Stimularea motivaţiei pentru învăţare

în cheia psihopedagogiei centrate pe

elev
 Mie îmi place să învăţ, când....

Scriere
liberă Elevii mei învaţă cu placere, dacă....

Deduceţi importanţa motivaţiei

pentru procesul educaţional printr-
un conspect de reper.
 determină conduita unui individ şi este
concepută ca ansamblu de factori dinamici
(fiziologici, intelectuali, afectivi, sociali,

Motivaţia economici etc.).

Ea este cea care declanşează o acţiune,

asigurând stimularea şi susţinerea energetică în
vederea realizării obiectivelor preconizate.

Motivaţia reprezintă o parghie importantă în

procesul autoreglării, fiind implicată în
activitatea tuturor funcţiilor psihice (percepţie,
gandire, atenţie, memorie, afectivitate).
 necesităţi (sructuri motivaţionale
fundamentale ale personalităţii);

Subiectul interese (orientări selective, relativ stabile, direcţionate

motivaţional are spre anumite domenii de activitate);

la bază mai convingeri (idei trăite afectiv, care

multe impulsionează la acţiune);

componente:
scopuri şi idealuri (proiectări care orientează
comportamentul şi existenţa individului).
 de activitate internă şi de
semnalizare a unui dezechilibru
Motivaţia fiziologic sau psihologic;

are mai de factor declanşator al acţiunilor

efective, specific motivului, care
multe determină alegerea;

funcţii: de autoreglare a comportamentului

care imprimă conduitei un caracter
selectiv şi activ.
 După tipologie, motivaţia este:
• extrinseca (activitatea este orientată de ceva sau cineva din exteriorul
persoanei) şi intrinseca (decurge din activitatea însăşi);
• individuală (ţine de satisfacţia personală) şi socială (determinată de
conştiinţa datoriei individului faţă de contextul social);
• pozitivă (produsă de stimulările premiale şi se soldează cu efecte benefice
asupra activităţii sau a relaţiilor interumane, cum ar fi: iniţierea unor
activităţi, angajarea în ele, preferarea persoanelor etc) şi negativă (produsă de
folosirea unor influienţe care determină efecte de abţinere, evitare, refuz);
• afectivă (determinată de nevoia omului de a obţine aprobarea semenilor) şi
cognitivă (determinată de nevoia de a cunoaşte, de a explora, de a fi stimulat
în plan senzorial etc.).
 • Motivaţia şcolară e considerată un
factor primordial al
randamentului/succesului şcolar.
Corelaţia
• Alături de afectivitate şi voinţă, ea
dintre reprezintă principala resursă de
motivaţie şi menţinere în activitatea de
randamentul învăţare.
de învăţare • Motivaţia asigură o învăţare mai
eficientă prin intensificarea
atenţiei, străduinţa şi starea de
pregătire imediată.
 impulsul cognitiv – reprezentat de necesitatea de a cunoaşte şi de a inţelege, de a
opera cu cunoştinţe, de a formula şi rezolva probleme. Impulsul cognitiv este în

Motivaţia
întregime orientat spre sarcina didactica, deci descrie tipul motivaţiei intrinseci;

afirmarea puternică a eu-lui – trebuinţa de succes şcolar pentru a ocupa o

şcolară se poziţie de prestigiu în cadrul colectivului de studenţi, ceea ce creează

sentimentul propriei valori. Tot aici se poate include şi anxietatea, dată de
teamă de un posibil eşec şcolar care ar putea determina pierderea poziţiei

bazează
sociale şi deci a respectului de sine;

pe: necesitatea de a obţine aprobarea din partea unei persoane sau a

unui grup subordonat, care contribuie la formarea poziţiei sociale.

