TITLUL CRII

CUPRINS
Modulul A
Cursul 1
EDUCAIA N SOCIETATEA CUNOATERII
1. Educaie i contemporaneitate... 3
1.1. Concepte de baz 3
1.2. Educaia i rolul acesteia n societatea cunoaterii. 6
2. Cadrul european al strategiilor i politicilor educaionale..... 9
3. Formele educaiei i relaiile dintre ele..11
3.1. Educaia formal..... 11
3.2. Educaia nonformal... 12
3.3. Educaia informal.. 13
4. Educaia i provocrile lumii contemporane..15
5. Noile educaii. 20
6. Competena didactic. Abordri i structur..22
7. Statutul cadrelor didactice i standarde profesionale.24

Cursul 2
DIMENSIUNI ALE PROIECTRII CURRICULARE
1. Elemente teoretice ale procesului de predare-nvare-evaluare. 3
1.1. Noi accepiuni ale predrii.. 3
1.2. nvarea activ... 4
1.3. Paradigme moderne ale evalurii colare.... 6

TITLUL CRII

2. Proiectarea curricular interdisciplinar.... 7

2.1. Aspecte importante n designul curricular.. 7
2.2. Principii privind proiectarea curriculumului...8
2.3. Conceperea curriculumului....10
3. Demersul metodic al proiectrii i organizrii leciilor
de matematic i tiine economice........12
4. Curriculum-ul la decizia colii...17
5. Evaluarea curricular. 21
Anexa 1. Curriculum interdisciplinar (matematic i tiine economice) .......

23

Cursul 3
STRATEGII DIDACTICE MODERNE
DE PREDARE-NVARE-EVALUARE
1. Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare... 3
2. Niveluri i ipostaze ale evalurii. 5
3. Funciile evalurii 7
4. Evaluarea intern i evaluarea extern.... 11
5. Activiti motivatorii ale profesorului. 12
5.1. ntrirea i cunoaterea rezultatelor.. 13
5.2. Aprecierea activitii elevilor,
acordarea recompenselor i aplicarea pedepselor. 15
5.2.1. Aprecierile sociale pozitive (recompensele) . 16
5.2.2. Pedepsele .. 17
6. Strategii de evaluare i notare.. 19
6.1. Modele i forme de realizare a evalurii... 19
6.2. Metode de evaluare... 22
6.2.1. Verificarea oral.... 23
6.2.2. Verificarea scris... 24
6.2.3. Verificarea practic... 25
6.3. Metode complementare de evaluare. 26
6.3.1. Referatul. 27

TITLUL CRII

6.3.2. Investigaia. 28
6.3.3. Proiectul..... 29
6.3.4. Portofoliul.. 30
6.3.5. Observarea sistematic a comportamentului elevilor... 31
6.3.6. Autoevaluarea........ 33
6.3.7. Notarea colar..... 35
6.4. Descriptorii de performan.. 38
6.5. Proiectarea evalurii..... 39
7. Factori ai variabilitii aprecierii i notrii.. 40
7.1. Subiectivismul n practica evaluativ... 40
7.2. Efecte perturbatoare n apreciere i notare... 41

Cursul 4
UTILIZAREA TIC
PENTRU DEZVOLTARE CURRICULAR
1. Noile tehnologii i educaia. Soft educaional. Instruire asistat de calculator. 111
2. Potenialul TIC pentru ameliorarea curriculumului, formrii cadrelor didactice,
performanei colare...11
2.1. Valoarea TIC pentru procesul educaional. 11
2.2. Beneficiile pentru cadrele didactice11
2.3. Impactul asupra curriculumului.. 11
2.4. Impactul TIC asupra performanei colare..... 11
3. Instrumente TIC pentru procesul didactic..11
3.1. Instrumente pentru cooperare i proiecte educaionale colaborative.. 11
3.2. Instrumente pentru prelucrarea imaginilor..11
3.3. Teste, chestionare i instrumente ludice. 11
3.4. Instrumente pentru creare de pagini web i publicare online.. 11
3.5. Instrumente pentru planificare i brainstorming. 11
3.6. Instrumente pentru prezentri..... 11
3.7. Instrumente pentru (editare) video i animaie... 11
3.8. Platforme educaionale online.11
4. Integrarea noilor tehnologii n curriculum. 11
3

TITLUL CRII

Modulul B

Cursul 1
MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE
1. Managementul carierei - delimitri conceptuale...3
2. Motivaia factor determinant al carierei..5
2.1. Trebuinele.. 7
2.1.1. Definiie i clasificare.. 7
2.1.2. Ciclul funcional al trebuinelor.. 8
2.1.3. Piramida trebuinelor (Maslow).. 8
2.2. Interesele. 10
2.3. nclinaiile... 11
2.4. Nivelul de aspiraie. 11
3. Consilierea pentru cariera didactic...13
3.1. Formarea iniial .... 14
3.2. Formarea continu . 14
3.3. Competenele pentru profesia didactic .15
4. Teme de reflecie.... 17

Cursul 2
CERCETARE I INOVARE N NVMNT
1. Elemente definitorii ale cercetrii pedagogice...3
2. Principii ale activitii de cercetare pedagogic.4
3. Metodologia cercetrii pedagogice 6

TITLUL CRII

3.1. Regulile eseniale ale metodelor de cercetare.... 6

3.2. Clasificarea metodelor de cercetare pedagogic... 7
3.3. Etapele cercetrii pedagogice 8
3.4. Observaia. Taxonomie i caracteristici. 10
3.5. Interviul...11
3.6. Studiul de caz..13
3.7. Chestionarul.... 13
3.8. Eantionarea... 15
4. Asigurarea calitii n activitatea de cercetare, inovare. 16
5. Teme de reflecie.... 17

Cursul 3
MANAGEMENTUL PROIECTELOR
DE CERCETARE I EDUCAIONALE
1. Ce este un proiect 3
2. Ciclul de via al proiectelor 4
3. Identificarea surselor de finanare... 5
4. Rolul parteneriatelor n dezvoltarea proiectelor.. 5
5. Managementul proiectelor educaionale pentru combaterea violenei
i a fenomenului devianei n coli.....7
5.1. Mediul educaional i violena.... 7
5.2. Violen i agresivitate.... 10
5.3. Agresivitatea n viaa social i colar.. 12
5.4. Despre violena colar, n date i fapte..15
5.5. Identificarea punctelor tari i a punctelor slabe
ale actualului sistem de nvmnt . 16
5.6. Msuri ameliorative................................ 19
6. Teme de reflecie

..........................................................................................................20

TITLUL CRII

Cursul 4
AUTORAT TIINIFIC
1. Design-ul cercetrii i publicrii.... 3
2. Norme de redactare.... 6
3. Metode moderne n prezentarea rezultatelor cercetrii..10
3.1. Realizarea de prezentri orale.... 10
3.2. Design-ul posterelor tiinifice... 16
4. Aspecte deontologice n publicarea lucrrilor tiinifice............... 17
4.1. Dreptul de autor i drepturile conexe..... 17
4.2. Noiunea i definiia dreptului de autor...... 17
4.3. Natura juridic a dreptului de autor...... 18
4.4. Obiectul dreptului de autor ........ 18
4.5. Drepturile personale nepatrimoniale..... 20
4.6. Drepturile patrimoniale ..... 21
4.7. Limitri ale drepturilor de autor cu privire la obiectul lor.... 23
4.8. Limitele exercitrii drepturilor de autor n funcie de coninutul lor..... 23
4.9. Durata exercitrii drepturilor de autor...... 25
4.10. Transmiterea drepturilor patrimoniale de autor...... 27
5. Module de training specifice diferitelor domenii. Aplicaii i studii de caz ......... 28

Cursul 5
NOILE TEHNOLOGII SUPORT PENTRU
FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE
1. Specificul utilizrii TIC n procesul educaional... 11
2. Dezvoltarea profesional continu i oportunitile din mediul digital. 11
2.1. Noi provocri pentru educatori: competenele digitale...11
3. Reele online de socializare pentru comunitile profesionale.. 11
3.1. Platforma iTeach... 11
3.2. Platforma eTwinning. 11

TITLUL CRII

Modulul A

Cursul 1
EDUCAIA N SOCIETATEA CUNOATERII
Cursul 2
DIMENSIUNI ALE PROIECTRII CURRICULARE
Cursul 3
STRATEGII DIDACTICE MODERNE
DE PREDARE-NVARE-EVALUARE
Cursul 4
UTILIZAREA TIC PENTRU DEZVOLTARE CURRICULAR

TITLUL CRII

Modulul A

Educaie i contemporaneitate

Cursul 1

Cadrul european al strategiilor i politicilor

educaionale

EDUCAIA N

Formele educaiei i relaiile dintre ele

SOCIETATEA

Educaia i provocrile lumii contemporane

CUNOATERII

Noile educaii
Competena didactic. Abordri i structur
Statutul cadrelor didactice i standarde profesionale

TITLUL CRII
Modulul A
Cursul 1 - Educaia n societatea cunoaterii

1. Educaie i contemporaneitate
1.1. Concepte de baz
Din punct de vedere etimologic, termenul educaie poate fi dedus din latinescul
educo-educare (a alimenta, a ngriji, a crete - plante sau animale). Cu nelesuri
similare ntlnim, la francezi, n secolul al XVI-lea, termenul education, din care va deriva i
cel romnesc educaie. Termenul mai poate fi dedus i din latinescul educo-educere, care
nseamn a duce, a conduce, a scoate. Se pare c ambele traiecte etimologice sunt
corecte, iar ramificaiile semantice - de altfel, destul de apropiate - concur la o decantare
semiotic destul de precis. Ct privete determinarea realitii acoperite de termenul n
discuie i a coninutului noional, apar multiple dificulti, ntruct muli pedagogi vor
nelege educaia n mod difereniat. Vom exemplifica printr-o serie de definiii n care se
ncearc surprinderea esenei fenomenului discutat:

A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i buna-cuviin a copiilor i

tinerilor, a-l crete pe copil moral i n evlavie, a avea grija de sufletul lui, a-i modela
inteligena, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de mntuirea sufletului
lui. Educaia este asemenea unei arte: art mai mare dect aceasta nu exist, pentru c,
dac toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n
vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937, p. 9).

Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar

scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil
(Kant, 1992, p. 17).

Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o

multitudine de interese (Herbart, 1976, p. 62).

Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le

forma, acestora din urm, anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii
sociale i mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79).

Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la

TITLUL CRII

nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei

care urmeaz (Dewey, 1972, p. 70).

Educaia e o voin de iubire generoas fat de sufletul altuia pentru a i se dezvolta

ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori (Spranger, 1930,
pp. 341-344).

Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a

corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la grupuri, integrarea
energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea
complet a personalitii individuale (Hubert, 1965, p. 58).

Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de

ngrijire, de ndrumare i de cultivare n direcia crerii valorilor culturale i a
sensibilizrii individului fa de acestea (Brsnescu, 1935, pp. 159-164).
Observm c n unele definiii sunt luate n considerare fie scopul educaiei, fie natura

procesului, fie coninutul educaiei, fie laturile sau funciile actului educativ. Definirea
educaiei se poate realiza din unghiuri diferite de vedere. Ioan Cerghit (1988, pp. 13-16)
identific urmtoarele posibile perspective de nelegere a acesteia:
a. educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei
umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate);
b. educaia ca aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan
format, autonom i responsabil);
c. educaia ca aciune social (activitatea planificat ce se desfoar pe baza unui proiect
social, care comport un model de personalitate);
d. educaia ca interrelaie uman (efort comun i contient ntre cei doi actori - educatorul i
educatul);
e. educaia ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, ntr-un fel sau altul, contribuie
la formarea omului ca om).
Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n multiplele tentative de
definire, vom evidenia urmtoarele note si trsturi ale educaiei ca fenomen:

educaia este un demers aplicabil doar la specia uman; aceast aciune nu se poate
extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct n acest perimetru factorul
contiin - fr de care nu exist educaie - lipsete cu desvrire;

educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate, ea este o

propunere - cum se exprim Daniel Hameline (1986, p. 53) -, a unei anumite
10

TITLUL CRII

intenionaliti, a unei previzibiliti; aciunile ntmpltoare i toate influenele

ocazionale sunt purttoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii n mod
automat, ci trebuie mediate, integrate, exploatate - cu atenie i inspiraie - prin
aciuni conjugate ale factorilor educaiei;

n msura n care influenele sunt concentrate la nivelul unor instituii de profil,

aciunile permit o organizare, o structurare i chiar o planificare sub aspectul sarcinilor
i timpului acordat acestora;

educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman, n acord cu

repere culturale i istorice bine determinate;

educaia nu este o etap limitat numai a unei anumite vrste, ci se prelungete pe

ntreg parcursul al vieii unui individ.
Funciile educaiei sunt percepute in mod difereniat de ctre teoreticienii acestui

domeniu. Unii pedagogi relev funciile de selectare i transmitere a valorilor de la societate

la individ, de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului i de pregtire a acestuia pentru
inseria n social (Nicola, 1993, p. 21). Ali autori evideniaz funcia cognitiv (de vehiculare
a tezaurului de cunotine), funcia economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru
producia material) i funcia axiologic (de valorizare i creaie cultural) (Safran, 1982, pp.
73-74). Funcia principal a educaiei se deceleaz contextual, prin mpletirea funciilor
invocate mai sus sau prin supralicitarea uneia dintre ele, atunci cnd realitatea socio-istoric o
impune. n fond, prin educaie se urmresc dou mari scopuri: Primul e s dm copilului
cunotine generale de care, bineneles, nu avea nevoie s se serveasc: aceasta este
instrucia. Cellalt e s pregtim n copilul de azi pe omul de mine i aceasta este educaia
(Berger, 1973, p. 65). Iar scopul educaiei este atins atunci cnd individul obine acea
autonomie care-l determina s fie stpn pe propriul destin i pe propria personalitate.
Personalitatea nu este o stare despre care se poate spune c trebuie conturat definitiv, static,
prin educaia instituionalizat. O pane din trsturile personalitii sunt formate direct prin
educaie, ns foarte multe dintre calitile acesteia sunt opera propriei formri, care depinde,
n ultima instana, tot de educaie. Astfel, vom fi de acord cu Maurice Dubesse care afirm c
educaia nu-l creeaz pe om; ea l ajut s se creeze (1981, p. 112).
n ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul metacogniie pentru a circumscrie o
nou competen a celui care este educat. Aptitudinea de a metacunoate", de a gndi asupra
gndirii, adic de a avea o contiin global a atuurilor intelectuale de care dispunem,
precum procesul gndirii, concentrarea memoriei etc. (Freedman, 1993, p. 70), care conduc
la o mai bun funcionare i producere a cunotinelor, devine n prezent o prioritate. Dac cel
11

TITLUL CRII

care nva ia cunotin de propriile lui procese de gndire i de posibilitile lui de nvare,
el poate nu numai s-i sporeasc repertoriul strategiilor, ci i s-i dezvolte astfel o miestrie
spontan, actualiznd, prin selecie i aplicaie, cele mai potrivite achiziii. Nu achiziia n sine
este valoroas, ci cum, cnd i ce se actualizeaz atunci cnd trebuie. Educaia poate deveni
astfel un sistem auto-poietic (PreVost, 1994, p. 24), adic un resort autoregulator (un fel de
auto-facere, de fasonare pe cont propriu) pentru individ, care cultiv i faciliteaz
autogenerarea unor scheme de gndire sau de conduit care s-au dovedit a fi eficiente i au
condus Ia sporirea autonomiei persoanei.

1.2. Educaia i rolul acesteia n societatea cunoaterii

n momentul de fa, se consider c organizarea industrial i producia pe scar larg
ca principala surs de productivitate, au fost nlocuite de cunoatere. Termenul de societate
a cunoaterii se refer la o societate n care cunoaterea este principalul mijloc productiv i
nu capitalul sau munca. Societatea cunoaterii este cea care genereaz i folosete cunoaterea
pentru creterea nivelului de trai al membrilor si.
Globalizarea i economia mondial n schimbare fac necesar trecerea la o economie
bazat pe cunoatere. n special acum, n condiiile recesiunii economice, se simte nevoia
existenei unei economii bazate pe cunoatere, nu numai pentru a construi economii mai
eficiente la nivelul pieei interne, ci i pentru a identifica oportuniti economice n afara
granielor proprii. n sfera social, societatea bazat pe cunoatere aduce un mai mare acces la
informaii i noi forme de interaciune social i de expresie cultural. Indivizii au, prin
urmare, mai multe oportuniti de a participa i influena dezvoltarea societilor lor.
Potrivit lui Evers (2), caracteristici ale unei societi a cunoaterii sunt:
Membrii si au atins un standard superior de educaie medie, n comparaie cu alte
societi i o cot mai mare a forei de munc este angajat ca resurs specializat
(cercettorii, oamenii de tiin, specialiti n informaii etc.);
Industria sa produce bunuri cu inteligen artificial integrat;
Structura sa (incluznd aici att structurile guvernamentale, cele private, dar i societatea
civil) devine flexibil;
Exist multiple centre de expertiz ce devin la rndul lor generatori i multiplicatori de
cunotine;
Exist o cultur epistemic distinct a generrii de cunoatere dar i una a utilizrii
acesteia.

12

TITLUL CRII

O societate bazat pe cunoatere este una n care creterea, dezvoltarea i inovarea sunt
orientate spre utilizarea optimal a informaiilor i resurselor.
La Consiliul European din martie 2000 de la Lisabona, Europa a fixat un obiectiv
strategic pentru urmtorul deceniu "s devin economia cea mai competitiv i dinamic din
lume, bazat pe cunoatere, capabil de o cretere economic durabil, cu locuri de munc
mai multe i mai bune i coeziune social mai mare". Pentru a atinge acest obiectiv ambiios,
efii de state i de guvern au cerut nu numai o transformare radical a economiei europene,
dar, de asemenea, un program ambiios pentru modernizarea sistemelor de educaie.
Pentru a realiza aceste obiective, este recunoscut faptul c o transformare
fundamental a educaiei din ntreaga Europ este necesar. Aceast transformare trebuie s
cuprind toate componentele care alctuiesc sistemele educaionale actuale. Exist o nevoie
urgent de schimbare, nu numai pentru a menine nivelurile existente de educaie i de
formare n rndul populaiei, dar, de asemenea, pentru a dezvolta noi competene, atitudini i
abiliti necesare pentru a fi competitiv i s profitm de noi oportuniti. Dezvoltarea
societii informaionale i difuzarea pe scar larg a TIC, permite i pretinde, totodata, noi
competene digitale i abiliti care sunt necesare pentru ocuparea forei de munc, educaie i
formare profesional, auto-dezvoltare i implicare activ n societate.
Societatea cunoaterii se restructureaz pe patru piloni (educaie, cercetare, dezvoltare
i inovare) i presupune adoptarea unei noi grile de valori, care s recunoasc prestigiul celor
implicai n educaie i cercetare, care contribuie la dezvoltarea societii prin inovare.(1)
Figura 1. Structura Societii Cunoaterii

13

TITLUL CRII

n ceea ce privete educaia, educaia de-a lungul vieii este considerat o cerin
obligatorie, necesar pentru a menine pasul cu tehnologiile i piaa muncii n continu
schimbare.
TIC sunt considerate mijloacele obligatorii ce trebuiesc folosite n educaia tinerilor,
educaie adaptat cerinelor schimbrilor globale. Acestea i ajut pe tineri s se adapteze
permanent la inovaiile tehnologice, facilitnd n acelai timp, accesul la cunoatere.
Dezvoltarea i inovarea sunt considerate, de fapt, ca fiind un singur pilon ele fiind
foarte strns legate una de cealalt. Astfel, acestea ofer sprijinul necesar creterii economice.
Reprezint de fapt, crearea, schimbul, evoluia i aplicarea cunotinelor pentru a produce noi
bunuri i servicii, sporind astfel progresul societii.(3)
Asumndu-i necesitatea acestor schimbri, Romnia are o serie de obiective menite a
o repoziiona (din punct de vedere tiinific, tehnologic i economic) pe harta lumii(1):
1. Situarea performanelor elevilor romni la testele internaionale (PISA, PIRLS,
TIMSS) n topul primelor 10 ri ale lumii;
2. Plasarea a cel puin 3 universiti romneti n topul primelor 500 de universiti din
lume;
3. Creterea de 5 ori a produciei tiinifice i triplarea indicelui global de inovare,
ceea ce ne-ar permite s atingem media actual a UE la aceti indicatori;
4. Reducerea ratei de prsire prematur a sistemului de educaie sub 5% (acum este
de 23,6%);

14

TITLUL CRII

5. Eliminarea diferenelor eseniale dintre nvmntul rural i cel urban, dintre

oportunitile de nvare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri minoritare, copii cu nevoi
speciale etc.) i cele oferite majoritii;
6. Transformarea educaiei permanente ntr-o practic social curent la nivelul
fiecrei instituii, publice sau private. Creterea pn la 20% a ratei de participare a adulilor
la educaia permanent;
7. Transformarea corpului didactic ntr-o elit profesional a naiunii;
8. Centrarea colii pe nevoile beneficiarului (elevi/studeni, angajatori, comunitate);
9. Alocarea a cel puin 7% din PIB pentru educaie i cercetare i condiionarea
cuantumului resurselor alocate unitilor din sistem de rezultatele efectiv obinute.
O component important a acestei restructurri a sistemului educaional o reprezint,
ns, reforma curricular. Societatea cunoaterii presupune un nvmnt bazat pe
competene i nu pe informaii,ca pn acum. Aceast reform curicular se bazeaz pe o serie
de competene grupate n 8 categorii, ce cuprind competene de relaionare, comunicare,
tiinifice, antreprenoriale, culturale, pentru managementul carierei i al nvrii pe tot
parcursul vieii.
n acest sens, curriculumul trebuie flexibilizat, att prin creterea gradului de libertate
acordat cadrului didactic, dar i prin creterea ponderii curriculumului la decizia colii,
adaptndu-se astfel nevoilor de nvare, particularizate, ale elevilor i permind recentrarea
sistemului educaional pe acesta i nu pe informaie. De asemenea, prin creterea gradului de
libertate al profesorului, se permite realizarea unor planuri individualizate pentru elevi,
sporind performanele acestora.
Totodat, crete accentul pus pe utilizarea noilor tehnologii n nvare. Utilizarea
tehnologiilor informaionale de timpuriu n educaie ofer tinerilor posibilitatea de a-i
construi competene ce vor constitui premise favorabile nvrii pe tot parcursul vieii.
Digitalizarea coninuturilor nvrii i a instrumentelor de lucru i integrarea lor n platforme
on-line, va permite accesul la cele mai bune resurse necesare nvrii.

2. Cadrul european al strategiilor i politicilor educaionale

15

TITLUL CRII

Educaia reprezint o prioritate de prim ordin a guvernelor din toate rile europene, cu
toate c structura sistemului educaional difer considerabil de la un stat la altul.
Uniunea European nu are o politic comun n ce privete educaia, dar pune bazele
unui sistem de cooperare ntre statele membre, lsnd la latitudinea fiecrei ri modul de
organizare i coninutul sistemului de educaie i formare profesional.
ncepnd cu anul 2000, odat cu corelarea sub aspect calitativ a sistemelor
educaionale ale statelor membre, s-a conturat o politic educaional european.
Consiliul European de la Barcelona (martie 2002) a subliniat faptul c educaia trebuie
s stea la baza modelului social european i c sistemele de educaie din Europa trebuie s
devin referine de calitate pentru ntreaga lume pn n anul 2010. Pentru atingerea acestui
deziderat, au fost stabilite o serie de prioriti ale aciunilor ce vor fi ntreprinse, printre care:
integrarea tehnologiilor de informaii i comunicaii, mobilitatea, accentul pe standardele
educaionale prin creterea calitii nvrii de toate tipurile (colare, universitare;
permanente; formale i informale etc.), creterea calitii formrii profesorilor i a
formatorilor; accesul deschis la nvare; educaia mai atractiv; acces mai simplu si mai
flexibil la educaie (trecerea de la o filier) la alta; redefinirea competenelor necesare pentru
noua societate, precum i deschiderea educaiei ctre lumea nconjurtoare.(6)
Aceste aciuni trebuie ns integrate ntr-un demers coerent care s cuprind politici
educaionale eficiente, dezvoltarea infrastructurii i dezvoltarea profesional.
n baza unor obiective strategice, la nivelul majoritii statelor europene au fost
revizuite politicile educaionale, avnd ca scop adaptarea sistemelor educaionale la realitile
mediului socio-economic actual. Aceste politici vizeaz n primul rnd mbuntirea calitii
sistemelor de nvmnt, creterea accesibilitii la educaie, reducerea abandonului colar i
reorganizarea cercetrii tiinifice.
Pe plan internaional, s-a constatat necesitatea asigurrii unei educaii de calitate la
toate nivelurile educaionale, mbuntirea sistemelor de educaie i formare profesional
fiind una din componentele centrale ale cooperrii dintre statele Uniunii Europene. Aceast
cooperare s-a concretizat n formarea i dezvoltarea unor reele de parteneriat academic sau
organizarea de vizite de studii. Un rol important n acest sens l-a avut adoptarea sistemului
european de credite transferabile (ECTS).
Calitatea sistemului educaional poate fi evaluat, ns, doar prin trasarea i utilizarea
unor indicatori de calitate. Raportul european privind calitatea nvmntului colar: 16
indicatori de calitate (mai 2000), propune un set de 16 indicatori, mprii n patru grupe:
participare la cursuri, succes i tranziie, monitorizarea nvmntului colar, resurse i
16

TITLUL CRII

structuri.
Importana nvrii limbilor strine a fost subliniat de Comisie n 1995, n Cartea
Alb privind educaia i formarea profesional nvarea i predarea: Ctre o societate care
nva i prin Carte Verde, din 1996: Educaie, formare profesional, cercetare. Obstacole
in calea mobilitii transnaionale . Prin aceste doua documente se arat c nvarea a cel
puin doua limbi oficiale ala Comunitii este necesar cetenilor pentru a beneficia din plin
de oportunitile oferite de piaa unic(5).
Sistemul valoric ce st la baza reorganizrii sistemului educaional este construit pe
dou concepte fundamentale: performan i competitivitate.(4) Competitivitatea este o
realitate ce presupune o atitudine dinamic i responsabil, pe cnd performana este
rezultatul competitivitii. n baza cuantificrii acesteia este validat competitivitatea.
Existena unor programe de cooperare internaional, precum i configurarea unor
repere comune la nivel european, faciliteaz transferul de cunoatere ntr-o manier mai
liber. Totodat, contribuie la creterea calitii, competitivitii i notorietii internaionale a
nvmntului superior naional, stimulnd cercetarea i inovarea, n conformitate cu
obiectivele fixate de Uniunea European.

3. Formele educaiei i relaiile dintre ele

Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul diferit de intenionalitate
acionat, educaia se poate obiectiva n trei ipostaze: educaia formal, educaia nonformal
i educaia informal.

3.1. Educaia formal

Se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elaborate in cadrul unor
instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane. Educaia
i instruirea sunt explicite n virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se
caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Scopul acestui tip
de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor n paradigmele cunoaterii i
instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ.
Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti
pregtii n aceast direcie. Informaiile primite sunt cu grij selectate i structurate,

17

TITLUL CRII

caracterizndu-se prin densitate i rigurozitate tiinific. Educaia formal permite o

asimilare sistematizat a cunotinelor si faciliteaz dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i
atitudini necesare pentru inseria individului in societate. Educaia formal este puternic
expus i este infuzat de exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale i, uneori,
politice. Ea este dimensionat prin politici explicite ale celor care se afl la putere la un
moment dat. Formalul rspunde unei comenzi sociale, fie de asigurare a transmiterii zestrei
istorice i culturale, fie n vederea formrii profesionale. O caracteristic nu mai puin
nsemnat a educaiei formale - observ Teodor Cozma - o constituie aciunea de evaluare
care este administrat n forme, moduri i etape anume stabilite, pentru a facilitata reuita
colar, succesul formrii elevilor. Trebuie s reinem i faptul c evaluarea n cadrul
educaiei formale revine cu deosebire fiecrui cadru didactic i instituiei n ansamblu
(Cozma, 1988, p. 49). Cu toate c educaia formal este generalizat i indispensabil, unii
autori (Videanu, 1988, pp. 227-228) nu uit s reliefeze i unele carene ale acesteia:
centrarea pe performanele nscrise n programe care las puin loc imprevizibilului, tendina
de ngurgitare a cunotinelor, predispunerea ctre rutin i monotonie etc.

3.2. Educaia nonformal

Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei (activiti
extra-para-pericolare) sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul
nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar
totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p. 50). Aciunile incluse n acest perimetru se
caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale
ale elevilor. Educaia de tip nonformal a existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astzi n
legtur cu aceast manier de a educa rezid n organizarea ei planificat. n unele situaii,
educaia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru cei care au anse mai mici de a accede la
o colarizare normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei, tineri n deriv,
persoane cu nevoi speciale (De Landsheere, 1992, p. 566). Printre obiectivele specifice
acestei educaii, se pot enumera:
a) susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare n comer,
agricultur, servicii, industrie etc.;
b) ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale;
c) alfabetizarea;
d) desvrirea profesional sau iniierea intr-o nou activitate;

18

TITLUL CRII

e) educaia pentru sntate sau timpul liber etc.

Exist riscul ca activitile derulate sub nsemnele nonformalului s cultive derizoriul,
s vehiculeze o cultur minor, popular, desuet. Trebuie contientizat faptul c procesul
de vulgarizare a tiinei, artei, culturii se realizeaz, n mare parte, prin educaia nonformal,
mai ales atunci cnd aceasta nu este articulat cu educaia instituionalizat. Cum ne
atenioneaz unele lucrri recente (vezi L'Education non-formelle: reseaux institutionnels et
politiques sociales, 1991, pp. 9-19), se vor lua msuri ca, prin procesul de popularizare a
culturii datorate educaiei nonformale. s nu se perverteasc valorile acesteia.
n mod concret, aceste influene se exercit prin intermediul cercurilor, concursurilor,
olimpiadelor colare i sunt iniiate fie de coal, fie de organizaiile de copii i de tineret, de
organizaiile de prini, de organizaiile confesionale etc. Activitile sunt dimensionate i
coordonate tot de specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori etc.), dar care i joac rolurile
mai discret, asumndu-i adesea misiunea de animatori sau de moderatori (Videanu, 1988,
p. 231).
Includem aici i emisiunile de radio i televiziune, special structurate i fixate pentru
elevi, caracterizate prin continuitate sau frecven ridicat (emisiunile gen Telecoala) i
realizate cu profesionalism de ctre pedagogi (chiar i activitatea unor reviste sau ziare, n
msura in caie se adreseaz explicit copiilor i elevilor, st tot sub semnul educaiei
nonformale). Raportul educaiei nonformale cu educaia formal este unul de complementaritate (Cozma, 1988, p. 50), att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul
modalitilor i formelor de realizare.

