.,
Principals efforts to empower teachers: Effects on teacher motivation and job satisfaction
and stress, The Clearing House, Washington, Jul/Aug 2000, Vol 73, Iss. 6, pp. 349-353).
Impactul arat nivelul la care propriul comportament este vzut ca producnd efectele
intenionate n cadrul unei sarcini. Competena se refer la gradul n care fiecare persoan
crede c poate performa activitile presupuse de sarcin ntr-un mod performant, atunci
cnd va face acest lucru. Este evident, aa cum arat studiul citat, c atunci cnd o
persoan se vede ca fiind mai puin competent ntr-un domeniu, aceasta va evita acea
zon de activitate n care are mai puine anse de a avea succes. nsemntatea se refer la
valoarea pe care sarcinile o au n ochii individului. Un nivel redus de nsemntate l face
pe individ s fie apatic i detaat pe cnd un nivel ridicat de nsemntate l va face pe
acesta s fie implicat i s i concentreze toate energiile n vederea ndeplinirii sarcinilor.
n sfrit, alegerea presupune selectarea intenionat (i nu ntmpltoare!) a unor aciuni
necesare pentru atingerea rezultatelor dorite. Un nivel ridicat de alegere produce

flexibilitate i iniiativ pe cnd, prin contrast, un nivel sczut de alegere trimite spre
sentimentul de a fi controlat, emoii negative, o stim de sine sczut.
Dac este s privim cei patru indicatori, ei sunt integrali necesari pentru ca
motivaia unei persoane pentru un loc de munc s fie puternic. Din punctul de vedere al
deciziei pentru cariera didactic, observm c impactul i nsemntatea sunt punctele
forte ale acestei alegeri, pe cnd competena (pus sub semnul ntrebrii n primele
momente de criz n carier, n primii ani de activitate la catedr) i alegerea pentru unii
subieci (care fac modulul psihopedagogic fr s i doreasc s ajung la clas, punnd
aceast alegere pe ultimul loc, dar pe care viaa i mpinge pn la urm n direcia unei
catedre) reprezint mai degrab semne de ntrebare. Aceast analiz ne atrage atenia c
este necesar un demers susinut n direcia pozitivrii i acestor doi indicatori.
***
Din cele evideniate pn acum se observ faptul c motivaia pentru cariera
didactic reprezint astzi o prioritate a oricrei politici de reform, nu doar n domeniul
nvmntului ca atare, ci n plan mai larg, social. ntr-adevr, aa cum sistemul de
nvmnt reprezint motorul de dezvoltare pentru progresul social, tot aa resursa
uman reprezint elementul cheie privind succesul i viabilitatea msurilor de reform la
nivelul sistemului de nvmnt.
Problema n cauz este ns departe de a fi una naional. Aa cum vor arta i n
continuare, o analiz larg la nivel mondial arat nu doar c avem de-a face cu un subiect
larg dezbtut, analizat i re-analizat n multe ri, ci mai mult dect att, c avem de-a
face cu plaj de rezultate extrem de asemntoare privind factorii care reprezint resurse
motivaionale pentru a alege (ori nu) cariera didactic ca proprie carier.
Atragerea resursei umane spre nvmnt, pentru lucrul la catedr nu este ns
singurul aspect dificil al problematicii dezvoltate n studiul nostru. Aa cum vom detalia
mai trziu, avem de-a face cu aspecte extrem de dificile, deoarece, este important nu doar
s ne asigurm c absolvenii aleg n cunotin de cauz o astfel de carier, ci mai mult
c resursele umane cele mai valoroase sunt atrase spre cariera de dascl. Pentru a putea
atinge un asemenea deziderat, trebuie s investigm n profunzime natura acestei
motivaii, specificitatea ei i s identificm i aspectele negative, factorii care conduc la
nealegerea unei asemenea profesiuni de ctre unii dintre absolveni.
Iat de ce n cadrul acestor studii cercettorii au ncercat s rspund la ntrebarea:
care sunt principalii atractori pentru cariera didactic? Rspunsul la aceast ntrebare a
devenit unul extrem de important i n aceeai msur urgent deoarece lipsa de motivare
pentru cariera didactic dezvolt ca ntr-un principiu al dominoului foarte multe efecte,
att de natur direct ct i indirect. Spre exemplu, studii recente arat nu doar c
profesori motivai nseamn elevi motivai (cum am evideniat mai sus), ci i c dac
cadrele didactice practicante nu sunt motivate de profesiunea pe care o practic, o
consecin probabil i posibil este apariia unei stri de demotivare la cursanii acestora,
elevi i studeni. Pe de alt parte, lipsa de atractivitate a carierei didactice ar putea
conduce la realitatea faptului c nu vor mai fi atrase spre aceast profesiune resursele
umane cele mai valoroase (pe care acelai sistem de nvmnt le produce!). O selecie
mai slab a cadrelor didactice din absolvenii mai puin capabili poate conduce la
determinarea apariiei unui adevrat cerc vicios: studenii devenii cadre didactice reuesc

n mai mic msur s realizeze o activitate instructiv-educativ de succes, ceea ce

conduce la apariia unor cursani mai slab pregtii dintre care se vor recruta viitorii
specialiti n diferite profesii, dar i viitoarele cadre didactice! Dac intrm ntr-un astfel
de cerc vicios, rezultatele nu au cum s fie dintre cele mai bune.
De ce este important s identificm factorii semnificativi care definesc motivarea pentru
cariera didactic? Pentru c, aa cum bine remarc Saul Neves de Jesus i Joseph Conboy
n studiul lor A stress management course to prevent teacher distress putem s intuim
c motivaia cadrului didactic are un important efect asupra motivaiei dezvoltate de ctre
cursanii acestuia.
Iat de ce motivarea pentru cariera didactic a devenit un imperativ al societii
moderne. Literatura de specialitate ne dezvluie o mare diversitate a cercetrilor n
domeniu. Pornind de la necesitatea de a cuprinde ntr-o viziune extins fenomenul
motivrii, ne este util n acest demers perspectiva oferit de ctre McInerny, V., Machr,
M., L., Dowson, M., (2004); autorii observ c n studiul motivaiei profesionale ne sunt
utile trei elemente: (1) ATRACIA desemnnd fora care i face pe oameni s se
implice sau s nu se implice ntr-o activitate; (2) RETENIA PROFESIONAL
evideniaz ct timp se pstreaz implicarea despre care vorbeam mai sus; i (3)
CONCENTRAREA delimiteaz ct de profund este respectiva implicare profesional.
Este evident c un studiu centrat pe rezultate viabile i operaionale trebuie s ia n calcul
toate aceste trei elemente i nu doar primul element aspect care a fcut obiectul celor
mai multe cercetri din literatura de specialitate. Astfel trebuie s rspundem nu doar la o
simpl ntrebare: ce i motiveaz pe studeni s urmeze o carier didactic, ci la o reea de
interogaii printre ntrebrile suplimentare putnd numra: cum putem s pstrm cele
mai valoroase resurse umane n sistemul de nvmnt i cum putem s maximizm
plcerea acestora de a-i desfura activitatea?
Despre ce este n fapt vorba? Pentru a face lumin n studierea fenomenului motivrii
pentru cariera didactic vom apela la studiile lui Luce; acesta face apel la studiile lui
Locke pentru a observa c Satisfacia sau insatisfacia creat de ctre un loc de munc
este rezultanta unei balane ntre ceea ce persoana i dorete de la locul de munc propriu
i ceea ce percepe c acesta din urm i ofer n fapt (Locke apud Luce, J 1998)
Elementele componente ale acestei motivaii profesionale cu accent pe spaiul
necesitat de ctre analiza noastr (motivaia opiunii pentru cariera didactic) sunt
distincte n mai multe studii. Astfel, n Note dinformation 01-46 , editat de Minstere
Education Nationale din Frana, Direction de la programmation et du developpment
(DPD), autori Esquieu, N., Perier, P., , lista motivelor pentru a urma o carier didactic
este: (1) autonomia muncii oferit de ctre profesiunea didactic; (2) timpul liber,
vacanele; (3) securitatea locului de munc; (4) garantarea unui echilibru ntre viaa
profesional i viaa privat; (5) dorina de a lucra cu copiii; (6) dorina de a preda; (7)
consideraia social nalt de care se bucur aceast profesiune; (8) exercitarea unei
funcii educative; (9) salariul; (10) perspectiva oferit de evoluia n carier; i (11)
exercitarea unei meserii n serviciul public. Aceast viziune este confirmat mai departe
de multe alte studii. De pild, n studiul Teacher Voices A Survey on Teacher
Recruitment and Retention publicat de ctre Goldberg, P. E. i Proctor, K., M.,
(teacher.scholastic.com/professional/teachertoteacher/ttt/voices_part1.pdf) autorii au
identificat opt motive pentru alegerea iniial de a urma o carier didactic, descrise aici
n ordinea importanei, de la 1 cel mai important factor la 8 cel mai puin important:

(1) dorina de a lucra cu copiii; (2) pasiunea pentru o disciplin colar/domeniu de

studiu; (3) importana acordat predrii; (4) influena exercitat de ctre una dintre
cadrele didactice pe care subiectul le-a avut n trecut; (5) statusul oferit de ctre profesia
didactic; (6) lipsa unei alte opiuni de carier; (7) oportunitile de avansare n carier; i
(8) securitatea oferit ca loc de munc pentru nceptori. Studiind aceast distribuie
oferit de ctre cei doi cercettori, se cuvine remarcat ocurena a dou aspecte: (a) pe de o
parte, locul (6) ocupat de lipsa unei alte opiuni de carier este n msur s ne bucure,
deoarece trimite la faptul c pentru muli dintre profesori, alegerea carierei didactice a
reprezentat o opiune dorit (dintr-un motiv sau altul) pentru ea nsi i nu o nchidere
spre altceva mai bun; i (b) situarea pe locul (7) al oportunitilor de avansare n carier
este un factor interesant de analizat, deoarece, dac majoritatea celorlalte cariere (cu care
rivalizeaz tipul de pregtire oferit de ctre profesia de dascl) situeaz o astfel de
opiune pe locuri fruntae n topurile motivelor pentru care au ales respect iva profesiune,
n cazul nostru rezultatul relev faptul c avem de-a face cu o categorie special i
dedicat activitii instructiv-educative deoarece acest element nu este printre cele
considerate hotrtoare n balana alegerii.
O perspectiv i mai clar datorit efortului de a strnge toate aceste elemente
separate n interiorul unor categorii ne este oferit de ctre Studiul Why Become a
Teacher? The motivation of students participanting in a teacher program in an university,
elaborat de ctre Lisa Francks de la Rowan University (1996); n cadrul cercetrii
autoarea identific cinci teme majore ale atractivitii spre cariera didactic:
(1) factori interpersonali (unele dintre persoanele intervievate doresc s lucreze cu
oamenii i la face plcere s aib contact cu persoanele tinere
(2) serviciul social (sunt subieci care vd profesia didactic ca o oportunitate s fac un
lucru important pentru societate ori s execute o misiune special i sacr)
(3) continuitatea (persoanelor investigate le place coala, ori nu se vd
desfurndu-i specializarea n afara instituiei colare)
(4) beneficiile materiale (beneficii referitoare la stabilitate, prestigiul social al
profesiunii didactice ori chiar salariale)
(5) compatibilitatea temporal (pentru unii dintre subiecii investigai, flexibilitatea
programului i existena unor vacane lungi ori compatibilitatea profesiunii
didactice cu o via de familie armonioas, reprezint tot attea argumente pentru
profesia didactic).
Lisa Francks ne mai ofer o interesant distribuie a studenilor nscrii n programul de
pregtire pentru o carier didactic n urmtoarele categorii, utile pentru o studii
ulterioare:
(1) categoria cea mai favorabil unei viitoare dezvoltri: decis s urmeze cariera
didactic i entuziast;
(2) categoria care trebuie atras i motivat spre cariera didactic: entuziast, dar nu
nc decis;
(3) o categorie care pune sub semnul ntrebrii motivaia pentru profesiunea aleas:
persoanele decise, dar ne-entuziaste. Este evident c dac nu intervine o
schimbare favorabil n modul n care acetia percep profesia didactic, din rndul
lor vom putea vorbi despre persoane att self-distructive (deoarece nu vor fi

niciodat ncntate de opiunea fcut) ct i probabil cu consecine negative

relativ la activitatea instructiv-educativ realizat;
(4) ultima categorie, deloc potrivit pentru cariera didactic este descris de ctre
autoare pe intervalul nedecis i ne-entuziast.
Aa cum semnalam n primele rnduri ale acestui articol problema motivrii pentru
cariera didactic ridic numeroase semne de ntrebare. Astfel, S. Rosenholtz i M.
Smylie, n studiul lor Teacher Compesation and Career Ladders (1984), observ un fapt
ngrijortor pentru viitorul colii cursanii care au cele mai multe anse de a avea
succes n activitatea de la catedr sunt i cei mai puin doritori de a intra i a rmne n
cariera didactic(p. 150). Autorii remarc faptul conform cruia, persoanele care au
decis s nu aleag cariera didactic, remarc printre principalele motive ale acestei
opiuni salariul sczut i statusul sczut al profesiei. Astfel c, persoanele care aleg s
ptrund n cariera didactic, observ cei doi cercettori, sunt mai degrab motivai de
ctre motive intrinseci dect de motive extrinseci. Principala motivaie intrinsec,
prezent n literatura de specialitate (cei doi autori citeaz lucrrile lui Lortie, 1975 i
Wood, 1978) i pe care o evideniaz i acest studiu este importana lucrului cu copiii i a
ajutorului oferit acestora pentru a nva. O astfel de motivaie se pstreaz i atunci cnd
nu mai vorbim despre atragerea spre cariera didactic, ci despre acele lucruri care i fac
pe cei care au ales deja o carier didactic s o pstreze i s nu migreze spre alte cariere.
Cei doi autori observ c, lucru firesc de altfel, persoanele cele mai tentate s prseasc
o carier n nvmnt sunt cele care nu au posibilitatea de a avea un deplin sentiment al
auto-eficacitii, a rezultatelor pozitive i a succesului n munca la clas.
Vedem astfel c avem de-a face cu o situaie cu desfurare multipl, departe ce a ne
referi la un lucru simplu i uor de echilibrat (n sensul corectrii unei erori de
funcionare). Pe de o parte nu ntotdeauna cele mai capabile resurse umane aleg s intre
n cariera didactic, pe de alt parte tocmai sistemul de nvmnt prin erorile i
variabilele sale negative reuete s i ndeprteze o parte dinrte neavenii acionnd n
direcia unei auto-protecii. n linie direct cu aceste aspecte i referindu-se nuanat la
subiectul motivrii pentru cariera didactic, Linda Evans n cartea sa Teacher morale, job
satisfaction and motivation ridic o problem extrem de important: dac multe studii au
scos n eviden elementele importante n urma crora profesia didactic este considerat
neatractiv, Evans observ c nu este suficient s tim ce nu le motiveaz pe cadrele
didactice; este mult mai important s aflm care sunt acele elemente care le motiveaz
pentru a deveni cadre didactice (Evans, p. 43). n acelai studiu autoarea citeaz o
cercetare efectuat n 1984 de ctre Kasten n S.U.A. unde se observ un alt lucru
important: conform acestei cercetri 64% dintre cadrele didactice intervievate ar alege
din nou aceeai profesie datorit satisfaciei pe care o resimt din act ivitatea cu copiii.
Revenind la problematica generat de identificarea acelor elemente necesare
pentru ca absolvenii s i doreasc s urmeze o carier didactic, conform studiului
Candidate set candidats a lenseignement: etude de motivations realizat de ctre
C.A.Kaiser, K. Muller-Krucera, N. Bohr i A. Schonenberger sub egida GPE (Gestion
Previsionnelle Enseignants), Geneva 2003, principala motivaie pentru a deveni cadru
didactic o reprezint motivaia altruist urmat de (2) condiiile de munc; (3) vocaia
resimit de ctre intervievai, (4) statutul profesional ocupat, (5) mobilitatea