Fiecare în parte sau toate cele 3 componente ale motivaţiei activităţii

şcolare pot determina, în orice moment, comportamentul concret al
studentului.
• Astfel: în copilărie (şcolaritatea primară) impulsul afiliativ este cel mai
puternic: elevii se străduiesc să obţină rezultate bune la învăţătură pentru a-şi
satisface părinţii, profesorii şi a nu pierde aprobarea/afecţiunea lor; în perioada
pubertăţii şi preadolescenţei impulsul afiliativ scade în intensitate şi se
reorientează de la adulţi (profesori, părinţi) către colegii de la aceeaşi vârstă.
• Dorinţa de aprobare din partea colegilor poate să reducă randamentul şcolar,
dacă realizările de acest fel nu sunt apreciate de de colegi; în adolescenţă are
loc impulsul afirmării puternice a Eu-lui său: elevii au în vedere scopuri de
lungă durată – obiective universitare şi profesionale.
• Motivaţia centrată pe autoafirmare explică menţinerea elevilor la niveluri înalte
de aspiraţie.
• Un număr mare de experimente a arătat că toate genurile de comportament sunt
învăţate mai bine, dacă intensitatea motivaţiei este moderată.
• Motivele foarte slabe sau foarte puternice pot avea influenţe negative asupra
învăţării. Intensitatea optima a motivaţiei depinde de natura sarcinii.
• Astfel, sarcinile foarte simple, pentru a fi rezolvate optim, necesită motivaţii mai
puternice; cu cât sarcinile devin mai complicate, cu atât intensitatea motivaţiei
trebuie să scadă.
• Motivaţia pentru învăţare descreşte sub aspectul intensităţii odată cu sporirea
dificultăţii sarcinii.
• Această lege se asociază cu legea intensităţii moderate a afectivităţii: un grad
moderat de tensiune afectivă sau anxietate are un efect reglator pozitiv; o
anxietate exagerată franează obţinerea performanţelor.
• Persoanele anxioase pot executa bine sarcini de dificultate scăzută, dar
performanţele lor scad pe măsură ce sarcinile devin mai complexe.
 • cristalizarea unui stil didactic realist şi
transparent;
Factori
• captarea interesului pentru studiu;
importanţi • dezvoltarea impulsului cognitiv;
pentru • delegarea de responsabilităţi elevilor;
consolidarea • implicarea directă a cadrelor didactice în
motivaţiei relaţia de întrajutorare;
şcolare: • promovarea învăţării afective;
• utilizarea interacţiunilor dinamice dintre
studenţi etc.
• Motivaţia nu trebuie considerată şi interpretată ca un scop
în sine, ci pusă în slujba obţinerii unor performanţe înalte.
• Performanţa este un nivel superior de realizare a
obiectivelor.
• Din perspectiva diferitelor forme ale activităţii umane
(joc, învăţare, muncă, creaţie), ceea ce interesează este
valoarea motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă.
• În acest context, problema relaţiei dintre motivaţie şi
performanţă are nu doar o importanţă teoretică, ci şi una
practică.
• Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este în funcţie de
complexitatea activităţii sau a sarcinii pe care subiectul o are de realizat.
• Cercetările au arătat că în sarcinile simple pe măsură ce creşte intensitatea
motivaţiei, sporeşte şi nivelul performanţei.
• În sarcinile complexe, însă, intensificarea motivaţiei se asociază până la un
punct cu creşterea performanţei, după care aceasta din urmă scade.
• Se întâmplă aşa, deoarece în sarcinile simple, existând unul, maximum două
răspunsuri corecte, diferenţierea lor se face cu uşurinţă, nefiind influenţată
negativ de intensificarea impulsului motivaţional.
• În sarcinile complexe, prezenţa mai multor alternative de acţiune, îngreuiază
acţiunea impulsului motivaţional, intensitatea în creştere a acestuia fiind
nefavorabilă discriminării, discernământului şi evaluărilor critice.
• În cadrul activităţii, nu e cazul să ne mulţumim cu orice fel
de performanţă, ci cu realizări cât mai bune şi cât mai mari.
• Aceasta însemnă nu doar o simplă manifestare a
personalităţii, ci o depăşire a unor calităţi ale ei, fiind
raportate la posiblităţile şi capacităţile subiectului.
• Pentru elevii slabi şi mediocri, nivelurile de aspiraţie sunt
relativ scăzute sub raportul valorificării capacităţilor de care
dispun ei.
• De aceea, este bine ca nivelul de aspiraţie – pentru a avea un
efect pozitiv – să fie cu puţin peste posibilităţile de moment.
 Conturarea contextului conceptual, pedagogic:

• constructivismul fiind o filosofie holistică asupra învăţării şi contextul necesar trebuie să privească în ansamblu
elementele definite, antrenate şi activate: de la cele privind scopurile, la evaluare;
• o astfel de învăţare cere proiectarea şi utilizarea de situaţii autentice, în care elevii să rezolve sarcinile
cunoaşterii;
• învăţarea constructivistă nu este întregită decât în contextul social – grupul mic sau clasa, în care se colaborează
sau cooperează;
• performanţele aşteptate cer perturbarea modelelor anterioare de învăţare, provocarea reflecţiei personale,
afirmarea metacogniţiei, întărirea motivaţiei intrinseci, pentru ridicarea unei schelării procedurale cognitive,
necesare depăşirii obstacolelor, găsirea de alternative în soluţionarea sarcinilor date;
• într-un context favorabil creat specific, elevii participă, elaborează, critică, echilibrează argumente, sunt atenţi
continuu, îşi afirmă satisfacţia reuşitei, dar profesorul să nu facă evaluari imediate şi după criterii standartizate,
să nu realizeze clasamente, ci să urmărească evoluţia proceselor cognitive, a metodelor;
• fiind învăţare conform iniţierii în cunoaşterea ştiinţifică, sînt necesare cadrul şi resursele potrivite pentru
cercetare directă, reactualizarea procedurilor specifice, conturarea climatului socio- afectiv;
• în timpul cunoaşterii, învăţării în clasă, contextul favorabil afirmării înţelegerii mai solicită: respectul pentru
producţia de idei individuale şi în grup, soluţionarea în ordinea priorităţilor, utilizarea continuă a feedbackului,
sprijinirea afirmării fexibilităţii în interpretare dar şi a raportării imediate la situaţiile din realitate.
 Alegerea, definirea, adaptarea conţinutului, a sarcinilor
concrete:
• aducerea în faţa elevilor a situaţiilor, cazurilor, cît mai apropiate de realitate, prezentate în scris, oral, prin
media sau simulare;
• prelucrarea conţinutului dat în programe, în sensul apropierii de realitate, de experienţa cognitivă anterioară a
elevilor şi focalizarea acţiunii de construire a înţelegerii pe aceste teme selecţionate, celelalte putînd fi
abordate în alte modalităţi;
• sarcinile noi se conturează pe realizările făcute, pe corelarea conceptelor vechi cu noile construcţii, pornindu-
se chiar de la înţelesuri empirice pentru a deveni ştiinţifice; sau de la reinterpretarea erorilor, prejudecăţilor,
contradicţiilor, problemelor rău structurate, alternativelor de rezolvat, argumentelor incorecte ca situaţii
problematice care provoacă variate conflicte cognitive, ca puncte de plecare;
• sarcinile să fie formulate în termeni de analiză critică, de comparare, de clasificare, de predicţie, de căutare a
alternativelor, de formulare de ipoteze, de proiectare a unor soluţii, de formulare a unor multiple perspective
de abordare;
• problemele, cazurile, situaţiile, proiectele, ipotezele selectate şi prezentate în clasă trebuie să fie accesibile, să
trezească interes, să fie relevante în raport cu experienţa cognitivă, să angajeze, să fie slab definite(nu tipice),
cu posibilităţi de completare sau reformulare, să fie prezentate în context aplicativ, să se bazeze şi pe corelaţii
interdisciplinare;
• în formulare, sarcinile să facă apel şi la informaţiile, nonformale şi informale, ca experienţe reale ale elevilor,
care trebuie clarificate, înţelese, corelate, interpretate şi introduse în experienţa cognitivă conştientizată.
 ca organizare a spaţiului, materialelor, clasa trebuie să fie una eterogenă, de
dozarea timpului între munca individuală şi cea în grup, de coordonarea relaţiilor
intragrupale în dezbatere şi negoneconvenţională , pentru a permite şi activitatea

Organizarea individuală , cu materialele-suport, dar şi cea în grup, ca şi pentru dezbatere;

condiţiilor, organizarea grupului de dezbatere va ţine cont de compoziţia sa ciere, de nevoia

de flexibilizare a grupurilor, de dinamica discuţiilor şi de respectarea opiniilor
celorlalţi, de afirmarea echitabilă a tuturor, de posibilitatea efectuării

crearea
generalizărilor finale;

nu este un climat constructivist de cunoaştere dacă se face apel la deprinderi şi

climatului
practici tipice şi rutiniere, dacă se realizează lecturi sau proiecţii deja realizate,
dacă se precizează reguli exacte în desfăşurare, care să blocheze afirmarea şi
interacţiunile, dacă nu foloseşte motivaţia şi metacogniţia în participare şi dacă se
face apel la numirea elevilor, în locul afirmării libere;

specific: învăţarea constructivistă beneficiază şi ea de condiţiile necesare climatului

creativ: încurajarea independenţei, limitarea constrîngerilor, încurajarea
comunicării, ca şi eliminarea atitudinilor de blocaj (preţuirea memoriei, accent pe
competiţie etc.) sau a „expresiilor ucigaşe” („Nu am făcut asta niciodată!”, „Este
în afara subiectului” , „Să respectăm modelul dat” etc.);
 este necesară şi prevederea din timp a materialelor suport pentru utilizarea de
către elevi în timpul cercetării individuale: informaţii variate, situaţii, cazuri,