3.3. Educaia informal

Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub
aspect cantitativ - cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt
selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Informaiile respective pot fi
organizate i instituionalizate (ns din perspectiva altor instane i interese dect cele
pedagogice, ntruct mass-media, de pild, posed i o anumit structur i intenionalitate),
dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate incontient n gndirea i comportamentele
indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane ale existenei cotidiene. Se pare c educaia
informate preced i depete ca durat, coninut i modaliti de insinuare practicile
educaiei formale. Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise de mass-media.
Pentru ca o informaie obinut prin mass-media s devin funcional, adic o cunotin, ea

19

TITLUL CRII

trebuie integrat, conexat i semnificat valoric n sistemul de reprezentri i cunotine

achiziionate anterior. n educaia informal, importante sunt ncercrile i tririle existeniale,
care, cumulate i selectate, pot ncuraja apariia unor raporturi noi, din ce in ce mai eficiente,
cu realitatea nconjurtoare. In contextul informai de educaie, iniiativa nvrii revine
individului; educaia este voluntar, iar grilele de evaluare sunt altele dect n educaia
formal, competena ntr-un domeniu sau altul fiind criteriul reuitei.
Analiza comparativ a celor trei modaliti ne face s credem c toate strategiile sunt
necesare, avnd n vedere diferenele la nivel de cadre, mijloace, coninuturi si poziii ale
educailor, aceast variabilitate venind n ntmpinarea situaiilor tot mai complexe n care
sunt pui oamenii n societatea contemporan.
ntr-o perspectiv sistemic, se poate lesne observa c toate cele trei dimensiuni ale
educaiei au cte ceva specific de ndeplinit (cf. Pain, 1990, p. 233).
1. Educaia formal ofer:
ca demers iniial, introducerea individului n tainele muncii intelectuale organizate;
posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii istorice i practici
reieite din aciune;
recunoaterea achiziiilor individuale;
formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan social.
2. Educaia nonformal:
rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune;
ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine din practic;
faciliteaz contactul cu cunotine plecnd de la nevoile resimite de educai;
demitizeaz funcia de predare.
3. Educaia informal furnizeaz:
o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
momentul declanrii unui interes de cunoatere pentru subiect;
posibilitatea trecerii de la un interes circumstanial la o integrare mai cuprinztoare;
posibilitatea unei explorri personale, fr obligaii sau prescripii ferme;
o marj de libertate de aciune pentru elaborarea unui proiect personal;
posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
n acelai timp, pot fi invocate mai multe raiuni pentru o integrare a celor trei
modaliti:
capacitatea de a rspunde Ia situaii i nevoi complexe;
contientizarea unor situaii specifice, cu totul noi;
20

TITLUL CRII

o mai bun contientizare a unor nevoi individuale i colective;

o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi abordri i rezolvri;
ameliorarea formrii formatorilor;
facilitarea autonomizrii formailor ;
conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n vedere educaia.
Dar pot fi reinute, simultan, i unele raiuni contrare acestei integrri posibile dintre
educaia formal, nonformal i informal, atunci cnd :
se pune n aplicare un sistem mai selectiv al indivizilor;
aceast conjugare funcional apeleaz la un sistem centralizat care poate rpi din
marja de libertate a aciunii n interiorul fiecrei modaliti;
este urmrit meninerea unei disjuncii ntre inteligena abstract i inteligena
concret (scop care, cel puin teoretic, poate fi admis).
n afar de pledoaria pentru o integrare a celor trei ipostaze ale educaiei, unii autori
propun modaliti concrete de articulare (Videanu, 1988, pp. 236-237), precum sublinierea
codurilor de referin (concepte fundamentale) i a codurilor de interpretare (criterii,
metodologii), prin creterea ponderii disciplinelor umaniste cu un grad de generalitate mai
mare (filosofie, istoria culturii i civilizaiei, literatur etc.), prin introducerea i sporirea
orelor de sintez i/sau a orelor la dispoziia profesorului, la care ali autori (Cozma, 1988)
mai adaug integrativitatea instrumental pe axa transdisciplinar a coninuturilor i
activitilor colare, metoda abordrii infuzionale etc.
Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei constituie o problem
complex. Experienele nonformale ale colarilor nu sunt ntotdeauna cunoscute i exploatate
n coal. Articularea se poate realiza la mai multe niveluri (cf. Hamadache, 1993, p. 15):
n

perspectiva

structurilor

verticale,

administrativ-ierarhice,

asigurnd

complementaritate benefic ntre aciunea unitar a statului i iniiativele comunitilor

de baz;
n perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative, care asigur articularea
ntre diferii intervenieni socioculturali;
la nivelul reelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumit zon, facilitnd
conlucrarea dintre mai muli factori grupali sau individuali.
Cert este c toate cele trei educaii paralele, chiar dac au propriul cmp de aciune
i funcionaliti diferite, ngduie extensiuni i ntreptrunderi benefice, aceast articulare
conducnd la ntrirea lor reciproc i la eficientizarea demersului educativ. Cele trei forme
se sprijin i se condiioneaz reciproc. Trebuie recunoscut totui c, sub aspectul
21

TITLUL CRII

succesivitii n timp i al consecinelor, educaia formal ocup un loc privilegiat, prin

necesitatea anterioritii ei pentru individ i prin puterea ei integrativ i de sintez. De
amploarea i profunzimea educaiei formale depinde calitatea coordonrii i integrrii
influentelor nonformale i informale. C la un moment dat ponderea educaiei se poate
deplasa n favoarea nonformalului sau a informatului este adevrat. Depinde cnd, cu ce se
pleac mai departe i ce reuete individul s (mai) fac in continuare.

4. Educaia i provocrile lumii contemporane

Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund necontenit
exigenelor cerute de evoluia realitii naionale i internaionale. Semnificaiile i eficiena
actului educativ sunt date de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare faa de
sfidrile tot mai numeroase ale spaiului social.
Soluia rezolvrii problemelor actuale trebuie s vin nu numai din partea educaiei
instituionalizate. Astzi, obiectivele educaiei i procesele educative sunt att de complexe,
nct numai o concentrare a eforturilor ntreprinse de mai multe instituii, concretizat n ceea
ce unii au numit cetatea educativ (Faure, 1974, p. 225), prin redistribuirea
nvmntului ctre mai muli factori, ceea ce ar putea crea aciuni ale cror rezultate s fie
mulumitoare. nct, o restructurare a atribuiilor diferitelor compartimente ale socialului, cu
privire la cerinele educative, pare a fi de bun augur. Desigur c aceast restructurare este
dificil, problematic i presupune, cum sugereaz unii analiti (Sicinski, 1984, p. 226), o
regndire i o corelare mai adnc a politicilor colare, culturale, economice i sociale la
nivelul ansamblului societal. De pild, nu numai c ar trebui s se accentueze mai mult
valoarea instrumental a educaiei, ci i instrumentele culturale se cer a fi reconvertite n
surse educative explicite, care s modeleze i s formeze personalitatea. Contextul cultural i, prin extensie, cel social - trebuie astfel dimensionat nct el nsui s induc influene
educative directe, vizibile. Unii autori merg att de departe n maximizarea capacitii
educogene a unor instane sociale, nct cer decolarizarea societii. Ivan Illich, prelat catolic
i pedagog american, mnat de un optimism exagerat fa de forele individului i de un
pesimism adnc fa de coal ca instituie, propovduiete (himeric) o societate fr coal,
n care educaia s-ar realiza prin intermediul unor prilejuri educative ineficiente sau chiar
imposibil de acceptat (Hannoun, 1977). Orict de mult s-ar face aceast redistribuire i acest
glisaj al funciilor, coala trebuie s rmn instituia fundamental n care se vor pune bazele

22

TITLUL CRII

unei educaii iniiale, sistematice. Realitatea contemporan demonstreaz c rolul colii nu

numai c nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorit necesitii mpletirii i
corelrii funcionale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a realiza,
secvenial, sarcini si aciuni ale instituiei specializate care rmne, n continuare, coala. Ct
privete aspectul procesual al demersului educativ n sine, sunt destule voci care ne
avertizeaz n legtur cu nevoia unor redimensionri i chiar a unor schimbri de paradigme
educaionale. J. W. Botkin i colaboratorii si (1981, pp. 26-71) fac o disociere interesant
ntre nvarea de meninere i nvarea inovatoare, care ne poate sugera traiecte posibile
pentru prezentul si viitorul educaiei. Societile tradiionale - arat autorii invocai - au
adoptat un tip de nvare de meninere, care pune accentul pe achiziia de metode i reguli
fixe, pentru a putea face fa unor situaii cunoscute i recurente. Acest tip de nvare este
menit s asigure funcionarea unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut i stimuleaz
abilitatea noastr pentru a rezolva probleme date i pentru a perpetua o anumit experien
cultural. n condiiile n care apar ocuri existeniale, schimbri, nnoiri, rupturi, este nevoie
de un alt tip de nvare, aa-numita nvare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregti
indivizii i societile s acioneze n situaii noi i presupune calitile autonomiei (a nu mai
avea nevoie de alii) i integrrii (a accede la o gndire holistic, ce este capabil s conexeze
operativ informaiile intrate recent n circulaie). n timp ce nvarea de meninere tinde s ia
drept inatacabile valorile impuse ca atare i s treac cu vederea toate celelalte valori,
nvarea inovatoare trebuie s fie dispus s pun la ncercare valorile, scopurile i
obiectivele fundamentale ale oricrui sistem. nvarea de meninere este esenial, dar
insuficient. Este indispensabil n situaii bine determinate, unde ipotezele rmn fixe.
Valorile pe care se sprijin sunt bine delimitate i recunoscute. Are la baz o gndire
algoritmic, secvene de gndire prefabricate, ce opereaz n contexte determinate. ns
nvarea de meninere nu face fa situaiilor limit. nvarea inovatoare presupune
formularea de probleme, sfrmarea clieelor, predispune la ruperea structurilor nchise,
antereflexive. Valorile ei nu sunt constante, ci mai degrab schimbtoare.
Este adevrat c marile schimbri existeniale se produc pe baza unor viziuni
inovatoare. Progresul se face nu prin respectarea tradiiilor, ci prin contestarea cii bttorite.
Istoria progreseaz prin partea proast a lucrurilor - spunea Hegel. ntotdeauna oamenii
incomozi fac revoluiile (cognitive, sociale). Vom nelege de aici c ambele tipuri de nvare
sunt benefice, cu condiia conducerii variabile a celor care deprind traiectul nvrii ce este n
concordan cu sarcinile, coninuturile i finalitile educaiei. Se pare c n multe situaii
prezente, educaia inovatoare este mai productiv dect cea de meninere.
23

TITLUL CRII

n perspectiv, o posibil evoluie a educaiei va avea loc prin centrarea acesteia i pe

baza exploatrii capacitii de cunoatere holistic (raiune, sentiment, voin) a creierului
uman. Se tie c educaia tradiional se opune, mai mult sau mai puin, tendinei holisticintegrative a creierului (Wurtz, 1992). Poate c suntem prea obsedai uneori de exactitatea
logic, or creierul lucreaz i cu probabiliti sau cu aproximaii vagi. Se pare c educaia
contemporan nu exploateaz suficient emisfera cerebral dreapt. Emisfera stng a
secvenialitii logice - este capabil s structureze cunotine noi, dar nu nepoate furniza
informaii noi, nu este deci creatoare de idei noi. Orice descoperire epocal, noutile, n
general, au depins ntotdeauna de intuiiile emisferei drepte, de capacitatea creierului de a
funciona holistic. Aa-numita educaie transpersonal, susinut pe/de calitile informante
ale emisferei drepte, are meritul de a ncuraja educatul s devin autonom, s problematizeze,
s se abat de la autoritatea programei analitice, s pun ntrebri prohibite, s sondeze
profunzimi, s caute sensuri etc. Mergnd mai departe, n compararea celor dou ipostaze ale
educaiei, Bruno Wurtz (1992, pp. 221-224) evideniaz urmtoarele principii difereniatoare:

Principiile vechii paradigme

1. Accentul cade pe coninut, pe nsuirea de
informaii corecte i definitive.

2. A nva este un rezultat, o sosire, o

destinaie.
3. structur ierarhic i autoritar.
Conformismul a recompensat, rebeliunea
gndirii diferite e descurajat, imparialitatea
e dezavuat.
4. Structura relativ rigid, program analitic
obligatorie.
5. Progres precis. Cunotinele se nsuesc
ntr-un ritm obligatoriu pentru toi. Accentul
cade pe vrsta potrivit pentru diferitele
activiti. Separarea vrstelor.
6. Prioritatea randamentului, a
performanelor, a reuitei.
7. Accentul cade pe lumea exterioar.
Experiena luntric a considerat ca
neavenit.

Principiile vechii paradigme

Accentul cade pe nvarea nvrii
permanente, pe totalitatea conexiunii
sensurilor, pe receptivitatea fa de conceptele
noi, pe modul de acces la informaii,
cunotinele nefiind niciodat definitive.
A nva este o evoluie, o cale fr sosire. A
nva este un proces.
Principiul egalitarist, antiierarhic,
antiautoritar. Toleran fa de impariali i
fa de cei ce gndesc altfel. Elevii i dasclii
se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.
Structur relativ flexibil. Predomin opinia
c exist multe ci i mijloace n predarea
unei teme date.
Flexibilitatea i integrarea vrstelor. Elevul
nu e legat n mod automat prin vrst de
anumite teme. Ritmurile naintrii n materie
pot fi diferite.
Prioritatea sinelui, a valorilor proprii
individului, care genereaz performanele.
Experiena luntric trebuie considerat
drept un factor de coeziune n nvare. Se
promoveaz activarea imaginaiei, povestirea
de istorii, scrierea de jurnale, cercetarea

24

TITLUL CRII

Principiile vechii paradigme

8. Instituiile i ideile care se abat de la
convingerile generale sun dezaprobate.
9. Accentul cade pe gndirea analitic,
liniar, a emisferei cerebrale stngi.

10. Utilizarea etichetrii n aprecierea

elevilor, n caracterizarea lor i a
performanelor obinute practic ce duce la
stigmatizare i la fenomenul automplinirii
profeiei. Educabilul se plafoneaz la limita
exprimat de eticheta care i s-a aplicat.
11. Preocupare fa de norme.

12. ncredere acordat prioritar cunotinelor

livreti, teoretice, abstracte.

13. Slile de clas se proiecteaz potrivit cu

scopul i destinaia lor special.

14. Condiionarea birocratic. Rezisten fa

de propunerile colectivitii.
15. Educaia e considerat necesitate social
pentru o anumit perioad, n vederea
formrii unui minim de aptitudini i n
vederea interpretrii unui anumit rol. Se
nva pentru prezent, nu pentru viitor.
Reciclarea e consecutiv progresului.
16. ncrederea crescnd n mijloacele
tehnice (dotare audiovizual, computere,
nregistrri pe benzi magnetice, tehnic de
prelucrare a textelor, robot etc.).
Dezumanizarea nvmntului.
17. Numai dasclul emite cunotine. Sens

Principiile vechii paradigme

sentimentelor etc.
Instituiile i ideile care se abat de la
convingerile comune sunt promovate, ca parte
a procesului creativ.
Se depun eforturi pentru a construi i institui
o educaie care s solicite ntregul creier.
Raionalitatea emisferei cerebrale stngi are
drept complement strategiile holiste, neliniare
i intuitive. Se urmresc insistent confluena
i contopirea ambelor procese.
Limitarea etichetrii la un rol auxiliar,
descriptiv i subordonat. n nici un caz, ea nu
trebuie s devin valorizare fix, ce
stigmatizeaz prin aplicare pe biografia
educabilului.
Preocuparea fa de performanele
individului raportate la potenialul propriu.
Predomin interesul pentru punerea la
ncercare a limitelor exterioare i pentru
depirea limitelor percepute, identificate.
Completarea cunoaterii teoretice i
abstracte prin experiment i experien.
nvarea are loc att n sala de clas, ct i n
afara ei. Se fac diferite incursiuni n cercetare,
nu lipsesc nici ucenicia meteugreasc,
demonstraia practic i ntlnirea cu experii.
Preocuparea pentru ambiana nvrii se
extinde asupra condiiilor de iluminat, de
cromatic a interioarelor, de aerisire, de
comoditate fizic, asupra nevoii de alternan
a claustrrii cu interaciunea, a activitilor
linitite cu cele exuberante.
Propunerile colectivitii gsesc sprijin.
Exist chiar un anumit control obtesc.
Educaia este privit ca evoluie de-a lungul
ntregii viei. Ea are legtur doar tangenial
cu coala. Se nva mereu pentru viitor,
progresul derulndu-se cu o vitez mult mai
mare dect cea a succesiunii generaiilor.
Reciclarea anticipeaz progresul.
Utilizarea strict instrumental a unor
mijloace tehnice adecvate. Dasclul uman,
relaiile dascl elev sunt de nenlocuit.
Dasclul nva i el de la elevi.
25

TITLUL CRII

Principiile vechii paradigme

unic al fluxului instructiv-educativ.

Principiile vechii paradigme

Reciprocitatea nvrii.

Contextul social i cel global comport numeroase modificri, structurale si funcionale, n condiiile libertii de expresie, ale democratizrii vieii sociale, ale liberei
circulaii, ale dispariiei unor linii nete de demarcaie (interstatale, interetnice, interconfesionale etc.), educaiei i revin sarcini inedite i dificile. Educaia intercultural, n contextul
migraiei i al coexistenei n acelai spaiu a unor expresii culturale diferite, pare s fie de
mare actualitate (vezi Jones, Kimberley, 1989; Rey, 1993). Cu toate c societile devin
multiculturale, sistemele educative rmn rigide, adaptate la situaiile monoculturale.
Coninuturile i strategiile didactice au n continuare un caracter etno-centrist (sau
sociocentrist) i predispun mai degrab la ghetoizare" dect la deschidere i comunicare
intergrupal. Modalitile de relaionare cu diferite culturi vecine sau mari suni - n
special - de factur exotic, artificial, caricatural. Educaia pentru si ntr-o Europ (sau
lume) unit trebuie s cultive valori precum tolerana, respectul reciproc, credina n egalitate
sau complementaritate cultural, universaliznd eventualele diferene spirituale sau valori
locale, n vederea unei bune comunicri sau convieuiri. Pentru viitor, obiectivele educaiei
trebuie s fie infuzate de conotaii culturale. Deceniul mondial al dezvoltrii culturale (19881997), decretat de UNESCO i ONU (conform rezoluiei 41/187, adoptat de Adunarea
General a Naiunilor Unite n 1986) oblig la orientarea colii spre cultivarea valorilor
universale autentice. Programul sus-menionat se articuleaz n jurul a patru obiective majore:
luarea n consideraie a dimensiunii culturale a dezvoltrii;
afirmarea i mbogirea identitilor culturale;
lrgirea participrii tuturor la viaa cultural;
promovarea cooperrii culturale internaionale (vezi Guide pratique de la Decennie
mondiale du developpement culturel 1988-1997, 1988, p. 19).
Programele de dezvoltare trebuie s fie elaborate innd cont de diversitatea culturilor
i a interaciunilor culturale care exist ntre populaiile din interiorul unei ri sau ntre
diferite regiuni ale lumii. Aceasta presupune naterea unei noi mentaliti, la scar planetar,
mai atent la aspectele calitative i umane ale dezvoltrii i la formarea unui curent de opinie
conform cruia progresul trece prin educaie i cultur (vezi i Desjeux, 1991, pp. 28-29).
Problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate, complexitate i caracter prioritar (Videanu, 1988, p. 106), demonstreaz tot mai pregnant c

26

TITLUL CRII

soluiile cele mai eficiente nu pot fi gsite prin demersuri i angajri secveniale, parcelate, ci
e nevoie de o viziune holistic n studierea i decantarea celor mai eficiente mijloace de
rezolvare a marilor probleme cu care se confrunt omenirea (degradarea mediului, explozia
demografic, proliferarea conflictelor dintre naiuni etc.). Viaa contemporan se
caracterizeaz prin urmtoarele mutaii: amplificarea i imprevizibilitatea schimbrilor de
natur economic i sociopolitic, intensificarea schimbrilor din sfera profesiunilor,
amplificarea interdependenelor dintre macrosistemul social i componentele sale, sporirea
caracterului democratic al organizrii i gestionrii socialului (cel puin n statele europene).

5. Noile educaii
Analiza problematicii contemporane i identificarea marilor teme de meditaie au
condus la constituirea - n plan educaional - a unor rspunsuri specifice, prin potenarea
noilor educaii sau a unor noi tipuri de coninuturi: educaia pentru pace, educaia ecologic,
educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia pentru schimbare i
dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru mass-media, educaia nutriional, educaia
economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia privind drepturile
fundamentale ale omului, educaia pentru o nou ordine internaional, educaia comunitar
etc. Este de ateptat ca aceast list s se modifice (fie prin dispariia unor educaii, n
msura n care realitatea ngduie aa ceva, fie - mai degrab - prin impunerea unor noi
cerine i coninuturi educative). Ca modaliti practice de introducere a noilor educaii,
sunt menionate trei posibiliti (Videanu, 1988, p. 109):
a. prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (dificultatea
const ns n suprancrcarea programelor de nvmnt);

27

TITLUL CRII

b.prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele avnd un

caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea i gestiunea resurselor naturale - la
disciplina Biologie);
c. prin tehnica approche infusionnelle (prin infuziunea cu mesaje ce lin de noile
coninuturi n disciplinele clasice").

6. Competena didactic. Abordri i structur

Competena didactic poate fi definit n termenii societii cunoaterii drept expresia
unor cunotine i abiliti personale care permit cadrului didactic s obin rezultate bune de
la elevii si. Astfel, aceasta poate fi considerat ca o valen particular ce condiioneaz
organizarea eficient a coninutului de predare.
Competena didactic este analizat din perspectiva activitii educaionale a cadrului
didactic n contextul unui sistem didactic. Expresia competenei didactice se face prin
intermediul a apte elemente deosebit de importante, interconectate: rolul cadrului didactic,
rolul elevului, obiectivele predrii/nvrii, coninutul nvrii, metodele i formele
educaiei, motivaia i evaluarea.
Caracteristicile competenei ar fi(7):
competena se afirm ntr-un anumit context profesional real;
competena evolueaz treptat, de la simplu la complex;
competena se fondeaz pe un ansamblu de resurse, aptitudinale i atitudinale;
competena este un proiect, o finalitate fr sfrit.
Structura competenei didactice este abordat diferit de ctre specialitii n educaie,
clasificrile fiind numeroase.
Exercitarea profesiunii de profesor presupune nsuirea a trei competene specifice 1, i
anume:
A. Competena profesional
Aceasta vizeaz cultura tehnic specific i o competen interuman care i permite s
lucreze n contact direct permanent cu elevii / studenii i s coopereze cu ceilali profesori,
precum i capacitatea de a organiza (munca n echip, diversitatea sarcinilor).
Tot n cadrul acestei componente este inclus i conduita moral-etic a profesorului.
1

Constantin Cuco (coord.) (2005) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed.
Polirom, Iai, pg.272.

28

TITLUL CRII

B. Capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare.

Profesorii suport cu regularitate presiunea controlului, ei fiind evaluai periodic de
superiori, iar avansarea nu este posibil fr o prob practic n faa unor comisii.
Responsabilii ierarhiei noteaz nu numai punctualitatea i eforturile profesorilor, calitatea
activitilor i eficacitatea, dar i prezena scenic, autoritatea n faa elevilor / studenilor,
calitatea dialogului didactic etc.
C. Competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii (elevi / studeni, prini,
comunitate).
Profesorul lucreaz cu un grup de individualiti fa de care trebuie s adapteze
demersul instructiv educativ i s se adapteze pe sine ca lider ce manageriaz grupul de
elevi / studeni.
Aceste competene pot fi redenumite succint: competene tiinifice, competene
psihopedagogice, competene psihosociale.
O alt clasificare poate identifica urmtoarele competene ale cadrului didactic:
Competene generice / transversale (transdisciplinare),
Competene profesionale (generale i specifice competene de cunoatere i
competene funcional- acionale).
Raportat la experiena didactic, aceste competene specifice pot varia ca pondere, ns
finalitatea este dezvoltarea armonioas a tuturor acestor competene.
Putem aborda competenele i din perspectiva structurii de personalitate a
profesorului2.
n primul rnd, profesorul trebuie s fie un om de cultur acoperind prin aceasta
cultura general i filosofic, cultura de specialitate i cultura psihopedagogic (psihologie,
pedagogie, metodic).
Calitile atitudinale i aptitudinale sunt indispensabile statutului de cadru didactic.
Aici pot fi identificate urmtoarele componente principale:
Umanismul, n general, i sensibilitate, ataament, respect, ncredere, dragostea
pedagogic n special,
Caracterul i moralitatea (spiritul de obiectivitate i dreptate, principialitatea, cinstea,
curajul, demnitatea, corectitudinea, modestia, fermitatea, rbdarea, optimismul,
stpnirea de sine etc.,
Contiina responsabilitii i a misiunii sale,
2

Ioan Nicola (2002) Tratat de pedagogie colar (ediia a doua, revizuit), Ed.Aramis, Bucureti, pg.474-478.

29

TITLUL CRII

Aptitudinile care asigur ndeplinirea cu succes a activitilor instructiv educative

(capacitatea de analiz i sintez, flexibilitatea, originalitatea; limbajul inteligibil, clar,
plastic, expresiv, fluent, concentrarea, intensitatea, distributivitatea, comutativitatea
ateniei; rapiditatea memoriei, trinicia pstrrii i promptitudinea recunoaterii i
reproducerii),
Aptitudinea de a cunoate i nelege psihicul celui supus aciunii educative (intuiie
psihologic),
Empatie, ce st la baza anticiprii finalitilor aciunii educaionale,
Aptitudini organizatorice,
Spiritul de observaie,
Tactul pedagogic (capacitatea profesorului de a-i menine i consolida strile psihice
pozitive i de a le domina i inhiba pe cele negative, oferind astfel rspunsuri i soluii
prompte tuturor solicitrilor procesului instructiv educativ I.Nicola, 2002),

Miestria pedagogic (a aciona difereniat de la o situaie la alta, n funcie de

factorii noi ce intervin, unii dintre ei avnd un caracter inedit i imprevizibil
I.Nicola, 2002),

Stilul educaional (o constelaie de trsturi care circumscriu comportamentul

profesorului n relaiile sale cu elevii I.Nicola, 2002).

7. Statutul cadrelor didactice i standarde profesionale

Personalul didactic cuprinde persoanele din sistemul de nvmnt responsabile cu
instrucia i educaia3.
Din personalul didactic pot face parte persoanele care ndeplinesc condiiile de studii
prevzute de lege, care au capacitatea de exercitare deplin a drepturilor, o conduit moral
conform deontologiei profesionale i sunt apte din punct de vedere medical pentru
ndeplinirea funciei.
Activitatea personalului didactic de predare cuprinde:
a) activiti didactice de predare-nvare, de instruire practic i de evaluare, conform
planurilor de nvmnt,

Extras din Legea nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul cadrelor didactice.

30

TITLUL CRII

b) activiti de pregtire metodico-tiinific i activiti de educaie, complementare

procesului de nvmnt.
Statutul pedagogic al profesorului poate fi definit n raport cu 3 criterii metodologice
eseniale:
obiectivele i coninuturile aflate la baza formrii sale socioprofesionale, iniiale,
rolurile socio-educaionale asumate n mod direct i indirect,
calitile psihosociale implicate n activitile specifice, concentrate la nivel
aptitudinal.
Problema statutului profesional al cadrului didactic este mult discutat n contextul
reformelor educaionale din ultimele decenii, n special n cadrul reformei cadrelor didactice.
Tot mai muli specialiti din domeniul tiinelor educaiei atrag atenia asupra importanei pe
care o au cadrele didactice n promovarea schimbrilor din coal i implicit, din societate, i
n formarea personalitii elevilor.
Societatea postmodern, caracterizat prin globalizare, comunicare, multiculturalitate
impune schimbri de paradigm i la nivelul colii i al actorilor ei. Se contientizeaz faptul
c profesorul, prin fora personalitii sale, este ceea ce M. Fullan numete o for a
schimbrii. Orice schimbare, consider autorul menionat, trebuie neleas i promovat de
profesori. Ei sunt agenii schimbrii. Schimbrile pe care societatea actual le impune in de
atitudinea fa de schimbare, toleran, flexibilitate, capacitate de adaptare, creativitate.
Ideea este subliniat de Raportul

Comisiei

pentru

Educaie

secolul

XXI:

Importana rolului pe care l deine profesorul, ca agent al schimbrii, care promoveaz

nelegerea i tolerana, n-a fost niciodat mai clar ca n perioada contemporan (J.Delors,
2000).
Astfel, se impune o redefinire a statutului cadrului didactic prin prisma noilor roluri ce
i revin. Pentru a forma personaliti autonome, creatoare cum se stipuleaz n idealul
educaional, profesorii nii trebuie s dein trsturi precum: creativitate, spirit critic,
capaciti de adaptare la nou, deprinderi de nvare permanent, cooperare etc. Ideea este
sugestiv subliniat de R.B. Iucu: Cadrul didactic nu mai este un simplu executant al unor
prescripii sau reete, ci devine un factor activ al procesului de nvmnt, nva cu cei pe
care i nva, se perfecioneaz permanent pentru a putea duce la bun sfrit sarcina ce i se
ncredineaz. Profesorul i-a depit condiia, prin dobndirea autonomiei devenind direct
responsabil pentru aciunile sale (Iucu, R., 2004).

31

TITLUL CRII

Mai mult, noile paradigme interpreteaz rolul profesorului ntr-un context mult mai
larg i mai complex: paradigmele moderne, care asimileaz statutul cadrului didactic aceluia
de membru al unei structuri organizaionale definite (coala) i al unei comuniti
(profesionale, locale), solicit i o acceptare diferit a rolurilor i a identitilor profesionale
(R.Iucu, I.O. Pnioar, 2000).
De asemenea, paradigma constructivist care domin pedagogia postmodern, cu
accentul pus pe organizarea situaiilor i a contextelor care incit la nvare, solicit
profesorului noi competene de relaionare, trsturi de personalitate cum ar fi flexibilitatea,
tolerana, deschiderea spre noutate etc. Toate aceste trsturi sunt indispensabile n societatea
n care trim i trebuie formate nc din coal.
Acest punct de vedere este susinut de M. Rey, care argumenteaz faptul c pentru a
forma competene sociale, nu sunt suficiente cunotinele teoretice, ci comportamente care
promoveaz tolerana sau empatia, att n relaiile cu elevii, ct i cu celelalte cadre didactice.
profesorii i educatorii se vor strdui s fac astfel nct noiunile referitoare la aceste aspecte
(interdependen, demnitate, libertate, justiie, drept, nonviolen, respect de sine i respect
fa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea i depirea prejudecilor) s
prind contur n comportamentul lor practic.
Un astfel de climat nu se poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii s triasc ei
nii (mai nti) comunicarea i aceasta s fie real i pozitiv n instituie, fiindc elevii sunt
receptivi la ceea ce sunt i triesc profesorii lor, ca i la ceea ce spun sau i nva.
Consiliul Naional pentru pregtirea Profesorilor (CNPP) s-a preocupat de stabilirea
standardelor de formare profesional (2002), dup experiena cercettorilor americani, avnd
la baz un studiu asupra formrii personalului (8).
S-au ghidat n elaborarea standardelor dup anumite principii nucleu didactic:
1. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii
disciplinei pe care o pred.
2. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria-i dezvoltare.
3. Cadrul didactic este membru activ al comunitii.
4. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv.
5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n
concordan cu idealul educaional.
Standardele trebuie s precizeze nivelul performanei pe o scal de la minim la maxim,
pentru a evalua ct mai precis evoluia unei deprinderi sau eficiena unui anumit
comportament.
32

TITLUL CRII

Profesionalizarea personalului didactic este absolut necesar, deoarece nu reprezint o

simpl mplinire a unei vocaii, ci este o activitate ce trebuie s se desfoare dup o serie de
norme specifice. Aceasta presupune un efort deosebit de raionalizare i optimizare a formrii
iniiale i continue a cadrelor didactice, evident, n baza standardelor profesionale.
Profesionalizarea reprezint un proces de formare a unui ansamblu de capaciti i
competene ntr-un anumit domeniu, pe baza unor cunotine teoretice i practice. Presupune,
n primul rnd elaborarea unei identiti profesionale, ceea ce implic identificarea unui set de
cunotine i competene, ordonate tiinific, ntr-un model profesional (standardele
profesionale), ce se asimileaz tiinific, sistematic. (8)
Legitimarea profesiei didactice trebuie s in seama, ns, de specificul activitii
educaionale, de complexitatea ei acesteia. Activitatea didactic trebuie astfel riguros
standardizat, chiar dac ea presupune implicarea unor factori dificil de standardizat. Desigur,
standardele pot prea rigide (uneori coercitive), ngrdind spiritul creativ al cadrului didactic,
dar existena acestora este absolut necesar.
Nu trebuie neglijat, ns, activitatea de evaluare, care servete la ameliorarea
standardelor i produce efecte att asupra profesionitilor, ct i asupra instituiilor, viznd
mbuntirea procesului didactic.
BIBLIOGRAFIE
1. ******* Educaie i cercetare pentru societatea cunoaterii, Raportul Comisiei
Prezideniale pentru Analiza i Elaborarea Politicilor din domeniile educaiei i cercetrii,
www.presidency.ro
2. Evers H(2003) Transition towards a Knowledge Society, Revue of Comparative
Sociology, Vol 2, Issue 1, pp 355-373
3. Burch, S. (2006) - The Information Society the Knowledge Society, extras din
http://vecam.org/article517.html
4. Militaru C., Pavel A., Zanfir A. Politici n domeniul calitii educaiei la nivelul Uniunii
Europene, Euromentor, Vol II, Nr. 1/ martie 2011
5. Dianu D.(coord.) -

Romnia i agenda Lisabona, Raportul Grupului de Economie

Aplicat i al Centrului Romn pentru Politici Economice, Bucureti, Noiembrie 2005

6. Crian Al. - nvmntul romnesc fa cu Uniunea European, http://EurActiv.ro

33

TITLUL CRII

7. Bumbuc t.- Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactic. Modele

teoretice i applicative. Teza de doctorat, Universitatea Bucureti, coala doctoral de
tiinele educaiei, 2007
8. Gliga L (coord.) Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, 2002

Modulul A

Elemente teoretice

Cursul 2
DIMENSIUNI
ALE
PROIECTRII

ale procesului de predare-nvare-evaluare

Proiectarea curricular interdisciplinar

Demersul metodic al proiectrii i organizrii leciilor
de matematic i tiine economice

Curriculum-ul la decizia colii

CURRICULARE Evaluarea curricular

Anexa 1. Curriculum interdisciplinar
(matematic i tiine economice)

34

TITLUL CRII

Modulul A
Cursul 2 - Dimensiuni ale proiectrii curriculare

1. Elemente teoretice ale procesului de predare- nvare- evaluare

Activitatea educaional trebuie s fie permanent adaptat cerinelor pieei muncii,
conectate la realitile naionale i internaionale. Sistemul educaional este unul adaptativ i
autoreglator, ns dependent de sistemul economic i social. coala trebuie s rmn
elementul central al educaiei, chiar dac unele componente (n special cele ale nvrii
gliseaz nspre alte structuri familiale sau comunitare.