profesional, (6) formarea continu de care beneficiaz cei care acced n profesiunea
didactic i (8) alegerea cea mai bun n situaia n care se afl intervievatul n acel
moment. Rezultate asemntoare sunt identificabile i ntr-un alt studiu Improving the
teaching profession though understanding educators self motivation (Z. Pihie, H. Elias,
2004), de data asta avem ns la dispoziie reversul medaliei: astfel, motivele oferite de
ctre cadrele didactice pentru care nu prefer profesiunea de dascl includ n special
factori externi cum ar fi: suprancrcarea postului (multe activiti), salariile sczute,
probleme de disciplin a elevilor la clas i managementul colar defectuos.
n sfrit, n cercetarea Motivation to Teach: Psychometric Perspectives Across
the First Semester of Teacher Education (C. Sinclair, M. Dowson, D. M. McInerney,
2006) se observ c att atragerea unor noi candidai pentru profesia didactic ct i
pstrarea acestora (dupa ce au fost atrai) n interiorul acestei cariere reprezint aspecte
critice. Motivaia primar a acestei dificulti este dat de ctre faptul c dou elemente
cheie n motivarea pentru profesie: salarizarea i statutul profesional nu sunt la fel de bine
ndeplinite n cadrul profesiei didactice prin comparaie cu alte profesii.
Un alt aspect interesant este dat de faptul c, aa cum subliniaz cei trei autori, nu ne
intereseaz doar atragerea spre profesia didactic a unor candidai, ci mult mai important,
a acelor persoane potrivite cu meseria de dascl.
Examinnd literatura de specialitate, Sinclair, Dowson, McInerney (2006) observ c
printre motivele pentru care este urmat o carier didactic se afl: (a) iubirea fa de
copii ori dorina de a lucra cu copiii i adolescenii; (b) valoarea perceput a meseriei de
dascl, de a-i nva pe alii; (c) dorina de a i ajuta pe ceilali; (d) insatisfacii n alte
cariere avute anterior; (e) beneficii colaterale percepute ca derivnd din meseria de cadru
didactic (cum ar fi programul flexibil i vacanele); (f) faptul c intrarea n profesia
didactic este perceput ca fiind mai uoar n comparaie cu accesul n alte meserii; (g)
motivaii de factur intelectual cum ar fi dragostea pentru domeniul care urmeaz a fi
predat perspectiv colaionat cu dorina de a mprti altora din aceste cunotine; (h)
influene provenite de la alte persoane (cum ar fi familia, prietenii, cadre didactice,
membrii ai comunitii de provenien etc.) n alegerea carierei; (i) statutul profesiei
didactice; i (j) plcerea de a practica o profesie care cere frecvente interaciuni cu ceilali
(motivaie de afiliere).
n Rapport au ministre de leducation nationale, Ministerul Educaiei Naionale
din Frana, publicat n 2002 de Direction de la programmation et du developpment (DPD)
i intitulat Enseigner un metier pour demain motivele pentru care este aleas
profesiunea didactic includ printre primele trei aspecte: (1) dragostea pentru
disciplina/materia colar , ceea ce poate genera necesitatea de a mprti i celorlali
aceast pasiune pentru un domeniu ; (2) plcerea activitii cu o copiii i tinerii; (3)
statutul social dobndit astfel i apartenena la o organizaie atractiv din punct de vedere
social. Este interesant i concluzia studiului, conform creia toate aceste motivaii care
au o aparen pozitiv i legitim, sunt tot attea elemente de risc al decepiei n
momentul n care perspectiva ideal asupra profesiei se confrunt cu o realitate complex
i contradictorie. Aceast viziune este n perfect concordan cu momentele de criz n
carier (destul de frecvente i de profunde la nceput) pe care numeroasele studii din
literatura de specialitate le evideniaz.

O alt cercetare important elaborat de ctre Wang, H.-H., Fwu, B.-J., i

intitulat Why Teach? The Motivation and Commitment of Graduate Students of a
Teacher Education Program in a Research University (Proc. Natl. Counc. ROC, vol. 11,
No 4, pp. 390-400) principalele motive pentru care cariera didactic devine un atractor
pentru studeni sunt: -- lucrul cu copiii/oamenii, impactul asupra vieii elevilor i prin
aceasta schimbarea social care se poate produce,
1creativitatea de care pot da dovad i autonomia crescut,
2timpul avut la dispoziie (flexibilitatea programului, intervalul de relaxare oferit
de ctre vacane etc.),
3securitatea crescut oferit de ctre un atare loc de munc.
Drept elemente care au condus la o astfel de alegere (elemente de facilitare a deciziei)
autorii numesc: relativa uurin cu care se intr n carier (prin comparaie cu altele);
influena prinilor, identificarea cu un profesor pe care respectivii studeni l-au avut
anterior i a funcionat ca un model pentru evoluia personal (interesant de amintit este
c i experiena invers conduce la acelai rezultat: studenii care au avut de suferit de pe
urma comportamentului neadecvat al unui profesor specific c ar dori la rndu-le s
devin cadre didactice pentru ca s ofere un altfel de model dect cel de care ei nii au
avut parte).
Rentorcndu-ne n spaiul american, ntr-un bine documentat studiu intitulat Teacher
Motivation and Job Satisfaction: A Study Employing the Experience Sampling Method
autorul, Andre Bishay, observ c motivaia fa de profesiunea didactic tinde s creasc
pe msura unei mai mari experiene i ani petrecui la catedr. n studiu se remarc faptul
c aceast motivaie crescut se leag de rolul social al cadrului didactic, existnd remarci
de tipul rolul meu este vital pentru societate. Pe de alt parte, o posibil explicaie ar
putea consta i n aceea c profesorii cu vechime la catedr au un control crescut asupra
modului n care se desfoar activitatea instructiv-educativ (avnd mai mult
experien dect cei tineri) i poate exista i o anumit auto-motivaie generat de faptul
c s-au obinuit cu ideea de a fi profesori, fiindu-le greu s se vad n alt profesie. Nu
este de neglijat nici argumentul oferit de ctre autorul studiului, care remarc faptul c
profesorii cu vechime dispun de compensaii financiare sensibil mai mari dect cadrele
didactice tinere, pentru ei demotivarea financiar nefiind att de puternic. Un alt factor
este gradul de responsabilitate deinut; s-a observat astfel, c acei profesori care deineau
poziii de responsabilitate (spre exemplu, roluri administrative n coal) declarau i un
grad mai mare de satisfacie profesional i de motivaie pentru carier. Dac este s
legm profesia didactic, n principal, de motivaia de realizare, putem observa c o
asemenea de perspectiv este corect; astfel, cu ct cadrele didactice au nivele de
responsabilitate superioar, este de presupus c i motivaia de realizare este mai complex
ndeplinit, ceea ce conduce firesc la un nivel de satisfacie profesional superior.
Explicaia pe care autorul studiului ne-o ofer este de asemenea concludent: astfel,
creterea nivelului de responsabilitate poate nsemna pentru cadrul didactic respectiv
o mai mare implicare, necesitatea de a face fa unor provocri mai nsemnate i un
control mai extins asupra modelului de evoluie a vieii sale profesionale (aceste aspecte
fiind n msur s mbunteasc nivelul motivaiei pentru carier).

O viziune interesant i extins asupra fenomenului ne este oferit n cercetarea

Recruitment and retention: Insight into the motivation of primary trainee teachers in
England; autorii acesteia citeaz sursele din literatura de specialitate (Mora et. al., 2001;
Hammond, 2002; Thornton et al., 2002) pentru a concluziona c principalul motiv pentru
a urma cariera didactic presupune impactul pe care aceast profesie l are n dinamica
social. n ceea ce privete studiul propriu-zis, autorii observ mai multe categorii de
factori, importani pentru cei care aleg cariera didactic; dintre acetia:
1. Factori pragmatici: (1) vacanele prelungite de care beneficiaz cadrele didactice;
(2) faptul c profesia didactic ofer o bun securitate a locului de munc; (3)
uurina cu care se obine acest loc de munc, odat ce ai calificarea necesar;
2. Factori sociali: (1) sprijinul pe care profesia didactic l ofer la progresul
societii; (2) faptul c este social meritoriu s ai o astfel de profesie; (3) profesia
didactic presupune o considerabil varietate i provocare, pot fi predate o
varietate mare de subiecte;
3. Factori legai de activitatea cu copiii: (1) colile sunt locuri de munc plcute; (2)
activitatea de predare n sine este un demers plcut; (3) plcerea oferit de
activitatea cu o categorie specific de vrst (copiii); (4) dorina de a ajuta elevii
s aib succes;
4. Factori extrinseci: (1) ncurajarea provenit de la alte persoane pentru a urma
cariera didactic; (2) n viziunea unora dintre cei intervievai cariera didactic
devine o trambulin pentru alte cariere; (3) alegerea profesiei didactice este
generat de perceperea subiecilor c se afl n imposibilitate de a urma o alt
profesie;
5. Factori subiectivi: (1) experienele anterioare ca elev au generat dorina de a fi
profesor; (2) pasiunea pentru domeniul care urmeaz s fie predat;
n sfrit, lund spre exemplificare paleta larg de opiuni oferit de ctre studiul Why
people choose to become teachers and the factors influencing their choice of initial
teacher traning route: early findings from becoming a teacher (BaT) project, realizat de
ctre Hobson, A., J., Tracey L., Kerr (Universitatea din Nottingham), K., Malderez, A.,
Pell (Universitatea din Leeds) i G., Simm, C., Johnson, F. (Institutul de Cercetare
Social MORI) (Research Brief, no. RBX08-04, august 2004), observm c principalele
motive pentru care o persoan va alege o carier didactic sunt: (1) ajutarea tinerilor n
demersul lor de a nva; (2) activitatea desfurat cu o categorie de vrst anume (copii
i tineri); (3) modelul pozitiv pe care l-au avut din partea unei persoane care le-a fost
profesor; (4) nevoia de a oferi ceva napoi comunitii (n sensul recunotinei); (5) natura
provocatoare a nsi profesiunii de cadru didactic; (6) vacanele ndelungate; (7)
pasiunea pentru un domeniu, consolidarea implicrii n acest sens; (8) securitatea oferit
de ctre profesiunea didactic; (9) modelul negativ oferit de ctre un cadru didactic n
experiena anterioar de elev intervievatului, dorina de a fii un profesor mai bun dect
cei pe care subiectul nsui i-a avut n trecut; i (10) statusul profesional, prestigiul
presupus de ctre profesiunea didactic.
Am vzut pn acum o plaj larg de rspunsuri, totui ele se repet n spaiul de
cercetare n care s-au desfurat studiile respective. Dei vorbim despre spaii geografice
diferite putem vorbi ns despre o anumit coeren la nivelul statusului oferit de ctre

profesiunea didactic. Totui, dac ar fi s lrgim investigaia noastr i s vedem i alte

sisteme de nvmnt (spre exemplu cel australian, indian sau nigerian) lucrurile ar sta la
fel? Ipoteza de la care am pornit este aceea c exist un corpus comun de determinante
pentru profesia didactic. Acest lucru nu exclude anumite specificiti, ns putem s
observm cu acuratee c profilul persoanei care se ndreapt spre o astfel de profesiune
are anumite linii generale, lucru care ne ndreptete s considerm c o viziune nou i
nuanat asupra modului de atragere i motivare n direcia profesiunii didactice
reprezint un demers care poate avea un impact global, dincolo de particularitile unui
sistem de nvmnt sau altul.
n studiul efectuat de ctre Ramachandran, V., Pal, M., Jain, S., Shekar, S.,
Sharma, J. (2005) i intitulat Teacher Motivation in India autorii observ c printre
argumentele pro cariera didactic se numr: nobleea profesiei, respectabilitatea,
securitatea dat de ctre aceasta ori volumul de munc mai mic. Referitor la insatisfaciile
care conduc la o demotivare pentru cariera didactic, pot fi numii cinci astfel de
indicatori: (1) alocarea unui numr prea mare de elevi la un profesor; (2) problemele
generate de ctre infrastructur colar; (3) problemele salariale; (4) activitatea cu elevii
provenind din comunitile considerate inferioare din punct de vedere educativ; i (5)
faptul c profesorul trebuie s desfoare o activitate suplimentar datorat faptului c
elevii nu frecventeaz permanent coala (printre motive, mobilitatea forei de munc,
ceea ce conduce la migraii ale prinilor mpreun cu copiii lor).
Exist, conform aceluiai studiu, patru niveluri la care putem vorbi despre motivaie
respectiv nemotivare pentru activitatea educativ: (1) nivelul emoional (stima de sine,
aprecierea din partea celorlali etc.); (2) nivelul financiar; (3) nivelul fizic (infrastructur,
condiii de munc) i (4) nivelul academic (evoluia n carier, accesul la surse de
informare etc.)
Similar celor deja enunate, n studiul Teacher motivation: a factor for classroom
effectiveness and school improvement in Nigeria, se observ c unul dintre elementele
importante n motivarea unei persoane pentru o carier didactic este definit de climatul
colar n general i climatul educaional din clasa de elevi n special. Un astfel de climat,
sigur, sntos i fericit este n msur s catalizeze motivaia cadrelor didactice pentru
activitatea instructiv-educativ. Studiul citeaz un autor n domeniu (Ozigi, 1992) care
observ c n Nigeria, cadrele didactice sunt nefericite, frustrate i nemotivate punnd
aceste aspecte pe seama mediului colar care este nesigur i nesntos cu o infrastructur
deficient.
ntr-un alt studiu, Motivation of ESL Teachers, realizat de ctre Sebnem Suslu de la
Hacettepe University (Ankara, Turcia) The Internet TESLJournal , autoarea l citeaz
pe Wheatley (2000) care afirm c eficacitatea profesorului este n direct legtur cu
credina acestuia din urm referitoare la abilitatea proprie n a influena rezultatele pe
care le obin cursanii; este vorba despre faptul c profesorii consider profesiunea
didactic ca una important pentru schimbarea social, esenial pentru evoluia societii
prin indivizii care o compun. Acelai studiu, citndu-l pe Dorney (2001) evideniaz o
serie de factori contextuali care afecteaz motivaia cadrelor didactice, dintre care:
climatul colar i normele existente n coli; mrimea clasei, resursele i facilitile colii,

relaii colegiale, modul n care este vzut rolul cadrului didactic n societate,
managementul colar. Elemente negative, observate de ctre Suslu (lund n calcul
literatura de specialitate): (1) factorii emoionali faptul c trebuie s fac multe lucruri
ntr-un timp scurt, poate conduce la o epuizare emoional; (2) cadrul didactic poate
deveni o persoan cinic, frustrat i criticist n relaie cu cei cu care interacioneaz (i
n special cu colegii) afectat fiind de fenomenul de depersonalizare; (3) n sfrit, dac
cadrul didactic simte c nu are suficiente realizri i satisfacii profesionale, el poate
deveni descurajat i deziluzionat.
Goh K. C. i Atputhasamy L. de la Nayang Technological University (Singapore) au
realizat o cercetare intitulat Teacher education in Singapore: What motivates students
to choose teaching as a career?, n urma creia au remarcat faptul c exist, n general,
trei categorii de motive necesare pentru a urma o carier didactic: (1) motivaia
extrinsec (cuprinznd elemente ca remunerarea activitii i alte beneficii cum ar fi
securitatea oferit de un atare loc de munc); (2) motivaia intrinsec (bucuria de a preda
i mediul colar n care se desfoar procesul instructiv-educativ); i (3) aspectele
altruiste (faptul c profesiunea de cadru didactic ofer ocazia de a deveni un element
hotrtor n viaa celor tineri, n deciziile majore pe care acetia din urm le vor lua).
Pornind de la aceste consideraii generale, reieite din mai multe studii aprute n diferite
ri, autorii studiului ntreprind propria cercetare, datele obinute dezvoltnd urmtoarea
ierarhie a motivelor pentru care ar alege cariera didactic:
1. Nivel superior: (1) plcerea de a lucra cu tinerii; (2) plcerea de a preda; (3)
faptul c pot influena n bine personalitatea i viaa elevilor; (4) faptul c
activitatea didactic este un demers stimulativ la nivel intelectual/cognitiv; i (5)
profesia didactic este una nobil
2. Nivel mediu: (1) securitatea locului de munc; (2) faptul c pentru persoanele
cuprinse n cercetare, un profesor a funcionat drept model; (3) resimirea vocaiei
de a fi profesor; (4) statusul ridicat al profesiei didactice; i (5) beneficii
financiare (bonusuri)
3. Nivel sczut: cum ar fi vacanele sau ncurajarea oferit de ctre prieteni; etc.