Organizarea
exemple, probleme, texte, imagini, surse primare materiale, mape tematice,
proiecte pentru analize, reviste, scheme, hărţi cognitive, diferite instrumente de
reprezentare a problemelor, modele cognitive, sinteze cu informaţii anterioare;

condiţiilor,
crearea
climatul de învăţare activă este marcat şi de modul de antrenare, participare a
elevilor înşişi, de gradul de stăpânire şi reactualizare a construcţiilor anterioare, de
deprinderile şi atitudinea faţă de studiul independent ştiinţific şi de colaborarea cu
ceilalţi, de gradul formării şi utilizării metacogniţiei;

climatului
specific: relaţiile profesorului cu elevii în timpul învăţării de tip constructivist contribuie la
susţinerea acestui climat stimulativ, în sensul că acesta acţionează ca un îndrumător,
antrenor, încurajează reflecţia personală, stimulează autocontrolul şi controlul
reciproc, evaluează progresul.

Nu face clasificări ale elevilor, ci pune elevii în situaţii de a căuta singuri şi de a

colabora în temă, sprijină autoorganizarea procedurilor şi a etapelor, le acceptă
autonomia şi iniţiativa, atitudinile critice şi formularea de întrebări/ ipoteze,
facilitează căutările prin instrumentele şi materialele oferite, îşi adaptează stilul de
predare clasic la aceste noi cerinţe, desigur dificile, dar mai eficiente, pe termen lung.
 • pregătirea şi antrenarea elevilor în diversificarea strategiilor/modelelor
de învăţare constructivistă, în combinarea lor în funcţie de scopuri,
probleme de rezolvat, etapa cunoaşterii, instrumentele disponibile;
• altenativ sau combinativ pot fi utilizate dintre modelele înserate
anterior: cele bazate pe esenţa învăţării constructiviste, cele conturate

Alegerea, pe etapele construirii cunoaşterii, cele care valorifică aspectele sociale

cu preponderenţă sau/şi cele rezultate din reconsiderarea factorilor
interni ai învăţării(metacogniţia);
utilizarea • dintre acestea sînt mai des citate : învăţarea prin cercetare, învăţarea
experienţială, învăţarea situaţională/contextuală, învăţarea generativă,
strategiilor, învăţarea progresivă după etapele cunoaşterii, învăţarea colaborativă sau
prin cooperare, învăţarea prin rezolvarea de probleme ş.a.;

metodelor, • între metodele cu pronunţate valenţe constructiviste, pot fi utilizate cu

succes analizele critice, rezolvările de probleme şi situaţii, studiile de caz,

procedeelor metodele inductive şi deductive, modelarea, procedeele de interpretare

şi argumentare, procedeele de procesare mentală şi de organizare
cognitivă a informaţiilor (scheme, reţele, hărţi cognitive), tehnicile de
adecvate colaborare/cooperare, dezbatere şi negociere, procedee de proiectare a
verificării ipotezelor ş.a.;
• metodele specifice pot fi optimizate prin apelul la corelaţii intra- şi
interdisciplinare, în largirea câmpului informaţional, efectuarea de
analogii, găsirea de relaţii şi explicaţii generale, sugerarea de noi
abordări, formulări de ipoteze, reconstrucţia schemelor mentale,
afirmarea creativităţii;
 • specific este aici ca înşişi elevii, prin încurajare, îndrumare,
facilitare, să-şi contureze planuri de rezolvare, de prelucrare a
datelor, de orientare în construirea înţelegerii şi soluţionării,
verificării ipotezelor, ca dovezi ale nivelului de învăţare;
Alegerea, • nu fără ecou formativ aici sunt şi tehnicile de dezvoltare a

utilizarea modului de comunicare variată, a limbajelor specifice în

exprimarea argumentelor, interpretărilor, în explicarea
shemelor/proiectelor conturate, în mod logic, dar chiar şi
strategiilor, plastic (prin metafore, desene);

metodelor, • metodele tradiţionale, adânc înrădăcinate în practica şcolară,

nu sunt eliminate, dar nu mai sunt exclusive: pot intra în

procedeelor combinaţie cu cele constructiviste, pentru rezolvarea sarcinilor

tipice ale celorlalte forme de învăţare clasică încă prezente sau
pot fi activizate specific prin combinarea cu procedeele de tip
adecvate constructivist, pînă cînd elevii ajung să înveţe şi conform
modelelor noi, mai dificile totuşi.
• De altfel, acest fapt sprijină şi evitarea exagerărilor în
utilizarea învăţării constructiviste, previne acumularea de
sarcini nerezolvate astfel şi facilitează formarea progresivă a
abilităţilor, capacităţilor de învăţare prin cercetare.