1.1. Noi accepiuni ale predrii

Odat cu trecerea n noul mileniu, tehnologia parc evolueaz din ce n ce mai rapid.
n manier similar, aplicaiile acesteia n educaie evolueaz ntr-un ritm ameitor. n
momentul de fa s-au produs cteva schimbri majore n ceea ce privete utilizarea noilor
tehnologii n educaie. Costurile din ce n ce mai reduse ale produselor hardware i software,
accesul pe scar larg la internet i nu n ultimul rnd miniaturizarea i mobilitatea ne fac s
ne schimbm optica n ceea ce privete utilzarea computerelor, considerate pn mai ieri ca ca
mijloace educaionale oarecum pasive, obligndu-ne de fapt s le considerm adevrate
vehicule ale construciei i dezvoltrii intelectuale. Azi ne aflm n situaia de a observa cum
locusul inovrii tehnologice s-a deplasat dinspre coal spre casele elevilor (nu sunt puini
elevii care au acas calculatoare de ultim generaie, foarte performante, spre deosebire de
laboratoarele colare care nu pot ine pasul cu ritmul actual de inovare tehnologic). Trebuie,
ns, s vedem acest fapt ca un avantaj, determinndu-i pe tineri s foloseasc resursele pe
care le au acas n scop educaional. Dac vom considera c temele pentru acas sunt simple
activiti rutiniere, tinerii nu vor folosi aceste resurse dect pentru joac, navigare steril pe
internet, chat i jocuri.
Din ce n ce mai mult observm urmtoarele tendine n ceea ce privete
predarea/nvarea:

35

TITLUL CRII

- activitatea de cercetare i cea de predare sunt privite n momentul de fa ca fiind

complementare i nu n opoziie
- trebuie s punem accentul pe formarea i dezvoltarea unor abiliti generale (rezolvarea de
probleme, creativitatea, lucrul n echip etc) i nu pe o cunoatere de tip enciclopedic
- activitatea de predare tinde s utilizeze din ce n ce mai mult strategii active i care s
ncurajeze lucrul n echip, ndeprtndu-se de activitatea de memorare automat a unor
coninuturi i orientndu-se ctre descoperirea, evaluarea i folosirea informaiilor
- este nevoie de reorganizarea curriculei i a cursurilor astfel nct acestea s fie
interdiciplinare, dnd posibilitatea tinerilor s dobndeasc competene ct mai largi
- tinerii de azi sunt generaia multi-media, fiind familiarizai cu noile tehnologii, astfel nct
metodele de predare trebuie s fie adaptate, atractive
- evaluarea trebuie s fie mai complex, adaptat noilor orientri n predare/nvare
Exist o concepie intens dezbtut potrivit creia profesorii buni se nasc, nu se fac.
Fr a minimaliza ctui de putin rolul harului n aceast activitate, trebuie s precizm faptul
c multe cerectri au identificat patru elemente necesare unei activiti de predare eficiente.
Acestea sunt: buna cunoatere a subiectului, organizarea, abiliti de lucru n grup i
prezentarea entuziast.

1.2. nvarea activ

nvarea activ presupune utilizarea unor strategii care maximizeaz interaciunile
ntre indivizi.
Aceste

strategii

faciliteaz

sau

ncurajeaz

implicarea

tinerilor,

revizuirea

perspectivelor acestora asupra unui subiect, contribuind totodat la facilitarea integrrii n

grup i la dezvoltarea gndirii critice.
Conversaia euristic. Este o metod dialogal, de incitare a elevilor prin ntrebri.
Adevrul se descoper printr-un ir de ntrebri oportun puse. Prin intermediul acestui
procedeu, elevii sunt invitai s i investigheze propriul univers cognitiv i s fac o serie de
conexiuni care s faciliteze dezvluirea de noi aspecte ale realitii.
Demonstraia didactic. A demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, procese,
aciuni - reale sau artificiale - n vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprieti,
constante, legiti care constituie elemente fundamentale ale cunoaterii. La baza
demonstraiei didactice se afl un suport material de la care se pornete, construindu-se

36

TITLUL CRII

reprezentri, constatri, interpretri. Limbajul se constituie n suport al demonstraiei, un

limbaj abundent n imagini i reprezentri constituind un bun prag pentru trecerea Ia
formularea unor idei i interpretri mai generale i mai abstracte.
Exerciiul didactic. Constituie o modalitate de efectuare a unor operaii i aciuni
mintale sau motorii, n vederea achiziionrii sau consolidrii unor cunotine i abiliti.
Presupune deularea unor anumite secvene riguroase, ce se repet ntocmai.pn la apariia
unor componente automatizate ale elevilor.
Exerciiul permite i o anumit clasificare, n funcie de o serie de criterii: dup
funciile ndeplinite (introductive, de baz, de consolidare, operatorii, structurale), dup
numrul de participani la exerciiu (individuale, de echip, colective), dup gradul de
intervenie a cadrului didactic (dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate), dup obiectele
de nvmnt (gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice etc.).
Metoda prezentrii de caz. Const n etalarea unor situaii semnificative, ale cror
caracteristici sunt analizate n profunzime, n baza mai multor criterii. Cazul selectat trebuie
s fie adecvat nivelului de cunoatere al elevilor i s fie reprezentativ.
n cadrul studiului de caz, se urmrete identificarea cauzelor ce au determinat
declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ cu fapte i evenimente
similare. In prezentarea studiului de caz, se parcurg o serie de etape: identificarea cazului,
examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea metodelor adecvate pentru analiz,
prelucrarea cazului i apoi extragerea concluziilor.
Descoperirea didactic. Este o metod euristic ce const n re-crearea condiiilor de
reactualizare a experienei i a capacitilor individuale, n vederea identificrii unor situaiiproblem noi. Cerina de baz const n stabilirea a ct i ce anume trebuie prezentat elevului,
astfel nct s i dm totui posibilitatea de a accesa cunotine mai vechi n baza crora s
descopere altele noi.
Rezolvarea de probleme, const n crearea unor dificulti practice sau teoretice,
pentru rezolvarea crora tnrul s ntreprind un demers propriu de cercetare. Se bazeaz pe
crearea unei situaii contradictorii ce pune n conflict nivelul anterior de cunoatere cu
elementul de noutate, contradicie l va determina pe subiect caute noi soluii. Este de
asemenea o metod ce presupune o anumit procesualitate: o etap iniial de prezentare a
situaiei, o etap tensional i una rezolutiv.
Modelarea didactic, constituie procedeul prin care se cerceteaz un obiect sau
fenomen n mod indirect, cu ajutorul unor modele ce reproduc o serie de caracteristici ale
acestuia.
37

TITLUL CRII

n procesul de nvmnt, se folosesc mai multe categorii de modele:

obiectuale;
iconice (mulaje, machete, scheme, grafice);
simbolice (formule matematice, chimice etc.),.
Brainstorming-ul. Este mai mult o metod de stimulare a creativitii i se poate
folosi ca metod suplimentar n cazul discuiilor sau dezbaterilor. Principiul metodei este
acela c se expune orice idee, nici una nu este respins iniial, scopul fiind enunarea a ct mai
multe idei. Nimeni nu are ns voie s critice, s contrazic sau s ironizeze sugestiile
colegilor. Evaluarea soluiilor se realizeaz ntr+un moment ulterior, dup o anumit perioad
de timp, prin selecionarea i analizarea ideilor viabile.
Jocul de rol. Este o metod care const n provocarea unor discuii pornind de la un
joc dramatic, pe un subiect familiar, accesibil tinerilor, extras din viaa real. Se improvizeaz
o scen conflictual iar unii elevi vor fi distribuii n anumite roluri. Ceilali vor trebui s
intervin pentru rezolvarea situaiei problematice i stingerea conflictulului. Scenariul trebuie
s fie unul spontan, facilitnd interveniile deschise, sincere i nu va dura mai mult de 10
minute, urmnd discuiile.
Instruirea programat, se bazeaz pe parcurgerea unui algoritm prestabilit, alctuit
din alternri de secvene de cunotine construite ierarhizat, cu momente rezolutive.
Construirea unei asemenea programe poate pune unele dificulti, dar respectarea unor cerine
minimale nltur acest neajuns:
-

coninuturile de nvare trebuie s fie accesibile, astfel nct orice copil normal s fie
capabil s le parcurg integral i satisfctor

coninuturile de nvare vor fi fragmentate i ierarhizate

tnrul trebuie s aib feed-back imediat asupra rspunsului.

1.3. Paradigme moderne ale evalurii colare

Noile tendine n educaie i propun s aduc modificri la nivelul celor care se
instruiesc astfel nct acetia s devin mai competeni i s aib cunotine mai solide i s se
implice ct mai activ n societate.
Educaia bazat pe rezultate este considerat n momentul de fa schimbarea de care
sistemele educaionale au nevoie, acestea recentrndu-se pe individ, ca beneficiar.
Scopul final al evalurii este acela de a valida rezultatele nvrii, fie c este vorba de
raiuni didactice, formative sau sumative. Rolul evalurii n cadrul noii tendine rmne la fel

38

TITLUL CRII

de important. Criteriile, ns, s-au schimbat. Astfel, trebuiesc evaluate acum competenele
beneficiarilor. Deoarece nvarea este un proces complex, este nevoie de o abordare holist
pentru a descrie competenele elevului n ceea ce privete cunotinele, abilitile i valorile
sale, pentru ca apoi s le evaluezi folosind o multitudine de criterii. De fapt, n contextul
sistemului educaional actual, cea mai mic unitate de evaluare trebuie s acopere cunotine,
competene i valori ce se folosesc n practic ntr-un anumit context situaional, specific. Este
astfel nevoie de strategii de evaluare a performanelor care s se suprapun pe abilitile i
activitile din viaa real, tinznd s determine competene n contextul situaional n care
acestea sunt necesare.
Evaluarea cunotinelor, valorilor i abilitilor presupune de fapt evaluarea unor
elemente din domeniul cognitiv, afectiv i psiho-motor. Astfel, evaluarea devine parte a
experienei de nvare, n care tinerii sunt pregtii s aplice cunotinele, abilitile i valorile
personale ntr-o manier integrat.

2. Proiectarea curricular interdisciplinar

2.1. Aspecte importante n designul curricular
Proiectarea curricular reprezint un proces multidimensional i corelat al mai multor
componente prin care se prefigureaz principalele repere educaionale, care vor ghida
procesul formativ i educaional. Procesul de proiectare curricular trebuie s respecte o serie
de principii,reguli i constrngeri de ordin filosofic, psihologic, didactic, sociologic i
ideologic.
Exist mai multe instane, structurate pe trei niveluri, care traseaz liniile principale
ale curriculumului. n sens centripet, aceastea sunt: la nivelul 1, ministerul educaiei, la
nivelul intermediar, structurile teritoriale ale ministerului (inspectorate colare, casele
corpului didactic etc) i la nivelul distal, educatorii.

La nivelul superior sunt stabilite

prioritile, trasndu-se politicile educaionale. La nivelurile subjacente, curricula poate suferi

ajustri, n funcie de tipul i nivelul de instruire i n raport cu specificul contextual.
Conceperea elementelor curriculare, de la cele de ordin macrostructural (planuri,
programe) i pn la cele de nivel microstructural (manuale, suporturi curriculare ale leciilor
etc.), de la decideni i pn la oamenii care predau efectiv, se va face respectndu-se
principiile didactice cunoscute, dar mai ales cele cu referire direct la coninuturi :

39

TITLUL CRII

principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor;

principiul sistematizrii i continuitii n nvare.
Progresia elementelor de coninut, dispunerea acestora la nivelul anilor de studiu i la
nivelul materiilor trebuie s vizeze i formarea unor capaciti psihice precum (cf. Cohen,
Marian, Morrison, 2001, p. 87):
1. dezvoltarea unei atitudini de cutare i cercetare;
2. consolidarea ateniei, a concentrrii i a abilitii de studiu susinut;
3. creterea motivaiei i a dorinei de a studia ;
4. creterea dinamicii i a amplorii scopurilor, aplicaiilor, exerciiilor, problematizrilor,
necunoscutelor;
5. complicarea ideilor, conceptelor, explicailor, teoriilor;
6. ntrirea independenei, autonomiei i capacitii de organizare, planificare, evaluare
ale propriei activiti de nvare;
7. extinderea cilor de comunicare, de relaionare, de sensibilizare fa de alteritate;
8. creterea funciilor de nalt nivel ale gndirii, analizei, sintezei, aprecierii, evalurii,
prediciei, punerii i rezolvrii de probleme etc.;
9. extinderea ariilor i gradelor de aplicare, de implementare practic, de conexiune cu
activitatea de zi cu zi;
10. deplasarea (cu gndul i fapta) de Ia imediat, familiar i prezent ctre ndeprtat,
necunoscut i trecut;
11. creterea gradului de ncredere, de responsabilitate, de implicare afectiv ale elevului
n propria activitate;
12. ntrirea capacitii de a judeca, a selecta i a utiliza noile informaii sau a curajului
de a gsi ci noi de a accede la cunoatere i la lumea valorilor;
13. perfectarea organizrii i structurrii propriei munci a colarului;
14. cultivarea aptitudinii de a realiza conexiuni ntre diferitele ipostaze sau arii ale
cunoaterii;
15. consolidarea abilitilor de organizare i sistematizare ale informaiilor acumulate.

2.2. Principii privind proiectarea curriculumului

Proiectarea curriculumului trebuie fcut n concordan cu normele sociale, cu
valorile devenite dominante, cu idealurile realizrii fiinei autonome, creative, democratice . O

40

TITLUL CRII

serie de autori americani (Wynn, de Joung, 1992, apud Negre-Dobridor, 2002, p. 20)
recomand respectarea urmtoarelor principii de formare i dezvoltare ale curriculumului:
A. Principii cu privire la natura curriculumului
I.

Principiul orientrii filosofice. Curriculumul trebuie s fie fundamentat pe o filosofie

a educaiei aflat n convergen cu filosofia umanist a societii moderne.

II.

Principiul individualizrii. Curriculumul trebuie s fie n acord cu trebuinele i

posibilitile de nvare ale celui care se instruiete.

III.

Principiul realismului. Curriculumul trebuie s se bazeze pe valorile actuale ale

societii..
IV.

Principiul echilibrului. Curriculumul trebuie astfel structurat nct nici una

dintre componente s nu fie neglijat i nici una s nu prevaleze asupra celorlalte.

B. Principii de dezvoltare a curriculumului
V. Principiul colaborrii. Curriculumul trebuie s fie o realizare colectiv, a tuturor
structurilor implicate:autoriti, cadre didactice, elevi i prini.
VI. Principiul evalurii. Evaluarea este elementul esenial al cercetrii, proiectrii,
experimentrii i validrii oricrui curriculum, iar aplicarea (implementarea) nu este
permis dac evaluarea nu a fost riguroas, obiectiv, pozitiv i practicat la momentul
oportun.
VII. Principiul asigurrii. Susinerea curriculumului trebuie s fie adecvat i el nu trebuie
pus n practic dac vreunul dintre elementele de susinere este insuficient (resurse financiare,
laboratoare, cursuri, manuale, planuri, programe, profesori competeni etc.).
VIII. Principiul testrii. Dezvoltarea curriculumului trebuie s fie un demers riguros care
implic proiectarea, experimentarea i optimizarea i amn validarea ori de cte ori testarea
experimental nu este concludent;

rezultatele negative ale testrii implic invalidarea

proiectului curricular; aplicarea proiectelor curriculare netestate este interzis cu desvrire.

Cunoaterea de tip colar se supune unui proces de selectare, de ierarhizare, de recompunere . Nu orice tip de cunotin intr n programele de nvmnt. Actul de selecie se
realizeaz pornind de la o serie de puncte de reper (vezi i Seguin, 1991, p. 36):
-

obiectivele educative, definite n prealabil i coextensive cu coninuturile dezirabile;

calitatea, pertinena i oportunitatea finalitilor vizate n situaia dat; ceea ce

nseamn c aceste coninuturi nu vor fi selecionate pornind de la factori emoionali,
conjuncturali, de simpatie, de popularitate sau de practicile curente; coninuturile
41

TITLUL CRII

incluse n planuri i programe trebuie s corespund experienelor anterioare ale

tinerilor, anumitor obinuine i deprinderi, credinelor mediului proxim al elevului;
-

importana i relevana coninuturilor pentru inseria n contemporaneitate, pentru a

rspunde adecvat la incitrile prezentului;

impactul asupra dezvoltrii vieii culturale a societii i a creativitii personale;

concordana cu valorile, conduitele i atitudinile socialmente dezirabile n mediul

comunitar dat;

valoarea de preachiziie a unei cunotine;

adecvarea psihopedagogic a cunotinelor, respectiv concordana acestora cu puterea

achizitiv a elevilor;

corelarea cu valorile socioculturale.

2.3. Conceperea curriculumului

Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse n discuie acum ne propun o
mare flexibilitate, oferind posibilitatea structurrii unor trasee difereniate, individualizate,
personalizate. Curriculumul naional romnesc se refer la totalitatea programelor colare n
funciune. Acesta cuprinde dou componente: curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70%) i
curriculum la decizia colii (35-30%). Cel din urm presupune mai multe variante:
- curriculum extins - prin care scoal d curs propunerilor venite din programele elaborate la
nivel naional, pentru segmentul de pn la 30%;
- curriculum nucleu aprofundat - prin care coala nu abordeaz deloc materia din segmentul
de 30%, ci aprofundeaz materia inclus n segmentul de 70 % (curriculum obligatoriu), pe
baza cruia se vor stabili standardele de performan colar i se vor calibra toate probele
de examinare;
- curriculum elaborat n coal - prin care se opteaz pentru activiti didactice centrate pe
coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona geografic
respectiv, pentru discipline sau arii curiculare opionale.
Sistemul actual al nvmntului romnesc admite un plan-cadru construit pe urmtoarele principii politice, didactice i epistemologice:
- principiul descentralizrii i al flexibilizrii, in funcie de specificul colii, al comu nitii
locale, al dorinelor elevilor, prinilor, profesorilor;
- principiul descongestionrii programului de lucru al elevilor, al regndirii sarcinilor de
studiu i de nvare ale elevilor;

42

TITLUL CRII

- principiul eficienei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane i materiale din

instituiile colare;
- principiul compatibilizrii sistemului naional de instruire cu cel european sau mondial;
- principiul seleciei i ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau
ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
- principiul funcionalitii (prin luarea n considerare a particularitilor de vrst i
individuale atunci cnd se prescriu anumite coninuturi de nvare);
- principiul coerenei (integrarea pe vertical i pe orizontal a cunotinelor, evitarea
rupturilor sau a contradiciilor disciplinare);
- principiul egalitii anselor (delimitarea unor secvene de coninut pentru toate categoriile
de elevi);
- principiul relativizrii la persoane i al parcursului individual (prin postularea unor
elemente de coninut difereniate i personalizate);
- principiul racordrii la nevoile sociale, la piaa muncii, la tradiiile culturale ale societii
romneti.
O interesant schimbare intervine i n modul de elaborare i prezentare ale
programelor colare. Se tie c orice program colar presupune o component general i o
component particular, n componenta general se vor regsi urmtoarele aspecte:
-

prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de

nvmnt;

prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional;

precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i profilului de nvmnt

pentru care au fost concepute programele;

planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele

particulare ale rolului ariei curriculare respective i la relaiile ei cu celelalte arii
curriculare propuse;

principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urm

rile prin programa propus.
n componenta particular a programei colare vor fi explicitate urmtoarele elemente:

- prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;

- obiectivele generale sau obiectivele-cadru;
- obiectivele refereniale (int) pe ani de studiu;
- temele sugerate spre studiere;
- sugerarea unor activiti de nvare;
43

TITLUL CRII

sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul

curriculumului de suport;

- sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;

-

precizarea standardelor naionale de performan a elevilor (nivel maxim, mediu i

minim).
Obiectivele-cadru sunt obiective cu mare grad de generalitate i de complexitate. Ele

se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de
studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de stadiu
la altul. Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut necesare n
condiiile introducerii unei oferte educaionale plurale, concretizate n elaborarea unui plancadru de nvmnt, a unor programe colare noi, precum i a manualelor alternative. Ele
reprezint un sistem de referin comun i echivalent pentru toi copiii si apar ca enunuri
sintetice, susceptibile s indice n ce msur sunt atinse obiectivele de ctre elevi. n termeni
concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele
i atitudinile stabilite prin curriculum. Noul tip de program colar se caracterizeaz prin
urmtoarele note:
- resemnificarea procesului de nvare n raport cu cel de predare (conteaz ce a nvat
elevul, i mai puin ce a predat profesorul);
- descentralizarea curricular, manifestat prin conferirea unei liberti sporite profesorului
n alegerea unor coninuturi, metodologii i mijloace de atingere a obiectivelor refereniale;
- adaptarea n funcie de obiective mai mult formative dect informative;
- centrarea pe obiectivele refereniale (de nivel intermediar) i mai puin pe obiectivele
specifice, mai greu de explicitat la nivelul unei programe generale de instruire (obiectivele
operaionale i pstreaz valabilitatea, dar acestea vor fi identificate i explicitate de
profesor, n cunotin de cauz);
- opionalitatea parcurgerii de ctre profesor a unei pri din program, dup considerente pe
care singur le poate aproba i justifica;
- delimitarea obiectivelor de formare (ce indic rezultate pe termen lung) de obiectivele de
nvare (ce sugereaz competene ale elevilor dup parcurgerea unor perioade determinate
de timp);

44

TITLUL CRII

responsabilizarea agenilor educaionali n perspectiva proiectrii, monitorizrii i evalurii

curriculumului (n acord cu principiul transparenei ofertei curriculare).

3. Demersul metodic al proiectrii i organizrii leciilor

de matematic i tiine economice
Din perspectiva pedagogiei moderne, problematica procedeelor didactice de
operaionalizre a noiunilor matematice i economice, pornete de la evidenierea
particularitilor epistemologice i metodologice ale curriculei naionale proprii acestor
tiine.
Avnd ca element de referin definiia dat operaionalizrii - modalitatea
metodologic care evideniaz funcia operatorie i instrumental a conceptelor i teoriilor
tiinifice, n tabelul de mai jos, sunt prezentate cteva dintre particularitile noiunilor
matematice i economice: (dup Maria Elena Dru, pg.67)
Grad ridicat de abstractizare i
generalizare

Noiunile economice reflect o anumit

realitate economico-social, intern i
internaional

Caracterul istoric al noiunilor

economice

Exemple: diviziunea muncii, piaa, concurena,

inflaia, eficiena economic etc.
Recomandri: profesorul trebuie s fac permanent
trecerea de la cunoaterea fenomenului la esen i
invers, de la abstract la concret, s ofere exemple
concrete din viaa economic. Trebuie avitat riscul
meninerii la un nivel prea ridicat / sczut de
abstractizare.
n procesul de predare se va recurge la o analiz
multilateral i comparativ a fenomenelor
economice, cu evidenierea influenei i implicrii
politicului n funcionarea anumitor mecanisme
economice. Expunerea noiunilor trebuie fcut n
fluxul succesiunii lor, de la simplu la complex, cu
examinarea proceselor economice n contextul
general al deszvoltrii sociale.
Fiecare noiune reflect o anumit realitate
economic i reprezint o nou treapt referenial
pentru cunoaterea tiinific a vieii economice.
De-alungul timpului au survenit modificri n
coninutul i sfera noiunilor economice. De ex.:

45

TITLUL CRII

economia natural economia de schimb

economia de pia evoluia istoric a
conceptelor.
Coninutul profund social i valoare
utilitar
Elevul progreseaz n crearea propriului sistem de concepte economice prin utilizarea
aproximaiilor i depind gradual i succesiv praguri de analiz i generalizare.
Dup H. Klausmeier, pe parcursul procesului de predare-nvare sunt strbtute patru
niveluri:
1. Nivelul concret
2. Nivelul identificrii
3. Nivelul clasificator
4. Nivelul formal
Fiecare nivel l include pe cel precedent i opereaz cu concepte economice.
Dup Miron Ionescu i Ion Radu (Didactica modern, 1995), nivelul noiunilor
matematice i economice acumulate de ctre elevii de liceu se situeaz n gereneral, ntre cele
dou trepte superioare (3 i 4). Astfel, nivelul clasificator presupune capacitatea logic de a
atribui aceleiai noiuni, dou sau mai multe termene, fr a putea ns s justifice clasificarea.
Atingerea nivelului formal, permite elevilor s descrie clar noiunea economic folosit i s
furnizeze exemple corecte.
Dup modul de structurare a coninuturilor n procesul de predare-invare a noiunilor
economice, se descriu dou tipuri de strategii:
1. Strategia inductiv noiunea se formeaz prin nsumarea trsturilor comune unei
categorii sau fenomene economice, pornind de la analiza elementelor individuale.
Fiecare trstur individual poate constitui o ipotez de verificat, pe parcursul
proceselor de analiz i comparaie, rezultatele opinute facilitnd generalizare, iar pe
baza acestora, definirea noiunii.
2. Strategia deductiv urmeaz calea invers, de la general la particular i se bazeaz pe
explicarea i descoperirea coninutului noiunii prin exemple concrete, care o ilustreaz.
Un aspect important i reformator n didactica economic este trecerea de la nvarea
de meninere sau memorizare reproductiv (achiziionarea de formule matematico-statistice,
indicatori etc.) la nvarea creatoare, prioritar formativ, bazat pe esenializare,
operaionalizare logico-economic i exerciiu intelectual. Acest demers novator presupune

46

TITLUL CRII

utilizarea activitilor i modalitilor dedactice de operaionalizare a conceptelor economice

n procesul de nvmnt.
Proiectarea demersului didactic
n elaborarea programelor i organizarea activitilor de predare-nvare, profesorul
trebuie s includ n coninutul temelor, elemente relevante pentru elevi, realiznd legtura
direct ntre ce se nva i de ce se nva. n acest sens, strategia didactic aleas trebuie s
aib aplicabilitate practic i presupune parcurgerea urmtoarelor etape: verificarea i
aprobarea programei, planificarea calendaristic orientativ (anual i semestrial),
proiectarea secvenial a temelor de curs i de seminar.
Principala modalitate de organizare i desfurare a activitii didactice este
reprezentat de lecie. Lecia, precizeaz I. Cerghit, este o entitate de nvmnt, care este
ceva mai mult dect o form sau un cadru de organizare a instruciei, cci presupune mecanisme i legiti de structurare i funcionare ce trebuie bine cunoscute" (1983, p. 14).
Vzut de I. Cerghit ca un microsistem pedagogic, lecia se structureaz pe trei
dimensiuni fundamentale:
1. dimensiunea funcional o lecie are un scop clar i obiective bine conturate, care
permit formarea competenelor;
2. dimensiunea structural orice lecie presupune angajarea unor resurse umane i
materiale, alegerea unor metode i mijloace de nvmnt, i desfurarea ntr-un timp
determinat i ntr-un spaiu pedagogic; structura are un caracter relativ i flexibil, care
trebuie s se reflecte i n practica educativ, fiind determinat de scopul ei.
3. dimensiunea operaional face referire la modalitatea de desfurare a leciei, cu
strategii i procedee specifice, precum i la tipul de evaluare a noiunilor nvate.
Proiectarea leciei presupune a gndi anticipat asupra realizrii ei, pe baza unui
algoritm procedural care presupune rspunsuri la urmtoarele ntrebri (Maria Elena Dru,
pg. 138):
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi ti dac am realizat ce mi-am propus?
Rspunsurile la aceste ntrebri alctuiesc proiectul didactic al leciei. Acesta trebuie
s aib n vedere urmtoarele aspecte eseniale:

47

TITLUL CRII

stabilirea obiectivelor trebuie s se fac din perspectiva activitilor pe care le va

desfura elevul;

natura strategiilor aplicate, tipurile de lecii alese i adaptarea complexitii

coninutului la nivelul de pregtire al elevilor;

trebuie s existe o corelaie ntre subiectele abordate i metodele folosite la predare;

se noteaz observaiile la sfritul fiecrei lecii: comportamentul elevilor i gradul lor

de interes, atingerea obiectivelor propuse, calitatea materialui didactic, ntrebrile
puse de elevi etc.
n elaborarea proiectului de lecie se vor parcurge urmtoarele etape:

1. consultarea programei i a materialelor bibliografice i realizarea unei scheme a viitoarei

lecii;
2. elaborarea obiectivului general i a obiectivelor specifice, prin decelarea capacitilor
umane ce pot fi identificate, msurate, exprimate;
3. structurarea i selectarea principalelor teme care vor fi abordate, n concordan cu
obiectivele urmrite;
4. selectarea metodelor si procedeelor didactice adecvate coninutului didactic, nivelului de
pregtire i de nelegere al elevilor, precum i a obiectivelor fixate;
5. alegerea modalitilor de activitate cu elevii abordare individual sau lucrul n grupuri /
pe grupe de nivel, activitate combinat etc.
6. asigurarea feedback-ului;
7. stabilirea modalitii de evaluare adecvate pentru a constata nivelul realizrii obiectivelor
propuse.
8. consolidarea reteniei i a capacitii de transfer.