O viziune apropiat de anumite aspecte relevate de ctre cercetrile exemplificate

anterior este oferit de Motivacion y expectativas para ingresar a la carrera de profesor
de education primaria: Un estudio de tres generaciones de estudiantes normalistas
mexicanos de primer ingreso autori Jose Maria Garcia Garduno i Javier Organista
Sandoval (Revista Electronica de Investigacion Educativa, vol. 8, no. 2, 2006, Ensenada,
Baja California, Mexico), autorii au dezvoltat urmtoarea ierarhie a motivelor pentru care
se alege o carier didactic: (1) propriul interes pentru domeniu; (2) influena familiei;
(3) limitrile economice/financiare pentru a studia i urma o alt carier; (4) dificultatea
de a intra n cariera care i interesa (i astfel, aa cum se poate observa i n alte studii),
cariera didactic devine un loc de popas, de trecere, o trambulin spre alte profesii.
n finalul acestor consideraii vom cita studiul Who Chooses Teaching and Why?
Profiling Characteristics and Motivations Across Three Australian University (elaborat de
ctre P. W. Richardson (Monash University, Australia) i H. M. G. Watt (University

of Michigan, USA) (aprut n Asia-Pacific Journal of Teacher Education, vol. 34, No. 1,
Routledge, March. 2006, pp. 27-56); n cercetarea desfurat, autorii observ c
motivaia pentru cariera didactic include printre elementele principale: vocaia
pedagogic (perceperea abilitilor de a preda), valoarea intrinsec a profesiunii de cadru
didactic; dorina de a aduce o contribuia social important, de a forma viitorul i de a
lucra cu copiii/adolescenii. La cellalt pol al situaiei, unul dintre factorii motivatori cel
mai puin nsemnai este acela de a urma o carier didactic datorit influenei exercitate
de ctre alte persoane (este interesant s observm c dac acest aspect este important
pentru alte cariere a fcut ceea ce i-a spus familia spre exemplu, continund o tradiia a
acesteia n cariera didactic nu mai este semnificativ).
ntre cele dou extreme s-au situat i alte motivaii (pe care le ntlnim n
majoritatea studiilor n domeniu: o experien pozitiv cu un profesor care a slujit astfel
drept model de carier, securitatea oferit de ctre un astfel de loc de munc, timpul mai
mare la dispoziie pentru a fi petrecut cu familia etc.).
Un alt aspect important relevat de ctre studiul amintit este acela al percepiei
carierei didactice de ctre intervievai. Acetia vd profesiunea de cadru didactic ca fiind
foarte solicitant, cernd mult de la cei care o practic (activitate complex i dificil, o
implicare emoional major, un nivel nalt de deinerea a expertizei
tehnice/specializrii), dar oferind puin (status social sczut i nivel salarial insuficient).
Observm, aa cum anticipam de altfel, c multe dintre motive se repet dei
vorbim despre spaii geografice diferite, despre culturi diferite, despre sisteme diferite de
nvmnt etc. Aceste aspecte, desfurate separat, devin evidente ntr-o prezentare
global. Pentru exemplificarea acestei concluzii aducem ca argument studiul UNESCO,
intitulat Teacher Motivation, Compensation and Working Conditions, International
Institute for Educational Planning, Paris, 2006, unde lista urmtoarelor motive sunt
considerate satisfctoare pentru cadrul didactic, ca elemente de echilibrare i de
susinere a dezvoltrii n carier: (1) dedicarea pentru profesie i pentru activitatea cu
copiii; (2) succesul obinut n sala de clas recompensele profesionale pe care cadrul
didactic le primete prin aceea c observ realizrile elevilor; (3) statusul obinut n
comunitate, prin aceea c exercit o profesie respectat; (4) pregtirea obinut prin
formarea iniial i continu n domeniu; (5) condiii de munc favorabile exercitrii n
bune condiii a profesiei (unde intr att disponibilitatea materialelor didactice necesare
ct i sprijinul oferit din partea managementului colar, implicarea prinilor etc.); i (6)
posibilitatea de promovare i avansare n carier.
I. 4. Harta resurselor.
Datorit consideraiilor exprimate mai sus i observnd importana unor noi aspecte ce ar
trebui exploatate n atragerea unor resurse umane valoric nalte spre profesia didactic,
am dorit s evideniem printr-un succint demers experimental, punctele tari i punctele
slabe n construirea unei cariere n domeniu. n conceperea primilor pai ai cercetrii am
considerat important s evideniem principalele variabile valorice care trebuie luate n
calcul pentru a cuprinde o arie ct mai mare de rezultate posibile i a obine o investigare

mai de profunzime. Din discuia cu cadrele didactice, principalele zone de investigare ar

cuprinde:
1- managementul clasei de elevi
2- comunicarea
3- rezolvarea conflictelor educaionale
4- lucrul cu personalitile dificile
5- cooperarea cu colegii
6- predarea, nvarea, evaluarea
S-a observat un puternic detractor al resurselor de evoluie n carier n momentele de
debut, evideniate prin lipsa unor strategii concrete de a face fa situaiilor de criz
educaional.
I. 5. Demersul experimental
n cercetarea noastr am ncercat s surprindem trei laturi posibile ale motivaiei
pentru cariera didactic:
(1) motivaia studenilor nscrii la Departamentul pentru Pregtirea Personalului
Didactic pentru a urma o carier n domeniul didactic;
(2) motivaia cadrelor didactice practicante, care deja i-au structurat un management
al carierei n nvmnt
(3) motivaia de a alege o carier didactic pentru cei care fac modulul psihopedagogic
n regim postuniversitar (care nu au ales cariera didactic din timpul facultii)
Primele dou demersuri experimentale s-au extins pe trei dimensiuni, ncercnd s
conjuge att potenialul oferit de ctre metodele cantitative de cercetare socio-psihopedagogic, ct i nuanrile utilizrii unor metode calitative de cercetare n acelai areal.
n primul rnd am urmrit modul n care vd un lot de 237 de studeni profilul cadrului
didactic pentru a putea face o analiz a modului de dezvoltare a carierei n ochii acestora.
n al doilea rnd am urmrit determinantele carierei pe care un lot de 128 de studeni (din
ani terminali, anul IV i anul III n urma procesului Bologna) le identific drept trebuine
necesare pentru evoluie i alegere.
n al treilea rnd, acelai proces (chiar dac s-a folosit un alt instrument de cercetare) a
fost urmrit prin feedback-urile oferite de un lot de 90 cadre didactice practicante, cu
experien la catedr.

Motivaia
alegerii carierei
didactice cadre
didactice
experimentate

Profilul cadrului didactic

Motivaia alegerii carierei

didactice studeni ani
terminal

Fig. 1. Variabilele ncruciate ale zonelor de intersecie ntre problematicile atinse.

Pentru a observa profilul necesar unui cadru didactic de succes (deci, implicit motivator
pentru persoanele participante), s-a cerut lotului de studeni implicai n aceast cercetare
s descrie caracteristicile amintite n dou etape: n primul rnd fiecare dintre ei trebuia s
noteze ntre 5 i 7 de astfel de caracteristici pe care le considera, n mod individual,
importante. n al doilea rnd urma un focus-group cu 5-7 participani care ncercau s
observe acele elemente de context comun i diferenele. n al treilea rnd grupurile au
trecut la negocierea unor liste unice definite de consens i nelegerea fiecrui aspect
identificat i ridicat n cadrul discuiilor. n urma centralizrii datelor obinute s-a
evideniat urmtoarea ierarhie:
1. Competen tiinific (profesional) i abilitile de comunicare (cu scoruri
egale);
2. Empatie (posibilitatea de a-l nelege pe cellalt din interior)
3. Corectitudine/obiectivitate n tratarea cursanilor i n evaluarea progresului
acestora;
4. Flexibilitate
5. Autoritate/Capacitatea de a impune respect cursanilor.
Aceste date reprezint un feedback pentru construirea ulterioar a profilului de
competene pe care profesiunea de cadru didactic le implic i a modului n care se poate
grefa un sistem de motivare pentru cariera didactic pe aceste competene prin echilibrul
propus ntre sistemele de formare iniial i pregtire continu.
Cel de-al doilea indicator s-a structurat pe dou temeiuri de analiz, cu un demers central,
comun totui: de identificare a elementelor motivatoare pentru cariera didactic att pe
vertical (chestionnd studenii de la modulul psihopedagogic aflai n an terminal, aflai
n faa deciziei de a urma sau nu o carier didactic) ct i pe orizontal (obinnd un
feedback de profunzime de la cadrele didactice practicante privind motivele pentru care
se obine retenia n cadrul carierei de cadru didactic).
n ceea ce privete prima parte a cercetrii, considernd c studenii din anii terminali nu
au nc cristalizat motivaia de a urma sau nu cariera didactic (aceasta aflndu-se la
primele momente de certificare, n evoluie), s-a cerut ca n cadrul studiului s se
urmreasc o aciune de investigare n literatura de specialitate a indicatorilor deja
consacrai pentru cariera didactic, pentru ca studenii s aib o aciune de aderare la unul
sau altul dintre indicatori n funcie de personalitatea proprie, n funcie de propria gril
de valori. A existat, de asemenea, necesitatea argumentrii acestor alegeri.
n investigarea cadrelor didactice mecanismul folosit a fost altul. Lund n calcul ipoteza
conform creia cadrele didactice practicante au deja o motivaie consolidat pentru
propria carier, aceti subieci nu au mai avut posibilitatea de a se racorda la valori i
indicatori deja consacrai de literatura de specialitate. Ei au trebuit s rspund unui set
de ntrebri i s aleag cel mai important indicator pentru care rmn n carier i cel
mai important indicator pentru care ar pleca din carier. Aceast tabel dual a fost

necesar pentru a obine o imagine de echilibru a ntregului sistem de motivare, o

perspectiv holist care s conin i avantaje i dezavantaje. Distribuia rezultatelor a
fost urmtoarea:
Motivele pentru care ar rmne n profesia didactic:
1. Contactul cu copiii/tinerii care ar fi extrem de pozitiv pentru cadrele didactice;
2. Pasiunea pentru domeniul pe care l predau;
3. Ajutorul pe care l pot oferi n dezvoltarea elevilor;
4. Responsabilitatea social pentru formarea viitorului rii;
5. Timp liber (spre exemplu vacanele) i flexibilitatea programului.
Motivele pentru care ar prsi profesia didactic:
1. Salariul necorespunztor (motivaia financiar);
2. Birocratizarea activitilor presupuse de meseria de profesor (prea multe hrtii
pe care trebuie s le fac);
3. Lipsa de apreciere adecvat din partea societii
4. Lipsa de motivaie a elevilor i a prinilor pentru actul instructiv-educativ;
5. Schimbrile frecvente ce se petrec la nivelul sistemului de nvmnt.
Referitor la cel de-al treilea demers experimental, n cercetarea realizat pe 63 de cursani
aduli, posesori a unei diplome de licen i nscrii la modulul postuniversitar de abilitare
psihopedagogic i metodic, motivele acestei decizii trzii au fost:
Motive pentru a alege cariera didactic:
1. Plcerea de a lucra cu elevii, contactul cu tinerii
2. Faptul c nu au avut cunotin de un astfel de modul n timpul facultii/nu au
avut ocazia de a urma un astfel de modul/au urmat modulul, dar incomplet,
lipsindu-le discipline i neputnd astfel s primeasc certificatul de pregtire
psihopedagogic
3. Descoperirea trzie a vocaiei n urma unei experiene ntmpltoare, dar pozitive
la catedr
Temeri pe care le ncearc aceti cursani la intrarea n cariera didactic:
1. Insuficiena financiar (salariul necorespunztor)
2. Teama de a nu se plafona, prin activitate rutinier
3. Climatul i mentalitatea din coli (climat negativ i stresant n coli, stres creat de
indisciplina elevilor)
Efectund o scurt analiz comparativ putem observa cteva lucruri interesante, n
msur de a ne oferi o imagine i un set de indicatori pentru modul n care putem
dezvolta instrumente eficiente de motivare pentru cariera didactic a celor mai valoroase
dintre resursele umane. Astfel, observm c plcerea contactului cu elevii/studenii (cu
copiii i tinerii) se pstreaz drept un indicator forte al progresiei n cariera didactic. La
polul opus, salariul necorespunztor este o temere i pentru cei care aleg mai trziu, chiar
dac acetia din urm aleg mai n cunotin de cauz (n comparaie cu studenii). Att
faptul c absolvenii nu au avut cunotin de un astfel de curs n timpul facultii ct i
faptul c unii i-au descoperit mai trziu vocaia pedagogic demonstreaz c este

necesar o mai bun promovare n rndul studenilor a modulului psihopedagogic cu

evidenierea unor surse atractoare (cum ar fi plcerea de lucra cu elevii). Toate acestea
sunt doar cteva elemente ntr-un proces mult mai larg i mai complex de regndire i
reproiectare a motivrii pentru cariera didactic ca demers coerent i integrat n
planurile operaionale al Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic.

O alt analiz este unghiul de vedere comparativ la care am fcut referire mai
devreme. Este profesiunea didactic un determinant specific, complet diferit de alte
cariere? Din perspectivele furnizate mai devreme, se pare c lucrurile converg n aceast
direcie. Pentru a avea o imagine mai nuanat am preluat studiul lui Don Elizur realizat
n 1989, un studiu transcultural prin intermediul unui chestionar cu o configuraie care s
acopere principalele teorii ale motivrii (Maslow, Herzberg, McClelland, Hackman i
Oldham etc.), cuprinznd n forma final un numr de itemi care propuneau rspunsuri ce
trebuiau alese pe o scal de la foarte neimportant la foarte important (apud Corbett,
1994). Factorii motivaionali au fost ierarhizai dup cum urmeaz (1 cel mai important
factor, 10 cel mai puin important):
Munc
interesant
Realizri
Promovare
Recunoatere
personal
(auto-stim)
Folosirea
abilitilor
Autonomia n
munc
Sigurana
postului
Manager bun
(atent
i
corect)
Venituri bune
Colegi
buni
(agreabili)

USA UK
1
2

Germania Olanda Taiwan

1
1
2

Corea
3

Ungaria China
6
5

2
3
4

6
7
5

7
10
9

2
6
9

1
4
3

1
7
9

2
10
7

1
6
3

10

10

10

9
10

3
1

8
2

10
3

10
9

8
5

4
3

9
8

Munc interesant
Realizri
Promovare
Recunoatere personal (auto-stim)
Folosirea abilitilor
Autonomia n munc

Cadre didactice
1
4
9
5
2
3

Sigurana postului
Manager bun (atent i corect)
Venituri bune
Colegi buni (agreabili)

6
7
10
8

n rspunsurile amintite nu putem s nu remarcm situarea pe ultimul loc a veniturilor

bune, fapt care ne-a fcut n convorbirile cu cadrele didactice participante la
investigaie s ntrebm motivaia acestei perspective. Rspunsul pe care ni l-a dat un
cadru didactic este simptomatic pentru analiza noastr i confirm cele spuse de ctre
Zimmerman n debutul acestei lucrri: Dac am fi dorit venituri substaniale nu ne
fceam profesori de unde motivaia intrinsec i asumarea vocaiei elemente de bun
augur pentru construcia unui demers naional de motivare pentru cariera didactic.