48

TITLUL CRII

Schematic, un proiect de lecie se prezint astfel:

PROIECT DE LECIE
1. Data
2. Obiectul
3. Clasa
4. Subiectul leciei
5. Tipul de lecie
6. Obiectivul fundamental
Desfurarea leciei
Desfurarea propriu-zis a leciei se refer la momentele de parcurs, cu precizarea
reperelor temporale, a metodelor i mijloacelor de nvmnt, a formelor de realizare a
nvrii.
Momentele leciei

Obiective

Tehnologia realizrii

Feed-back

Proiectul de lecie se centreaz,de regul, att pe coninut, ct i pe comportamentul

profesorului i al elevilor. Un asemenea proiect de lecie poate avea urmtoarele coloane:
Momentele

Coninut

Timpul alocat

leciei

Activitatea

Mijloace

Activitatea

profesorului

didactice

elevilor

Nu exist un model absolut, pentru desfurarea leciei. n funcie de predominana

referinei la obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a leciei (atelier, muzeu,

49

TITLUL CRII

natur), mod de organizare a elevilor (pe grupe, individual), se pot structura modele diferite
de desfurare a activitilor. Important este ca planul demersului anticipativ, consumat n
proiectare, s se adecveze situaiilor concrete de nvare i s conduc la rezultate
satisfctoare.

4. Curriculum-ul la decizia colii

Curriculumul la decizia colii (CDS), reprezint dreptul de a lua decizii conferit colii
de ctre ministerul de resort. Prin acest drept, unitile de nvmnt au libertatea de a decide
asupra unui segment al Curriculumului naional, reprezentnd totodat dovada democratizrii
societii i accesul liber la un sistem de nvmnt deschis adaptat nevoilor societii. Prin
adoptarea unor msuri proprii, CDS confer o particularitate i specificitate fiecrei instituii
colare.
Se pot descrie cteva ipostaze ale CDS n nvmntul obligatoriu:
a. Aprofundarea urmrete cunoaterea n detaliu a tuturor obiectivelor din
curricumul-nucleu prin diverse mijloace cum ar fi: utilizarea ct mai diversificat a metodelor
de predare i a activitilor de nvare, precum i alocarea unui numr maxim de ore prevzut
disciplinei respective. Aceast form de CDS, se recomand i se aplic elevilor / studenilor
care au nevoie de ore suplimentare de predare, pentru atingerea nivelului minimal al
obiectivelor din programa anilor anteriori.
b. Extinderea urmrete lrgirea coninutului i plajei de informaii din curricumulnucleu, prin extinderea obiectivelor de referin n numrul maxim de ore alocat disciplinei
respective, cu obligativitatea parcurgerii n ntregime a programei analitice.
c. Opionale sunt trei aspecte care ar trebui discutate:
Opionalul la nivelul disciplinei se refer la acele modificri (activiti, proiece etc.) care
nu se regsesc n programa colar recomandat de autoritatea central, n planul cadru
sau la o anumit clas de elevi / ciclu curricular.
Opionalul la nivelul ariei curriculare const n alegerea unei teme care implic cel
puin dou discipline din aceai arie currilar. Se vor elabora obiective specifice temei
alese, care vor include pri ale obiectivelor cadru ale disciplinelor din care deriv.

50

TITLUL CRII

Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare (opional cross-curricular) presupune

mixarea informaiilor din discipline ce aparin unor arii curriculare diferite. n acest fel,
elevii / studenii vor beneficia de informaii cu caracter complex, care le permit
dobndirea de achiziii cognitive superioare, de tipul generalizrii, transferului etc.
Un astfel de exemplu, privind reglementrile referitoare la aplicarea planurilor de
nvmnt, este redat n tabelul de mai jos - ce sintetizeaz documente aprute pn la finele
anului colar 2000-2001.
Tip de CDS
Aprofundare

Extindere

Caracteristici ale programei

Programa pentru trunchiul comun n
numrul maxim de ore ai plajei orare
prevzute prin planuri-cadru (se aplic n
cazuri de recuperare respectiv, pentru elevi
care nu au reuit s dobndeasc achiziiile
minimale prevzute prin programa anilor de
studiu anteriori).
Obiective de referin notate cu *
Coninuturi notate cu * (se regsesc n
programa de trunchi comun a disciplinei)

Regim
orar

Notare n
catalog

Ore din Aceeai

plaja
rubric din
orar
catalog cu
disciplinasurs

Ore din Aceeai

plaja
rubric din
orar
catalog cu
disciplinasurs
Opionalul la
Noi obiective de referin Noi coninuturi Ore de Rubrica
nivelul disciplinei {noutatea este definit fat de programa opional nou n
disciplinei de trunchi comun)
catalog
Opional integrat
la nivelul ariei sau
opional crosscurricular

Noi obiective - complexe Noi coninuturi - Ore de Rubric

complexe (noutatea este definiia fa de opional nou n
programele disciplinelor de trunchi comun
catalog
implicate n integrare)

Se poate recomanda urmtoarea schem de proiectare a programei de opional:

Argument

Face referire la scopul cursului. Nu depete mai mult de -1

pagin, fiind menionate beneficiile parcurgerii programei
pentru elevi/studeni, a competenelor dobndite etc.
Obiective de referin Sunt formulate n aceeai manier ca cele din programa
naional, fr a prelua obiectivele cadru ale disciplinei de
baz. Se vor alege obiective care au drept scop lrgirea plajei
informaionale i creterea complexitii, n vederea
dezvoltrii cognitive, prin aprofundarea sau adugarea unor
coninuturi.
Pentru a evita greeala de a formula un obiectiv prea general,
se va ine cont la formularea acestuia de scopul urmrit: La ce
i folosete elevului / studentului? Se recomand elaborarea a
maximum 5 6 obiective specifice pentru un opional.
Activiti de nvare Se menioneaz principalele activiti de nvare la care va
51

TITLUL CRII

Lista de coninuturi

Modaliti de evaluare

participa elevul / studentul, precum i obiectivele specifice ale

acestora.
Face referire la temele de curs i pentru activitile practice /
seminar, fiind formulate ca i n cazul celor din programele
obligatorii. Lista opionalului va cuprinde informaii noi i
diferite de cele menionate n programele obligatorii (ale
disciplinelor de trunchi comun), dar care vor face referire / se
vor baza pe noiunile nvate anterior, completndu-le sau
aprofundndu-le.
La aceast rubric se menioneaz tipurile de evaluare pentru
opionalul propus: examen scris / oral, prob practic, proiect
sau referat etc.

De asemnea, n situaia n care opionalul este valabil pentru un nivel de colarizare

sau pentru un ciclu curricular, trebuie elaborate obiectivele cadru precum i obiectivele
specifice, de referin prin realizarea unei programe analitice pentru fiecare nivel / an de
studiu.
n nvmntul liceal, conform reglementrilor din curricumul naional (1998), se
regsesc mai multe tipuri de opionale:
de aprofundare,
de extindere,
ca disciplin nou,
integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare),
ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specializri.
Opionalul de aprofundare deriv dintr-o disciplin regsit n trunchiul comun, i
are drept scop abordarea i aprofundarea obiectivelor/activitilor/metodelor de nvare din
curriculumul-nucleu prin noi elemente de coninut.
Opionalul de extindere deriv de asemenea, dintr-o disciplin regsit n trunchiul
comun, i urmrete lrgirea obiectivelor-cadru precum i extinderea competenelor pe care le
confer: se introduc noi coninuturi i obiective de referin din care deriv competene
specifice.
Opionalul ca disciplin nou presupune introducerea unei noi doscipline, care nu
se regsete n trunchiul comun. Aceast nou disciplin abordeaz teme specifice profilului
i specializrii respective, dar care nu se regsesc n programele naionale.

52

TITLUL CRII

Opionalul integrat - este un tip de CDS n care se introduc mai multe discipline noi,
pornind de la o tem integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii
curriculare.
Elementele evaluative ce vizeaz tipurile de CDS, pe diversele componente ale
acestora, sunt :
1. Competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani):
-

se reflect n obiective referin sau competene specifice?

n cazul opionalelor de aprofundare sau a extinderilor: sunt identice cu cele care se

regsesc n programa de trunchi comun?

2. Competenele specifice:
-

Sunt specifice i uor msurabile?

Sunt formulate concretl?

Sunt n numr adecvat?

Sunt corelate cu tema opionalului?

Corespund nivelului de cunotine ale elevului/studentului din anul corespunztor?

Deriv din competenele generale?

Cror etape corespund din procesul de nvare?

3. Coninuturile:
-

Sunt adecvate obiectivelor de referin i pot conferi competene specifice?

Difer de cele care se regsesc n programa de trunchi comun?

Sunt organizate articulat, sistematic i fr contradicii?

Permit progresul educaional al elevului / studentului i acumularea unui bagaj

informaional complex?

Sunt uor de descifrat i adecvate intereselor i nevoilor elevului / studentului?

4. Activitile de nvare:
-

Favorizeaz dobndirea competenelor propuse?

Sunt uor de realizat i de organizat?

Sunt descrise metodele de realizare i resursele materiale necesare?

Sunt implicai n mod direct elevii/studenii?

53

TITLUL CRII

5. Evaluarea curricular
Evaluarea curricular se refer la un proces sistematic de apreciere a valorii, eficienei
i adecvrii curriculum-ului.
n cadrul evalurii curriculare exist o serie de pai de urmat: identificarea aspectelor
generale ale curriculei i a obiectivelor educaionale, alegerea i administrarea instrumentelor,
colectarea datelor i interpretarea.
Exist mai multe tipuri de tehnici de evaluare:
a. Evaluarea formativ: se aplic la momentul conceperii sau dezvoltrii curriculei,
pentru a putea fi mbuntit. Aceast evaluare tinde s identifice trei aspecte
importante i anume

s identifice beneficiarii programului

s identifice nevoia beneficiarilor

s gseasc calea pentru a o mplini.

n cadrul acestei evaluri se verific concordana dintre strategiile educaionale i

materialele folosite i a obiectivelor programului cu rezultatele.
b. Evaluarea sumativ: datele sunt colectate dup implementarea programului. Implic
analizarea produsului prin comparaie cu altele sau cu o variant anterioar.
c. Evaluarea intrinsec
d. Evaluarea cost-beneficii.
Varianta ideal este ca evaluarea curricular s fie multi axial, investignd toate aspectele
referitoare att la contextul educaional, la procesul instructiv ct i cele referitoare la produs.

54

TITLUL CRII

Anexa 1. CURRICULUM INTERDISCIPLINAR

(matematic i tiine economice contabilitate, economie, educaie antreprenorial,
management i marketing)
PROIECTAT IN VEDEREA INTEGRRII N C.D.S.
1. CADRUL CONCEPTUAL
1.1. Curiculum. Se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor
de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale,
neformale i chiar informale. El rmne realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu
efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului nsui. Pentru a
motiva o persoan care nva, curriculum-ul trebuie s fie:
relevant pentru nevoile persoanei respective, aa cum i le identific aceasta i s o angajeze
activ n
propriile alegeri privind nvarea;
variat n ceea ce privete metodologia de implementare, dar cu accent pe nevoia de a folosi
metode
de nvare activ i experienial;
motivant, prin oferirea constant de feedback pozitiv.
1.2. Abordarea interdisciplinar a aprut ca o reacie la dezintegrarea spaiului intelectual
modern avnd ca scop pstrarea caracterului global al intelectului. Interdisciplinaritatea
identific o component a mediului pentru organizarea cunoaterii i presupune dezvoltarea
unui sistem de cunotine aflate la intersecia mai multor domenii de cunoatere i a

55

TITLUL CRII

competenelor de utilizare a acestor cunotine pentru achiziii noi, pentru soluionarea unor
situaii-problem complexe.
1.3. Predarea integrat a cunotinelor are ca referin o idee sau un principiu integrator
care transcende graniele dintre disciplinele tiinifice i grupeaz cunoaterea n funcie de
noua perspectiv. Predarea integrat a coninuturilor prezint conceptele i principiile, astfel
nct s evidenieze unitatea gndirii tiinifice. Literatura pedagogic actual descrie
integrarea curricular drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care
presupune sintetizarea i organizarea didactic a coninuturilor din domenii diferite ale
cunoaterii, astfel nct s se asigure achiziia de ctre elevi a unei imagini coerente, unitare
despre lumea real. Termenul curriculum integrat sugereaz corelarea coninuturilor n care
punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, n funcie de care sunt alese toate celelalte
componente ale procesului instructiv educativ.
1.4. Curriculum-ul la decizia colii trebuie vzut ca parte a ntregului curriculum i nu ca
lipsit de relevan n legtur cu cel naional n vigoare sau fiind n contradicie cu acesta.
Elevul are nevoie de a experimenta un curriculum coerent, i nu unul fragmentat, incoerent.
Astfel, curriculum-ul la decizia colii trebuie s fie planificat mpreun cu cel naional i
integrat acestuia. Deoarece, pn n momentul de fa, curriculum-ul tradiional pe discipline
a pus accentul pe cunotine i nelegere, unul dintre rolurile curriculum-ului la decizia colii
este de a se adresa acelor competene dorite care sunt ntr-o prea mic msur dezvoltate
specific sau explicit de disciplinele academice. Exemple de astfel de competene pot include
dezvoltarea personal, pregtirea pentru viaa de adult i cea economic, ncurajarea
responsabilitii de cetean etc.
1.5. Abordri actuale ale CDS
elevilor li se ofer o extindere a curriculum-ului existent, ca rspuns la capaciti de nvare
deosebite ale anumitor elevi/grupuri de elevi;
aprofundarea curriculum-ului pe discipline, focalizat pe nevoile identificate ale acelor elevi
care au
dificulti la una sau mai multe discipline studiate;
colile dezvolt opionale care introduc noi discipline de studiu, n afara celor prevzute n
trunchiul comun. n unele coli, elevii au o anumit libertate de alegere privind modul n care
s-i petreac timpul alocat curriculum-ului la decizia colii.
56

TITLUL CRII

2. SCOP I OBIECTIVE
Programa colar curriculum interdisciplinar matematic i tiine economice
contabilitate, economie, educai antreprenorial, management i marketing denumit
generic Economia n societatea cunoaterii reprezint o ofert curricular de disciplin
opional, proiectat pentru un buget de timp de 1 or/sptmn, pe durata unui an colar.
Disciplina se poate preda indiferent de nivel, n condiiile adecvrii demersului
didactic la particularitile de vrst ale elevilor.
n elaborarea prezentei oferte curriculare s-a avut n vedere faptul c economia
(educaia financiar i incluziunea financiar) reprezint prioriti pentru Uniunea European,
n scopul crerii unei piee integrate a serviciilor financiare la nivel comunitar, care s fie
accesibil pentru toi cetenii statelor membre.
Demersul de realizare a educaiei financiare propus prin prezentul curriculum are n
vedere att complexitatea realizrii educaiei financiare, ct i posibilitatea nceperii acesteia
din gimnaziu i continurii n liceu, prin iniierea elevilor n acest domeniu, pornind de la
situaiile concrete n care sunt implicai i de la experienele pe care elevii le au la aceast
vrst, ajungnd s neleag mecanismele economice ale societii n ansamblu.
Curriculumul pentru disciplina Economia n societatea cunoaterii rspunde cerinelor
formulate n documentele reglatoare de politic educaional din Romnia. Programa este
corelat cu obiectivele si finalitile urmrite prin curriculum-ul national
Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu
spiritul i cu recomandrile cuprinse n:

Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaionale i de

formare profesional din Europa pentru perioada 2001 2010, ratificat de Consiliul
Europei (Barcelona, 2002);

Declaraia Minitrilor Europeni ai Educaiei i Formrii Profesionale i a Comisiei

Europene, adoptat la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind
cooperrii europene n domeniul formrii profesionale

ntrirea

Declaraia de la

Copenhaga.
Avnd n vedere c imaginea de azi despre lume nu mai este alctuit din fragmente,
precum matematic, fizic, economie etc., cunoaterea de azi fiind inter- sau transdisciplinar,
noutatea pe care o introduce programa de Economie n societatea cunoaterii este de a corela
noiunile economice (economie, dezvoltare antreprenorial, contabilitate, management,

57

TITLUL CRII

marketing) cu cele matematice, pornind i de la realitatea c matematica este necesar n

formarea gndirii matematice i a relaiei acestei gndiri cu tiinele economice n ansamblul
lor. Introducerea noiunilor de matematic urmrete s ofere elevilor cunotinele necesare
pentru a rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite discipline ale
tiinelor economice, precum i la nzestrarea cu un set de competene, valori i atitudini
menite s contribuie la formarea unei culturi comune pentru toi elevii, determinnd trasee
individuale de nvare.
Prin aplicarea programei colare se urmrete formarea de competene nelese ca
ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Aceste competene
permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice economiei, n contexte variate.
Curriculumul centrat pe competene induce o proiectare curricular care are n vedere
focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii, accentuarea dimensiunii acionale a nvrii n
formarea personalitii elevului i corelarea finalitilor cu ateptrile societii.
Locul acestei discipline este justificat de nevoia de a studia problematica economiei
de pia, astfel nct tinerii s:
-

dobndeasc competenele necesare unei orientri eficiente n mediul economic,

valorificndu-i resursele personale n acord cu exigenele proprii i cu cele ale
comunitii n care triesc;

dezvolte motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la o realitate n continu

schimbare.;

realizeze legturi interdisciplinare prin crearea de modele matematice ale unor

fenomene abordate n cadrul economiei;

neleag noiunea de consumator, s i identifice nevoile, s fie contieni de riscuri

i de oportuniti i s poat face alegeri informate;

formeze deprinderi i atitudini corecte n ceea ce privete administrarea bugetului

personal.
n vederea realizrii acestor finaliti, prezentul curriculum integreaz urmtoarele

dimensiuni:

dimensiunea

explicativ-informativ,

viznd

nsuirea

cunotinelor

despre

activitatea economic, despre comportamentul raional al consumatorului i al

productorului, precum i despre mecanismele de funcionare ale economiei de pia;

58

TITLUL CRII

dimensiunea normativ, referitoare la orientarea comportamentului i a deciziilor

individului, ca agent economic, n raport cu normele, principiile i legile activitii
economice;

dimensiunea interogativ-reflexiv i valorizatoare, care are n vedere dezvoltarea

competenelor specifice gndirii critice;

dimensiunea practic, urmrind formarea de atitudini i exersarea de comportamente

economice raionale.

3. ELEMENTE DE NOUTATE
Programa este conceput astfel nct s ncurajeze creativitatea didactic i adecvarea
demersurilor didactice la particularitile elevilor. Diversitatea situaiilor concrete face
posibil i necesar o diversitate de soluii didactice. Echilibrul ntre diferite abordri i soluii
trebuie s fie rezultatul proiectrii didactice personale i al cooperrii cu elevii fiecrei clase
n parte. Astfel, n condiiile realizrii competenelor generale i specifice, n condiiile
parcurgerii integrale a coninuturilor obligatorii, profesorul poate:

s schimbe ordinea parcurgerii elementelor de coninut;

s grupeze n diverse moduri elementele de coninut n uniti de nvare, cu

respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor matematice;

s aleag sau s organizeze activiti de nvare adecvate condiiilor concrete din

clas

s stabileasc fondul de timp alocat celor 3 module.

59

TITLUL CRII

n construirea programei s-a inut cont de urmtoarele finaliti:

Formarea si dezvoltarea unor abiliti pentru via, pentru dezvoltarea personal i

profesional, adaptarea la mecanismele economiei de pia, din prisma consumatorului
i a agentului economic.

orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculumului: corelarea dintre unitile

de coninut i competenele specifice permite profesorului s realizeze conexiunea
explicit ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva; corelaia propus are n
vedere posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi atins prin diferite
uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea;

includerea unor sugestii metodologice care s orienteze spre modaliti didactice

concrete de utilizare a curriculumului n proiectarea i realizarea activitilor de
predare-nvare-evaluare.
4. STRUCTURA CURRICULUMULUI

4.1. Competene generale

Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor

de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real

Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaiiproblem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare

Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul

diferitelor grupuri

Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n

schimbare

4.2.

Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii

Valori i atitudini

libertate economic

eficien economic

raionalitatea utilizrii resurselor

comportament economic activ i responsabil.

60

TITLUL CRII

4.3.

Competene specifice i uniti de coninut

COMPETENE SPECIFICE

CONINUTURI

MODULUL A.
1.1. Identificarea elementelor eseniale cu care o
opereaz tiinele economice
o
1.2. Proiectarea unui comportament pro-social al o
elevului, pornind de la nelegerea utilitii tiinei o
economice n viaa social
1.3.
Comportamentul
productorului
/ o
ntreprinztorului, raportat la cerere ofert, consum o
producie

Economia de pia contemporan

Nevoi i resurse
Cererea si oferta
Bunurile economice si utilitatea
lor
Agenii economici i tipologia lor
Costuri, productivitate, profit,
eficien economic

2.1. Recunoaterea caracteristicilor generale ale o Piaa ntlnire a agenilor

pieei n diferite forme concrete de manifestare a
economici
acesteia
o Relaia
cerere-ofert-pre
n
2.2. Caracterizarea diferitelor forme de pia
economia de pia
pornind de la obiectul tranzaciilor realizate
o Forme ale pieei
o Evidena economic - definiie,
importan, formele evidenei i
3.1. Identificarea formelor de eviden economic
caracteristicile acestora
3.2.
Clasificarea veniturilor i cheltuielilor dup
o Obiectul i metoda contabilitii
natura lor
o Elemente de calcul financiar
3.3.
Demonstrarea echilibrului bilanier
MODULUL B.
4.1. Utilizarea corect a termenilor specifici educaiei o
financiare
4.2. Recunoaterea calitii de consumator de bunuri o
i servicii
4.3. Explicarea principalelor drepturi de care
beneficiaz consumatorul
o
4.4. Exersarea, prin lucru n echip, a demersurilor
necesar a fi urmate de ctre orice consumator, n
situaia nclcrii drepturilor sale
o
5.1. Identificarea unor modaliti de economisire a o
banilor
o
5.2. Exemplificarea rolului banilor n bugetul
personal
5.3. Exersarea, prin lucru n echip, a alocrii o
resurselor financiare pentru satisfacerea nevoilor
5.4. Manifestarea unei atitudini responsabile fa de
administrarea bugetului personal
o
5.6 ntocmirea, prin lucru n echip, a unui buget o
lunar al familiei/personal n scopul exersrii bunei

61

Consumatorul, bugetul familiei/

bugetul personal
Consumatorul i comportamentul
su (costul de oportunitate,
utilitatea economic)
Calitatea de consumator; drepturi
ale consumatorului i instituii
care apr aceste drepturi
Elemente de calcul financiar
Administrarea bugetului personal
Surse de venituri si obiective de
cheltuieli; bugetul personal si
bugetul de familie.
Alocarea resurselor financiare:
alegere si renunare: cost de
oportunitate.
Rolul banilor n bugetul personal
Elemente de calcul financiar

TITLUL CRII

gestionri a veniturilor familiei/personale

6.1. Utilizarea instrumentelor economice necesare o Economiile
i
realizarea
rezolvrii unor probleme specifice spaiului privat
proiectelor familiei: mijloace
6.2.. Utilizarea cunotinelor economice n rezolvarea
moderne
de
economisire,
unor probleme prin cooperare cu persoane fizice
instrumente de economisire pentru
(membrii familiei, prieteni, vecini etc.) si cu instituii
copii (contul de economii pentru
financiare, juridice, de consultan etc.
copii) beneficiari, drepturi de
operare
o Riscuri si asigurarea persoanei
contra
riscurilor:
asigurri
obligatorii si facultative; de via,
de sntate, de pensie, de bunuri
aflate n proprietate etc.
o Elemente de calcul financiar
7.1. Alegerea unor produse de economisire i o Relaia consumatorului cu bncile
creditare destinate prinilor i copiilor
o Ofertele bancare: analiza ofertelor
7.2. Aplicarea cunotinelor cu privire la produsele
de pe pia, alegerea ofertei
bancare n constituirea unui depozit sau n rezolvarea
bancare,
modul
de
unor situaii de mprumut
deschidere/nchidere a unui cont
7.3.. Exersarea, prin lucru n echip, a utilizrii
curent
corecte i eficiente (cu instrumente digitale) a o Creditul de consum
mijloacelor de plat n ar i n spaiul Uniunii o Mijloace de plat:plata n numerar
Europene
n Romnia i n alte ri ale
7.4.
Dezvoltarea
unor
deprinderi
de
Uniunii Europene, plata prin card
analiz/comparare responsabil a avantajelor i
bancar n Romnia i n alte ri
riscurilor consumatorilor n raport cu banca
ale Uniunii Europene
o Avantaje i riscuri n relaia
consumatorului cu banca
o Elemente de calcul financiar
MODULUL C
8.1. Identificarea n exemple, n exerciii sau n
probleme a noiunilor: divizor, multiplu, numere
prime, numere compuse, c.m.m.d.c, c.m.m.m.c
8.2. Utilizarea algoritmilor pentru determinarea
c.m.m.d.c, c.m.m.m.c a dou sau a mai multor
numere naturale
8.3. Exprimarea unor caracteristici ale relaiei de
divizibilitate n mulimea numerelor naturale, n
exerciii i probleme care se rezolv folosind
divizibilitatea
8.4.Deducerea unor reguli de calcul cu puteri i a
unor proprieti ale divizibilitii n mulimea
numerelor naturale, n exerciii i probleme
8.5. Transpunerea unei situaii-problem n limbajul
divizibilitii n mulimea numerelor naturale,
rezolvarea problemei
9.1. Identificarea n limbaj cotidian sau n probleme a
fraciilor ordinare i a fraciilor zecimale
9.2. Reprezentarea pe axa numerelor a fraciilor
62

o Operaii cu numere naturale;

reguli de calcul cu puteri
o Numere prime i numere compuse
o Descompunerea
numerelor
naturale n produs de puteri de
numere prime
o Divizori comuni a dou sau mai
multor
numere
naturale;
c.m.m.d.c.; numere prime ntre ele
o Multipli comuni a dou sau mai
multor
numere
naturale;
c.m.m.m.c.;
relaia
dintre
c.m.m.d.c. i c.m.m.m.c.
o Probleme simple care se rezolv
folosind divizibilitatea
o Fracii ordinare
o Fracii echiunitare,

subunitare,

TITLUL CRII

ordinare i a fraciilor zecimale

9.3. Interpretarea matematic a unor probleme
practice prin utilizarea operaiilor cu fracii zecimale
i a ordinii efecturii operaiilor
9.4. Transpunerea unei situaii-problem n limbaj
matematic, rezolvarea problemei obinute (utiliznd
ecuaii sau inecuaii) i interpretarea rezultatului

o
o
o
o
o
o
o
o

10.1. Identificarea rapoartelor, proporiilor i a

mrimilor direct sau invers proporionale n enunuri
diverse
10.2. Reprezentarea unor date sub form de tabele
sau de diagrame statistice n vederea nregistrrii,
prelucrrii i prezentrii acestora
10.3. Alegerea metodei adecvate de rezolvare a
problemelor n care intervin rapoarte, proporii i
mrimi direct sau invers proporionale
10.4. Caracterizarea i descrierea mrimilor care apar
n rezolvarea unor probleme prin regula de trei
simpl
10.5. Analizarea unor situaii practice cu ajutorul
rapoartelor, procentelor sau proporiilor
10.6. Rezolvarea cu ajutorul rapoartelor i
proporiilor a unor situaii-problem i interpretarea
rezultatelor

o
o
o
o
o
o
o
o
o

11.1. Recunoaterea unor date de tip probabilistic sau o

statistic n situaii concrete
11.2. Interpretarea primar a datelor statistice sau
probabilistice cu ajutorul calculului financiar, a
graficelor i diagramelor
11.3. Utilizarea unor algoritmi specifici calculului
financiar, statisticii sau probabilitilor pentru analiza o
de caz
11.4. Transpunerea n limbaj matematic prin mijloace
63

supraunitare
Aflarea unei fracii dintr-un numr
natural;
procent
Fracii echivalente. Amplificarea
i simplificarea fraciilor
Fracii zecimale
Compararea,
ordonarea
i
reprezentarea pe axa numerelor a
fraciilor zecimale
Operaii cu fraciile zecimale
care au un numr finit de zecimale
nenule
Ordinea efecturii operaiilor cu
fracii zecimale finite
mprirea a dou numere naturale
cu rezultat fracie zecimal.
Transformarea
unei
fracii
ordinare ntr-o fracie zecimal.
Periodicitate
Rapoarte; procente; probleme n
care intervin procente
Proporii;
proprietatea
fundamental a
proporiilor, aflarea unui termen
necunoscut dintr-o proporie
Proporii derivate
Mrimi
direct
proporionale;
regula de trei
simpl
Mrimi invers proporionale;
regula de trei simpl
Elemente de organizare a datelor;
reprezentarea datelor prin grafice;
Evenimente
aleatoare
egal
probabile, operaii cu evenimente,
probabilitatea unui eveniment
compus din evenimente egal
probabile.
Probabiliti
condiionate.
Elemente de calcul financiar:
profit, calcularea preului de cost
al unui produs, amortizri de
investiii, tipuri de credite, metode
de finanare, buget personal, buget
familial
Culegerea,
clasificarea
i
prelucrarea datelor statistice: date
statistice, reprezentarea grafic a

TITLUL CRII

statistice sau probabilistice a unor probleme practice

datelor statistice.
11.5. Analiza i interpretarea unor situaii practice cu o Interpretarea datelor statistice prin
ajutorul conceptelor statistice sau probabilistice
parametrii de poziie: medii,
11.6. Corelarea datelor statistice sau probabilistice n
dispersia, abateri de la medie.
scopul prediciei comportrii unui sistem prin
analogie cu modul de comportare n situaii studiate

64

TITLUL CRII

5. SUGESTII METODOLOGICE

Sugestiile metodologice au n vedere deplasarea accentului de pe coninuturi pe

competene. Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie.
Pentru accentuarea caracterului practic aplicativ al disciplinei se va face apel la:

utilizarea unor metode active (de exemplu: nvarea prin descoperire, nvarea
problematizat, nvarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri,
analiza de text, realizarea de portofolii), care pot contribui la crearea cadrului
educaional care ncurajeaz interaciunea social pozitiv, motivaia intrinsec i
angajarea elevului n procesul de nvare;

utilizarea tehnologiei informaiei i a comunicaiilor (TIC) n exerciii de simulare a

aciunii n mediul economic pentru apropierea procesului de predare nvare de
realitatea economic.
Evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvare. Evaluarea

trebuie s se realizeze n mod preponderent ca evaluare continu, formativ. Alturi de

formele i instrumentele clasice de evaluare, recomandm utilizarea unor forme i instrumente
complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematic a
activitii i a comportamentului elevilor.

BIBLIOGRAFIE

1. Bonta I. Pedagogie. Tratat, Editura BIC ALL, Bucureti, 2001;

2. Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar I.O. Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iai, 2001;
3. Cerghit I. Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006;
4. Cuco C. - Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002;
5. Dru M.E. Didactica disciplinelor economice, Editura A.S.E., Bucureti 2005;
6. Jinga I. Bazele managementului educaional, Editura A.S.E., Bucureti, 2009;
7. Nicola I. Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Trgu-Mure, 2003.

65

TITLUL CRII

Modulul A

Cursul 3

Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare

Niveluri i ipostaze ale evalurii

STRATEGII

Funciile evalurii

DIDACTICE

Evaluarea intern i evaluarea extern

MODERNE

Activiti motivatorii ale profesorului

DE PREDARE-

Strategii de evaluare i notare

NVARE-

Factori ai variabilitii aprecierii i notrii

EVALUARE

66

TITLUL CRII

Modulul A
Cursul 3 - Strategii didactice moderne de predare-nvare-evaluare

1. Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare

Metodologia didactic formeaz un sistem mai mult sau mai puin coerent, realizat
prin stratificarea i cumularea mai multor metode, att pe axa evoluiei istorice, ct i pe plan
sincronic, metode care se coreleaz, se prelungesc unele n altele si se completeaz reciproc.
O metod se definete prin predominana, la un moment dat, a unor caracteristici ce se
pot metamorfoza astfel nct metoda s gliseze imperceptibil ntr-o clas complementar sau
chiar contrar (atunci cnd avem o clasificare dihotomic). De exemplu, o metod aa-zis
tradiional poate evolua spre modernitate n msura n care secvenele procedurale care o
compun ngduie restructurri inedite sau atunci cnd circumstanele de aplicare a acelei
metode sunt cu totul noi. Dup cum i n unele metode - aa-zis moderne - ntrezrim secvene
destul de tradiionale sau descoperim c variante ale metodei n discuie erau de mult
cunoscute i aplicate (vezi variante ale metodelor active teoretizate i aplicate nc de la
Comenius).
Se tie c, din punct de vedere logic, o bun clasificare va respecta anumite condiii:
a. criteriile de clasificare trebuie s fie unice, irepetabile;
b. clasificarea trebuie s fie complet, adic s epuizeze universul de discurs;
c. clasele care se decanteaz n urma clasificrii trebuie s se exclud ntre ele;
d. suma claselor gsite trebuie s fie identic cu universul de discurs.
La aceste cerine, mai adugm nc o exigen de natur epistemic i anume cea
reieit din definiiile date metodei, procedeului, modului de organizare a nvrii:
clasificarea trebuie s opereze n interiorul unei clase (metod, procedeu, mod de organizare),
i nu asupra tuturor variantelor metodologice, prin amalgamarea acestora i prin neluarea n
seam a diferenelor semnificative dintre ele.
Plecnd de la literatura n domeniu (Palmade, 1975; Cerghit, 1980; Mucchielli, 1982;
Cerghit, 1988), avansm urmtoarele clasificri posibile, cu criteriile subsecvente:

67

TITLUL CRII

a. din punct de vedere istoric:

metode tradiionale, clasice (expunerea, conversaia, exerciiul etc.);
metode moderne, de dat mai recent (algoritmizarea, problematizarea, brain-stormingul, instruirea programat etc.).
b. n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate :
metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral etc.);
metode particulare sau speciale (restrnse la predarea unor discipline de nvmnt sau
aplicabile pe anumite trepte ale instruciei i educaiei, cum ar fi exerciiul moral sau
exemplul, n cazul educaiei morale).
c. pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor :
metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i
fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora.
d. dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv;
metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii.
e. dup funcia didactic principal:
cu funcia principal de predare i comunicare;
cu funcia principal de fixare i consolidare;
cu funcia principal de verificare i apreciere ale rezultatelor muncii.
f. n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme.
g. dup forma de organizare a muncii:
metode individuale, pentru fiecare elev n parte;
metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene);
metode frontale, cu ntreaga clas;
metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.
h. n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) - nvare contient (prin descoperire):
metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter
expozitiv);
metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia
dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.);
metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic,
68

TITLUL CRII

rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.) (cf, Moise, 1993).

i. dup sorgintea schimbrii produse la elevi:
metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca n cazul expunerii,
conversaiei, studiului de caz, problematizrii etc.);
metode autostructurante (individul se transform prin sine, ca n situaia unor metode
de tipul descoperirii, observaiei, exerciiului etc.) (cf. De Landsheere, 1992, p. 130).
Considerm c fiecare metod didactic poate poseda, la un moment dat, note i
trsturi care o vor face s se integreze, succesiv, n clasele de metode mai sus invocate.
Taxonomiile avansate sunt construcii teoretice orientative, care ne ajut s identificm
tendina general a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opui (ca, de
pild, tradiionalitate - modernitate, generalitate - particularitate, algoritmicitate - euristicitate,
verbalitate - intuitivitate etc.) n vederea realizrii unei etichetri i a unei circumscrieri
teoretice, atunci cnd se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea i selectarea practic
a unor metode de nvmnt, n circumstane pragmatice variate.
n acelai timp, nici metodele ca atare nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante
i aspecte diferite, nct, n mod difuz, n cadrul unei metode caracterizate la nceput prin
algoritmicitate - de pild - se poate nate treptat tendina ctre euristicitate. Constantin Moise
(1986, p. 46), analiznd metoda algoritmic, ajunge la concluzia c algoritmizarea nu este o
metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora
o coloratur specific. Exerciiul este, iniial, o metod algoritmic, dar reluat, repetat,
interiorizat de elev, el poate sta sub semnul nvrii euristice, cnd elevul nsui ajunge s
proiecteze exerciii inedite.
Cel mai adesea, metodele nu se manifest izolat i - mai ales - n stare pur. Ele apar i
se concretizeaz n variante metodologice compozite, prin difuziunea permanent a unor
trsturi i prin articularea a dou sau mai multe metode. Exist ns o serie de metode
primare, de ideal-tipuri metodologice din care deriv combinaii inedite pe care este bine s
le trecem n revist.

2. Niveluri i ipostaze ale evalurii

Evaluarea se refer la sistemul de nvmnt (componente ale acestuia sau ale
procesului didactic), fiind ns n strns corelaie cu alte sisteme ah organismului social.
Evaluarea realizat n interiorul sistemului educaional, la nivelul procesului de pild,

69

TITLUL CRII

genereaz anumite informaii care au o funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei

instruirii. Un rol important n funcionarea procesului didactic l are conexiunea invers,
asigurat, n bun msur, de actul evalurii. Ioan Nicola identific dou niveluri la care se
poate concepe evaluarea: evaluarea economic, ce vizeaz eficiena sistemului de nvmnt
prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare investite de societate i
rezultatele nvmntului, materializate n competenele achiziionate, i evaluarea
pedagogic, unde eficiena nvmntului este decelat prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea de nvare (1992, p.
253).
De altfel, se pot distinge mai multe niveluri ale evalurii n nvmnt (cf. Strung,
1999):
- evaluarea global a educaiei n raport cu celelalte activiti ale existenei sociale;
- evaluarea instituiilor de nvmnt n acord cu anumite standarde de progres sau de
calitate;
- evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor i a factorilor decideni n raport cu
standardele ocupaionale i n funcie de exigenele de politica educaional;
- evaluarea elevilor n calitate de beneficiari ai sistemului de educaie.
n condiiile reformei nvmntului romnesc mai apar i alte domenii ale evalurii
i examinrii (cf. Lisievici, 1997; Stoica, 2001, p. 8):
- evaluarea instituional, a diferitelor categorii de instituii de nvmnt, n perspectiva
ierarhizrii sau acreditrii lor;
- evaluarea curriculumului, cu toate componentele lui;
- evaluarea calitii nvmntului;
- evaluarea utilizrii timpului educaional etc.
De asemenea, evaluarea trebuie s vizeze si alte componente ale actului paideutic, prin
raportarea acestora unele la altele. Astfel, este interesant de raportat adecvarea obiectivelor
colare la valorile i cerinele sociale, concordanta dintre desfurrile curriculare i
paradigmele tiinei i culturii, relaia ntre coninutul nvmntului i scopurile instruirii,
ntre coninuturile stipulate i posibilitile i disponibilitile elevilor, aprecierea activitilor
educative raportate la obiective, a metodologiei n raport cu coninutul i obiectivele
educative etc. i, n final, evaluarea evalurii nsei.
Mai puin discutat este problematica evalurii profesorilor. De cele mai multe ori,
evaluarea este neleas prin relaionarea la achiziiile elevilor. Dup cum apreciaz
specialitii, evaluarea profesorilor poate fi formativ i normativ (cf. De Landsheere, 1992,
70

TITLUL CRII

p. 459). Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv sprijinirea profesorului pentru a-i
ameliora aciunea i mijloacele de derulare a acesteia. Evaluarea normativ are n vedere
recunoaterea meritelor fiecrui cadru didactic, stabilind calificative i ierarhii n ceea ce
privete competena profesional. Dup cum precizeaz i autoarea, o astfel de apreciere
comparativ este, inevitabil, injust, date fiind diferenele care pot s existe n alegerea
obiectivelor urmrite, n caracteristicile personale i n condiiile de munc (De Landsheere,
1992, p. 460).
Dac vom aborda problematica evalurii la scar macro- i microsistemic, vom
observa urmtoarele niveluri de concepere i desfurare ale aciunii apreciative:
evaluarea activitii de nvare n termeni de achiziie, ce reprezint sensul curent i cel
mai uzitat al evalurii;
evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi competene i
calificri posibile;
evaluarea modului de utilizare a competentelor n structuri de producie, consum sau de
achiziii ulterioare;
evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;
evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspiraiile
i resursele celor care nva;
evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
evaluarea aciunii de instruire i a coerentei sale n raport cu obiectivele, resursele i
cadrele de referin;
evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de
utilizare;
evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile elevilor din
momentul n care acetia au dobndit competenele necesare;
evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la
normele i valorile sociale (vezi Chancerel, 1991, pp. 91-95).
Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaiilor
educative, precum i spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor strategii de evaluare,
n unele cazuri apare necesitatea de a compara performanele elevilor; n altele - de a
determina nivelul achiziiilor elevului n raport cu un obiectiv fixat. Exist situaii n care se
impune identificarea abilitii elevilor de a executa aciuni necesare pentru rezolvarea unei
probleme specifice; n alte situaii se urmrete obinerea unor informaii generale despre

71

TITLUL CRII

performane n contextul dezvoltrii preconizate i al devierilor posibile. n sfrit, profesorul

are nevoie de o nelegere ampl, cuprinztoare a comportamentului elevului.
Cerinele enumerate pot fi executate prin utilizarea urmtoarelor strategii de evaluare:
evaluarea normativ, evaluarea criterial, evaluarea detaliat, evaluarea exploratorie,
evaluarea diagnostic.
Evaluarea normativ
Acest tip de evaluare compar performanele unui elev cu ale altora .Ea permite
determinarea poziiei relativ a elevului n grup, i aflarea dac ntreaga sal se nscrie n
limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii. Evaluarea
normativ creeaz posibilitatea de a msura progresul universitar i se utilizeaz mai frecvent
se utilizeaz n activitile de selectare.
Evaluarea criterial
Acest tip de evaluarea msoar performanele individuale ale studentului la un
obiectiv specific educaional. Aceast strategie este orientat spre nivelul de performan al
unui singur student, realizrile celorlali nefiind relevante.
Evaluarea detaliat
Rezolvarea oricrei probleme implic un complex de activiti iar problema n acest
context are o semnificaie larg. Dificultile ce apar n acest proces sunt cauzate fie de lipsa
unor capaciti specifice, fie de inaptitudinea studentului de a integra capacitile necesare
ntr-o suit de pai ce conduc la soluionarea problemei, fie de faptul c abilitile formate nu
sunt aplicate n situaii noi. Evaluarea realizrii unei sarcini, n cadrul creia o capacitate este
divizat n uniti didactice i msurat-apreciat fiecare n parte, se numete evaluare
detaliat.
Evaluarea exploratorie
Acest tip de evaluare care confirm c un elev a rmas n urma colegilor se numete
evaluare exploratorie. Evaluarea exploratorie este orientat pe curriculum: se face o trecere
n revist a deprinderilor de baz. Dac n rezultatul evalurii sunt detectate discrepane
nensemnate ntre ceea ce realizeaz elevul i ceea ce se ateapt de la el, atunci sunt
proiectate aciuni de remediere, n cazul unor discrepane mari, se recurge la o evaluare
diagnostic.
Evaluarea diagnostic
Evaluarea care se angajeaz s determine cauzele restanelor unui student se numete
evaluare diagnostic. Aceste cauze pot fi att de ordin intern (proiectarea i aplicarea
nesatisfactoare a interveniilor educative etc.) ct i de ordin extern. La evaluarea diagnostic
72

TITLUL CRII

se recurge dac: s-a stabilit c abilitile i comportamentul studentului difer semnificativ de

cele prevzute pentru o dezvoltare i formare normal; discrepana dintre nivelul achiziiilor
elevului i obiectivele preconizate persist sau este n cretere; discrepanta nu se nscrie n
limitele variaiei normale i interveniile profesorului nu conduc la schimbri vizibile.
n cadrul evalurii diagnostice, profesorul observ comportamentul studentului n
diferite situaii i condiii. O informaie pertinent poate fi obinut prin combinarea
metodelor formale i informale de evaluare.
Este necesar un consum mai mare de timp pentru elaborarea instrumentelor de
evaluare i evaluarea propriu-zis aceasta constituind principala dificultate n utilizarea
acestei strategii.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezint strategiile de baz utilizate n coal.
Diferenierea dintre ele nu este absolut. i evaluarea detaliat, i evaluarea exploratorie, i
cea diagnostic sunt, de fapt, evaluri criteriale.
Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia este urmrit
progresul studentului n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.
Evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o
reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de
procesul care conduce la acest rezultat.
Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade
ncheiate de nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de
nvare
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale
activitii de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i studentul cunoscnd care este
stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate,
orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare.
Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind
centrat pe intervenia profesorului ctre student. Ea relev rspunsuri din partea studentului,
la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre student i iniiativa i aparine.
Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce
studentul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine
elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia,
oferindu-i sprijin i ndrumare.
Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din
afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului.
73

TITLUL CRII

Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a
celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n
acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o
serie de tehnici prin care s-i nvee pe studeni s nvee, modaliti prin care studentul s se
simt activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i
autoreglare a activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale.
Evaluarea formatoare l ajut pe student s nvee cerndu-i s anticipeze.
Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor, obiective
comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai
adaug o exigen, care-l privete pe student: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea
prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor.
Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce
are legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a
evalurii formative i obiectiv prioritar de nvare.
Evaluarea formatoare a unei competene are un obiectiv intermediar prin care
studentul este hotrt s treac i lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utilize sau
le-a utilizat deja. Accentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de
realizare. Acesta este i principala dificultate de ordin pedagogic.

3. Funciile evalurii
Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti dependente de anumite intenii.
Acestea transcend datele imediate i contingente, raportndu-se la o serie de funcii si scopuri
bine determinate. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona
procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci
de a institui aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile
situaiei didactice, la cele ale elevilor, la condiiile economice i instituionale existente etc.
Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma
situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii.
Raportndu-ne la derularea unei secvene de nvare sau prin relaionare la un
ansamblu structurat de activiti de formare, am putea desprinde trei funcii ale evalurii:
a. identificarea sau verificarea achiziiilor colare;

74

TITLUL CRII

b. perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile

i mai pertinente ci de instrucie i educaie;
c. sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra indivizilor aflai n
formare.
Dac ne raportm la nivelul unei populaii colare (clase, coli etc.) este indicat s
inem cont de trei funcii ale evalurii, ca repere principale pentru reglarea aciunilor
educative:
a. orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progres armonios i
continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de ncorporare a
cunotinelor i deprinderilor;
b. informarea elevilor i prinilor asupra stadiului formrii i a progreselor actuale sau
posibile;
c. stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, n funcie de rezultate, a unui
loc sau rang valoric.
Corobornd nivelurile macro- i microsistemice, unde pot fi degajate obiective
specifice, vom sugera urmtoarele funcii ale evalurii:
de constatare, dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiii optime, o
cunotin a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat;
de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii
populaiei colare;
de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a
aciunilor educative;
de pronosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de
nvmnt;
de selecie sau de decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form
sau ntr-un nivel al pregtirii sale;
pedagogic, n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de orientare colar i
profesional, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a
posibilitilor) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n
continuare).
n convergen cu opiunea noastr, aducem n atenie i o sistematizare a funciilor
evalurii n rezonan cu cele ale autoevalurii elevului, ilustrat de Cristian Stan n tabelele
de mai jos (Stan, 2001, pp. 245-247):

75

TITLUL CRII

Funcii specifice dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice

Funcia
specific
Constatativ

Condiii n plan autoevaluativ

Condiii n plan evaluativ

Modalitate de surprindere a nivelului Indicator de baz al gradului de

de pregtire atins si de raportare a

optimabilitate i eficien cu privire

acestuia att la expectanele proprii,

att la desfurarea procesului de

ct i la cele ale profesorului

predare, ct i la derularea celui de

nvare

Diagnostic

Radiografiere a capacitilor

Evideniere i interpretare ale lacu-

performaniale subevaluate sau

nelor existente n planul pregtirii

supraevaluate i interpretare a

elevilor i ale cauzelor acestora

discrepanelor constatate
Prognostic

Reconsiderare a stilului propriu de

Identificare a modalitilor de restruc-

munc i a modului de dozare a efor- turare a strategiilor didactice n vedetului de nvare

rea optimizrii lor

Motivaional Efectul motivaional este mediat de

Sanciune sau recompens acordat

personalitatea elevului i de relaia

elevilor n funcie de apropierea

existent ntre autoevaluare i

acestora de criteriile de evaluare

evaluare
Decizional

Reper pentru aprecierea de sine i Suport pentru plasarea adecvat n

pentru relaionarea social n cadrul ierarhia clasei sau n raport cu
grupului de apartenen

standardele docimologice

Informaional Element central pentru mediatizarea Mijloc

de

informare

elevilor,

prediciilor privind evoluia colar

prinilor i societii cu privire la

ulterioar

randamentul colar realizat

76

TITLUL CRII

Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin prevalenta uneia fa de alta

la un moment dat. O prob evaluativ oarecare nu ndeplinete toate funciile posibile in
aceeai msur (nu-i nici posibil, nici credibil). Toate funciile invocase se pot ntrezri, mai
mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare. De pild, un examen, dup sistemul de
referin, poate dobndi mai multe funcii, plecnd de la inteniile diverse ale profesorilor (de
a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu colar, de a decide asupra promovrilor),
elevilor (de a lua cunotin de reuitele i progresele lor), prinilor (de a se informa asupra
direciilor de dezvoltare a copiilor cu scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin
de cauz), directorilor de coli (de a controla profesorii, plecnd de la standardele asupra
crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii), societii (de a se
informa asupra modificrilor aprute n cerinele i dezideratele tinerei generaii) etc.
n ceea ce privete obiectivele evalurii, se remarc o tranziie de la problematica
preciziei, obiectivitii mecanice, garantat prin msurare, la o problematic a raportrii
calitative, prin luarea n consideraie a fundamentelor formrii elevului i a unor variabile
contextuale. Cnd se au n vedere activiti i capaciti superioare, evaluarea analitic,
plecnd de la taxonomiile obiectivelor, pare inadecvat. Doar primele obiective, cele
cognitive, se preteaz mai bine unei evaluri analitice (dobndirea de cunotine, nelegerea,
aplicarea lor etc.). Louis Legrand (1983, p. 9) amintete de anumite efecte ascunse ale
tehnicilor analitice, n sensul c evaluarea de acest tip este inoperant pentru o capacitate de
sintez, de pild. n acelai timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modalitile
care favorizeaz dezvoltarea autonomiei elevilor. Pedagogia prin obiective pare s se afle, cel
puin deocamdat, n afara acestor exigene. n realitate, centrarea evalurii asupra
obiectivelor vizeaz o reuit ct mai rapid, avnd consum financiar i de timp ct mai mici.
Demersul vizat - constat Rene Baldy (1989, p. 30) - privilegiaz reuita, n detrimentul
mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu, la aceasta.
Evaluarea nu se limiteaz doar la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra
unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar i eroarea, neajunsul, n contextul dat, pot
dobndi un statut nou, revelator de noi circumstane sau exigene educative. Unii autori
propun un tip prospectiv al evalurii (Hunziati, 1991, pp. 79-85), cnd se pune problema
evalurii prealabile a unui proiect educativ sau aezmnt colar. Situaia este bizar, pentru
c se ncearc a se evalua ceva care nc nu exist (de pild, o lege sau o reform colar).
ns demersul investigator a priori este deosebit de necesar pentru succesul unui proiect.
Obiectivele i funciile evalurii sunt rescrise pe parcursul evalurii, n funcie de
transformrile previzibile sau imprevizibile.
77

TITLUL CRII

O abordare sistemic asupra evalurii, cum este cea propus de UNESCO n

L'Educateur et l'approche systemique (1981), pentru perfecionarea practicilor evaluative, va
facilita o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului
la evaluarea procesului modific nsei funciile evalurii. Evaluarea procesului devine un
moment central i deschide un demers circular sau n form de spiral, prin care se asigur
ameliorarea n permanen a ntregului sistem, n timp ce evaluarea tradiional, menit a
garanta obiectivitatea, este pus n situaia de exterioritate n raport cu ceea ce urmeaz a fi
evaluat, demersul sistemic se bazeaz pe un fel de evaluare intern" sau autoevaluare", ea
nsi asociat unei deschideri i chiar unui fel de provizorat. La limit, se poate ajunge la o
evaluare fr judecare, fondat ns numai pe constatri. Altfel spus, obiectivul evalurii nu
const n a raporta o aciune educativ la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puin
absolute, n vederea unei condamnri sau aprobri, ci de a ajunge la o descriere suficient de
sistematic pentru a putea percepe legturile ntre diferite elemente i, n caz de nevoie, de a
aciona asupra unora dintre ele pentru a modifica altele" (p. 137). Sunt proiecte, oarecum
nonstandard, care-i pot ambiiona i pe cercettorii, evaluatorii i cadrele didactice de la noi,
depind vechi paradigme i preconcepii.

4. Evaluarea intern i evaluarea extern

Atunci cnd evaluarea se face de ctre educatorii din propriul aezmnt colar, n
scopurile intenionate de acetia, avem de-a face cu o evaluare intern. Miza acestei
examinri este de ordin didactic, autoreglator, ea ratificnd realizri n concordan cu criterii
generale sau adaptate specificitii populaiei colare din unitatea de baz. Evaluarea
randamentului colar este de cele mai multe ori o evaluare intern.
n cazul examenelor sau concursurilor cu miz mare (admitere, bacalaureat, capacitate
etc.), se impune modalitatea de evaluare extern. Trstura definitorie a evalurii externe o
constituie implicarea altor persoane evaluatoare, pentru decelarea calitii i amplitudinii
rezultatelor obinute de elevi, din afara spaiului colar respectiv. Evalurile externe
ndeplinesc mai multe scopuri (cf. Radu, 2001, p. 123):
- obinerea de informaii privind pregtirea elevilor la anumite discipline la un moment dat al
colaritii i, respectiv, privind calitatea nvmntului n raport cu anumite standarde;
- compararea rezultatelor unei promoii n raport cu cele precedente, evideniindu-se
progresul sau regresul din anumite puncte de vedere;

78

TITLUL CRII

- punerea n eviden a domeniilor in care este necesar s se intervin pentru mbuntirea

procesului de nvmnt;
- verificarea indirect i aprecierea activitii cadrelor didactice, ale calitii pregtirii
acestora;
- orientarea activitii pedagogice nspre obiective prioritare la un moment dat;
- reglarea conduitelor didactice ale profesorilor privind relaionarea la noi coninuturi,
metode inedite, mijloace de nvmnt recent intrate in practica didactic etc.;
- compararea i ierarhizarea diferitelor uniti colare;
- perfecionarea cadrelor didactice n perspectiva evalurii corecte i obiective;
- autoreglarea ntregii conduite didactice a educatorilor din sistem;
- structurarea i oferirea autoritilor colare o norm obiectiv, un etalon pe baza cruia s
fie evaluat eficacitatea activitii fiecrei uniti colare;
- evidenierea msurii n care aprecierile fcute de profesori asupra rezultatelor colare sunt
n concordan cu rezultatele reale i furnizarea de informaii prinilor i elevilor cu privire
la nivelul de pregtire al celor din urm.
Evaluarea extern este o evaluare decontextualizat (nu se ine cont de condiiile
concrete de nvare ale elevilor, de mediul sociocultural, de posibiliti i resurse specifice).
De aceea, acest mod de evaluare trebuie aplicat atunci cnd e cazul i se cere a fi corelat i cu
alte tipuri de evaluare, rezultatele ei neputnd fi luate drept absolute. Mai mult, acest mod de
valorizare nu trebuie s genereze evaluri ale profesorilor din unitatea n care se face
evaluarea (atenie, inspectori!). Efectele negative de acest tip pot genera msuri perverse, de
viciere premeditat a rezultatelor evalurii, din frica de a nu se ajunge la culpabilizri sau
deprecieri n snul comunitii pedagogice respective.

5. Activiti motivatorii ale profesorului

Activitile motivatorii ale profesorului sunt mai numeroase, dar ne vom referi numai
la dou;

ntrirea i cunoaterea rezultatului;

aprecierea activitii elevilor.

5.1. ntrirea i cunoaterea rezultatelor

79

TITLUL CRII

n orice activitate este absolut necesar ca o persoan s cunoasc rezultatele la care a

ajuns, s poat evalua corect gradul de apropiere dintre realizrile succesive i scopul urmrit,
s neleag greelile comise.
Performana unei persoane este facilitat de msura n care acesta cunoate rezultatele
comportamentului su. i este normal s fie aa: o persoan nu poate desfura corect o
aciune sau un comportament atta vreme ct nu tie cum este corect! n afara cunoaterii
rezultatelor, persoana ar merge nainte, n mod incorect, i nu o va ti niciodat,
ntrirea const n general n confirmarea execuiilor/comportamentelor corecte,
ceea ce duce implicit i la eliminarea celor greite. Rezult astfel clar faptul c ntrirea i
cunoaterea rezultatelor se realizeaz una prin cealalt: comunicndu-i elevului nivelul la care
se situeaz, i ntrim activitatea, o confirmm. Ca o regul general n ntrirea i cunoaterea
rezultatelor precizm c trebuie evitate aprecierile de ordin prea general (bine, ru); cu
ct informaia primit (feedback) din partea instructorului, referitoare la propria activitate
este mai ampla, mai precis, cu att efectele obinute sunt mai mari.
Comportamentul care este ntrit, care este urmat de o stare de satisfacie, tinde
s fie repetat.
ntrirea stimuleaz (satisface trebuinele superioare - de apreciere, de autorealizare);
ntrirea creeaz persoanei n cauz sentimentul valorii personale, a utilitii sale, deschide
posibilitatea autoperfecionrii; cel n cauz se percepe i se evalueaz pe sine nsui ca fiind
capabil, apt s execute aciunea respectiv sau s dezvolte comportamentele respective; se
dezvolta permanent acea form a motivaiei intrinseci numit motivaie de performana,
indiferent de domeniul n care se manifest.

Perioada de nvare

Cazul
A

Frecven
a mare a
ntririi
n
vederea
unei
nvri
corecte.

Frecvena mare
a
comportamentel
or corecte, n
perioada de
nvare pentru
a se vedea
ntrit.

Persoana se
percepe ca
foarte
competent
n domeniul
respectiv.

80

Perioada n care
rspunsurile nu
Perioada
mai sunt
performanelor
adecvate i nu
post-nvare
mai are loc
ntrirea
Dorina nalt de
Rspunsurile
a cuta situaii n (comportamentele
care s se
) nvate sunt
valorizeze, n care eliminate atunci
tie c reuete;
cnd nu mai sunt
dezvolt acele
ntrite.
comportamente
pentru care a fost
ntrit i sunt
apreciate n

TITLUL CRII

continuare.
Frecven

sczut
a
ntririi
n
vederea
nvrii
corecte.

Cazul
B

Ca urmare, o
frecven
sczut a
comportamentel
or corecte.

n mod
obiectiv
persoana nu
se poate
percepe ca
avnd un
nivel
(mediu)
ridicat de
competen.

Dorin slab de a
cuta situaii n
care s se
valorizeze;
efectiv nu se tie
dac se poate
valoriza sau nu.

Rspunsurile
inadecvate
(greite) se
pstreaz, pentru
c ntrirea lipsise
i n situaiile
anterioare.

Fig. 1 - Influena ntririi asupra auto-evalurii i motivaiei de performan

la o persoan
Dac este evident c ntrirea faciliteaz nvarea, duce la creterea motivaiei de
performan, sunt necesare totui dou precizri:

prea mult ntrire n perioada de nvare va conduce la performane sczute

atunci cnd ntrirea lipsete;

ceea ce servete ca ntrire pentru un individ s-ar putea s nu serveasc pentru altul;
formele n care ntrirea se poate manifesta sunt aadar variate: aprecieri verbale, stimulente
morale sau materiale, recompense.
Prin ntrire i cunoaterea rezultatelor profesorul nu satisface numai trebuinele de
apreciere i autorealizare ale elevului, ci i pe cele de siguran i apartenen. Prin
preocuparea pe care profesorul o are fa de elev, acesta din urm contientizeaz c nu se
pierde n masa celorlali, ci din contr, are o individualitate distinct, este personalizat i nu
tratat la unison cu ceilali.
Interesul profesorului pentru activitatea celui n cauz se interiorizeaz i devine
interes propriu, nclinaie, chiar aptitudine. Se formeaz astfel motivul de performan sau,
cum mai este numit, motiv de competen, form complex a motivatei intrinseci: conform
legii generale a motivaiei, aceast form intern preia asupra ei rolul major n energizarea i
direcionarea comportamentului, devine controlul intern al comportamentului; rolul ntririi,
al stimulentelor externe scade. Se formeaz i se dezvolt deci autocontrolul. Cu ct cel n
cauza va avea mai mult succes n relaiile cu mediul - fizic sau social - n care acioneaz, cu

81

TITLUL CRII

att el va fi mai mult motivat de a-i perfeciona respectiva competen; aceasta se

consolideaz i devine factorul principal care controleaz comportamentul.

5.2. Aprecierea activitii elevilor,

acordarea recompenselor i aplicarea pedepselor
Aprecierea activitii elevilor4, acordarea recompenselor i aplicarea pedepselor au o
valoare motivaional deosebit.

Fig. 2 - Efectele aprecierilor sociale asupra performanei

Recompensele i pedepsele, aprecierile sociale n general constituie un factor
motivaional major, dar valoarea lor n ultim instan depinde de cel care le folosete, n
cazul nostru de competen psihosocial a profesorului, de felul n care acesta tie s le
utilizeze funcie de situaii, oamenii i faptele lor. De aceea, prezentm o serie de indicaii
metodice cu valoare general-orientativ asupra modului de folosire a aprecierilor sociale, a
recompenselor i pedepselor.
5.2.1. Aprecierile sociale pozitive (recompensele) se cer folosite prin respectarea
principiilor de mai jos.
4

Precizm c este vorba de emiterea aprecierilor la adresa subalternilor ca efect al anumitor

rezultate sau n urma producerii anumitor comportamente i nu de aprecierea strict
cantitativ sau calitativ a rezultatelor activitii (aprecierea performanelor).
82

TITLUL CRII

1. Trebuie tiut c orice apreciere social are dou aspecte:

confirm, ntrete i d siguran persoanei;

constituie o rsplat stimulativ n cazul unor eforturi sporite.