Partea a II-a
Ghid practic privind motivarea pentru cariera didactic

II. 1. Preambul

Suntei managerul unei instituii de nvmnt. Avei o via profesional plin multe
situaii de ntocmit, birocraie ct cuprinde i ca atare timpul care v rmne la dispoziie
este absolut insuficient. Primii acest ghid de integrare a tnrului cadru didactic n coal
i firesc v putei ntreba: nu se poate integra singur? S am i grija asta pe cap?
De ce este necesar ca un manager (fie el al unei coli sau la nivelul oricrui tip de
organizaie) s cunoasc i s utilizeze permanent strategii de motivare i integrare n
coal a debutanilor? Pentru c lucru pe care l resimii desigur astzi, mai mult ca
oricnd instituia colar are nevoie de oameni motivai i loiali, care s se identifice, s
fie una cu instituia n care lucreaz.

Cum re-formm:
Dragostea fa de copii
Plcerea de a preda/mprtirea unor cunotine (pasiunea pentru domeniu i ajutorul
pe care l pot oferi n dezvoltarea elevilor)
Din cercetarea realizat de ctre noi n perioada 2007-2008 principalele motivatoare
pentru cariera de cadru didactic s-au evideniat:
1Dragostea fa de copii
2Plcerea de a preda/mprtirea unor cunotine (pasiunea pentru domeniu i
ajutorul pe care l pot oferi n dezvoltarea elevilor)
Este evident c managerul trebuie s se asigure ca aceste elemente s rmn la cote
nalte pentru ca motivaia pentru cariera didactic s rmn, la rndul ei, constant. n
calitate de manager nu putei s nu luai n calcul aceast necesitate. Dac v dorii
conducerea unei instituii cu adevrat performante, dumneavoastr trebuie s v implicai
activ n motivarea propriilor oameni i n identificarea celor mai bune modaliti de
pstrare a resurselor umane valoroase n cmpul organizaional

Exerciiu pentru realizarea motivatorilor: Managerul le va cere cadrelor didactice n

fiecare lun s povesteasc la o ntlnire cu toate cadrele didactice o ntmplare ca fiind
cea mai frumoas experien de predare/lucru cu copiii pe care profesorii au trit-o n
luna respectiv. La ntlnirea n cauz nu se vor admite critici i probleme (ele pot fi
discutate cu orice alt ocazie, dar nu acum) pentru c avem de-a face cu o ntrunire de
celebrare a ceea ce este bun n profesie.

Pasul 1. Un posibil model privind cariera didactic

Procesul de motivare pentru cariera didactic este departe de a fi unul simplu. n primul
rnd pentru c aa cum se observa n literatura de specialitate cadrul didactic este o
persoan aparte, cei care au vocaie pedagogic fiind cei mai potrivii pentru a ocupa o
astfel de poziie profesional. Iat de ce, prima msur este aceea de identificare i de
atragere a celor mai valoroase resurse umane spre nvmnt.

Perspectivele asupra carierei sunt multiple. n cele ce urmeaz ne vom referi la legtura
dintre viaa personal i viaa profesional (ca n primul model) sau la cteva stagii
definitorii n evoluia n carier prin raportare direct la modelul competenelor (cel de-al
doilea model).
n primul model R. P. Weathersby i J. M. Tarule (apud Cascio, 1986, pp. 328329) sintetiznd contribuiile din literatura de specialitate ne ofer o scurt caracterizare a
stagiilor vieii de adult cu un accent deosebit asupra impactului acestora n sfera pieii
muncii. Prelum aceast perspectiv deoarece ea funcioneaz n dublu sens: ca element
de introspecie i de nelegere a propriilor tendine de cretere i dezvoltare dar i a
nelegerii celorlali. n acelai timp trebuie observat c o astfel de perspectiv trebuie s
constituie un reper dar atragem atenia asupra necesitii nelegerii acestor formulri n
spiritul anilor '90 i din perspectiva societii americane. Pstrnd aceste circumstane
valoarea operaional a acestei liste este evident:
1. Prsirea familiei (de la 16 ori 18 la 20-24 de ani).
Sarcinile psihice majore: separarea de familie, reducerea dependenei de suportul familial
i autoritatea acesteia; dezvoltarea unei noi case (familii); se vede pe sine ca pe un adult.
Evenimente marcante: prsirea casei, apariia unor noi roluri i mai mult autonomie n
ceea ce privete planificarea vieii: facultate, cltorii, armat, loc de munc. Deciziile
iniiale privind ceea ce va studia, ce carier va urma, viaa afectiv.
Faza caracteristic: o balan dintre a fi n i a iei din familie.
2. Intrarea n lumea adult (nceputul vrstei de 20 de ani, pn spre 27-29)
Sarcini psihice majore: explorarea posibilitilor lumii adulilor i dezvoltarea primelor
unghiuri de vedere n care se vede pe sine ca adult. i manifest capacitatea de
dezvoltare a relaiilor intime, creeaz Visul de dezvoltare personal, i gsete un mentor.
Evenimente marcante: implicare serioas n constituirea primelor stadii de carier,
adaptri la viaa profesional angajarea-adaptarea la lumea muncii-schimbarea locului
de munc-reangajri-concedieri-demisii etc., cstorie, decizia de a avea copii, asumarea
de multiple roluri n organizaie i n comunitate
Faza caracteristic: este n principal o faz de tranziie triete i construiete pentru
viitor
3. Tranziia spre anii 30 (sfritul anilor 20 i nceputul anilor 30)
Sarcini psihice majore: reexaminarea structurii vieii i a implicrilor prezente; face
schimbrile dezirabile printr-o implicare mai profund.

Evenimente marcante: schimbarea ocupaiei sau direciile de evoluie ntr-o ocupaie;

ntoarcerea la coal; divor fa de prima cstorie, recstorirea.
Faza caracteristic: Ce este ntrega viaa acum cnd fac ceea ce trebuie? Ce ar trebui s
se afle i s nu se afle n viaa mea?
4. Stabilizarea nceputul anilor 30
Sarcini psihice majore: angajarea ntr-o implicare mai de profunzime; o mai mare
investiie n sine, n munc, n familie i n interesele pe care le valorizeaz; stabilete
orare pentru obiective pe termen lung;
Evenimente marcante: moartea prinilor, urmrirea pe mai departe a muncii, activitilor
familiei i altor interese pe care le are.
Faza caracteristic: focalizat pe stabilirea ordinii i stabilitii n via, pe modul de
proiectare a obiectivelor de termen lung i pe cum s i le ndeplineasc.
5.Devenirea ca persoan de sine stttoare 35/39-39/42ani
Sarcini psihice majore: devine un membru serios al grupului ocupaional, capt
independen fa de manager, de critici, de colegi i de mentor; caut independen i
afirmare de la societate n roluri mai valorizate, dorete responsabiliti tot mai multe i
mai serioase;
Evenimente marcante: promovri cruciale, recunoatere, separarea de mentor
Faza caracteristic: ateptarea unor evenimente de confirmare, timpul ncepe s devin
finit i ngrijortor.
6.nceputul anilor 40
Sarcini psihice majore: crearea unei potriviri mai bune ntre structura vieii i propria
persoan; dintre rutina din interiorul vieii i elementele care vin s l provoace;
Evenimente marcante: schimbri n activitate pentru a realiza ceea ce ambiiile vieii
poate n-ar putea oferi; schimbarea carierei; recstorirea
Faza caracteristic: grij pentru declinul corpului, mbtrnire, emergena spre
caracteristici feminine la brbai i spre caracteristici masculine la femei.
7.Restabilizarea (n jurul anilor 45)
Sarcini psihice majore: se bucur de propriile alegeri i de stilul de via
Evenimente marcante: devine mentor, mprtete experiena i abilitile cu prietenii
mai tineri i asociaii; contribuie la urmtoarele generaii; dezvolt noi interese sau
hobby-uri;
(Faza caracteristic: - nu este reliefat de autorii acestei stadialiti)
8.Tranziia spre anii 50 (anii de final 40 pn la jumtatea anilor 50)
Sarcini psihice majore: o nou reexaminare a legturii dintre structura vieii i sine;
nevoia unei redirecionri, un ntreg nou nceput a ceva;
Evenimente marcante: crize familiale, diminuarea atribuiilor familiale
Faza caracteristic: imperativul schimbrii care s fac posibil atingerea unor obiective
diferite este probabil trziu, dar aici sunt lucruri pe care mi-ar face plcere s le fac n
ultima jumtate a vieii mele

9.Restabilizarea (sfritul anilor 50 i nceputul anilor 60)

Sarcini psihice majore: realizarea obiectivelor importante n perioada de via rmas
Evenimente marcante: noi oportuniti referitoare la carier i interesele pe care persoana
le valorizeaz; definirea realizrii personale
Faza caracteristic: o maturitate a sentimentelor i n ceea ce privete relaiile cu ceilali;
un mai mare confort n relaionarea cu propria persoan
10. Retrospectiv asupra vieii (anii 60 i dup aceea)
Sarcini psihice majore: acceptarea faptului c toate lucrurile care li s-au ntmplat n via
au o valoare i un neles; valorizarea propriei persoane i a alegerilor pe care le-a fcut n
via
Evenimente marcante: retragerea, mbtrnirea, moartea apropiailor i, n cele din urm,
a persoanei n cauz
Faza caracteristic: retrospectiva realizrilor, dorina de a mprti celorlali n fiecare
zi bucuria i tristeea; familia este foarte important
Cel de-al doilea model i aparine lui Dreyfus (apud Davies, Ellison, 1999) i distinge
cinci etape: novice, nceptor-avansat, competent, specialist i expert. Chiar dac la o
prim vedere este dificil s concepem ideea c o competen are mai multe niveluri, s ne
gndim la exemplul unui proaspt conductor auto (a luat carnetul de ofer de dou zile).
Este el competent n a conduce o main? Desigur, ns exist o diferen ntre aceast
persoan i una care a condus deja 100.000 de kilometri.
n stadiul de novice, o persoan execut activitatea relativ rigid, folosind faptele i
regulile pe care le-a nvat; percepia situaional este minim, aciunea novicelui fiind
puin legat de unicitatea condiiilor ce au produs problema cu care se confrunt.
n stadiul de nceptor-avansat, performana persoanei este mbuntit de experiena
mai multor situaii n care a lucrat. nelegerea fenomenelor ncepe s se afle dincolo de
faptele i regulile nvate, dar percepia situaional este nc limitat fiecare condiie
de lucru este tratat ca avnd o importan egal.
Cel de-al treilea stadiu este reprezentat de asigurarea competenei. Angajatul apreciaz
orizontul i nivelul sarcinilor pe care le primete, recunoate mai multe aspecte i poate
selecta i concentra ceea ce este mai important n comparaie cu elementele cu o
importan mai sczut; de asemenea, poate discerne obiectivele pe termen lung.
Persoana ncepe s foloseasc n activitate rutine i proceduri standardizate.
Nivelul specialistului reprezint cel de-al patrulea stadiu. Acum angajatul vede
situaiile cu care se confrunt mai degrab ca pe un sistem, ca pe un ntreg dect ca
aspecte izolate; observ, de asemenea, ce este mai important n situaii i poate devia de
la norme i reguli dac acest lucru este necesar.
Ultimul nivel este reprezentat de atingerea calitii de expert. Angajatul manifest o
nelegere de profunzime a situaiilor cu care se confrunt i utilizeaz un mod intuitiv n
a face acest lucru. n acest stadiu, persoana posed i folosete un larg repertoriu de
planuri i stratageme pentru a rezolva situaiile care se schimb i posed o viziune
asupra modalitilor n care poate rezolva cu succes majoritatea situaiilor de lucru.
Modelul pe care l propunem n continuare este centrat pe cariera didactic. El are o
valoare explicativ-predictiv pentru determinarea celor mai bune modaliti de motivare a
resurselor umane valoroase pentru munca de la catedr. De multe ori persoanele cu

vocaie pentru o carier didactic nu sunt susinute de un proces de atragere i de

motivare la fel de consistente i de aceea aleg un alt traseu profesional dect
nvmntul. n acest mod, motivarea pentru cariera didactic se poate gndi pe
intervalul a trei niveluri (Pnioar, I.O. 2009): iniial, secund i teriar (modelul creat i
descris mai jos reprezint o conceptualizare global a carirei didactice oferind
cercettorilor, dar i practicanilor, n special prin etapele care definesc fiecare nivel, un
fundament util pentru conceperea unor instrumente de motivare adaptate la nivelul
fiecare instituii de nvmnt. Dat fiind noutatea concepiei pe care v-o propun m-ar
bucura orice feedback pe care l-ai putea oferi pentru optimizarea construciei mele:
adres de contact: opanisoara@yahoo.com)
1.
2.
3.

Nivelul iniial: atragerea spre cariera didactic (studii universitare i reconversie

profesional)
Nivel secund: susinere n cariera didactic (debutanii primii ani de predare,
depirea momentelor de criz n carier)
Nivel teriar: retenia n cariera didactic (toate cadrele didactice practicante).

Nivelul 1
Instrumente:
Se va alctui Ghidul candidatului la profesia didactic. Acesta va conine urmtoarele
elemente:
1- ce trebuie s tii despre cariera didactic
2- ce nseamn s fi profesor
3- susinerea prin centre de carier didactic a atragerii spre o carier de profesor;
Etape:
Informarea prin elemente pozitive (povestiri, cazuri de via)
Autorevelarea: retrrirea unor momente plcute din viaa de elev
Cauterizarea energiilor negative: scoaterea la suprafa a temerilor, a eecurilor
didactice la care a participat ca elev, a non-modelelor
Redefinirea: Identificarea propriului echilibru ntre elementele pozitive-negative
identificate
Valorizarea: Identificarea acelor elemente care pot constitui atractori pentru o carier
de cadru didactic
Nivelul 2
Instrumente:
Centre de sprijin la nivelul fiecrei coli pentru integrarea debutanilor
ntlniri periodice ale debutanilor din mai multe coli pentru mprtirea
experienelor
Sprijin managerial activ
Ghidul colii acesta va conine ce trebuie s tie debutantul despre coala n care se
integreaz:

1234-

cultur organizaional
colegii ti
elevii ti
obiectivele colii

Etape:
Pre-experimentarea primele contacte, punerea informaiilor aflate teoretic n situaii
concrete de via
Decepia stresul insucceselor, tensiunea nceputului, ambiguiti, neclariti,
nenelegeri
Conceptulizarea reflecia la propria activitate didactic, identificarea riscurilor i
avantajelor, a resurselor i a constrngerilor
Experimentarea al doilea contact, dup nelegerea Decepiei i a motivelor
insucceselor, cu valorizarea primelor succese
Valorizarea Identificarea elementelor care sunt atractori pentru cariera didactic
proprie mi place ceea ce fac
Permanentizarea/Rutinizarea: identificarea unui nivel satisfctor de motivare
intrinsec i meninerea acestuia
Nivelul 3
Instrumente: Sprijin managerial activ
Identificarea organizaional: (1) cu valorile colii i (2) cu oamenii (colegii)
Folosirea experienei acumulate n calitate de mentor (dublu sens: ofer experien i
sprijin unei persoane debutante i primete o auto-inserie consistent de revalorizare a
propriei munci)
Realizarea senioratului:
1- alctuiete ghidul debutantului
2- este valorizat de ctre colegi/elevi prin srbtorirea succeselor
3- este dat drept exemplu
4- i sunt solicitate sfaturi pentru carier
Etape:
Reconceptulalizarea: reflecia profund la adresa motivelor care l determin s rmn
n profesie
Destabilizarea: rutina i stresul acumulat induc elemente de nemulumire, de ndoial
referitor la cariera aleas
Valorizarea profund i autoconvingerea: identificarea acelor elemente fundamentale
care l definesc ca profesor i folosirea lor drept un justificativ al deciziei de retenie n
cariera didactic
Acceptarea i identificarea: persoana ajunge s se vad pe sine doar n cmpul profesiei
didactice, renun la regrete i se bucur de alegerea fcut. Devine mentor, surs de
informaii i de motivare pentru cei din jur.