C atare, faptele ludabile, eforturile, performanele se recomand a fi nsoite de

aprecieri pozitive, de recompense.
Faptul c se inspir sigurana pornete de la confirmarea exprimat de orice apreciere;
prin aceasta persoana afl c randamentul obinut de el pn n momentul respectiv este
apreciat ca pozitiv. Aceasta i d sigurana, ncredere n sine.
Efectul stimulator al aprecierii este i mai important: aceasta constituie un ndemn la
creterea ulterioar a randamentului. Aprecierea fixeaz etaloane care se vor extinde i asupra
activitilor viitoare; n acelai timp, l oblig pe executant s nu decepioneze ateptrile
efului, s persevereze,
2. A fost demonstrat faptul c acceptarea psihologic a unei aprecieri este condiionat
de autoritatea personal a celui care o emite: numai cine reprezint ceva pentru mine mi
poate inspira siguran; numai cineva a crui judecat mi apare competen, m va putea
confirma prin aprecierea sa.
Atunci cnd profesorul se bucur de o nalt competen i autoritate, limitarea
aprecierilor duce la ntrirea autoritii i prestigiului su n faa subordonailor. Cel care te-a
aprobat, te-a apreciat, i-a insuflat ncredere i siguran, te va sprijini i pe mai departe,
ncrederea aduce cu sine simpatia.
3. O alt recomandare ce condiioneaz eficiena recompenselor vizeaz obiectivitatea
acestora. Una din ideile principale de la care trebuie s porneasc orice profesor este aceea de
a folosi de aa natur dreptul de a recompensa nct persoana n cauz i cei din jur s fie
profund convini c aprecierea este just, c s-a aplicat n spiritul dreptii.
4. Este necesar ca aprecierea emis, recompensa acordat, s fie individualizat;
fapta, aciunea nu poate fi apreciat n afara persoanei care a svrit-o, trebuie corelat cu
posibilitile celui care a nfptuit-o.
5. Se impune i o evitare a abuzului de aprecieri, de recompense. O apreciere
nepotrivit poate produce un sentiment de ncredere n sine, acolo unde uneori este de
recomandat s existe frmntare i ndoial; ea poate produce ngmfare sau falsa mndrie i
nu ncurajare i siguran.
6. Recompensele trebuie acordate imediat ce a fost nregistrat aciunea pozitiv.
Amnarea lor anuleaz efectul de ntrire, de siguran, de motivare. Se obinuiete uneori ca
recompensele s fie acordate ntr-un cadru organizat, moment festiv, ceea ce iari scade
83

TITLUL CRII

din valoarea lor; se creeaz impresia c, avnd n vedere momentul festiv, oricum ar fi fost
acordate i nu ca urmare a efortului depus i rezultatelor obinute.
7. O mare importan prezint cadrul social n care este acordat recompensa sau
este emis aprecierea.
a)

Astfel, o apreciere public transform i lrgete simitor eficiena sa, n

comparaie cu cea confidenial, iar aceste efecte sunt cu att mai puternice cu ct cei prezeni
constituie un grup mai structurat. Efectele de siguran i de confirmare ale aprecierii sunt
recepionate i de grup, care acum confirm i el valoarea celui recompensat.
b)

O a doua implicaie a aprecierii (recompensrii) fcute n public este aceea

c persoana respectiv constituie doar un

scop aparent, n fapt el slujind ca mijloc.

Prezentarea acestei persoane, a rezultatelor i competenelor sale, se face i cu intenia vdit

de a-l prezenta ca model pentru ntregul microgrup; aceasta i stimuleaz i pe ceilali n
urmrirea unor eluri identice/asemntoare.
5.2.2. Pedepsele constituie aprecieri sociale negative avnd locul i rolul lor n
sistemul educaional.
Astfel, pedepsele sunt considerate, alturi de recompense, mijloace motivaionale cu o
anumit nsemntate. Cu alte cuvinte, pedeapsa se raporteaz att la cel care a nfptuit o
abatere, cu scopul de ndreptare i educaie (schimbarea motivaiei i comportamentului) ct i
la microgrup, care afl astfel care sunt consecinele posibile/sigure ale comportamentelor
indezirabile i motivele (criteriile) calificrii unor comportamente drept inacceptabile,
servindu-i deci ca exemplu.

84

TITLUL CRII

Fig. 3 - Fora motivatorii a pedepselor (adaptat)

Metodica utilizrii pedepselor ca mijloace motivaionale impune respectarea mai
multor principii i reguli.
1. n acest context, o preocupare permanent a oricrui profesor trebuie s fie aceea
de a asigura cunoaterea regulilor de aciune (n sens larg) de ctre subalterni.
Prin reguli de aciune nelegem cadrul normativ al colii, Regulamentul de ordine
interioar, modul de desfurare a activitii, dispoziiunile specifice etc.. Este evident c dac
aprecierea regulilor t limitelor de aciune nu este clar, elevul nu tie cum s procedeze
2. Consecinele nerespectrii regulilor trebuie anunate clar dinainte; aceasta se face
att cu privire la implicaiile, la consecinele asupra eficienei activitii n ansamblu, ct i cu
privire la persoan.
Dreptul de a pedepsi nseamn n acelai timp i mare rspundere pentru orice
profesor; ncercrile i atitudinile acestuia de a-l nelege pe cel care a greit, n sensul de a-i
trece cu vederea abaterile i comportamentele disfuncionale ar avea consecine nefaste: tot
menajndu-l pe cel care a greit l-ar mpinge, n mod obiectiv, ntr-o situaie de
iresponsabilitate!
4. Meninerea unei atitudini consecvente a profesorului, a unitii
5. Trebuie acordat maxim atenie, ntotdeauna, concordanei dintre abatere i
pedeapsa, ntre gradul de vinovie a celui n cauz i pedeaps.

85

TITLUL CRII

6.

Ca atare, pedeapsa trebuie ntotdeauna individualizat, personalizat:

pentru unii este de ajuns o simpl mustrare, iar pentru alii - msuri mai aspre.
7.

De fiecare dat ns pedepsele trebuie folosite treapt cu treapt, n mod

gradat. Apelul la msurile cele mai severe chiar de la nceput anuleaz valoarea lor
motivaional, genernd chiar comportamente opuse celor scontate. Greete profesorul, care,
de la nceput, pentru a face impresie, dei abaterea este departe de a atinge extrema, ia
msura cea mai sever pe care i-o permit prerogativele: n primul rnd pentru c-i epuizeaz
dintr-o dat mijloacele la dispoziie i n al doilea rnd pentru c cel pedepsit se va simi
nedreptit ntruct la prima abatere s-a luat mpotriva sa msura cea mai sever posibil, n
discordan cu gravitatea faptei svrite.

6. Strategii de evaluare i notare

6.1. Modele i forme de realizare a evalurii
Diversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii
presupun conceperea i aplicarea unor strategii diferite, pe care vom ncerca s le trecem n
revist n cele ce urmeaz. Teoria i practica evaluativ au evideniat mai multe modele. n
The International Enciclopedia of Curriculum (1991) (apud Stoica, 2001) gsim urmtoarea
clasificare:
A. Modele tradiionale, standard, convenionale:
Modelul centrat pe obiective (Tyler - Mager).
Modelul centrat pe decizie (CIPP = Context, Intrare, Proces, Produs), unde funcia de
decizie o are iniiatorul sau beneficiarul procesului.
B. Modele complementare, nonstandard, neconvenionale:
Modelul evalurii fr obiective (care recupereaz n favoarea celui evaluat efectele
neintenionate ale situaiei de nvare sau chiar ale situaiei de evaluare, complinind
astfel limitrile posibile induse de formularea iniial a obiectivelor).
Modelul evalurii responsive (care centreaz procesul de evaluare pe realitatea din clas,
bazat pe interaciune i negociere, punndu-l pe baze preponderent calitative).
Modelul evalurii iluminative (care ntemeiaz procesul de evaluare pe caracteristici
exclusiv calitative, precum: naturalistic, euristic, interpretativ, individualizatoare
etc.).

86

TITLUL CRII

Modelul evalurii naturalistice (care ofer o abordare holistic a obiectivelor i

subproceselor programului de evaluare i accentueaz, explicndu-le, efectele i
semnificaiile procesului).
Modelul evalurii calitative (care dezvolt o cunoatere reflexiv privind contextele
situaiei educaionale, urmrind parcursul n patru etape: observaie, descriere,
interpretare, estimare - engl. appraisal).
Strategiile sau formele de evaluare ngduie o anumit clasificare, dac plecm de la
trei repere principale: cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi, axa
temporal la care se raporteaz verificarea i sistemul de referin pentru emiterea
valorizrilor. n funcie de primul criteriu, analitii au stabilit dou tipuri: evaluarea parial,
cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale (prin ascultarea curent,
extemporale, probe practice curente) i evaluarea global, cnd cantitatea de cunotine i
deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora (prin examene i concursuri). n funcie de
perspectiva temporal, putem identifica evaluarea iniial, care se face la nceputul unei etape
de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.), evaluarea continu, care se face n
timpul secvenei de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) i evaluarea final,
care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare (prin examene, de pild). n funcie de
cel de-al treilea criteriu (cf. Stan, 2001, p. 257), putem delimita evaluarea formativ (cnd
sistemul de referin este extern, cerinele fiind explicitate n programe sau manuale colare),
evaluarea clasificatorie (cnd sistemul de referin l constituie performanele grupului de
apartenen (clasa de elevi) i evaluarea autocentric (cnd sistemul de raportare este
constituit din nivelul propriilor performane anterioare ale elevului).
Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot aduga i altele) se ajunge la o
alt clasificare, devenit clasic: evaluarea cumulativ (sau sumativ) i evaluarea continu
(sau formativ). Analiza comparativ, realizat de I.T. Radu (1988), pune n eviden
urmtoarele note i caracteristici ale celor dou mari strategii: evaluarea cumulativ se
realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor, pe cnd
cea continu se face prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe secvene mai
mici. Evaluarea cumulativ opereaz prin verificri prin sondaj n rndul elevilor i n
materie, pe cnd evaluarea continu are loc prin verificarea tuturor elevilor i a ntregii
materii, dar fiind fptui c na toi elevii nva deopotriv un coninut la fel de bine. Prima
strategie vizeaz, n principal, evaluarea rezultatelor, avnd ns efecte reduse asupra
mbuntirii procesului, pe cnd cea de-a doua are drept scop ameliorarea lui, scurtnd
considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii. n evaluarea
87

TITLUL CRII

sumativ se apreciaz rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar
n evaluarea continu se pleac de la obiectivele operaionale concrete; cea sumativ exercit,
n principal, funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a elevilor, pe cnd cea
formativ are funcia prioritar de clasificare, dar nu definitiv, prin lsarea unui cmp
deschis sancionrilor apreciative viitoare. Primul tip de evaluare genereaz atitudini de
nelinite i stres la elevi, iar cel de-al doilea determin relaii de cooperare ntre profesori i
elevi, cultivnd simultan capacitatea de evaluare i autoevaluare la nivelul elevilor. Sub
aspectul folosirii timpului, prima form utilizeaz o parte considerabil din timpul instruirii,
pe cnd cea de-a doua sporete timpul alocat acesteia prin diminuarea celui afectat evalurii.
Observm c ambele strategii presupun att avantaje, ct i dezavantaje. Astfel, cele dou
moduri nu trebuie s fie utilizate n chip autarhic, exhaustiv, ci prin mbinare i
complementare. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se ctig prin cealalt.
n concepia lui B.S. Bloom, evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se
realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca
finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi, Evaluarea formativ nu-l
judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit
dinainte fixat" (Mayer, 2000, p. 25). Dup De Landsheere, evaluarea formativ are drept int
s identifice situaiile n care elevul ntmpin o dificultate, n ce const aceasta i care sunt
cile de depire. Acest mod de a evalua nu se finalizeaz numaidect prin note sau
clasificri. Evaluarea formativ este orientat spre ajutorarea n mod operativ a elevului.
Evaluarea sumativ vizeaz clasificarea i atestarea progreselor elevilor. Ea va arta gradul de
realizare a obiectivelor, fie comparndu-i pe elevi ntre ei, fie raportnd performanele
obinute fa standardele ateptate.
De Landsheere vorbete i de evaluarea normativ, cea prin care se interpreteaz
scorul obinut n urma unui test clasic de inventariere a cunotinelor sau de inteligen, scor
plasat ntr-o distribuie statistic: performana unui individ este judecat printr-o raportare la
performanta altuia, distribuia performanelor constituind norma.
Redm, n tabelele de mai jos, o succint recapitulare a trsturilor ce caracterizeaz
strategia formativ i pe cea normativ ale contextualizrii (cf. Mayer, 2000, p. 41).

Evaluarea formativ
Parametri
Funcii

Evaluarea
i ajut pe elevi s nvee

88

TITLUL CRII

Definiii
teoretice

Intern
Proces temporal creator de efecte de sens
Dinamic
Comunicare

Decizii

Reechilibreaz

Actori

Elevii

Instrumente

Toate instrumentele descoperite de teoriile nvrii i care permit

stimularea, suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive

Obiecte

Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse

observabile

Evaluarea normativ
Parametri

Evaluarea

Funcii

Verific ceea ce i-a nsuit elevul

Definiii
teoretice

Extern
Unireferenial
Raporturi de conformitate-identitate cu o norm exterioar, deja existent
Static
Informare

Decizii

Selecioneaz

Actori

Profesorii/elevii

Instrumente

Relative/note, calificative...
(dac norma este media de distribuie a performanelor)
Binare: nsuit/nensuit, da/nu, 1/0
(dac norma este de prag de performant ateptat: 80%, 100%)

Obiecte

Produsele: rezultatele unei competene neobservabile in mod direct

6.2. Metode de evaluare

Metodele i instrumentele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt de mai
multe Feluri. Tabelul de mai jos ilustreaz o clasificare cu tipurile subsecvente.

TRADIIONALE

89

Probe orale
Probe scrise
Probe practice

TITLUL CRII

Metode i instrumente

de evaluare

COMPLEMENTARE

Observarea sistematic a elevilor

Investigaia
Proiectul
Portofoliul
Tema pentru acas
Tema de lucru n clas
Autoevaluarea

Tipurile menionate sunt n continu resemnificare i extensie. Este foarte posibil ca

timpurile imediate s completeze sau s restructureze astfel de sistematizri i aproximri
(facem apel la capacitatea de discriminare valoric a dasclilor, care trebuie s capteze noi
modele i scheme procedurale, mai mult sau mai puin incitante).
6.2.1. Verificarea oral
Verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete
identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau
combinat. Avantajele constau n faptul c se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i
clasa de elevi, iar feedback-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaz dezvoltarea
capacitilor de exprimare ale elevilor. De multe ori ns, obiectivitatea ascultrii orale este
periclitat din cauza interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a
educatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse, starea psihic a evaluailor etc. n
acelai timp, nu toi elevii pot fi verificai, ascultarea fiind realizat prin sondaj.
Verificarea oral reprezint metoda de evaluare utilizat n clasa de elevi. Din cauza
fidelitii si validitii sczute, aceste probe orale nu sunt recomandabile pentru evalurile cu
miz mare, cu funcie de decizie sau clasificatorie.
Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz (cf. Stoica, 2001, pp. 48-49):
- flexibilitatea i adecvarea individual ale modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna
tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de
ctre elev;
- posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului
n raport cu un coninut specific;
- formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai
mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare
etc.;
- interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat (profesor si elev), de
natur s stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i
90

TITLUL CRII

manifestri care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Trebuie avute n vedere si umilele acestor probe, dintre care se pot meniona:
- diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva
profesorului, ct i din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a ntrebrilor de la un
elev la altul, variaia comportamentului evaluatorului etc. genereaz o puternica varietate
interindividual i intraindividual ntre evaluatori sau la acelai evaluator n momente
diferite, la fel cum starea emoional a elevului n momentul rspunsului influeneaz
performana acestuia din punct de vedere al calitii prestaiei sale);
- nivelul sczut de validitate i fidelitate;
- consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai fiecare separat.
Justificarea recurgerii la proba oral se face prin raportarea la:
- obiectivele evalurii n situaia concret;
- tipul de evaluare promovat;
- numrul elevilor;
- timpul disponibil i resursele materiale alocate;
- tipul de informaie pe care profesorul dorete s o obin prin rspunsurile elevilor;
- natura i specificul disciplinei.
Avantajul evident al acestei metode const n aceea c evaluarea devine i o activitate
de nvare, corectare, ntrire, sistematizare i aplicare ale cunoaterii captate de elevi.
Acetia nu mai sunt simple obiecte constatative, plecnd de la care se emit judeci, ci
devin fiine ce se reconvertesc valoric n prezenta i sub auspiciile unei instane mature profesorul, care - n definitiv - rmne responsabil de ceea ce tiu sau nu tiu elevii la un
moment dat. Evaluarea oral recupereaz cel mai pregnant naturalitatea i normalitatea unei
relaii specific umane.

6.2.2. Verificarea scris

Verificarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de
control sau teze. Elevii au ansa s-i prezinte achiziiile la care au parvenit fr intervenia
profesorului, n absena unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrrii, uor de realizat,
ngduie o diminuare a subiectivitii profesorului. Ca avantaje, mai consemnm posibilitatea
verificrii unui numr relativ mare de elevi ntr-un interval de timp determinat, raportarea
rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din coninutul lucrrii scrise, avantajarea
91

TITLUL CRII

unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral etc. Verificarea scris implic un
feedback mai slab, in sensul c unele erori sau nempliniri nu pot fi eliminate operativ prin
intervenia profesorului. Cum este i firesc, ambele variante de verificare se cer a fi
desfurate oportun i optim de ctre profesori. Probele scrise sunt puse n practic datorit
unor avantaje precum (cf. Stoica, 2001, p. 49):
- economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvareevaluare; probele scrise permit evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ
scurt;
- acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care acest tip de probe o asigur la nivelul
coninutului evaluat; verificrile scrise fac posibil evaluarea tuturor elevilor asupra
aceleiai secvene auriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea n
sine devine mai obiectiv;
- posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe
existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
- posibilitatea elevilor de a-i elabora independent rspunsul, reflectnd cunotine i
capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu;
- diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra
performanei elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale.
Inconvenientul major const n relativa ntrziere n timp a momentului n care se
realizeaz ratificarea i corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii
pentru a intra n posesia rezultatelor evalurilor poate fi utilizat pentru cunoaterea
rspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii, de ctre profesorii creativi, de gratificare a
acelor elevi care, n rstimpul scurs pn la aflarea notei, identific i cunosc rspunsurile
corecte. Nu-i exclus practica revizuirii notei - dac elevul probeaz c tie, pn la urm,
ceea ce trebuia s tie!

6.2.3. Verificarea practic

Examinarea prin probe practice se realizeaz la o serie de discipline specifice i
vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite, a gradului de
ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectuale sau
activiti materiale.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la
nceputul secvenei de nvare elevii s fie avizai asupra (Neacu, Stoica, 1996, p. 76):
92

TITLUL CRII

- tematicii lucrrilor practice;

- modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
- condiiilor care le sunt oferite pentru realizarea activitii respective (aparate, unelte, sli de
sport etc.).
Un tip specific de prob practic l constituie activitile experimentale n contextul
disciplinelor cu caracter practic-aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:
- executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
- realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
- simularea unor aciuni in condiii speciale (pe ordinator, n slile de simulare etc.).
Facem precizarea c probele practice, in msura n care sunt bine concepute, ratific n
modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc i pot s fac. Rmne ca sarcin de perspectiv
dimensionarea unor probe, care, n mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau
pot s realizeze candidaii la formare.

6.3. Metode complementare de evaluare

n afar de metodele devenite clasice viznd evaluarea, se mai pot identifica o serie de
noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implic
faptul c acestea completeaz arsenalul instrumentar tradiional (metode orale, scrise,
practice) i c se pot utiliza simultan n procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o
nlocuire cvasitotal a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdat, nu este
oportun i nu se poate generaliza. Practica docimologic de la noi i din alte pri
demonstreaz c nu se poate renuna la practicile curente de evaluare. Mizm deci mai mult
pe o mpletire funcional, o complementare fructuoas, optim dintre cele dou tendine
metodologice, i nu pe o folosire unilateral, exclusiv, concurenial a acestora. Se pare c
metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple i permit profesorului s structureze
puncte de reper i s adune informaii asupra derulrii activitii sale, utiliznd instrumente ce
se adecveaz mai mult la specificul situaiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate
intervine din cauz c metodele de evaluare date nu sunt standardizate, modul de proiectare i
aplicare depinznd, n fiecare caz n parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage,
indubitabil, valorizri diferite).
Metodele complementare de evaluare invocate, in ultimul timp, sunt urmtoarele:
Referatul;

93

TITLUL CRII

Investigaia;
Proiectul;
Portofoliul;
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
Autoevaluarea.
6.3.1. Referatul
Acest instrument permite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea unor elemente
de performan individual a elevului, care i au originea n motivaia lui pentru activitatea
desfurat.
Se pot diferenia dou tipuri de referate:
referat de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea demersului unei activiti
desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute;
referat bibliografic, bazat pe informarea documentar, biografic.
Caracteristicile eseniale ale referatului sunt:
- pronunat caracter formativ i creativ, reuind s nglobeze zone ntinse de coninut;
- profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, cunotinele
disciplinare i interdisciplinare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii
tiinifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i
predictiv;
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale coninutului, n msura n
care tematica propus este interesant, justificat didactic i exist resurse n abordarea ei;
- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de nvmnt i cu modaliti de investigaie
transdisciplinare;
- caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
- relev motivaia intrinsec de nvare sau documentare, a unor elevi, fa de a majoritii
elevilor, care se pregtesc pe baza unor factori exteriori lor;
- se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare bibliografic independent, care sunt
utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.
Referatul se poate utiliza n demersul didactic, att pentru evaluarea continu, pe
parcursul unui semestru, ct i pentru evaluarea sumativ n cadrul unui modul, ncadrat ntrun portofoliu sau independent.

94

TITLUL CRII

Trebuie menionat faptul c acest instrument este indicat la clasele mari i pentru
motivarea elevilor cu potenialuri nalte. Exist riscul ca elementele de coninut s fie
copiate", translate indistinct, fr nici o intervenie sau resemnificare personal.
6.3.2. Investigaia
Se prezint ca un instrument ce faciliteaz aplicarea n mod creativ a cunotinelor i
explorarea situaiilor noi sau foarte puin asemntoare cu experiena anterioar. Investigaia
este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de
curs, n timpul creia elevii demonstreaz o gam larg de cunotine i capaciti.
Elevul sau grupul de elevi primesc o tem cu sarcini precise, bine circumscrise. Se
poate formula i sub forma unor teme pentru acas, dar definitivarea se va face n clas, prin
comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturat i neleas foarte precis n legtur cu:
ordinea de rezolvare, de notare a observaiilor pariale;
ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investigaiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
msurarea separat a urmtoarelor elemente importante:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunotinelor, principiilor, regulilor;
- acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor;
- claritatea argumentrii i forma prezentrii;
- inventarierea produselor realizate;
- atitudinea elevilor n faa cerinelor;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru n grup/individual.
Investigaia este o metod de evaluare n care elevul este pus n situaia de a cuta o
soluie la exigene i complexiti diferite. Elevul trebuie s fac dovada nelegerii cerinelor
temei, a soluiei adoptate, generalizrii sau transpunerii acesteia n alt context.
Caracteristicile eseniale ale investigaiei constau n faptul c:
-

are un pronunat caracter formativ;

- are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i

pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de
evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
- are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
95

TITLUL CRII

- se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n

educaia permanent.
i acest instrument trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale.
6.3.3. Proiectul
Constituie o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat
profesorilor pentru evaluarea sumativ. Subiectul este stabilit de profesor, dar dup ce se
obinuiesc cu acest tip de activitate, elevii nii vor putea propune subiectele. Este obligatoriu
ca elevii s dispun de anumite precondiii:
- s prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
- s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale;
- s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
- s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas;
- s spere c prinii vor fi nelegtori i interesai de subiectul ales.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie s clarifice - n
colaborare cu elevii - urmtoarele probleme:
- ce se va evalua procesul, produsul sau amndou?
- care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului?
- care este politica resurselor materiale necesare?, le va oferi profesorul - ca parte a sarcinii sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi evaluate?
- care sunt activitile intermediare impuse (de exemplu: prezentarea unui plan preliminar)?
- ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
- care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?
Capacitile care se evalueaz in timpul realizrii proiectului pot fi:
- capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
- capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
- capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotine;
- capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a investiga i de a analiza;
- capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
- capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaie teoretic, practic, constructiv, creativ. El se poate
derula ntr-o perioad mai mare de timp, pe secvene determinate dinainte sau structurate
96

TITLUL CRII

circumstanial. n funcie de particularitile de vrst, acesta poate s includ i componente

ludice.
6.3.4. Portofoliul
Se prezint ca o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o
secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare,
bazat pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezint o colecie din produse ale
activitii elevului, selectate de el nsui, structurate i semnificate corespunztor. Portofoliul
ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp
pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii,
Acesta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rmn neimplicate n actul
evaluativ, reprezentnd un stimulent pentru desfurarea ntregii game de activiti.
Portofoliul se poate ncadra ntr-o evaluare sumativ, furniznd nu doar o informaie
punctual, ntr-un anumit moment al achiziiilor elevului, ci chiar o informaie privind
evoluia i progresele nregistrate de acesta n timp, alturi de informaii importante despre
preocuprile sale.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de
transmitere a informaiei i a mesajului: fise de informare si documentare independent,
referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, care pot constitui subiectul unor evaluri
punctuale, dar nu n mod obligatoriu. Elevul adaug n portofoliu materialele pe care le
consider necesare, materiale care-l reprezint, subliniind atitudinea i interesul fa de
domeniul abordat.
Structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost
proiectat, i nu invers, iar scopul i criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja
ntocmit. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite
de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevzute n programa
modulului respectiv i obiectivelor de referin suplimentare, stabilite de profesor. La
momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu
vrsta acestora, coninnd elemente asemntoare cu cele propuse ca tem, criterii de
apreciere formulate clar i caracteristica valoric a diferitor elemente. Portofoliul este relevant
pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate apreciind
elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la
alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate
97

TITLUL CRII

anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se

racorda temei abordate.
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit o
tematic care s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal,
precum si la forme de comunicare mai complexe. Tematica i sursele de informare
recomandate trebuie s sensibilizeze elevul i s-i stimuleze interesul pentru domeniul
abordat. Portofoliul nu-i atinge scopul, dac tematica are un grad mare de generalitate, iar
elevul este nlocuit de familie pentru realizarea activitilor.
Exist mai multe niveluri de analiz a portofoliului:
- fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
- nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
- progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, putndu-se evidenia urmtoarele capaciti:
- capacitatea de a observa fi de a manevra informaia;
- capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
- capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
- capacitatea de a investiga i de a analiza;
- capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
- capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
- capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funciuni ale altor instrumente
evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic va conferi
portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ. Pentru clasele primare,
portofoliul nu constituie un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui ntr-un
element de motivare i de deschidere ale apetitului de colectare a unor elemente relevante
pentru cunoaterea i amplificarea experienei (artistice, tiinifice, tehnice etc.) a elevului ce
se cere a fi ntrit.
6.3.5. Observarea sistematic a comportamentului elevilor
Este o prob complex ce se bazeaz pe urmtoarele instrumente de evaluare:
1. fia de evaluare;
2. scara de clasificare;
98

TITLUL CRII

3. lista de control/verificare.
1. Un posibil model de fi de evaluare cuprinde urmtoarele:
a) Date generale despre elev: nume, prenume, vrsta, climatul educativ din mediul cruia
provine;
b) Particulariti ale proceselor intelectuale: gndire, limbaj, imaginaie, memorie, atenie,
spirit de observaie etc.;
c) Aptitudini i interese;
d) Trsturi de afectivitate;
e) Trsturi de temperament;
f) Aptitudini fa de:
- sine;
- disciplina/obligaiile colare;
- colegi.
g) Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare.
n raport cu fia de evaluare, se avanseaz urmtoarele sugestii:
fiele vor fi elaborate numai n cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin i
ndrumare);
observarea se limiteaz la cteva comportamente relevante.
2. Scara de clasificare indic profesorului frecventa cu care apare un anumit comportament. Scrile de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive. Se va rspunde la ntrebri
de tipul:
a. n ce msur elevul particip la discuii?
- niciodat;
- rar;
- ocazional;
- frecvent;
- ntotdeauna.
b. n ce msur comentariile au fost n legtur cu temele discutate?
- niciodat;
- rar;
- ocazional;
99

TITLUL CRII

- frecvent;
- ntotdeauna.
4.Lista de control/verificare indic profesorului faptul c un anumit comportament este
prezent sau absent. Poate fi urmat urmtorul model:
Atitudinea elevului fa de sarcina de lucru

Da

Nu

A urmat instruciunile.
A cerut ajutor alunei cnd a avut nevoie.
A cooperat cu ceilali.
A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele.
A mprit materialele cu ceilali.
A ncercai activiti noi.
A dus activitatea pn la capt.
A pus echipamentele la locul lor dup utilizare.
A fcut curat la locul de munc.
Recomandri pentru utilizarea listelor de control:
- se completeaz cu x n dreptul rspunsului adecvat;
- pentru ca rezultatele s fie relevante se folosesc cel puin dou dintre instrumentele
prezentate;
- se completeaz informaiile asupra comportamentului elevului din timpul activitilor
didactice;
- se utilizeaz numai n cazul copiilor cu dificulti de nvare.
6.3.6. Autoevaluarea
O modalitate de evaluare cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele operaionale
n procesul autoevalurii; cu acest prilej, elevul va nelege mai bine obiectivele i coninutul
sarcinii pe care o are de rezolvat, modul n care efortul su n rezolvarea sarcinii este
valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie,
eficienta activitilor realizate. Pornind de Ia obiectivele educaionale propuse, grila de
autoevaluare proiectat conine:
capaciti vizate;
sarcini de lucru;
valori ale performanei.

100

TITLUL CRII

Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai

mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor.
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri (Radu, 1988, p. 246):
profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria formare;
i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite ;
cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de
propria activitate.
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz
profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng
aceast modalitate implicit a educrii capacitii de autoevaluare, profesorii pot dispune de
ci explicite de formare i de educare ale spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva
posibiliti:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea
dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori,
minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot existe momente
de corectare a .lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar
dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii
competenelor n mod independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde
o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are
datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate.
3. Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie neaprat
s se concretizeze n notare efectiv.
4. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul
Gheorghe Zapan, metoda dat const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, m vederea
evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i

101

TITLUL CRII

aprecieri eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete
despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.
6.3.7. Notarea colar
Aprecierea rezultatelor colare se materializeaz, de cele mai multe ori, prin notare.
Notarea este un act de ataare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al nvrii.
Nota este un indice care corespunde unei anumite realizri a randamentului colar. G. De
Landsheere definete nota ca fiind aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane
n domeniul nvmntului (1975, p. 13). Dup Vasile Pavelcu (1976), nota poate ndeplini
mai multe funcii: rol de informare (pentru elevi, prini, profesori), rol de reglare a procesului
de nvare, valoare educativ - datorit interiorizrii aprecierii - catalizator al unui nivel
optim al aspiraiilor elevului, rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri - prin
acordarea de puncte n plus), dar i un rol patogen, ntruct nota i induce stres i disconfort
psihic elevului, mai ales n situaiile de insucces.
Aprecierea colar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se face fie prin apelul la
anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri. Aprecierea verbal este des
utilizar i are un rol dinamizator, cluzitor n nvarea colar.
Aprecierea se poate realiza n mai multe feluri:
- aprecierea verbal sau propoziional;
- aprecierea prin simboluri:
numerice;
literale;
prin culori;
prin calificative.
Aprecierea verbal se exprim prin intermediul limbajului verbal i cuprinde o gam
variat de exprimri valorice (laud, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact, bravo!
etc.). Acest mod de apreciere nu este prea exact, dar induce, prin mesajele evaluative, anumite
stri de satisfacie sau insatisfacie elevilor.
Notarea numeric face apel la cifre, fiecare simboliznd un anumit grad de reuit
sau nereuit. Scala de notare poate fi divers, de la un sistem educaional la altul (10 valori n
ara noastr, 5 n Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana etc.). Ordinea valoric poate fi
cresctoare sau descresctoare. ntinderea scalei de notare este important. Astfel, atunci cnd
scala este restrns (4, 5 trepte), fidelitatea notrii este ridicat, n schimb puterea de

102

TITLUL CRII

discriminare este sczut, nedifereniind prea mult valorile diferite ale rspunsurilor. Scalele
largi ofer n schimb o discriminare i o nuanare mai precis, dar riscul erorilor crete.
Notarea literal este folosit mai ales n rile anglo-saxone i presupune o scal de
6-7 trepte identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E
{nesatisfctor), F (foarte slab). Uneori, o liter se poate converti ntr-un punctaj.
Notarea prin culori se realizeaz mai ales la copiii mici, culoarea impresionnd mai
mult mai ales c aceasta poate fi asociat i cu diferite forme geometrice sau figurative (flori,
psri, fluturi etc.). ntr-o anumit perioad, notarea prin culori s-a materializai i n
nvmntul nostru superior.
Notarea prin calificative se realizeaz prin expresii verbale standard, fiecare desemnnd un anumit grad al realizrii. Se pot actualiza 4-6 calificative: foarte bine, bine,
satisfctor, nesatisfctor (precedate de excepional i urmate de foarte slab). Fiecare
calificativ este delimitat prin intermediul unor descriptori de performan (a se vedea
paragraful corespunztor). Notarea prin calificative se utilizeaz la noi la nivelul nvmntului primar. Valoarea calificativele poate fi contientizat mai rapid de ctre copii. Din
punct de vedere tehnic ins, calificativele nu pot fi sumate, nu se poate face media aritmetic.
n nvmntul primar romnesc, calificativul semestrial se decide astfel: se aleg dou
calificative cu frecvena cea mai mare, acordate n timpul semestrului, iar n cele trei
sptmni de evaluare de la sfritul semestrului, n urma aplicrii unor probe de evaluare
sumativ, profesorul va opta pentru unul dintre cele dou calificative. Un elev este declarat
promovat, dac a obinut cei puin calificativul suficient". Calificativul anual va fi unul
dintre calificativele semestriale, stabilit de profesor pe baza unor criterii (progresul sau
regresul n performana elevului, raportul efort - performan, creterea sau descreterea
motivaiei, realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din cel de
recuperare stabilite de cadrul didactic). La sfritul anului colar, elevii primesc distincii la
fiecare disciplin n parte, renunndu-se la premiile globale.
n teoria i practica notrii s-au ncetenit mai multe modele de notare: notarea prin
raportare la grup, notarea prin raportare la standarde date i notarea individualizat.
Modelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin comparaia
elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectane. Acest
nivel de exigene ateptate poate fi dinainte stabilit sau structurat n chip conjunctural, n
chiar practica evaluativ, efectuat la o anumit clas. Notele indic astfel msura realizrii
obiectivelor programelor colare, msur ce ine de competena i aspiraia cadrului
didactic n a fixa acel grad de acceptabilitate sau de admisibilitate (Radu, 1981, p.
103

TITLUL CRII

247).
Notarea prin raportare la standarde fixe se face prin raportarea rezultatelor la referenialuri
unitare pentru ntreaga populaie colar. Pe aceast baz se pot realiza trieri, ierarhizri,
decizii cu un grad nalt de obiectivitate. Modelul este puternic decontextualizat i
desubiectivizat. Are o conotaie oarecum impersonal.
Modelul notrii individualizate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor
obinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiai elevi, n timp. Nota va
msura achiziii educaionale prin raportarea lor la achiziii anterioare. Modalitatea
individualizat de notare servete concretizrii unor programe de instruire difereniate.
Norma de referin este unic, iar profesorului i revine sarcina s-o structureze i s-o
actualizeze ori de cte ori este nevoie.
Concretizarea faptic a notrii se realizeaz n funcie si de specificul disciplinelor
evaluate. Astfel, la disciplinele exacte prezint un randament mai ridicat notarea dup bareme,
pe cnd la disciplinele umaniste - notarea analitic.
Notarea dup bareme are avantajul c standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii.
Ea se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. Soluia este
propus des la examene i concursuri.
Notarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine,
deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi
apreciate (de pild, in cazul unei compuneri, se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte
relativ distincte, cum ar fi fondul, forma i factorul personal). Rmn ca probleme delimitarea
palierelor achizitive i atribuirea unor mrimi valorice pentru fiecare dintre acestea.
Notrii i, implicit, probelor care genereaz anumite note li se pot acorda nsemnele
validitii, fidelitii, sensibilitii, obiectivitii i aplicabilitii.
Proba este valid, adic este corect, valabil, atunci cnd exprim n modul cel mai
just obiectul pe care-l msoar (se refer la achiziiile cunotinelor i deprinderilor de
matematic, de pild, i nu la alte comportamente desfurate de elev la ora de matematic).
Proba este fidel atunci cnd, o dat repetat, va conduce la o apreciere identic, att
la acelai evaluator (n momente diferite), ct i la evaluatori diferii (n acelai timp).
Proba este sensibil dac prin notele acordate se evideniaz corect diferende dintre
performanele evaluate.
Proba este obiectiv dac exist un anumit grad de concordant ntre aprecierile
avansate de mai muli evaluatori.
Proba este aplicabil dac poate fi administrat i interpretat cu uurin.
104

TITLUL CRII

6.4. Descriptorii de performan

n nvmntul primar, reforma evalurii curente se realizeaz mai ales n legtur cu
schimbarea sistemului de notare. Astfel, s-au produs urmtoarele schimbri: a) nlocuirea
sistemului de notare cifric prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori ic
performan; b) renunarea la mediile semestriale sau anuale, ha celelalte niveluri ah
nvmntului se vor pune la dispoziia profesorilor o serie de criterii unitare de acordare a
notelor, pentru asigurarea coerentei i comparativitii acestor note la nivelul ntregului sistem
de nvmnt.
Din dorina de a crete obiectivitatea i precizia evalurii, s-a pus problema structurrii
unor referenialuri clare i unice n evaluare i notare. Referenialul evaluativ este constituit
dintr-un sistem de referin uor de circumscris n plan real la nivelul conduitelor expresive
ale elevilor. Referenialurile se pot constitui din mai multe elemente (cf. Voiculescu, 2001, pp.
133-134):
- referenialuri de activiti (n care sistemul de referin l constituie descrierea fizic a
sarcinilor nvrii, a activitilor concrete pe care le realizeaz beneficiarii instruirii);
- referenialuri de competene (care descriu componentele psihologice care stau la temelia
conduitelor expresive - abiliti, atitudini etc.);
- referenialuri de formare (obiectivele programului, coninuturile adiacente, metodele i
mijloacele pedagogice).
Printre modalitile de evideniere a referenialurilor de evaluare se nscriu descriptorii
de performan. Descriptorii de performan apar expliciti ca o suit de enunuri normativvalorice care circumscriu activiti i performane probate de elevi; acestea sunt dimensionate
n concordan cu capacitatea sau subcapacitile eseniale (mai exact, corespund obiectivelorcadru sau obiectivelor de referin) pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite
secvene de nvare. Dac o capacitate este mai complex, ea se poate ntinde pe parcursul
mai multor lecii, msurarea acesteia putndu-se realiza prin intermediul mai multor activiti
docimologice (verificri orale, probe scrise, teste docimologice etc.)- Descriptorii de
performan circumscriu corespondenele empirice ale capacitilor i competenelor sugerate
de referenialurile de evaluare.
Descriptorul de performan nu trebuie confundat cu obiectivul educaional. Dac
obiectivele sunt predictori de performant, anticipri ale rezultatelor nvrii care orienteaz
traseul de predare-nvare, descriptorii de performan sunt repere de evaluare a rezultatelor

105

TITLUL CRII

efective, editate n mod concret (cf. Voiculescu, 2001, p. 149). n calitate de repere standard,
descriptorii de performan induc uniformizarea condiiilor de evaluare dincolo de varietatea
condiiilor n care se realizeaz educaia.
Sub denumirea de descriptori de performan sau descriptori de band (engl. band
descriptors) intr o categorie foarte divers de formulri, detalieri explicative organizate n
manier ierarhic ale performanei ateptate din partea elevilor aflai n situaie de evaluare.
Performana ateptat este conceput ca performana tipic/medie, realizabil n primul rnd
n condiiile evalurii curente, din clas (Stoica, 2001, p. 28).
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea i utilizarea unor asemenea
instrumente calitative n cazul aprecierii i notrii curente sunt:
potenialul lor formativ n termeni de nelegere i modelare ale ateptrilor n ceea ce
privete performana dorit;
stimularea capacitilor metacognitive i autoevaluare a demersului individualizat, a
performantei, a procesului de nvare n general, ca i a celui de evaluare n mod speciile;
creterea transparenei i a consistenei procesului de apreciere/notare i, prin aceasta, a
credibilitii deciziei, a judecii de valoare n cazul evalurii curente, cu impact direct n
perspectiv i asupra examenelor;
ntemeierea, n timp, a consensului de tip profesionist" ntre cei care acioneaz i ca
evaluatori n activitile curente, i ca examinatori, n situaia de examen n mod special profesorii i nvtorii. Realizarea acestui tip de consens este esenial pentru optimizarea
continu a calitii judecii experte, bazate pe criterii asumate, transparente i
operaionalizabile n mod concret, rspunznd nevoilor reale;
stimularea si pe aceast cale, dei indirect, dar puternic", prin utilizarea consecvent i
adaptat" a schimbrii accentului i ponderii de pe coninuturi curriculare pe competene
i capaciti activate contextual sau situaional, unde coninuturile sunt cu adevrat
ilustrative, i nu determinate (Stoica, 2001, p. 30).

6.5. Proiectarea evalurii

Simultan cu proiectarea designului instrucional (al leciei, al unitilor de nvare
etc.), se va proiecta i activitatea de evaluare corespunztoare. n acord cu noul curriculum al
colii noastre (vezi Curriculum naional..., 1998), se pot viza att obiectivele evalurii, ct i
procedeele, instrumentele i circumstanele realizrii evalurii performanelor colare. Cele

106

TITLUL CRII

mai frecvente ntrebri, utile n proiectarea probelor de evaluare, sunt urmtoarele (cf. Ghid
metodologic..., 2002, pp. 24-25):
- Care sunt obiectivele-cadru i obiectivele de referin ale programei colare, pe care trebuie
s le realizeze elevii?
- Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a
demonstra c au atins aceste obiective?
- Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea?
- Cnd i n ce scop evaluez?
- Pentru ce tipuri de evaluare optez ?
- Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
- Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate,
astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv?
- Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina
eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al
fiecruia dintre ei?

7. Factori ai variabilitii aprecierii i notrii

7.1. Subiectivismul n practica evaluativ
Practica docimologic scoate n evident numeroase disfuncii i dificulti n
evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. Idealul obiectivitii n notare este afectat
de anumite circumstane care pot induce variaii destul de semnificative, prezente fie la
acelai examinator n momente diferite (variabilitate intraindividual), fie la examinatori
diferii (variabilitate interindividual). De altfel, specialitii acrediteaz teza dup care, dat
fiind faptul c educaia este o interaciune ntre subiectiviti, o evaluare pur obiectiv,
impersonal i absolut neutr, adic o evaluare fr subiect este nu numai imposibil, dar i
mai slab semnificativ, mai puin relevant i, n cele din urm, mai puin obiectiv, dect o
evaluare care angajeaz explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales
viziunea personal, ale celui care evalueaz sau/i ale celui care este evaluat (Voiculescu,
2001, p. 45).
Cauzele specifice care genereaz distorsiuni subiective n evaluare pot fi urmtoarele
(cf. Voiculescu, 2001, p. 48):

107

TITLUL CRII

- insuficiena informaiilor primare pe baza crora se realizeaz evaluarea;

- alegerea defectuoas a metodelor i strategiilor de evaluare n raport cu obiectul evalurii
(ceea ce se evalueaz) sau cu obiectivele evalurii (ce se dorete s se realizeze);
- unele particulariti ale relaiei dintre profesor i elevi, cu componentele ei afectivatitudinale;
- influenele directe ale mediului psihosocial n care se face evaluarea (statutul familiei
elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii colii etc.);
- influente datorate contextului pedagogic n care se efectueaz evaluarea (nivelul general al
clasei, politica colii n materie de evaluare, salvgardarea imaginii" colii etc.
Soluia ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evalurii (ceea ce nu este nici posibil,
nici de dorit), ci dintr-o ancorare responsabil n actul evaluativ, realiznd optimizare ntre
obiectivitate ,i subiectivitate (a profesorului, dar i a elevului), eliminnd ceea ce ndeobte
este eroare, deviere grosolan de la normele deontologice.
Distorsiunile n notare apar i prin implicarea factorilor de personalitate, att cei care
in de profesor, ct i cei care in de elevi. Starea de moment, oboseala i factorii accidentali
pot favoriza, de asemenea, apariia unor erori n evaluare. Nu mai puin prezent este stilul
didactic deficitar (din nepricepere, necunoatere, lips de experien, rea-voin) care l poate
caracteriza pe profesor. Din acest punct de vedere, se pot distinge mai multe ipostaze ale
evalurii defectuoase (cf. Popescu, 1978):
- notarea strategic (prin subaprecierea performanelor elevilor, cel puin ntr-o anumit
parte a anului colar, de obicei nceputul anului sau n timpul primului semestru, pentru a-i
ine n fru, n tensiunea nvrii, pentru a-i motiva etc.);
- notarea sanciune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au
nimic de-a face cu gradul de pregtire - optit, absene, neatenia voluntar etc.);
- notarea speculativ (prin penalizarea prin scderea notelor pornind de la elemente
neeseniale, periferice ale coninuturilor);
- notarea etichet (prin categorizri evaluative care se fixeaz n mod justificat pentru mai
mult timp, n virtutea unor preri favorabile sau nefavorabile).
Problema care se pune este nu de a renuna la subiectivitate, ci la subiectivism,
respectiv la o relativizare nermurit a actului valorizrii n funcie de o multitudine de
interese, gusturi, opinii etc. evaluative.

7.2. Efecte perturbatoare n apreciere i notare

108

TITLUL CRII

Cele mai multe mprejurri generatoare de erori i fluctuaii n notare privesc

activitatea profesorului. Vom analiza succint n continuare situaiile cel mai des ntlnite i
efectele perturbatoare.
a. Efectul halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga
conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face potrivit
situaiei obinute la alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia
parial iradiaz, se extinde asupra ntregii personaliti a elevului. Elevii cei mai expui
acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, n virtutea unor judeci
anticipative, nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt
dispui s constate unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecinelor
negative presupuse de acest efect, se poate apela Ia mai multe modaliti practice.
Recurgerea la examene externe este o prim strategie. La acestea sunt atrai profesori de la
alte scoli, care vor realiza corectarea. Apoi, o alt strategie benefic poate fi extinderea
lucrrilor cu caracter secret, care asigur anonimatul celor apreciai. Mai invocm efortul
volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune ntre paranteze antecedentele
apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective.
n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo. Cea dinti este
constituit de efectul blnd (forgiveness behaviour), caracterizat prin tendina de a
aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. Nou-venitul
este ntmpinat cu mai mult circumspecie. O a doua concretizare este dat de eroarea de
generozitate, care intervine atunci cnd educatorul are anumite motive pentru a se
manifesta cu o anumit indulgen: tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ,
dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil, interesul de a pstra nentinat onoarea
clasei etc.
b. Efectul de ancorare. Const n supraevaluarea unor rezultate datorit faptului c atrag
atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la nivelul
majoritii formelor de rspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de
valorizare a tezelor sau rspunsurilor ce urmeaz.
e. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este
influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere
care a devenit relativ fix. ntr-un fel, ca i n mitologia greac, ideile i opiniile
evaluatorului determin apariia fenomenului. Profeiile, o dat emise, au anse mari s se
automplineasc. Prediciile profesorilor nu numai c anticip, dar i faciliteaz apariia
comportamentelor invocate. Orice profesor i formeaz despre elevii si anumite impresii
109

TITLUL CRII

n legtur cu posibilitile acestora. Pn la urm, aceste preri vor influena, incontient

sau nu, comportamentul i randamentele elevilor. ncrederea n posibilitile elevilor i
convingerea manifest c sunt capabili de reuite reprezint modaliti de diminuare sau de
anihilare a consecinelor acestui efect.
d. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic i structureaz criterii
proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de sus ale scrii
valorice, alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de Jos. O
serie de profesori folosesc nota n chip de ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la
note pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a constrnge elevul n a depune un efort
suplimentar. Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu
informaiile predate. O trstur aparte a efectului discutat este exigena diferit pe care o
manifest examinatorii. Diferenele se pot evidenia att la acelai examinator, pe parcursul
anului de nvmnt, ct i ntre evaluatori de la coli diferite.
e. Efectul tendinei centrale. Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele
scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor
acordate se nscriu n jurul valorilor medii, nerealizndu-se o discriminare mai evident
ntre elevii medii, pe de o parte, i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte. Efectul se
manifest mai ales la profesorii nceptori i la disciplinele socioumane.
f. Efectul de similaritate. Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportare la sine
(prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele criterii de
judecare a rezultatelor colare. Cu acest prilej el activeaz fie propria experien colar (ca
fost elev srguincios, disciplinat etc.), fie experiena de printe ce i judec proprii copii.
Profesorii care au o experien de foti premiani vor manifesta un plus de exigen
comparativ cu cei care nu au strlucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu
performane nalte vor avea tendina s-i evalueze i pe elevii si cu acelai grad de
ateptri.
g. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante ce survin imediat
n timp i spaiu. n mod curent, profesorii au tendina s opereze o comparare i o
ierarhizare a elevilor. Se ntmpl ca, de multe ori, acelai rezultat s primeasc o not mai
bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul c, dup o lucrare
slab, una bun pare a fi i mai bun), sau s primeasc una mediocr, dac urmeaz
imediat dup rspunsurile excelente ale altui candidat. Contientizarea efectelor datorate
contiguitii probelor de ctre profesorul examinator constituie un prim pas n eliminarea
consecinelor nedorite, presupuse de acest efect.
110

TITLUL CRII

h. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel
de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate, prezint anumite diferene
calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar
consecutive, fr discriminrile valorice necesare.
i. Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii
prin scopuri secundare, cum ar fi acurateea i sistematicitatea expunerii, efortul depus de
elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar i mediocre), gradul de
contiinciozitate etc. Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul.
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz evaluarea.
Obiectele de nvmnt riguroase, exacte, se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd
cele umaniste i sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.

Modulul A

Cursul 4
UTILIZAREA
TIC PENTRU

Noile tehnologii i educaia. Soft educaional.

Instruire asistat de calculator

Potenialul TIC pentru ameliorarea curriculumului,

formrii cadrelor didactice, performanei colare
111

TITLUL CRII

DEZVOLTARE

Instrumente TIC pentru procesul didactic

CURRICULAR Integrarea noilor tehnologii n curriculum

Modulul A
Utilizarea TIC pentru dezvoltare curricular

1. Noile tehnologii i educaia. Soft educaional.

Instruire asistat de calculator

112

TITLUL CRII

Obiectivele unitii de nvare nr. 1

La sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s descrie contextul introducerii noilor tehnologii pentru eficientizarea educaiei;
s defineasc noiunile cheie specifice instruirii asistate de calculator;
s disting ntre diverse tipuri de soft educaional din perspectiva potenialului pentru
ameliorarea nvrii i pentru susinerea activitii de predare.

Concepte cheie: soft educaional, elearning, instruire asistat de calculator

Rezultatele evalurilor realizate pn acum n rile cu tradiie n educaia asistat de

calculator relev faptul c procesul de nvmnt realizat cu ajutorul noilor tehnologii este la
fel de eficient ca formele tradiionale de educaie, cu condiia unei proiectri corespunztoare.
Institutul pentru Politici Educaionale din Statele Unite a iniiat, acum un deceniu, o
cercetare privind eficacitatea educaiei la distan, care s-a dorit a fi o analiz a ceea ce ne
spun cercetrile n domeniu i a ceea ce nu ne spun.[1] Raportul sugereaz c multe dintre
ntrebrile eseniale despre modul n care se realizeaz predarea, nvarea i evaluarea
asistate de calculator nu primesc rspuns.
Este oare mai potrivit educaia cu ajutorul noile tehnologii pentru anumite discipline
dect pentru altele? Este mai potrivit pentru anumii elevi sau studeni? Sunt bibliotecile i
sursele de informare pe Internet suficiente? Ce elemente sunt necesare pentru ca un elev s
parcurg cu succes un program de educaie asistat de calculator i cum pot fi evaluate
acestea? Prin ce difer evaluarea unui program de elearning de evaluarea unui program
educaional tradiional? Ce poate afecta calitatea instruirii asistate de calculator?
Potenialul tehnologiilor informaiei i comunicrii (TIC) pentru ameliorarea instruirii
i pentru eficientizarea nvrii este mare, ns valorificarea deplin n educaie depinde de
gradul n care cadrul didactic este pregtit s le integreze, de capacitatea acestuia, de sprijinul
i deschiderea ntregului colectiv de profesori i de manageri colari, precum i de resursele
tehnologice disponibile (accesul la laboratorul cu computere, existena softului educaional n
coal, conectivitatea la Internet). Curriculumul colar, neles ca un parcurs de nvare
propus de ctre cadrul didactic i realizat cu elevii, capt noi dimensiuni prin adaosul de
coninut digital i de instrumente online: resursele-suport sunt mai variate i mai complexe,

113

TITLUL CRII

rolul cadrului didactic este predominant de facilitare a nvrii mai degrab dect de surs de
cunoatere/ cunotine, curriculumul poate fi adaptat i orientat ctre necesitilor elevilor.
Aplicaiile educaionale n format electronic pot fi clasificate din mai multe puncte de
vedere, relevante pentru noi fiind o serie de criterii care le difereniaz dup finalitate, tipurile
de strategii abordate, procesele nvrii pe care le favorizeaz etc. Procesul de proiectare al
unui soft educaional trebuie s aib n vedere nscrierea ntr-o anumit perspectiv
pedagogic, n funcie de aceste criterii.
A. n primul rnd, se poate face o distincie ntre softul folosit ca resurs (sau suport)
pentru activitile didactice i softul prin care sunt vizate direct procese de nvare. Astfel, n
primul caz, aplicaiile n format electronic sunt realizate pentru a fi utilizate pe scar larg,
avnd o destinaie mai curnd cultural dect educaional: enciclopedii, cri n format
electronic, diverse baze de date, etc. n msura n care i pot gsi o utilitate n cadrul unei
situaii de nvare cu finalitate intenionat, aplicaiile enumerate se situeaz la periferia a
ceea ce desemnm a fi softul educaional propriu-zis.
Pe de alt parte, avem softul prin care se vizeaz procese de nvare. Aceste aplicaii
sunt proiectate n mod special pentru a produce nvare, pe o anumit secven bine
delimitat a dezvoltrii individului i urmrind obiective clar stabilite.
Schema de mai jos, departe de a fi exhaustiv, are doar un scop didactic i urmrete
realizarea unei delimitri a softului didactic propriu-zis de aplicaiile-suport pentru diverse
aciuni educative:

Trebuie menionat c aplicaiile online ctig teren pe zi ce trece, singurul impediment

pentru folosirea lor pe scar larg fiind (deocamdat) costurile relativ mari de acces la Internet

114

TITLUL CRII

de mare vitez. Potenialul acestora se nscrie n direcia livrrii la distan a oricrui coninut,
adus la zi din punct de vedere tiinific, prelucrat corespunztor din punct de vedere
pedagogic pentru a produce nvare, ctre un numr (teoretic) nelimitat de utilizatori. n plus,
activitatea celor care nva individual utiliznd un soft educaional poate fi monitorizat i
evaluat de la distan i poate fi susinut de ctre un tutor/ cadru didactic aflat ntr-o alt
locaie. ns cel mai mare ctig l constituie posibilitatea de a nva mpreun cu alii,
comunicnd n mediul educaional virtual sau interacionnd de la distan n cadrul
simulrilor construite ca situaii de nvare.
B. Dup tipul de rezultate ateptate ale instruirii (pentru domeniul cognitiv B. Bloom),
putem distinge ntre:
-

softuri care vizeaz comportamente de cunoatere

softuri care vizeaz capaciti de nelegere

softuri de aplicare

softuri care vizeaz capaciti de analiz

softuri care vizeaz capaciti de sintez

softuri care dezvolt competenele de evaluare.

Se identific astfel tipurile de comportamente observabile i msurabile care se

formeaz, se dezvolt sau se modific la elevi prin utilizarea unei secvene a aplicaiei. n mod
ideal, pentru un coninut dat, un soft educaional trebuie s fie proiectat pentru a dezvolta
competene pe ct mai multe dintre cele ase paliere.
Identificarea exact a tipurilor de obiective operaionale urmrite n cadrul unui soft
educaional pe fiecare secven a acestuia ajut profesorul s-i proiecteze strategia didactic
adecvat atunci cnd utilizeaz respectivul soft, precum i s elaboreze corect instrumentele
de evaluare a atingerii obiectivelor.

Activitate de reflecie:
1. n ce msur softurile educaionale de care dispunei pentru disciplina dvs. (ex.: AeL)
servesc scopurilor de dezvoltare a capacitilor de gndire de ordin superior analiz,
sintez, evaluare, creare?
Lucrai n grupe de lucru de cte 3 sau 4 pentru a identifica dou exemple de soft
educaional i a le analiza prin prisma nivelului cognitiv al rezultatului ateptat al instruirii
115

TITLUL CRII

pe care l pot viza acestea.

C. Dup tipul de strategie abordat, se pot face diverse distincii ntre softurile
educaionale cu meniunea valorii strict didactice a taxonomiei aplicaiile folosite n mod
curent n educaie combinnd dou sau mai multe strategii sau aspecte ale acestora:
-

softuri ce favorizeaz strategii/ abordri de tip inductiv

softuri n care predomin strategii/ abordri de tip deductiv

softuri ce favorizeaz activiti colaborative

softuri care permit nvarea independent

softuri n care nvarea este condus/ mediat de profesor etc.

D. Dup procesele nvrii pe care le favorizeaz:

-

softuri ce favorizeaz o nvare bazat pe proiect

softuri ce favorizeaz o nvare bazat pe resurse, etc.

softuri ce favorizeaz dezvoltarea structurilor cognitive

softuri ce favorizeaz aspectele afectiv-emoionale

softuri orientate spre dimensiunea acional etc.

Astfel, n cadrul softului educaional, se pot favoriza: rezolvarea de probleme,

cercetarea experimental/ de documentare, demonstraia, simularea, brainstorming-ul,
dezbaterile, jocurile didactice, aplicaii/ sarcini practice etc.
O taxonomie operaional a softului folosit n activitatea didactic este expus mai jos
(E. Noveanu, 2005):
Denumire generic
programe utilitare

Atribute educaionale
Cuprind dicionare, enciclopedii, editoare de expresii
matematice, pentru chimie, fizic, etc., prin utilizarea crora se
rspunde eficient unei subcategorii tematice din curriculare.
Eficientizeaz traseul dintre elemente i concepte prin suplinirea

soft tematic

unor demersuri costisitoare de timp.

Abordeaz subiecte/ teme din diverse domenii ale curriculumului
colar, altele propunndu-i oferirea unor oportuniti de lrgire a
orizontului cunoaterii n diverse domenii sau achiziia
independent a unor competene profesionale, nu au integrat o

soft de simulare

strategie didactic, modul de lucru este stabilit de profesor

Permite reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem real
116

TITLUL CRII

prin intermediul unui model cu comportament analog. Prin lucrul

cu modelul se ofer posibilitatea modificrii unor parametrii,
precum i a observrii modului cum se schimb comportamentul
soft de investigare

sistemului, simularea unui fenomen faciliteaz nelegerea

Elevului nu i se prezint informaiile deja structurate (calea de
parcurs) ci este un mediu de unde elevul poate s i extrag
singur informaiile (att cele declarative ct i cele procedurale)
necesare rezolvrii sarcinii propuse sau pentru alt scop pe baza
unui set de reguli. n acest fel, calea parcurs depinde ntr-o mare
msur de cel care nva (att la nivelul lui de cunotine ct i

soft de testare/ evaluare

de caracteristicile stilului de nvare).

Este poate gama cea mai larg ntruct specificitatea sa depinde
de muli factori: momentul testrii, scopul, tipologia interaciunii

softul interactiv de

(feedback imediat sau nu)

Are nglobat o strategie care permit feedbackul i controlul

nvare

permanent, determinnd o individualizare a parcursului n

funcie de nivelul de pregtire al subiectului. Acesta este genul
cel mai complex, din punct de vedere pedagogic, pentru c i
propune printr-o interaciune adaptativ s asigure atingerea de
ctre utilizator, prin rularea lui integral, a unor obiective

jocuri educative

educaionale.
Sub forma unui joc, se atinge un scop prin aplicarea inteligent a
unui set de reguli l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare

soft de administrare i

de probleme/situaii
Baze de date, cataloage, cu diferite informaii, documente

management educaional

referitoare la planificarea-administrarea educaional de nvare,

instruire, formare

Activitate de reflecie:
1. Ce tipuri de softuri educaionale sunt mai potrivite pentru disciplina dvs.?

117

TITLUL CRII

Complementarizarea educaiei tradiionale prin utilizarea elearning este nscris de unii

autori ntr-o tendin natural a evoluiei i organizrii lumii reale tendina de virtualizare.
Realitatea virtual are ca specificitate nu simpla reproducere a unor modele reale, ci
deschiderea unui evantai de potenialiti prin depirea proprietilor lucrurilor reale (C.
Cuco, 2006). Astfel, sarcina educaiei i formrii bazate pe noile tehnologii ale informaiei i
comunicrii nu este de a demonstra c are rezultate imediate ntr-o ntrecere cu alte tipuri de
sisteme educaionale, ci de a substitui o parte din structurile actuale cu un nou, probabil
superior, spectru de performane, n ntmpinarea schimbrilor inerente care au loc n cultur
i civilizaie.
Instruirea asistat de calculator constituie n primul rnd un rspuns social la cererea
crescnd de educaie, la nevoia de diversificare i sofisticare a ofertelor i instituiilor de
formare, pe multiple planuri: actorii implicai (formatori competeni, comuniti mixte de
nvare etc.), coninuturile vehiculate (suporturi i materiale didactice diverse, multitudinea
de elemente didactice dezvoltate doar pe suport electronic, programe modulare, o varietate de
coninuturi adiacente, complementare, alternative, discipline noi), proceduri de evaluare (teste
adaptive, teste standardizate automatizate cu feedback imediat), proceduri de management
instituional (gestionarea studenilor, nscrieri online, selecia i certificarea studenilor pe
baz de portofolii de activitate etc.), activiti extracolare (resurse online, activiti
colaborative la distan, participarea n comuniti online de practic sau n campusuri virtuale
etc.).
Cu cteva excepii, sutele de studii comparative realizate pentru a evidenia diferenele
ntre performanele n nvare ale elevilor i studenilor n mediile tradiionale versus
performanele celor care nva prin mijloace electronice au artat c nu exist diferene
semnificative (Clark, 2004; Dillon i Gabbard, 1998). Concluzia care se prefigureaz, pe
msur ce se adaug noi experiene de elearning, sunt dezvoltate noi tehnologii, se realizeaz
noi cercetri, este c nvarea este determinat n principal de strategiile de instruire, i n
mic msur de mediul folosit (E. Noveanu, 2005).
n mod curent, termenul de elearning este circumscris pertinent i cvasi-complet de o
serie de caracteristici asociate cu parcursurile educaionale asistate de tehnologii. Astfel, dubla
determinare pedagogic i tehnologic poate fi surprins n perechi de aspecte ale demersului
educaional, respectiv instrumentele care le susin5:
5

Schema a fost adaptat dup Cook, J. et alii. The design of learning technologies. n: Conole, G. & M. Oliver
(ed.). Contemporary perspectives in E-learning research. London: Routledge, 2007.

118

TITLUL CRII

1.

2.