IMPORTANT: fa de primul model, perspectiva noastr nu este dect indirect raportat

la vrst. Cineva poate s ard etapele i s ajung mentor la o vrst de 30-35 de ani!!!
Loiaitate organizaional: oameni devotai meseriei i instituiei
Un aspect important pentru relaia (eficient) ntre cadru didactic i instituia educaional
n care activeaz este capacitatea managementului de a construi instrumente care s
genereze loialitate a cadrului didactic fa de organizaia din care face parte. Este evident
de asemenea c procesul de motivare i loialitatea organizaional sunt concepte strns
legate.
Mai nti s vedem cu ce avem de-a face.
Trecnd n revist mai multe definiii Carol Kinsey Goman (2004) observ c loialitatea organizaional
se centreaz pe grija i interesul manifesitate fa de o alt persoan ori o entitate cuprinznd concepte ca:
ncredere, devotare i ataament. Evident c este probabil dificil s rspundei la ntrebarea cte dintre
cadrele didactice din coala dumneavoastr manifest ncredere, devotare i ataament fa de instituia n
cauz. Probabil c trebuie s introducem cteva elemente care s flexibilizeze un pic conceptul. Este
evident c tindem spre dezvoltarea unei astfel de loialiti organizaionale ns putem s lum n calcul o
realitate gradual. n acest

scop, de un real folos ne este observaia lui

Alvesson (2000); acesta sesizeaz faptul c, n

fapt, putem vorbi despre dou tipuri de

loialitate organizaional:
2) de nivel mai sczut o loialitate bazat pe instrumentalitate n care angajatul (n
cazul nostru cadrul didactic) va rmne loial colii dumnevoastr att timp ct
primete beneficiile pe care consider c le merit;
3) de nivel ridicat o loialitate bazat pe sentimentul de identificare a angajatului cu
organizaia. n acest caz, cadrul didactic va poseda un puternic sens al identitii
ca membru al organizaiei colare. Cum se poate ajunge la un astfel de deziderat?
Literatura de specialitate ne ofer cteva idei la care aderm:
1- organizaia dezvolt un set de valori care vor fi mprtite de ctre angajat i cu
care acesta din urm de identific;
2- angajatul dezvolt un consistent sens al identitii ca parte a unei echipe unite i
puternice
n ce msur considerai c majoritatea cadrelor didactice din coala dumneavoastr
ader la una sau la amndou considerentele de mai sus? Ce putei face pentru ca aceast
adeziune s fie mai puternic i mai larg mprtit?
ncercai s construii un set de valori pe care se bazeaz coala pe care o conducei.
Este de asemenea util s nu le scoatei complet din contextul care le-a generat: valorile
au un impact mai mare asupra persoanei atunci cnd nu sunt prezentate n mod abstract,
ci sunt rezultate din experiene i ntmplri concrete. Deal i Kennedy (apud Hellriegel,
Slocum, Woodman, 1992), prin cercetrile ntreprinse la companii variate, au concluzionat c o
treime dintre ele au valori clare i identificabile care dau tuturor angajailor sensul direciei n
care trebuie s acioneze.Putei chiar s trecei aceste valori ntr-un afi pe care s fac parte
integrant din spaiile de ntlnire ale cadrelor didactice (de exemplu cancelaria, dar nu numai)
sau s le includeni ntr-un pliant de integrare pe care s-l primeasc orice nou profesor angajat
n coal

Acum s privim fenomenul loialitii organizaionale prin prisma elementelor colii ca

instituie.

Salarizarea cadrelor didactice este peste tot n lume (i sunt semne c lucrurile nu se vor
schimba prea curnd) un puternic demotivator al carierei. Chiar i n ipoteza
mbuntirii acestei perspective n viitor, este foarte posibil ca prin comparaie cu alte
domenii de dezvoltare profesional nvmntul s rmn tot un domeniu puin
atractiv din punct de vedere financiar. Iat de ce, loialitatea pragmatic (de tip
instrumental) nu trebuie considerat un deziderat al managementului colar.
Dar remuneraia financiar nu este neaprat un motivator (cum am putea crede dac
urmrim dezbaterea public n care legtura dintre banii pe care i primete un profesor
sunt considerai un predictor al prestaiei/performanei acestuia la catedr), chiar dac
lipsa (ori insuficiena acesteia) este cu siguran un demotivator. Frederik Herzberg a
organizat un studiu interesant n care a cerut unui numr de 203 contabili i ingineri s
identifice ce aspecte ale unui post ocupat n prezent sau n trecut le-au oferit cele mai
mari satisfacii i ce aspecte le-au cauzat cele mai mari insatisfacii. Rspunsurile
subiecilor erau libere i trebuiau s fie detaliate; autorul a decantat aceste informaii,
obinnd dou mari categorii: factori de meninere sau igienici i factori de dezvoltare
(care acioneaz drept motivatori). Teoria lui Herzberg (intitulat teoria celor doi
factori) include n rndul factorilor igienici: salariul, statutul deinut, securitatea
postului, condiiile de lucru, nivelul i calitatea controlului, politica i procedurile
companiei i relaiile interpersonale. Autorul consider c aceti factori nu conduc la
motivare n sine, ci servesc drept suport pentru a evita apariia insatisfaciei. La rndul
lor, factorii de dezvoltare, care conduc la motivare i satisfacie, sunt: natura muncii n
sine, realizrile, recunoaterea, responsabilitatea, dezvoltarea personal i avansarea.
Managementul instituiei de nvmnt trebuie deci s ia n calcul puterea de demotivare
a insuficienei salariale la cadrele didactice din subordine, dar s observe c sunt multe
alte aspecte asupra crora are putere n mod direct (care in de factorii de dezvoltare) i
care constituie fundamentul unei relaii pozitive ntre instituie i angajat.
Pe de alt parte, loialitatea bazat pe identificare poate reprezenta n mod cert un mod
de dezvoltare a motivrii n mediul educaional romnesc.
Primul element: identificarea cadrelor didactice cu valorile organizaiei ridic deja
anumite semne de ntrebare. Cultura managerial de la noi a formalizat de cele mai
multe ori n cadrul instituiilor de nvmnt caracterul funcional, aplicativ al acestor
valori. Ei bine, este timpul ca directorul s pun teoria n practic!
Lund drept criteriu legtura dintre identificarea cu valorile colii i implicarea angajatuli
Etzioni (apud Roberts, Hunt, 1991) distinge trei tipuri de implicare:
1) implicarea moral, fiind aceea care se bazeaz pe orientarea pozitiv a angajatului spre
organizaie pe baza acceptrii i internalizrii valorilor i normelor organizaionale;

2) implicarea calculat, este aceea care are la baz calcularea schimburilor ntre angajat i
organizaie, angajatul oferind implicare la nivelul subiectiv pe care el l percepe c este corect
s-l ofere;

3) implicarea alienant, reprezint n fapt o lips de implicare i este aceea care apare cnd
angajatul nu se identific cu valorile firmei, ci se afl acolo doar datorit unei situaii temporare.

dumneavoastr pe care l-am amintit

Revenii la tabloul general al valorilor din coala
n exerciiul anterior.

Incercati acum s identificai care sunt valorile care ai dori s fie pregnante, supervizibile la nivelul elevilor, prinilor lor, noilor angajai din coal.
Imaginai apoi un discurs pe o perioad de 5 minute referitor la modul n care i-ai
explica unui coleg (ce nu face parte din colectivul de cadre didactice) cum apar aceste
valori n viaa de zi cu zi a organizaiei pe care o conducei. Verificai cu ceilali colegi
din coal dac aceste valori sunt nelese i acceptate i dac oamenii ader la ele ntrun mod profund sau doar se exprim teoretic.
int: - Fiecare cadru didactic s ofere un exemplu concret prin care respectiva valoare
acioneaz n viaa sa profesional
Studiu de caz: suntei managerul unei coli de elit i una dintre valorile centrale pe care
organizaia dumneavoastr le are este performana elevilor. Strngei la un loc toate
produsele/rezultatele activitii didactice care reflect acest lucru i oferii-le o
dimensiune vizibil: afiate undeva, realizai dosarul performanei n care vei aduga
n cadrul unei festiviti distincte orice nou reuit etc.
Referitor la cel de-al doilea mod de a obine loialitatea organizaional, s-a ntmplat de
multe ori s auzim din partea cadrelor didactice mndre de coala la care predau sau de
colegii cu care lucreaz toi unul i unul! Acelai tip dezvoltare a loialitii apare i n
clasele de elevi n care fiecare dintre membri este mndru de colectivul din care face
parte i se simte bine doar mpreun cu acetia.
Conceptul fundamental care descrie aceast situaie este cel de lucru n echip (teambuilding). Oamenii sunt motivai s lucreze mpreun cu aceia pe care i apreciaz i cu
care au dezvoltat ataamente afective (pentru a da un exemplu simplu gndii-v c de
mine ai lucra n coal nu cu actualii colegi, ci cu cei mai buni prieteni ai
dumneavoastr)
Lucrul n echip poate fi parazitat de anumite aspecte care vor diminua fora afectiv i
atingerea performanei n organizaia dumnevoastr. n primul rnd avem de-a face cu
efectul Ringelmann sau lenea social. Mai precis, dac nu exist o delimitare clar a
rolurilor i responsabilitilor membrilor n cadrul echipei, unii dintre membrii acesteia
vor lucra intens i pentru ceilali care nu se vor implica la ntregul potenial (sau chiar
nu se vor implica deloc!). Filosofia implicit a acestora din urm este de tipul din
moment ce sunt alii care pot face treaba, de ce s m obosesc!. Acest lucru este cu att
mai evident atunci cnd sarcina n sine nu i motiveaz iar grupul nu este coeziv. Mai
mult dect att, lenea social instalat pe lung durat ntr-un colectiv poate s duc spre
o depreciere i mai mare a climatului de lucru i a performanei respectivei organizaii:
efectul fraierului. Conform acestuia chiar dac avei civa oameni buni care i asum
efectuarea sarcinii pentru ntregul colectiv, la un moment dat acetia vor obosi i se vor
simi luai de fraier fapt ce are drept consecin scderea implicrii lor.

Ce trebuie fcut N PRIMA ZI

Strategia zero:
Ce facei cu noul venit n organizaie?
1- i explicai valorile colii i i prezentai dovezile fiecreia dintre acestea
2- V asigurai c foarte repede noul angajat devine o roti care funcioneaz n
angrenajul complex al colii i c este primit cu braele deschise de ctre restul
colegilor. Acest lucru va face ca respectivul cadru didactic s fie ncntat de locul
su de munc i s ncerce mai profund s corespund cerinelor necesare pentru a
i pstra respectiva poziie
Putem dezvolta motivarea pentru cariera didactic pe mai multe planuri. Swart (2006)
Kennie (2006) nuaneaz:
1. Capital uman: cunotine, abiliti, experien;
2. Capital social: valori, cultur, relaii;
3. Capital structural: structura fizic i organizarea muncii;
4. Capital organizaional: procese, politici, proceduri;
5. Capitalul clientului (elev/printe n cazul nostru): relaia cu elevul/printele
6. Capitalul reelei: cunotine i abiliti de relaionare (important fiind
relaionarea cu celelalte cadre didactice).
Ca manager al instituiei de nvmnt trebuie s urmrii dezvoltarea tuturor acestor
categorii de resurse motivaionale. S vedem care sunt principalele linii de aciune:
1. Capitalul uman: cunotine, abiliti, experien. Trebuie menionat nc de la
nceput c debutantul nu vine n instituia noastr ca o foaie nescris n care putem
nota ce dorim. El aduce cu sine un bagaj informaional propriu, att referitor la
profesie ct i n legtur cu modul n care a fost perceput rolul su n trecut (dac
a lucrat la o alt coal, referitor la modul n care a performat acolo, dac vine
direct de pe bncile facultii vorbim de o experien indirect/meditat prin
intermediul cunotinelor nvate). Iat de ce este o greeal s considerm c
nou venitul va putea fi formatat aa cum dorete organizaia care l-a primit n
rndurile ei.
n urma discuiei cu cadrul didactic nou angajat managerul instituiei de nvmnt
trebuie s completeze o fi de tipul:
Cunotine
Abiliti
Experien
Existente
De dorit n Existente
De dorit n Existent
De dorit n
noua
noua
noua
ipostaz
ipostaz
ipostaz
B. Capitalul social valori, cultur, relaii
Cadrul didactic nou venit n coala dumneavoastr se integreaz ntr-o lume nou, cu
reguli interne, cu valori i cu o cultur organizaional specifice
Cultura organizaional deine povestiri, mituri, un limbaj specific organizaiei; ele
reprezint elemente asimilate de cele mai multe ori ntr-o perioad mai ndelungat de
timp i nu fac obiectul unui program formal. Aceste coninuturi ale culturii

organizaionale devin baz pentru un proces informal de socializare care, dac nu

beneficiaz de un minim de control, poate produce, n egal msur, efecte pozitive sau/i
negative.
Dei se afirm c povestirile care definesc o cultur organizaional sunt unice,
argumentul hotrtor fiind acela c fiecare organizaie este unic, cercetrile n domeniu
(Feldman, 1985) au demonstrat c exist posibilitatea ca aceste povestiri s nu fie n aa
msur diferite unele fa de altele. Anumite teme apar n mod repetat n organizaii
diferite, dobndind, prin aceasta, se pare, un caracter universal.
n conformitate cu Martin (apud Roberts, Hunt, 1991), putem vorbi despre apte tipuri
de povestiri, exprimate la nivel general, mai presus de varietatea organizaiilor:
1) povestiri despre cum trateaz organizaia persoanele cu status nalt care ncalc
normele; acestea descriu diverse ntmplri n care o persoan cu status nalt ncalc
normele i este confruntat cu o persoan cu un status mai sczut care ncearc s impun
fora regulii. n acest caz exist variante de rezolvare ntlnite n practic: persoana cu
status nalt poate deveni furioas, se poate conforma regulii, o poate trata incorect pe
persoana cu status inferior sau poate aciona oricum altfel;
2) povestiri despre ct de uman este eful; de regul i fac apariia n organizaii trei
tipuri de povestiri despre ef:
despre performanele efilor i modul n care i ndeplinesc sarcinile;
despre capacitatea efilor, mai ales a celor n poziii ierarhice nalte, s realizeze
o egalizare a statutului cu ceilali membri ai organizaiei;
despre capacitatea managerilor de a-i abroga temporar statutul i a adopta
caliti umane;
3) povestiri despre cum se poate avansa n carier; aceste povestiri descriu potrivirea
dintre anumite abiliti i anumite poziii din organizaii. Cele mai faimoase din aceast
categorie sunt acelea care nfieaz situaia n care poi, prin mult munc, s ajungi din
poziii joase n poziiile cele mai nalte;
4) povestiri despre concediere: sunt cele care includ angajai ce se tem pentru poziiile lor
i angajai ce trebuie s concedieze pe alii. Sunt oferite totodat motive i justificri
pentru aceste decizii;
5) povestiri despre modul n care compania ajut pe angajaii care trebuie s se mute;
direct sau indirect, acestea descriu ct de greu este s te mui i indic gradul n care
compania se implic n cazurile diferiilor angajai care au aceast problem (cazuri
relativ rare n organizaiile romneti);

6)povestiri despre cum acioneaz eful ierarhic la greeli: includ numele unor angajai
care fac greeli i persoane superioare ca statut din organizaie care nva din aceste
greeli. Povestirile se finalizeaz cu una dintre cele dou decizii ale efului ierarhic: cea
de iertare sau cea de pedepsire a persoanelor care au comis greeala;
7) povestiri despre modul n care organizaia depete obstacolele: reprezint cele mai
comune i mai des ntlnite povestiri despre organizaie. De regul, n acestea sunt
descrise conflicte de la toate nivelurile ierarhice i povestirile se finalizeaz n dou
direcii: fie arat c dificultile sunt insurmontabile, fie indic modul n care dificultatea
a fost depit.

Directorul trebuie s realizeze i de aceast dat o balan ntre ceea ce posed cadrul
didactic i ceea ce organizaia i solicit pentru ca integrarea s fieconsistent i
rapid:
Cultura
A. Din care provine B. Existente la noul Strategii pentru a
organizaional
angajatul
loc de munc
aduce A la B
Valori
pe
care A. Din care provine B. Existente la noul Strategii pentru a
organizaia le are
angajatul
loc de munc
aduce A la B
C. Capitalul structural: structur fizic i organizarea muncii
Dumnevoastr, n calitatea de manager pe care o avei trebuie s rspundei acum la
urmtoarea ntrebare: este important structura i organizarea muncii pentru
motivarea i ntegrarea cadrului didactic? Desigur! Pentru a lua doar un exemplu, am
vzut coli n care profesorii se simeau mult mai bine pentru simplu fapt c
respectiva conducere luase decizia de a gsi un spaiu retras i plcut (i nu
cancelaria) pentru relaxarea i recreerea de care aveau nevoie cadrele didactice n
pauz sau atunci cnd aveau o fereastr orarul i obliga s atepte la coal ntre
dou ore (tii, perioada aceea insuficient de extins pentru ca profesorul s ia decizia
de a pleca acas, dar suficient de mare pentru a nu pierde timpul).
nc un amnunt: cadrele didactice trebuie ca orice alt angajat s mpleteasc activ
dou elemente importante: viaa personal i viaa profesional. Cele dou sunt
extrem de importante i este esenial s nu se intersecteze prea mult (dect n situaii
pozitive gen petrecere la coal n care fiecare este invitat s vin cu familia). O viaa
profesional care prejudiciaz viaa personal poate fi vzut de ctre angajat i de
ctre familia acestuia ca neplcut ceea ce va scdea motivaia pentru activitatea la
catedr i loialitatea fa de organizaia pe a care o conducei. n plus, cadrul didactic
nou venit n coal se afl n situaia de a face fa unei multitudini de presiuni la care
se conecteaz cu dificultate; situaia este i mai rea cnd avem de-a face cu un
debutant. Iat de ce directorul trebuie s rspund la ntrebarea: ct la sut din viaa
personal a noului venit este afectat de atribuiile profesionale? n acelai timp el
trebuie s aib grij ca responsabilitile acestuia s creasc treptat, pstrnd
permanent echilibrul via personal-viaa profesional.
4. Capital organizaional: procese, politici, proceduri
5. Capitalul clientului.

Cadrul didactic debutant aduce cu sine o seam ntreag de temeri referitoare la cum
se va desfura activitatea sa viitoare, dar de temeri asemntoare au parte i elevii
si. Rolul dumneavoastr ca manager al insituiei de nvmnt este de a v implica
activ n relaionarea de tip profesor-elevi i profesor-prini. Opus unei astfel de
perspective este strategia: Las-l c se descurc!, deoarece aceasta din urm l poate
face pe cadrul didactic s se simt neajutorat, nesprijinit de ctre conducere i stresat
n legtur cu deciziile mai delicate pe care ar trebui s la ia. Nu nelegem prin
aceasta faptul c directorul trebuie s ia locul profesorului ncercnd s rezolve el
problemele de relaionare dintre acesta i beneficiarii actului instructiv-educativ
(elevi, prini, comunitate colar). n schimb managerul instituiei de nvmnt
trebuie s aib posibilitatea de a-l ncuraja pe cadrul didactic debutant, de a-l
chestiona pe acesta referitor la problemele pe care le ntmpin, iar cadrul didactic
respectiv trebuie s aib ncredere n a relata faptele problematice.
Ori, de obicei, subordonaii nu au aceast ncredere. Conform unui studiu cu
2000 subieci din 8 companii s-a descoperit c majoritatea subordonailor consider c ar
avea probleme dac ar vorbi managerilor. Ei, de asemenea, cred c cel mai bun mod de a
ctiga o promovare este s fii de acord cu managerul (Rossen, 1975, p.202).
Un aspect diferit, mai grav de data aceasta este situaia n care subordonatul omite
n mod voit anumite fapte pentru a nu fi acuzat de incompeten sau de nerealizarea
obiectivelor. Un manager eficient va analiza situaiile de comunicare, va observa
modelele de comunicare cu fiecare subordonat i modul n care ele se repeta astfel nct
apariia unor eventuale distorsiuni s nu afecteze negativ rezultatele vizate.
Un alt aspect al dinamicii relaiilor manager subordonat este determinat de
percepia subordonatului conform creia managerul este o persoan extrem de
important, cu foarte multe probleme de rezolvat, care nu trebuie deranjat. Aceasta
percepie conform creia managerul este inabordabil pentru aspecte relativ mici duce la
acumulri de probleme n ceea ce privete munca subordonatului sau, cel puin, la
rezolvarea problemelor fr sprijin din partea managerului direct. Dac n multe cazuri
nu apar probleme pentru c subordonatul cunoate anumite procedee uzitate, n cazul
noilor venii n organizaie pot aprea probleme mult mai grave: ntrzieri, rezolvri de
probleme care nu corespund standardelor organizaiei sau nu corespund procedurilor i
practicilor organizaiei. De aceea un manager modern trebuie s acorde atenie suficient
subordonailor i nu s adopte o politic pasiv conform creia comunicarea va avea loc
de la sine sau c subordonatul va veni la el ori de cte ori are probleme.
F. Capitalul reelei: cunotine i abiliti de relaionare
Un rol esenial pe care managerul trebuie s l ndeplineasc este acela de a identifica i
menine un flux comunicaional eficient i pozitiv la nivelul comunicrii orizontale.
De multe ori la nivelul comunicrii orizontale (subordonat-subordonat) apar mituri i
zvonuri care pot induce n eroare i pot crea anxieti la noul angajat. Unele elemente
(Kapferer, 1993) sprijin apariia zvonurilor (i de aceea managementul trebuie s in
cont de toate aceste aspecte):

1- zvonul desemneaz, de obicei, un fapt ngrijortor pentru angajai. Acetia nu au

primit suficiente date prin comunicarea vertical de la management;
2- uneori zvonurile se pot baza pe confidenele pe care directorul le face n discuii
private unora dintre cadrele didactice; afirmarea prin comunicare orizontal a celor
aflate devine o cale pentru a dobndi prestigiu n ochii celorlali pentru cel n cauz;
3- existena unei mrturii poate oferi legitimitate zvonului. Dac zvonul are un ct de
mic smbure de adevr, acesta poate fi exploatat implicit pentru a confirma ntregul
zvon. Astfel, dac despre un cadru didactic nou venit n coal apare zvonul c este
extraordinar de cumsecade n notare i cineva din fosta coal poate proba acest
lucru zvonul va fi consolidat (este un profesor cumsecade, mi-a spus X care a fost
elevul lui n fosta coal);
4- zvonurile se nasc, de multe ori, din interpretarea greit a unui mesaj (din
nenelegeri). Aceasta apare ca urmare a mrturiei unei mrturii, existnd diferene
ntre mesajul produs de prima persoan i de modul n care a neles acest mesaj
persoana care transmite, pe mai departe, mrturia.
5- informaia transmis este o tire, n sensul c are nluntrul ei anumite aspecte care
sunt sub arealul senzaionalului. Nimeni nu va transmite pe mai departe un zvon
despre faptul c noul cadru didactic este un tip corect. Dar dac apare informaia c
acesta batea elevii n coala de unde s-a transferat, acest tire merit transmis.
Directorul trebuie s cunoasc reeaua de zvonuri i dac nu o poate controla el trebuie
mcar s ofere informaii viabile, consistente prin comunicarea vertical descendent prin
care s contracareze acele informaii care ar face o integrare mai dificil pentru noul
angajat. n acelai timp directorul trebuie s se implice activ nu doar n aplanarea i apoi
rezolvarea diferendelor dintre subordonaii si, el trebuie s le insufle acestora o
perspectiv organizaional; astfel, cadrele didactice cu experien trebuie informate
asupra necesitii de a-l sprijini pe noul venit i s vad n acesta o resurs de dezvoltare a
colii i nu un rival.
nainte de toate facei n aa fel nct subordonaii s afle ct mai multe dintre
informaiile de mai jos, astfel noul cadru didactc s se simt mai n largul su:

Elemente care vor fi incluse ntr-un program de orientare

1 Discursul de bun venit

2 Istoricul colii, scopuri, prioriti, tendine, funciile organizaiei, probleme
3 Tradiii, obiceiuri, norme, standarde
4 Structur
5 Structura decizional
6 Relaiile cu comunitatea, activitii, ateptri
7 Salarizarea, modul de primire al banilor, deduceri generale i specifice
8 Timpul de lucru i orele lucrate suplimentar
9 Msuri de securitate
1

Cerine privind controlul medical periodic

1 Supervizare , evaluri ale performanelor

2 Organizaii ale angajailor i opiuni
3 Modaliti de adresare a plngerilor
4 Comunicare comunicare ascendent i descendent, sistemul de sugestii, modaliti
de transmitere a informaiilor prin afiare pe panoul organizaiei, prezentarea ideilor
inovative

5 Explicaii detaliate ale postului, bazate pe fia de post i rezultatele ateptate

6 Explicarea importanei postului i a modului n care postul respectiv este unit de alte
posturi din organizaie

7 Discuii asupra unor arii problematice i a a modului n care pot fi ele evitate
8 Standarde de performan i formulele de evaluare
2 Reguli specifice postului / departamentului
3 Reguli privind prevenirea accidentelor
4 Raportarea accidentelor
5 Securitate, furturi, costuri
6 Standarde de curenie
1 Relaiile cu publicul
7 Prezentarea ctre colegii de departament

Strategia 1: Eliminarea unei gndiri catrastofice/neajutorrii dobndite cauzat de

eecurile debutantului. n literatura de specialitate se observ c unii oameni nu sunt
motivai s se ajute singuri dei ar putea s o fac foarte simplu. Aceast afirmaie pare la
o prim vedere ocant i chiar improbabil. S ne gndim ns la exemplele concrete pe
care fiecare dintre noi le ntlnim n jurul nostru n viaa de zi cu zi. Fenomenul, intitulat
neajutoare dobndit, a fost pus n eviden la nceput de ctre Seligman. Hiroto (apud
Smith i Mackie, 2007) a efectuat la rndul su un experiment edificator: cercettorul a
expus subiecii la un zgomot de explozie de care nu puteau scpa n nici un fel. Ulterior
subiecii nu au mai fost n stare s se protejeze de neplcerea zgomotului nici atunci cnd
ei puteau foarte uor s l opreasc.
Exemplu: Debutantul are probleme cu un elev iar gndirea catastrofic acioneaz n
genul: sunt un profesor slab, o s i bat joc de mine, am s fiu nevoit s mi caut alt
meserie etc.
Strategia 2: Realizai singur un eseu de 1 pagin intitulat: o zi din viaa unui cadru
didactic din unitatea dumneavoastr de nvmnt. Cerei la civa dintre colegii

dumnevoastr s fac acelai lucru. Gsii asemnrile i deosebirile de viziune i apoi

cuantificai informaia ncercnd s creionai un set de reguli care ar trebui s guverneze o
zi n instituia dumneavoastr de nvmnt. Oferii acest pachet de legi de
supravieuire fiecrui nou angajat n prima zi n care v ntlnii.
Strategia 3: ncercai s v aducei aminte de prima zi n care ai venit n calitate de
cadru didactic ntr-o coal. Punei pe hrtie toate anxietile i toate strile de stres pe
care le-ai resimit n acel moment. Apoi oferii rspunsuri la acestea, cum ar fi trebuit (i
ai fi ateptat ca proaspt angajat) s racioneze managerul, colegii, sistemul ca atare.
Construii din toate acestea un set de principii de aciune pentru dumnevoastr i pentru
personalul didactic din coal n momentul venirii unui nou cadru didactic n respectiva
instituie de nvmntStrategia 4: Realizai un pliant pentru angajat cu cele necesare de tiut pentru a se
integra n coala pe care o conducei: cine rspunde de cine, la cine trebuie s apeleze
dac i se ntmpl cutare lucru etc, o scurt descriere a fiecrui coleg cadru didactic etc.

Ce trebuie fcut N PRIMA SPTMN

Strategia 1: Dup prima sptmn managerul i va cere angajatului s noteze o sum de
ateptri pe care aceasta le are de la viaa sa profesional actual. Astfel, att directorul va
tii foarte bine care sunt expectanele tnrului cadru didactic, dar i acesta din urm va
tii c este ascultat i neles ceea ce va crete relaia de ncredere ntre cei doi.
Strategia 2: ntr-o alt cercetare realizat de noi (Pnioar, Pnioar 2005), am
identificat, n ordine, urmtoarele motive (de la cel mai important ctre cel mai puin
important) privind alegerea unui loc de munc; cunoscndu-le putei stimula pe tinerii
angajai n direcia contactului cu motivele mai des ntlnite:
Punctaje
Motivele alegerii unui loc de munc

obinute

Dezvoltare profesional

770 opiuni

Perspectiva ulterioar oferit de post

705

Salariu

698

Instruirea oferit

590

Faciliti oferite pentru desfurarea muncii

587

Caracteristici interesante ale postului

580

Renumele organizaiei

549

Se observ cu uurin importana pe care Dezvoltarea profesional o are n ochii noului

venit n organizaie. Totui, de multe ori aceste aspecte nu sunt deloc subliniate n debutul
activitii acestuia n coala respectiv. Managerul trebuie s aib nc de la nceput o
discuie privind managementului carierei cadrului didactic respectiv pentru ca acesta s
se simt ncurajat s continue, s se simt sprijinit i s aib ncredere n opiunea sa de a
ncepe/continua o carier didactic de succes. Pentru a avea o perspectiv i mai clar
putei utiliza grila urmtoare:
Ce te motiveaz mai mult n activitatea de cadru
didactic? o Statutul
o Salariul
o Dorina de a fi important
o Dorina de a avea prieteni la locul de munc, de a lucra alturi de ei
o Nevoia de putere (n a conduce diferite proiecte, activiti)
o Timpul liber
o Autonomia
o Nevoia de a-i face bine meseria (nevoia de realizare)
o Dorina de dezvoltare i perfecionare
o Sigurana postului
o Natura muncii n sine
o Nevoia de stim
o Susinerea i ajutorarea elevilor-celor din jur
o Motive de (auto)aprare (psihologic)
Strategia 3: Cadrul didactic nou venit n coal poate resimi un stres puternic n relaia
cu managerul su. El nu tie la ce s se atepte de la acesta din urm iar acest sentiment
de IMPREDICTIBILITATE poate fi extrem de tensionant. Iat de ce directorul trebuie s
dovedeasc o comunicare de substan cu cadrul didactic, trebuie s i explice rolul su,
tipul de evaluare la care va fi acest supus i s-i liniteasc anxietatea nejustificat.
Comunicarea descendent este de dorit s fie ct mai extins, ea fiind practic un ajutor
pentru o bun realizare a sarcinilor: mai mult dect att, comunicarea descendent trebuie
direcioant n aa fel nct s ncurajeze iniiativa de comunicare din partea nou
venitului, comunicarea ascendent.
O strategie bun pentru a optimiza nc de la nceput acest proces este Fia directorului;
intitulat DIRECTORUL IDEAL cum ai vrea s fie un director pentru tine, aceasta i
este aplicat cadrului didactic. Directorul are astfel acces la ateptrile cadrului didactic i
poate s vin n ntmpinarea acestora atunci cnd consider c acest lucru este posibil i
pozitiv pentru instituie sau s explice cadrului didactic dac anumite ateptri pe care
acesta le are n ceea ce-l privete sunt nerezonabile. n orice caz, n urma unei astfel de
aciuni crete nivelul de ncredere manager-subordoant i are loc o negociere direct a
rolurilor.

Strategia 4: Directorul va reine cteva lucruri ce fac parte din viaa personal a fiecruia
dintre oamenii si! Din cnd n cnd el va formula ntrebri pe aceste subiecte importante
pentru angajai. Putei alctui chiar un jurnal pentru asta (pentru a nu confunda datele
strnse ceea ce ar fi cu adevrat regretabil). Apoi adresai ntrebrile cu atenie i la
timpul potrivit: Ce mai face fiul tu? Soacra ta s-a fcut bine? etc. Acest element
intitulat personalizarea relaiei va face oamenii s se simt mai importani pentru
instituie i n ochii managementului. Evident c acest exerciiu care trebuie s fie o
practic de zi cu zi se aplic i n cazul noului venit n organizaia colar. Avei din
prima sptmn o discuie relaxat cu el/ea i despre el/ea. Aflai ct mai multe date care
v pot oferi o imagine complet i coerent. Apoi, la cteva zile distan folosii cele
istorisite pentru a-l face s se simt bine i important.
Ce trebuie fcut N PRIMA LUN
Strategia 1: Cerei proasptului angajat s v ofere n scris un feedback de o pagin
asupra problemelor (dar i a elementelor pozitive) pe care le-a identificat pn acum n
activitatea sa zilnic la coal. Avei grij, oamenii se tem s spun lucruri negative dac
nu au suficient ncredere n buna dumneavoastr credin (le este team c sesizarea lor
ar putea implica repercursiuni asupra proprie persoane). De aceea putei creea un
formular tip n care s fie notate urmtoarele:
1- trei lucruri pozitive:
2- trei lucruri negative:
3- alte comentarii:
specificnd foarte clar obligativitatea completrii toturor rubricilor. Dup ce vei primi
acest feedback scris trebuie s discutai cu cadrul didactic n cauz i s ncercai
mpreun s rezolvai dificultile pe care acesta le-a remarcat. Punctele tari (lucrurile
pozitive) le putei nota n pliantul angajatului (vezi strategia 3 de la cap. 1. Ce trebuie
fcut n prima zi) cu meniunea c trebuie s v asigurai periodic c aspectele respective
rmn constant pozitive.
Strategia 2: Realizai un ghid al primei luni de la angajare. Pentru aceasta fiecare dintre
cadrele didactice pe care le avei n coal trebuie s noteze cteva idei din propria
confruntare cu realitatea colii dumnevoastr i aceste experiene/studii de caz vor fi
grupate ntr-un ghid de integrare pe care noii angajai vor fi n msur s le afle. Prin
aceasta vom declana un efect autopersuasiv (efectul de similaritate); acesta specific
faptul conform cruia dac noul venit n organizaia colar va observa c i alii au
ntmpinat probleme similare cu ale lui, repsectivul cadru didactic se va simi mai linitit
n aciunile sale viitoare i va investi cu ncredere crescut noii colegi.
Se pune totui ntrebarea de ce nu aplicm aceast strategie la nceputul perioadei de
integrare, de ce doar dup ce o lun de zile s-a scurs de la angajare. Motivaia este
simpl: acest excelent ghid ar putea avea ori un efect stresor (dac cadrul didactic
proaspt angajat ar observa problemele cu care alii s-au confruntat prea devreme
nainte ca el nsui s aib astfel de feedback din experiena personal ar putea s
priveasc cu team crescut probabil nejustificat activitatea didactic cotidian) ori
un efect de contagiune (ateptndu-se la probleme similare cu cele identificate n ghid
cadrul didactic ar putea provoca incontient evenimente similare).

Strategia 3: Directorul va organiza o ntlnire informal (n prima lun) de celebrare i

de cunoatere (n fapt o mic petrecere n care noul angajat va veni i va spune cte ceva
despre propria persoan urmnd ca toate celelalte cadre didactice s acioneze similar)
Exemple de exerciii de intercunoatere:
1- cerei tuturor colegilor s aduc cu ei reviste (mai multe, cu multe poze).
Activitatea presupune decuparea pe loc a unor imagini i alctuirea pe o foaie A4
a unui microposter care s reprezinte fiecare persoan n parte. Apoi directorul le
va arta ntregului grup fiecare cadru didactic fiind solicitat s interpreteze ce fel
de persoan este aceea care a realizat respectivul poster i cine dintre cei prezeni
poate fi. Dup ce toate microposterele au fost astfel analizate fiecare persoan va
alege o singur imagine din microposterul propriu care constituie contribuia sa la
un poster mare care reprezint colectivul ntregii coli. Posterul mare va fi apoi
afiat timp de o sptmn n cancelarie pentru ca atmosfera plcut din
momentul alctuirii lui s persiste pentru o perioad mai mare de timp.
2- cadrele didactice pot sta pe dou rnduri (fa n fa) i trebuie s spun fiecare
un un singur atribut care-l caracterizeaz ca person (de exemplu harnic,
perseverent, stresat etc.). Cele dou rnduri se vor mica n sensul ca fiecare
persoan s aud ceea ce au spus toi ceilali. La final se vor numi fiecare profesor
i toate celelalte cadre didactice vor trebui s i aminteasc ce cuvnt l
caracteriza pe cel numit.
3- ntruct a trecut deja ceva timp de cnd noul profesor activeaz n coal putei
folosi o variant modificat a metodei Cercul complimentelor putei pune un
scaun n faa colectivului de cadre didactice i fiecare profesor se va aeza i
ceilali vor spune cte un lucru bun despre activitatea respectivului cadru didactic
din luna n curs.

Cum ncheiem programul de integrare

Strategia 1: Identificarea cu organizaia colar n care cadrul didactic activeaz se poate

realiza prin construcia unui grafic al realizrilor pornind de la momentele trecute i
ajungnd la evoluia prezent (sau chiar anticiparea achiziiilor viitoare). Pentru acest
lucru, n calitate de director trebuie s chestionai toate cadrele didactice (inclusiv pe noii
venii n organizaii) asupra a ceea ce trebuie s i propun coala spre a nainta n
direcia obiectivelor vizate. Graficul va fi afiat pe holul de intrare n coal pentru a fi
primul lucru cu care va da ochii oricine intr n instituia respectiv.
Strategia 2: La finalul perioadei de integrare putei organiza o mic srbtorire a unui
eveniment colar reuit la care respectivul a participat (spre exemplu un proiect) i
organizai srbtorirea succeselor mpreun cu familiile cadrelor didactice. Este un
moment bun pentru a celebra adevrata intrare n rndul membrilor organizaiei colare

pe care o reprezentai i oferii diploma colegul nostru persoanei care a finalizat stagiul
de motivare.
Strategia 3: Permanentizarea procesului de motivare pentru carier. Prin programul
descris mai sus am urmrit s oferim o direcie i un impuls procesului de motivare i
integrare organizaional. Acestea sunt departe de a fi procese izolate, ele trebuie
susinute permanent printr-un program coerent de cretere i dezvoltare personal i
profesional. n acest sens un program de mentorat ajut foarte mult la integrarea rapid a
noilor cadre didactice, intr-o manier necostisitoare; proiectarea programului de mentorat
poate cuprinde etapele urmtoare:
1- stabilirea directorului de program, persoana care va coordina ntreg procesul i, totodat
va monitoriza buna desfurare a programului este extrem de important;

2- selecia mentorilor, proces la care se va ine cont de cteva elemente privind calitile
mentorilor Houde analizeaz rolurile mentorului fa discipolii si, reliefnd, totodat, i
funciile acestuia (apud Hetu, Lavoie, Baillauques, 1999):

2 funcii sociale
integreaz angajatul debutant n mediu, l prezint celorlali

1- l ghideaz n legtur cu normele, valorile, tabuurile din cultura organizaional

2- familiarizeaz debutantul cu stilul de lucru sau cu problemele celorlali membri ai
personalului
-

favorizeaz avansarea sa n mediul organizaional

funcii legate de practica profesional

1- susinerea profesional a debutantului la nivel informaional

2- antrenarea protejatului pentru a-i forma deprinderi practice legate de munc
este un model pentru debutant
propune situaii provocatoare i i furnizeaz ocazii s i exerseze abilitile

1- consiliaz n funcie de diferite probleme

2- acord feedback direct, util, constructiv
funcii personale
-

susinerea moralului debutantului

securizarea (sprijinirea) debutantului

Aceste funcii sunt sintetizabile n cteva caliti ale persoanei care ndeplinete funcia de
mentor:

1 este contient de responsabilitile sale;

2 ncurajeaz protejatul s se dezvolte la maxima lui capacitate;
3 este un bun asculttor, activ, referitor la ceea ce i mprtete protejatul;

1 i permite protejatului s ia propriile decizii i s fac propriile greeli;

2 ncurajeaz iniiativa protejatului;
3 i pstreaz obiectivitatea;
4 nu intervine n deciziile luate de managerul direct al protejatului (n cazul n care nu
ocup el aceast funcie) i protejat;

5 acord feedback adecvat;

6 dezvolt constant o atitudine pozitiv, optimist n raport cu progresele prezente sau
viitoare ale protejatului;

1 d dovad de calm n situaiile de criz;

2 pune n centrul ateniei pe protejat i nevoile acestuia, i nu propria persoan;
3 nu intr n competiie cu performanele protejatului, dovedind o stim de sine ridicat etc.
2-selecia protejailor se va stabili dac programul se va adresa doar noilor venii, n scopul
integrrii sau vor fi integrai n program i alte categorii de angajai, n funcie de aceste aspecte
se vor stabili 2 programe (1. Integrare, 2. dezvoltare) sau unul singur, unitar

- realizarea unor programe de instruire a mentorilor i protejailor, astfel nct s se cunoasc

rolurile ce vor fi asumate;

- concretizarea perechilor mentori protejai, realizarea primelor ntlniri n care se stabilesc

ateptrile specifice, negocierea unui program de ntlniri pentru parcurgerea programului.

n sfrit, pentru a putea verifica nivelul de reuit a procesului de integrare a noului

cadru didactic n coala dumneavoastr putei folosi a adaptare a grilei urmtoare:

Grila de verificare a integrrii

organizaionale (G. Pnioar, 2006)

Greeli majore n

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Rezolvarea corect a

rezolvarea sarcinilor

sarcinilor

Nu nelege obiectivele

nelege obiectivele

organizaiei corelate cu
cele ale postului su

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

organizaiei corelate cu
cele ale postului su

Nu accept procedurile i

Accept procedurile i

principiile organizaionale

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nu cunoate regulamentul
de ordine interioar

principiile organizaionale
Cunoate regulamentul de

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ordine interioar i altele

existente

Nu este autonom n
alegerea metodelor de

Dovedete independen n
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

alegerea metodelor de

lucru

lucru

Nu poate lua decizii singur

Decide independent (strict

(legate de responsabilitile

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

legat de fia postului )

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Are iniiative

din fia postului)

Nu are iniiative
Nu cunoate standardele de
performan din organizaie

Cunoate standardele de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

performan existente la
nivel organizaional

Dovedete greuti n
asimilarea culturii

ncepe s asimileze cultura

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

organizaiei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Se comport conform

organizaionale
Nu se comport conform
valorilor organizaionale

valorilor organizaiei

Nu s-a acomodat cu ritmul

S-a acomodat cu ritmul de

de lucru din departament i

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

lucru n departament i

organizaie

organizaie

Nu are curaj s iniieze

Iniiaz comunicarea cu

discuii cu managerul

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

managerul direct (inclusiv

direct

despre nevoi i probleme)

Manifest o lips de

Se adapteaz bine la stilul

adaptare la stilul

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

managerului direct

managerului direct
Are nevoie sporit de
feedback i sprijin
organizaional

Manifest o nevoie redus

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

de feedback i sprijin
organizaional

Manifest tensionare i
stres n asumarea rolului

Nu apar probleme n
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

asumarea rolului (este

(nu s-a adaptat)

adaptat)

Relaionarea cu colegii este

Dovedete o relaionare

ncordat

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

bun (amiciie) cu colegii

de departament

Insatisfacii majore n
abordarea

Manifest satisfacie n
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

abordarea muncii

responsabilitilor postului
Manifest o incapacitate de
a se autoevalua corect n

Autoevaluarea propriei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

activiti este corect

raport cu viaa
organizaional

II.2. Ghid de motivare pentru cadrele didactice

Este evident c activitatea care vine dinspre manager este departe de se dovedi suficient
dac nu este dublat de dorina sincer i profund a cadrului didactic de a se
autodezvolta i automotiva n legtur direct cu profesia didactic.
Iat de ce completm acest ghid pentru manager cu un set de exerciii pentru personalul
didactic practicant. Ele se constituie parte integrant a ghidului managerului pentru c
dei se adreseaz numai cadrului didactic nsui managerul este factorul hotrtor nu
pentru declanarea aciunii de motivare, ci pentru susinerea i monitorizarea permanent
a acesteia.
n discuia cu cadrul didactic care ncepe s se integreze n instituia colar managerul
trebuie s-i ofere informaiile necesare, poate s stabileasc etape i timpul corect la care
solicit profesorului s efectueze exerciiile, l poate ajuta n demersul de dezvoltare i
auto-actualizare.
Argumentul de mai sus este consistent cu ideea conform creia motivarea cadrului
didactic este mai mult dect un demers separat, ea este o relaie n care sunt implicai mai
muli factori i n care actorii principali sunt cadrul didactic nsui i conducerea
respectivei instituii de nvmnt.
Exerciiul 1
Evaluai-v motiviaia de a fi cadru didactic pe o scal de la 1 la 10 (unde 1 este cel mai
mic nivel de motivaie i 10 este nivelul maxim). Unde v aflai n acest moment? Nu

ncercai s v justificai alegerea. Optai pentru prima variant care v vine n minte.
Aceast opiuni intuitiv reprezint punctul dumneavoastr de START.
1

Motivaia pentru cariera didactic

6
7
8
9
10

Exerciiul 2
Ce te motiveaz?
Etapa iniial
Gndii-v la tipologia motivaiei descris mai sus. Analizai propria motivaie pentru
cariera didactic. Crui tip de motivaie se subsumeaz?
Tipuri de motive

Rang (1 rang minim, ... rang Justificare

maxim)

Motivaia de putere
Motivaia de realizare
Motivaia de afectivitate
Motivaia de aprobare
Motivaia de curiozitate

ncercai acum s descriei printr-o fraz care s descrie o experien personal alegerea
pe care ai facut-o (ex. M simt bine cnd am putere n calitate de cadru didactic
pentru c elevii ascult de mine i nu m contrazic).
Realizai o astfel de descriere pentru fiecare motiv de mai sus, indiferent dac rangu pe
care-l ocup este unul sczut sau ridicat.
Faza final
Acum adunai elementele disparate de mai sus ntr-un profil de motivare. ncepei cu cele
care posed rangul cel mai ridicat i finalizai cu cele cu rangul cel mai sczut.
Sunt motivat cnd:
Sunt puternic i ceilali
m ascult
...........
...........
Realizai cele dou etape ale exerciiului n fiecare lun pe parcursul a trei luni, evalundv apoi motivaia pe o scal de la 1 la 10 (unu nivelul minim, 10 nivelul maxim).

nregistrai diferenele (dac apar) de la o lun la alta. Reluai exerciiul apoi la fiecare
trei luni i remarcai modul n care se schimb profilul dumnevoastr de motivare.
Exerciiul 3
Gndii-v c profesia didactic nu mai exist! De mine nu va mai fi nici un profesor
niciunde n lume. Trebuie s v alegei o alt carier. ncercai s ptrundei adnc n
interiorul propriei persoane, s v reamintii pasiunile i dorinele la care ai renunat
undeva pe parcursul vieii. Alegei trei alte profesii pe care le-ai fi putut practica. Facei
abstracie de faptul c nu posedai o specializare n acest sens (spre exemplu, dac vi se
pare atractiv o carier de inginer constructor ns nu avei nici un fel de studii de
specialitate, acest lucru nu trebuie s se constituie ntr-un impediment pentru a alege
aceast carier printre cele trei).
Acum identificai cte dou motive pentru care aceste trei cariere ar fi fost atractive
pentru dumneavoastr.
Exemplu:
A vrea s fiu medic pentru c mi-ar plcea s pot salva oameni;
A vrea s fiu astronom pentru c mi place s descopr lucruri noi etc.
n acest moment ai identificat motive pentru care ai face alegeri. Aceste motive sunt
suficient de puternice s v fac s alegei uneori o meserie la care nu ai avea de altfel
nici un fel de ans s o urmai imediat. i totui...
Punei toate cele ase motive n profilul dumneavoastr de motivare. ncercai acum s
facei acele lucruri n profesia pe care o practicai acum cea de cadru didactic. S lum
exemplele descrise mai sus. Putei salva oameni i ca profesor: destinele elevilor cu care
lucrai sunt influenate puternic de modul n care dumneavoastr reuii s comunicai cu
ei. Putei descoperi lucruri noi permanent dac ncercai s identificai cele mai bune
moduri de a face elevii s fie atrai spre materia pe care o predai...
Nu v descurajai dac lucrurile nu par s se potriveasc ntotdeauna. Uneori motivele
pentru care ai ales o profesie par a fi complet nepotrivite n relaie cu profesia didactic.
Dac insistai vei gsi la un moment dat c tocmai aceste motive pot genera cei mai buni
atractori pentru profesia didactic!
Exerciiul 4
Uneori rutina, stresul, oboseal care nsoesc orice profesie sunt responsabile i n
profesia didactic de procesul de demotivare a profesorului. Cum putem combate acest
proces a crei apariie este fireasc, dar care poate provoca probleme de ineficien att la
nivelul relaiei profesor-elev, ct i la nivelul cadrului didactic nsui. Cu alte cuvinte
profesorul va ncepe s i fac munca mai slab calitativ, dar i va fi mai nefericit i mai
stresat de propria condiie.
Unul dintre exerciiile pe care putem s le utilizm pentru a combate o astfel de
depreciere a calitii actului instructiv-educativ este acela de reactualizare a concepiei
motivaionale iniiale. Atunci cnd dumneavoastr ai hotrt c viaa dumneavoastr
profesional trebuie s se desfoare n acest cadru, ai avut desigur motive care au fcut
ca alegerea n cauz s aib succes. ncercai s v reamintii aceast motivare (ncercnd

s reactualizai i starea interioar pe care v-o producea la acel moment) i s o aducei n

situaia prezent. Spre exemplu, prinii care se afl n conflict cu proprii copii se pot
dovedi mai moderai n momentul n care privesc poze sau filme cu familia proprie atunci
cnd copiii lor erau mici. Fericirea de atunci transmutat n momentul prezent i poate
ajuta s gseasc acele resurse interioare pentru a accepta mult mai uor actuala stare de
lucruri i s identifice acea modalitate de a depi situaia. Similar, acest exerciiu poate fi
folositor n orice moment n care situaia prezent este o deteriorare a situaiei trecute.
Suplimentar: ncercai un exerciiu de imaginaie: dac acum ai fi un proaspt absolvent
(n cazul n care avei mai mult experien la catedr) ai mai alege o carier didactic?
Dac rspunsul este DA, atunci cu siguran motivarea dumneavoastr pentru cariera
didactic exist ns trebuie remprosptat.
Exerciiul 5
Ce mi trebuie s fiu mai motivat.
Desigur c unele lucruri sunt evidente i s-ar putea obiecta c tii foarte bine lucrurile
necesare ca s fii mai motivai. n general aa este ns acest lucru se petrece doar la
nivelul general al motivelor fundamentale. ns profilul dumneavoastr de motivare este
departe de a fi compus doar din dou trei aspecte. Vorbim mai degrab de o reea
complex de elemente; cele principale sunt mai greu de rezolvat pentru c situarea lor n
zona contient demonstreaz faptul c dei tiai ce v demotiveaz nu ai avut pn n
acest moment ocazia de a trece peste aceast stare de lucruri.
n schimb, motivele mai puin evidente, necotientizate ca atare au mai multe anse de a
fi rezolvate. Gndii-v la urmtoarea analogie: cazul adunrii generale a acionarilor la o
firm. Vrei s convingei adunarea de un lucru, dar avei puine anse s o facei la
nivelul acionarilor principali. Totui, acionarii mruni, cu putere puin fiecare luat
individual pot nclina balana votului pentru propunerea dumneavoastr dac sunt
convini n totalitate. Tot aa, chiar dac motivatorii principali nu pot fi rezolvai exist
ansa s v susinei motivaia prin soluionarea unei liste mai cuprinztoare de atractori
pentru cariera didactic.
10 lucruri care m motiveaz s fiu profesor:

Pasul al doilea este s alegei dintre acestea zece primele trei pe care le putei schimba
dumnevoastr (st n puterea dumneavoastr s aducei o schimbare):
3 lucruri care m motiveaz s fiu profesor i st n puterea mea s le rezolv

1
2
3
n sfrit, alegei dintre cele trei unul singur pe care l putei schimba astzi! Descriei pe
scurt cum o s facei acest lucru i apucai-v de treab.
Nu uitai, este esenial ca aciunea dumneavoastr s nceap chiar n acest moment. Nu
amnai acest demers pentru c pe msur ce timpul trece scad i ansele de a ncerca s
facei ceva cu cariera dumneavoastr.
Exerciiul 6
Alctuii un jurnal cu toate experienele pozitive din viaa de profesor. Nu omitei s
scriei aici nimic, nu considerai o ntmplare ca fiind prea mic pentru a fi notat. De
multe ori avem parte de experiene pozitive pe care le uitm pe cnd cele negative (care
pot fi extrem de demotivatoare) au mult mai mari anse s se pstreze n memoria
noastr.
ncercai s scriei acest jurnal ca i cum ai concepe o carte: explicai pe larg, ncercai s
descriei sentimentele pe care le-ai ncercat cu aceast ocazie etc.
Apoi, din cnd n cnd recitii. Reactualizarea tuturor acestor experiene i retrirea
acestor sentimente v va oferi ocazia s v ncrcai bateriile pentru ca merge mai
departe i pentru a aprecia ceea ce facei chiar i n momentele mai dificile din cariera
dumneavoastr de profesor.
Exerciiul 7
Bazndu-v pe experiena dumneavoastr de cadru didactic (dar i pe aceea de beneficiar
al activitii instructiv-educative elev/student) ncercai s alctuii un decalog al
profesorului eficient i al profesoruli ineficient.
Cele 10 legi ale unui profesor de succes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Cele 10 caracteristici ale unui
profesor ineficient

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

ncercai s completai rubricile fr s v gndii la dumnevoastr ca profesor. Cnd vei

termina de completat afiai-le undeva n biroul/camera dumnevoastr i actializai-le
permanent. Cnd vi se pare c ai gsit o lege ori co caracteristic nou introducei-o (dar
eliminai o alta care pare mai puin important). Dup ce considerai c ai gsit o
formulare consistent i corect pentru ambele tabele introducei ntre ele un indicator
care v privete pe dumnevoastr n calitatea pe care o avei de cadru didactic. Remarcai
cte dintre ele v definesc ca i profesor. ncercai s eliminai elementele din spaiul
caracteristicilor profesorului ineficient i s le consolidai pe cele ale profesorului de
succes. Cu ct aceast reprezentare grafic a evoluiei dumnevoastr profesionale va
sublinia aspectele pozitive cu att ncrederea n forele proprii va crete i motivarea
dumneavoastr, fa de o carier pe care o ndeplinii cu succes, va crete.
Exerciiul 8
De multe ori cadrele didactice pot ncerca sentimente de stres i de inadecvare n
momentul n care simt c nu este locul lor la coala n care activeaz. n aceast situaie
avem de-a face cu un exemplu de lips a integrrii i a nelegerii a culturii
organizaionale n care nou venitul tocmai a intrat. Prelund ideile lui Jardel i cele ale lui
Monjaret (apud Labregere 2007) este util s alctuii o list a diferitelor ritualuri
organizaionale, a regulilor tacite pe care le respectai i pe cele pe care nu le respectai
(din necunoatere sau cu care v aflai n cotradicie). Acum discutai aceast list cu un
coleg n care avei ncredere i observai dac acesta are aceeai percepie cu a
dumneavoastr sau exist diferene.
Cteva ritualuri necesare pentru a evidenia potrivirea dumneavostr cu coala sunt: e
recunoatere inut vestimentar, limbaj utilizat, modaliti de interpelare (se recurge
sau nu la tutuire), embleme ale puterii i clasamentelor ierarhice etc; de braconaj
prezente cnd activitatea devine prea intens sau de prea mare importan pauzele de
cafea, navigarea pe Internet; festive (care prin repetare devin elemente ale culturii
organizaiei) calendaristice (spre exemplu nivelul de srbtorire a bradului de Craciun
n coal), ocazionale (cum ar fi cadourile i petrecerile surpriz la onomasticile
colegilor) etc.
Dup ce ai pus pe hrtie toate aceste aspecte ale vieii organizaionale i le-ai comparat
cu perspectiva unui coleg observai nivelul lor de importan n ochii dumneavoastr i n
ochii celorlali i ncercai, pe viitor, s v integrai ct mai bine n aceste ritualuri.

Exerciiul 9

Unul dintre demotivatorii importani pentru o carier l constituie lipsa de planificare

coerent a acesteia din partea persoanei n cauz. Muli oameni las propria carier la
voia ntmplrii ceea ce induce, cu timpul, o stare de dezangajare. Iat de ce, dac lipsa
de planificare poate fi un demotivator, stabilirea unor obiective clare i precise pentru
propria evoluie profesional poate avea un efect motivator consistent.
Pentru moment, acest exerciiu v cere s stabilii trei obiective importante pentru viitorul
dumneavoastr; de asemenea, n acelai timp este important s stabilii termene pentru
preconizata ndeplinire a acestor obiective i s analizai aciunile ce trebuie ntreprinse
de ctre dumneavoastr pentru a ajunge la intele propuse. Mai jos regsii un exemplu
structurat pe momentele formale de evoluie n carier i nu numai:
Vreau s iau gradul I
Vreau s devin director
Vreau s merg la cursuri de
formare n strintate
Vreau s scriu o carte

Peste 4 ani
Peste 5 ani
Peste 2 ani

......................
......................
......................

Peste 6 ani

......................

Bibliografie
Apter, M. J., Carter, S. (2002). Mentoring and motivational versatility: An exploration of
reversal theory, Bradford: Career Development International, vol. 7, iss. 5, pp. 292-295,
Beck, R. C., (2004). Motivation: Theories and Principles, NY: Prentice Hall
Bernstein, D., Roy, E., Srull, Th., Wickens, C., (1991). Psychology, Boston: Houghton
Mifflin Company
Bishay, B. (1996). Teacher Motivation and Job Satisfaction: A Study Employing the
Experience Sampling Method, Harvard University: Journal of Undergraduate Sciences,
Vol. 3, nr. 3, pp. 147-155
Borg, M.G., Riding, R.J. (1991). "Occupational stress and satisfaction in teaching",
British Educational Research Journal, Vol. 17 pp.263-81
Bower, G., Bootzin, R., Zajonc, R., Hall E. (1987). Principles of psychology, NY:
Random House
Carlson N. (1993). Psychology. The Science of Behaviour, Boston: Allyn and Bacon
Coon, D. (1983). Introduction to Psychology. Exploration and Application. St. Paul: West
Publishing Company.
Czubaj, C. A. (1996). Maintaining Teacher Motivation. Education, 116/3, 372-379
de Jesus, S. N.; Conboy, J., (2001) A stress management course to prevent teacher
distress. Bradford: The International Journal of Educational Management, vol. 15, Iss.3,
pp. 131-137,

Denis, H., (2004). Recruitment and retention: Insight into the motivation of primary
trainee in England, Research in Education Magazine,
Francks, L., (1996) J. Undergrad. Sci: 3: 147-154, Vol. 13 No 5, pp. 390-400
Goman, C. K., (2004) "This Isn't the Company I Joined": How to Lead in a Business
Turned Upside Down, NY: Kcs Pub
Gorman, Ph. (2004). Motivation and emotion. New York: Routledge, Taylor & Frencis
Group,
Hayes, N., Orrell, S. (2003). Introducere n psihologie, Bucureti: Ed. Bic All
Herzberg, Frederick and et al. (1993). The Motivation to Work. New Jersey: Transaction
Publishers
Hetu J.C. ; Lavoie, M ; Baillauques, S., (1999) Jeunes Enseignants Et Insertion
Professionnelle: Un Processus De Socialisation? De Professionnalisation? De
Transformation ? Bruxelles : De Boeck Universite
Huffman K.; Vernoy M.; Williams B.; Vernoy J. (1991). Psychology in action. New York:
John Wiley and Son,
Johns, G. (1996). Comportament organizaional. Bucureti: Ed. Economic
Labregere, R., (2007) Managerul nceptor, Iai: Polirom
Lawrence, Hardy. (1999). Why teachers Leave? American School Board Journal, 186/7,
12-17
Luce, J. (1998). Career Ladders: Modifying Teachers Work to Sustain Motivation. San
Diego: Education Chulla Vista: vol. 119, Iss. I, pp. 15-19.
Maslow, A. H., (1943) A theory of human motivation, Psychological Review, 50, pp. 370396
McInerny, V., Machr, M., L., Dowson, M., (2004). Motivation and culture n C.D.
Spielberger (Ed.) Encyclopedia of Applied Psychology, 2, (pp. 631-639) St. Louis:
Elsevier
Morgenthaler, S., K., (1996). My Mentor: Motivation toward Excellence, Peabody
Journal of Education, Vo. 71, Nr. 1, pp. 71-76
Morris, Ch. (1990). Psychology (seventh edition), Englewood Cliffs: Prentice Hall
Murray, E. (1964). Motivation and emotion, Prentice Hall, New Jersey: Englewood Cliffs
Neacsu, I., (1978). Motivatie si invatare, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica
Panisoara, G.; Panisoara, I.-O. (2005). Motivarea eficienta. Iasi: Polirom.
Panisoara, G. (2006) Integrarea n organizaii. Iai: Polirom
Pihie, Z., Elias H., (2004). Improving the teaching profession though understanding
educators self motivation n Pakistan Journal of Psychological Research, vol. 19, Iss. ,
pp. 25-35).
Reiger, R.C, Stanq J., (2000) Management and Motivation: An analysis of productivity in
education and workplace, Education Magazine
Rosenholtz, S.; Smylie, M. (1984). Teacher Compesation and Career Ladders. Chicago:
The Elementary School Journal, Vol. 85, No 2, pp. 149-166.
Sall, F.; Knight, P., (1988), Industrial organizational psychology: Science and practice.
Pacific Grove: Brooks/Cole Publication

Scott, C., Dinham, S., Brooks, R. (2003), "The development of scales to measure teacher
and school executive occupational satisfaction", Journal of Educational Administration,
Vol. 41 pp.74-86
Shardlow, S.; M., Nixon, S.; Rogers, J., (2002). The motivation to practice teacher:
decisions relating to involvement in practice learning provision. Oxford: Learning in
Health and Social Care, vol. vol. 1, pp. 67-74.
Sinclair C., Dowson M., McInerney D. M., (2006). Motivation to Teach: Psychometric
Perspectives Across the First Semester of Teacher Education n Teacher College Record,
Vol. 108, No. 6, pp. 1132-1154, Columbia University
Spong, M. W., (2005). Education, instruction and motivation, Control System Magazine,
IEEE, vol. 25, pp. 10-24
Troman, G., Woods, P. (2000), "Careers under stress: teacher adaptations at a time of
intensive reform", Journal of Educational Change, Vol. 1 pp.253-75
UNESCO Enabling teachers to enable learners, World Education Forum, Dakar,
Senegal, 2000
UNESCO (2006) Guidebook for Planning Education in Emergencies and
Reconstruction, section 4 Teachers and Learners cap. 16 Teacher Motivation.
Compensation and Working Condition. Paris: International Institute for Educational
Planning,
Wiley, C. (1997) What motivate employees according to over 40 years of motivation,
Bradford: International Journal of Manpower
Ziglar, Z., Savage, J., (1998). Motivatia. O cale spre performante deosebite, Bucuresti:
Business Tech International Press
Zlate, M. (2000), Introducere n psihologie, Iai: Polirom,
www.hsc.harvard.edu/~jus/0303/bishay.pdf