Independen, flexibilitate,

obiecte educaionale reutilizabile, medii virtuale

autonomie i auto-determinare n

de nvare (VLE), sisteme de management al

nvare, deschidere, educaie la

nvrii (LMS), sisteme de management al

distan
coninutului (CMS)
Lucru n grup i n echip, nvare software social, reele de nvare asincron
colaborativ asistat de calculator,

3.

social elearning
(Auto)evaluare i exersare

teste de evaluare pe calculator, bnci de itemi,

analiz automat a rezultatelor, teste adaptive,

Motivare i angajament
nvare prin descoperire

analiz semantic automat a textelor

multimedia, realitate virtual
hypermedia, simulri, jocuri educaionale pe

6.

Personalizare

calculator
medii de nvare adaptive, sisteme de formare

7.

nvare nonformal i informal

prin completarea portofoliului

mobile learning, acces de oriunde i oricnd

4.
5.

(ubiquitous computing), forum de discuii

Activitate de reflecie:
1. Identificai cele mai potrivite instrumente TIC pentru disciplina dvs., ncercnd s le
circumscriei semnificaia utiliznd cutari pe Internet.
2. Cum v-ar putea susine activitatea de predare-nvare-evaluare la o anumit unitate de
nvare, la alegere?
Instruirea asistat de calculator completeaz activitile didactice convenionale,
aducnd plus valoare la nivelul facilitrii nelegerii coninuturilor de ctre elevi, al creterii
motivaiei pentru nvare, al atractivitii materiei colare, la nivelul integrrii cu activiti
educaionale nonformale, precum i n ce privete proiectarea i desfurarea leciilor de
ctre profesor: favorizarea activitilor de instruire difereniat, o coordonare mai bun a
activitii didactice, activiti colaborative, creative, centrate pe nvare.

119

TITLUL CRII

2. Potenialul TIC pentru ameliorarea curriculumului, formrii

cadrelor didactice, performanei colare

Obiectivele unitii de nvare nr. 2

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s argumenteze rolul i valoarea adugat a noilor tehnologii pentru sistemul i
procesul de educaie.

Concepte cheie: instruire asistat de calculator, soft educaional, elearning

2.1. Valoarea TIC pentru procesul educaional

Remarcile referitoare la instruirea asistat de calculator n nvmntul preuniversitar
pot fi grupate pe mai multe paliere, rapoartele de evaluare evideniind o serie ntreag de
avantaje, de la beneficiile n planul coordonrii leciei i al orientrii ctre strategii
constructiviste pn la facilitarea atingerii obiectivelor de nvare i a diferenierii instruirii la
clas:

Cadrele didactice afirm c TIC contribuie n cea mai mare msur la facilitarea
atingerii obiectivelor leciei (1,856 pe scal 0-3), urmat de uurarea activitii
didactice. n planul beneficiilor pentru elevi, profesorii consider c TIC favorizeaz
nvarea activ, interactiv, participativ (1,787 pe 0-3). Jumtate dintre cadrele

120

TITLUL CRII

didactice remarc faptul c utilizarea noilor tehnologii contribuie substanial la

realizarea adecvat a unei educaii difereniate cu elevii. Potolea, 2008.

Influena TIC asupra modelrii strategiilor de predare utilizate de ctre cadrul didactic:
a.) calculatoarele sunt n mod deosebit utile pentru adaptarea activitilor de nvare
pentru elevii cu cerine speciale sau dificulti de nvare (media rspunsurilor 3,18);
b.) calculatoarele la clas faciliteaz activitatea de predare (media 3,12); c.) tehnologia
la clas nu a avut niciun impact asupra activitii mele de predare (media 3,09). Ft,
2009.

Utilizare specific a TIC pentru: lecii care aveau ca scop exprimarea ideilor i opiniilor
prin crearea de produse multimedia (22,2%); lecii care aveau ca scop mbuntirea
abilitilor de utilizare a TIC (12,2%); lecii n care elevii au nvat s lucreze n grup
(13,7%). 65% dintre profesori au afirmat c leciile n care au folosit TIC s-au adresat
diferitelor stiluri de nvare ale elevilor. 70% remarc rolul TIC pentru facilitarea
abordrii unor strategii didactice activ-participative. Toma, 2009.

TIC le permite elevilor s lucreze dup propriile stiluri de nvare. Colaborarea dintre
elevi este mai bun atunci cnd folosesc TIC. Balanskat, 2006.

80% dintre cadrele didactice sunt de acord c tehnologia are un impact asupra
implicrii elevilor n nvare. Profesorii au descoperit c folosirea tehnologiei pentru a
facilita nvarea creativ i bazat pe proiecte i poate motiva pe elevii nemulumii de
coal. BECTA, 2008.

Noile tehnologii faciliteaz tranziia rapid de la modelul de predare prin expunere la

modelul centrat pe elev care cuprinde strategii constructiviste de predare/ nvare.
Escorza 2007.

Profesorii care au primit laptopuri au demonstrat o orientare categoric spre practici

pedagogice constructiviste i au afirmat c un rol important n aceast schimbare l-au
avut calculatoarele. Hadeed, 2000.

Profesorii au declarat c sunt nevoii s-i schimbe modul de gndire referitor la

activitatea lor i c utilizarea laptopurilor necesit ntr-o mai mare msur planificarea
anterioar a leciilor. Hill, 2003.

Instrumentele online pentru instruire i evaluare le-au oferit profesorilor feedback

imediat cu privire la activitatea elevilor i noi resurse pentru planificarea instruirii
personalizate pe baza internetului, atunci cnd a fost nevoie de aciuni de remediere sau
de diversificare. Totui, majoritatea profesorilor afirm c volumul lor de munc a

121

TITLUL CRII

crescut din cauza sarcinilor administrative suplimentare i a necesitii de a planifica

unele activiti extra-didactice referitoare la utilizarea calculatoarelor de ctre elevi.
Kerr, 2003.

85% dintre cadrele didactice au considerat c programul eLearning 1:1 le-a ajutat s
creeze un mediu elearning inovator i de colaborare la clasele la care predau. Ministry of Education Malaysia, 2008.

Mai toate studiile indic ns necesitatea formrii adecvate a profesorilor nainte de a fi

pui n situaia de a folosi TIC n activitile cu elevii, indiferent de nivelul de utilizare a
computerului pe care l-ar putea avea. Detaarea de maniera clasic de predare prin aportul
plurivalent al folosirii resurselor electronice ridic probleme pedagogice cadrelor didactice,
uneori mai puin pregtite pentru o astfel de schimbare n propriul stil de predare. (Toma,
2009.) Oricum, o certitudine este faptul c n contextul influenelor din societatea bazat pe
cunoatere, activitatea didactic se ndreapt ctre o abordare constructivist a nvrii
(Potolea, 2005).

2.2. Beneficiile pentru cadrele didactice

La nivelul cadrelor didactice: TIC permite/ favorizeaz: (1) o regndire/ reconsiderare a
procesului de interaciune profesor-elev; (2) o viziune nou asupra evalurii progresului
elevilor; (3) extinderea posibilitilor de perfecionare profesional. (Noveanu, 2004).

78,7% dintre cadrele didactice utilizeaz TIC la lecii, cel puin o dat pe semestru
similar rural i urban. Doar 54,7% dintre debutani. 11,9% folosesc TIC pentru DPC de
mai mult de 6 ori pe semestru, 22% nu au utilizat niciodat TIC pentru DPC.
Potolea, 2008.

82,8% din profesori utilizeaz TIC n alt manier dect cea uzual, ca urmare a
participrii la cursul Intel Teach. 50,3% au implementat planurile unitilor de nvare
dezvoltate n cadrul cursului. 92,6% au folosit TIC n activitile cu elevii. 2,7% dintre
cadrele didactice au menionat c nu s-au simit pregtii din punct de vedere pedagogic
s abordeze astfel o lecie. 10% nu au ncrederea suficient n propriile abiliti de
utilizare a computerului. Toma, 2009.

Explorarea posibilitilor TIC conduce la creterea capacitii de experimentare i de

inovare pedagogic. TIC stimuleaz comunicarea i activitatea colaborativ n
interiorul comunitii pedagogice (73,4%). Toma, 2009.

122

TITLUL CRII

74% dintre cadrele didactice afirm c i-au mbuntit competenele n domeniul

tehnologiei. Lowther, 2006.

60% au declarat c tehnologia i ajut s rspund mai bine cerinelor diverse de

nvare ale elevilor. Smith et al. 2008, apud BECTA, 2008.

Peste 70% dintre cadrele didactice au afirmat c laptopurile le-au ajutat s

ndeplineasc ntr-un mod mai eficient obiectivele operaionale i s ofere instruire
personalizat. Peste 75% au afirmat c laptopurile i-au ajutat s ating standardele
referitoare la nvare ale statului Maine. Silvernail, 2004.

n ce privete dezvoltarea profesional continu prin informare i studiu independent n

domeniul de specializare, beneficiile aduse de accesul rapid i comod la materiale de
actualitate este imbatabil. 90% dintre profesorii participani la un program de dotare cu
laptop-uri n Maine - SUA au spus c laptopurile le-au permis accesul la informaii actualizate
(Silvernail, 2004). Un studiu asupra situaiei din rile OECD arat c formarea profesional a
cadrelor didactice s-a dovedit mai puin costisitoare atunci cnd a fost desfurat prin
programe de educaie la distan (Trucano, 2005).
Ca urmare a participrii la diverse cursuri de formare specifice, practicienii din educaie
devin mai buni profesioniti: i dezvolt competene de utilizare a tehnologiei (Ross 2003,
CRF and Associates 2003, Mitchell Institute 2004, Lowther 2006, Aydin 2008), nva s
dezvolte situaii educative cu component de TIC (Zucker 2005a, Light 2007, Oakley 2008,
Aydin 2008, Mouza 2009), i reamintesc cunotinele cu privire la nvarea bazat pe
proiecte (Ross 2003, Aydin 2008) i i orienteaz activitatea ctre abordri constructiviste
(Hadeed 2000, Kanjanawasee 2007).
De asemenea, prin realizarea de activiti de predare-nvare-evaluare n care utilizeaz
computerul, sunt remarcate, la nivelul cadrelor didactice: creterea motivrii i a satisfaciei
profesionale (Gough 2003, Hill 2003, Balanskat 2006, Aydin 2008, Oakley 2008), creterea
ncrederii n sine (Warschauer 2004, Bebell 2005, Kozma 2005, LTNet 2006, Martin 2006,
Hewlett-Packard 2007), eficientizarea pregtirii activitilor (Mann 1998, CRF and Associates
2003, Wagner 2005, Zucker 2005b, Pricewaterhouse Coopers 2005, Balanskat 2006,
Kanjanawasee 2007, BECTA 2008), creterea colaborrii cu colegii (Rockman 1997, CRF
and Associates 2003, Kessel 2005, Ramboll Management 2006, BECTA 2007, Escorza 2007,
Mouza 2009), creterea capacitii cadrelor didactice de a-i ajuta pe elevi s ating standarde
ridicate i de a le dezvolta competene de gndire de ordin superior (Wenglinsky 1998, CRF

123

TITLUL CRII

and Associates 2003, Ross 2003, Silvernail 2004, Hewlett-Packard 2007, Kanjanawasee
2007)

2.3. Impactul asupra curriculumului

Evalurile tradiionale centrate pe evaluare de curriculum se focalizeaz n principal
pe colectarea de informaii de la elevi, prin indicatori primari, iar datele din jurul
indicatorilor secundari, sau de context, sunt colectate la nivelul instituiei i a cadrelor
didactice i privesc aspectele referitoare la condiiile din coal i la desfurarea proceselor
de predare i de nvare. Exemplul reprezentativ l constituie cercetrile internaionale ale
IEA, centrate pe msurarea rezultatelor nvrii la matematic, tiine i/sau comunicare/
citire (PIRLS, TIMSS, PISA).
O alt manier de a aborda impactul asupra curriculumului este chestionarea actorilor
implicai i solicitarea opiniei asupra msurii n care acetia consider c n activitatea zilnic
utilizarea noilor tehnologii a determinat o serie de schimbri. Rezultatele evalurilor care au
utilizat aceast abordare nu sunt mai puin relevante:

Managerii colari consider c programul de informatizare este mai util pentru

disciplinele non informatice (R - 59,1%, U - 62,6%), dect pentru disciplina
informatic (R 23,9%, U 39,3%). Potolea, 2008.

Identificarea gradului n care diverse discipline beneficiaz de avantajele tehnologiei:

tiinele (fizic, chimie sau biologie), indicate de 59,7% dintre respondeni; Limba
strin (57,4%); Geografie (50%). Ft, 2009.

Discipline favorizate: biologie, informatic, fizic, chimie, matematic. Noveanu,

2004.

Ca urmare a dotrii cu laptop-uri pentru profesori i elevi, 85% dintre cadrele didactice
cred c pot explora diferite subiecte mai n profunzime cu elevii lor. Silvernail, 2004.

Un studiu care urmrete impactul folosirii calculatoarelor la clas n sprijinul procesului

educaional i determin gradul de acceptare a acestora n rndul profesorilor i al elevilor
sugereaz c utilizarea PC-urilor nu ar trebui s depeasc 50% din coninutul disciplinelor
(Bagnis, 2008). Un alt element de precauie este avansat ntr-un studiu asupra strii de fapt n
rile OECD: materialele digitale sunt utile doar atunci cnd vizeaz direct coninuturi
curriculare (Trucano, 2005). Acelai raport afirm c importul de materiale de nvare
localizarea coninuturilor din alt ar trebuie evitat.

124

TITLUL CRII

Elevii din clasele la care exist un calculator pentru fiecare au folosit calculatoarele la
mai multe discipline din curriculum i acas pentru activiti de nvare. (Penuel 2007)
Conform unui studiu din Statele Unite (Silvernail, 2004), utilizarea tehnologiei este cu 2030% mai intens n cazul profesorilor care dein un nivel ridicat de competene n domeniul
TIC i mai frecvent i n cazul celor care au participat la 4 sau mai multe activiti de
formare profesional. Cu ct profesorii sunt mai experimentai n utilizarea TIC, cu att mai
mare este impactul asupra curriculumului i activitii didactice (Silvernail 2004, Zucker
2005b).

2.4. Impactul TIC asupra performanei colare

Studiile desfurate n ultimele dou decenii relev un impact semnificativ al utilizrii
tehnologiilor asupra performanelor colare. Concluziile sunt susinute de opiniile cadrelor
didactice i ale elevilor nii, de msurri ale diferenelor ntre evoluia performanei colare
nainte i dup introducerea noilor tehnologii, de comparaii ntre rile/ regiunile/ colile/
clasele asupra crora a fost realizat intervenia i eantioane similare de control.

70,2% dintre profesori remarc impactul pozitiv al TIC asupra performanei la

disciplina pe care o predau. TIC are un impact pozitiv ntr-o msur sporit asupra
elevilor buni (49,1% dintre profesori, 82% dintre elevi) i mai puin asupra elevilor
slabi (37,5% dintre profesori, 69,8% dintre elevi). Potolea, 2008.

65% dintre profesori au afirmat c elevii au lucrat mpreun mai mult dect nainte, pe
sarcini comparabile. 60% dintre profesori consider c integrarea TIC n lecie
faciliteaz nelegerea coninutului de ctre elevi S. Toma, 2009.

n colile europene, impactul TIC asupra rezultatelor colare n colile primare este
unul pozitiv, mai ales la limba englez i mai puin la tiine. Corelaie pozitiv ntre
durata utilizrii TIC i rezultatele la matematic la evaluarea PISA. Accesul la
calculatoare n sala de clas duce la mbuntiri semnificative n ceea ce privete
rezultatele la testele naionale ale elevilor de 16 ani. - Balanskat, 2006.

Exist efecte pozitive ale utilizrii TIC pentru mbuntirea rezultatelor colare la
aproape toate disciplinele din curriculumul naional. Cele mai nsemnate au fost cele de
la disciplinele din trunchiul comun - englez, matematic i tiine - n toate etapele
cheie, acolo unde s-au fcut investiii mai mari n dezvoltarea unor resurse specifice
fiecrei discipline. BECTA, 2007.

125

TITLUL CRII

n colile (din Marea Britanie) care au nregistrat ameliorri semnificative recent,

personalul a declarat c tehnologia a avut un rol cheie n mbuntirea rezultatelor
elevilor. Hollingworth, 2008, apud BECTA, 2008.

O analiz a peste 500 de studii efectuate de Kulik (1994) (citat de Baalen i Moratis,
2001) a artat c elevii care au primit instruire bazat pe calculator tind s nvee mai
mult ntr-un timp mai scurt. Chinien, 2003.

Elevii au obinut note cu 15% mai mari la scriere, cu 10% mai mari la matematic i cu
14% mai mari la citire. Numrul mediu de greeli referitoare la informaiile prezentate
n cadrul unor sarcini de proiect a sczut de la ase la una. Numrul mediu de fapte
specifice prezentate n proiecte a crescut de la 13 la 85. Elevii au fost capabili s
identifice sursele specifice unde pot gsi informaii despre diferite subiecte. Procentul
elevilor care au declarat c sunt interesai de disciplinele pe care le studiaz a crescut
de la 73,1% la 89,5%; - Hewlet-Packard, 2007.

57% dintre elevii de clasa a VII-a i 40% dintre cei de clasa a VIII-a cred c laptopurile
i-au ajutat s realizeze lucrri de o calitate mai bun i s-i mbunteasc atitudinea
fa de coal. Hill, 2003.

Scriere: efecte semnificative la nivel de grdini (de la 50% la 80%), moderate la clasa
I (de la 50% la 66%) i limitate dup clasa I (de la 50% la 60%). Matematic:
mbuntiri semnificative (de la 50% la 65%). tiine: cretere a rezultatelor elevilor
(de la 50% la 72%) Kulik, 2003.

66% dintre cadrele didactice cred c elevii aloc mai mult timp pentru teme i vin la
coal mai bine pregtii. Lowther, 2005.

Din variaia de 30% n ceea ce privete realizrile elevilor, variaie ce poate fi explicat
prin influena politicii colii, un procent de 11% din "motivul" pentru care notele
elevilor au crescut n Virginia de Vest poate fi atribuit programului eLearning. Pe
parcursul perioadei analizate, statul Virginia de Vest a urcat n clasamentul naional n
funcie de rezultatele elevilor de pe poziia 33 pe 17. Mann, 1998.

Elevii au avut rezultate mai bune dect alte coli din districtul lor, la testele de la
matematic (399 vs. 371), tiine (436 vs. 407) i citire (428 vs. 389). Ministerul
pentru TIC din Iordania, 2007.

Majoritatea prinilor consider c notebookurile au avut un efect pozitiv asupra

competenelor IT ale copiilor (87%) i pentru accesul la resurse educaionale (74%).

126

TITLUL CRII

Elevii cred c notebookurile au contribuit la mbuntirea calitii lucrrilor pentru

coal (71%) i la creterea notelor (54%). Mitchell Institute, 2004.

Programele care folosesc tehnologia au un efect pozitiv asupra rezultatelor la testele de

la citire (de la +0,08 la + 0,10), scriere (de la +0,20 la +0,34) i matematic (de la
+0,18 la +0,23). Penuel, 2002.

Performane superioare cu 3,44 puncte fa de cele din 2000, indicnd o mbuntire la

scriere cu 1/3 din abaterea standard. Peste 70% dintre elevi cred c laptopurile i-au
ajutat s nvee - ei spun c au lucrat mai mult, mai repede i calitatea lucrrilor lor a
fost mai bun. Peste 80% spun c laptopurile i-au ajutat la editarea i autocorectarea
lucrrilor proprii. Silvernail, 2006.

Cretere a mediilor elevilor care ating sau depesc standardele CRCT (Criterion
Referenced Competency Tests SUA) pentru clasa a VIII-a, n perioada 2001- 2002: cu
1,75% la citire, 12% la limb i comunicare i 9,125% la matematic. Evaluarea
Middle Grades Writing Assessment (SUA) arat o cretere a mediilor cu 7,75% ntre
2001 i 2002, ca efect al programului de elearning. Dup un an, colile participante au
reuit s ating un total de 20% din obiectivul reducerii diferenei de 67% nregistrat
la toate seciunile n ceea ce privete rezultatele CRCT la clasa a VIII-a. - SL Ogletree
and Assoc., 2002.

Rata de cretere anual a performanei colare a fost de 0,19 pn la 0,43, comparativ

cu 0,10-0,21 n grupurile de control (pe o scal de 5 puncte). - Texas Center for
Educational Research, 2009.

Notele mai mari la testele de la matematic nregistrate n 100 de coli din India
participante la un program de elearning s-au datorat combinaiei de activiti de
formare, softuri educaionale i utilizarea calculatoarelor. Wagner, 2005.

Elevii care au folosit tehnologia pentru nvare prezint rezultate mai bune din punct
de vedere cognitiv i afectiv fa de cei care nu au folosit tehnologia (- rezultate
semnificative statistic). Waxman, 2003.

La elevii de clasa a IV-a, utilizarea calculatoarelor pentru jocuri educative a fost

asociat cu realizrile colare, n cretere cu 10%. n schimb, folosirea calculatoarelor
pentru dezvoltarea competenelor de ordin inferior a fost asociat negativ cu
performanele colare. Wenglinsky, 1998.
De asemenea, mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor este remarcat ntr-o

multitudine de alte studii, fr s se ofere informaii detaliate i/sau fr s fie precizat

127

TITLUL CRII

semnificaia statistic: nvare mai performativ (Noveanu, 2004), rezultate colare mai bune
(Ft, 2009), dezvoltarea competenelor n domeniul tehnologiei i a competenelor pentru
secolul XXI (Aydin, 2008), mbuntire a rezultatelor elevilor la educaie civic i
matematic (Bagnis, 2008), cretere a calitii i complexitii produselor realizate de elevi
(Rockman 1997, Hadeed 2000, Warschauer 2004, Bateman 2009, Mouza 2009), creterea
calitii lucrrilor scrise ale elevilor (Silvernail 2004, Warschauer 2004, Bebell 2005, Trucano
2005), dezvoltarea competenelor cognitive pe care elevii le folosesc la sarcinile colare
(Chinien 2003, Zucker 2005, Texas Center for Educational Research 2009), note mai mari la
teste (CRF & Associates 2001, 2003), mbuntirea implicrii elevilor, a motivaiei i
abilitii lor de a lucra independent, a participrii la ore, a interaciunii cu colegii i profesorii,
o mai bun pregtire a leciilor (Harris 2004, Silvernail 2004, Zucker 2005), mbuntirea
capacitilor de citire i scriere (n special pentru elevii cu un nivel redus de competene),
nivel ridicat de colaborare pentru realizarea proiectelor colare (Mouza, 2009), antrenarea n
activiti de nvare a elevii aflai n situaii de risc (Silvernail 2004, Nagel 2008), o
probabilitate mai mare pentru elevii care au declarat c folosesc mai des tehnologia pentru
lucrrile de la coal de a obine note mai mari la testele de limba englez i de scriere
(O'Dwyer, 2005), rezultate mai bune la scriere: idei/ coninut, organizare, stil, convenii (Ross,
2003),
Oricum, ca un corolar al demersurilor de implementare a noilor tehnologii i a
expectanelor evaluatorilor n ce privete impactul asupra performanei colare, Robert Kozma
remarc faptul c nu pot exista ateptri n ceea ce privete progresele n nvare prin
simpla introducere a TIC n coli (Kozma, 2005).
Rezultatele mai bune la nvtur sunt un efect al unei serii de factori asupra crora
trebuie intervenit unitar i constant; armonizarea interveniilor la nivelul mijloacelor didactice,
a programelor colare i a formrii cadrelor didactice este cheia succesului, fie acesta ateptat
pe termen scurt, ca cretere a participrii, a motivaiei i a performanei colare, sau pe termen
lung, la nivel de rata de angajare i de efecte socio-economice. Un studiu recent al OECD
arat c este necesar s se ating anumite praguri de investiii n TIC i n competene i
organizare pentru obinerea de beneficii educaionale din utilizarea tehnologiei (OECD
2009).

128

TITLUL CRII

3. Instrumente TIC pentru procesul didactic

Obiectivele unitii de nvare nr. 3

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s utilizeze aplicaii i instrumente online n cadrul activitilor cu elevii;
s compare situaiile didactice convenionale cu cele susinute de aplicaii online;
s identifice avantajele i limitele instrumentelor i aplicaiilor online prin raportare la
finalitile educaionale.

Concepte cheie: instrumente online, wiki, documente colaborative, nvare

colaborativ, proiecte educaionale online

Favorizate de gradul din ce n ce mai extins de conectivitate la Internet a colilor i a

cadrelor didactice i datorit avantajelor pe care le au n construirea unor situaii de instruire ,

129

TITLUL CRII

aplicaiile online ctig teren pe zi ce trece, fiind din ce n ce mai valorificate n activiti de
nvare formale i nonformale.
Internetul este resurs i n acelai timp un excepional suport n activitile de predare
i nvare, pentru c are o mare capacitate de a oferi oricrui elev sau profesor, din orice
instituie colar, o serie de beneficii:

acces la informaii din toate domeniile de cunoatere i activitate; posibiliti de

documentare, de obinere de informaii specifice i actuale;

exersarea capacitilor de regsire, selecie, procesare i prelucrare a

informaiei;

multiplicare a ocaziilor de manifestare a imaginaiei, a creativitii, a anticiprii

rezolutive;

mediu de comunicare (sincron i asincron) chiar i n afara programului colar;

ocazii de exersare a competenelor comunicative n scris; exersarea unor

modaliti alternative de expresie cultural, artistic, tiinific, prin includerea
de imagini, icon-uri, filme, sunet;

spaiu pentru activiti de nvare n cooperare i de creare colaborativ a unor

produse inovative;

acces la forme de instruire la distan de tip formal i nonformal: platforme de

elearning, medii virtuale de instruire, aplicaii educaionale online, campusuri
virtuale, cursuri online n format text sau video, tutoriale etc.;

mediu de contact cu lumea real colegi, prieteni, comunitate (tiinific,

cultural, social, politic).

Diverse aplicaii online, create pentru a uura activitatea profesional n diverse domenii,
pentru socializare sau pentru loisir se pot dovedi instrumente utile pentru profesori de toate
specialitile, att n activitatea la clas, ct i n planificarea i desfurarea proiectelor
educative. Enumerm n cele ce urmeaz cteva aplicaii (propuse de platforma iTeach pentru
cadre didactice Vasilescu 2010 www.iteach.ro), cu o scurt descriere n dreptul fiecreia:

130

TITLUL CRII

3.1. Instrumente pentru cooperare i proiecte educaionale colaborative

Wikispaces
http://www.wikispaces.com/
Un wiki este o aplicaie care permite crearea unui site web al crui coninut este creat n
colaborare de ctre utilizatori, pstrnd versiunile succesive. Wikispaces are o interfa
simpl, conine forum, inserare de fiiere, linkuri, imagini, statistici i un numr nelimitat de
pagini. Are o variant gratuit.
Alternative: pbwiki, Wetpaint

131

TITLUL CRII

Google Docs
http://www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_ro_ro.html
Instrument on-line pentru creare n colaborare de documente, foi de calcul, prezentri,
chestionare. Permite formatare, ncrcare de imagini, comentarii, tabele, formule.
Colaboratorii pot fi invitai prin email, exist evidena modificrilor efectuate. Documentele
sunt stocate online i pot fi acesate de oriunde exist acces la Intenet. Ele pot fi postate pe
blog sau publicate ca pagina web.

132

TITLUL CRII

Wallwisher
http://www.wallwisher.com/
Permite crearea unui avizier virtual pe care pot fi postate scurte mesaje coninnd text,
imagini i legturi Poate fi folosit pentru brainstorming, a posta adrese de Internet utile,
cuvinte noi, termeni sau comentarii pe o tem dat. Colaboratorii pot fi invitai prin e-mail sau
cu ajutorul URLului.

133

TITLUL CRII

Glogster
http://www.glogster.com/
Aplicaie simpl pentru crearea de postere interactive. Combin imagini, video, muzic,
fotografii, linkuri i audio pentru a crea pagini mulitmedia. Poate fi incorporat n orice pagin
web.

134

TITLUL CRII

Wordle
http://www.wordle.net/
Transform un text scurt ntr-un nor de cuvinte. Cuvintele des folosite apar mai mari. Poate
fi modificat aspectul norului: font, culori etc. Ei pot fi printai, incorporai n blog sau
salvai.
Voki
http://www.voki.com/
Voki este un serviciu gratuit care permite crearea de avatare personalizate care transform
textul scris n mesaj vocal i pot fi foloste pe blog , profil, mesaje de e-mail sau ca prezentari
ale participanilor n proiecte.

3.2. Instrumente pentru prelucrarea imaginilor

Slide
http://www.slide.com/
Instrument online gratuit pentru creare i stocare de slideshow-uri, incluznd efecte, tranziii
i muzic. Ele pot fi apoi nglobate ntr-un blog sau pagina web. Interfa simpl, mai multe
moduri de vizualizare.
Alternative: Photobucket

135

TITLUL CRII

Picnik
http://www.picnik.com
Editare online simpl i precis a fotografiilor: ajustare, redimensionare, rotire, aplicare de
efecte i text. Poate fi folosite pe mai multe sisteme de operare, nu necesit download sau
instalare.
Alternative: pixlr
Picasa
http://picasa.google.com/
Aplicaie gratuit oferit de Google pentru organizare, stocare i editare de fotografii. Ofer
numeroase instrumente de editare, precum i posibilitatea de a crea slideshow-uri, colaje,
publicare de albume pe Internet, pregtirea fotografiilor pentru utilizare extern (tiparire,
email), geo-tagging. Necesit download i instalare.
Alternative: Flickr

Fotobabble
http://www.fotobabble.com/
Permite adugarea unui comentariu sau a unei naraiuni la o imagine sau fotografie. Se
ncarc imaginea i apoi se nregistreaz naraiunea folosind un microfon. Rezultatul poate fi
nglobat n bloguri sau pagini web.

136

TITLUL CRII

Alternative: Voicethread

3.3. Teste, chestionare i instrumente ludice

Hot Potatoes
http://hotpot.uvic.ca/

137

TITLUL CRII

Ansamblu de aplicaii gratuite pentru crearea de teste interactive. ase aplicaii pentru teste cu
rspuns multiplu, cu rspuns scurt, cuvinte ncruciate, formare de perechi, ordonare i
completare de fraze. Necesit download i instalare.

ProProfs
http://www.proprofs.com/quiz-school/
Este un instrument gratuit pentru generare de teste online cu opiuni variate de siguran,
notare, limitare n timp, afiare a statisticilor etc. Conine ase tipuri de teste i chestionare, n
care pot fi incluse imagini sau videoclipuri. Testele pot fi tiprite, trimise prin email sau
nglobate n bloguri sau pagini web.
Alternative: Google Docs, Kubbu

Classtools
http://classtools.net/
Cu Classtools se pot crea uor n Flash jocuri i activiti educaionale online foarte variate i
atrgtoare, care pot fi apoi nglobate n bloguri sau pagini web.

138

TITLUL CRII

3.4. Instrumente pentru creare de pagini web i publicare online

Google Sites
http://www.google.com/sites/help/intl/en/overview.html
Serviciu gratuit care permite crearea de site-uri dupa abloane prestabilite. Pot fi ncarcate
fiiere i informaii de la alte aplicaii Google (Google Docs, Google Calendar, YouTube and
Picasa), precum i coninut nou. Pot contribui mai muli autori, interfaa este simpl i
accesul poate fi controlat.
Alternative: Freewebs
Scribd
http://www.scribd.com/
Publicare i stocare gratuit online de documente n format doc, ppt, pdf, xls, etc. Scribd are i
un aspect de reea social datorita profilelor, opiunilor de subscriere, comentare i clasificare.
Documentele pot fi private sau pot fi nglobate n bloguri, reele de socializare, pagini web i
pot fi gsite de motoarele de cutare.
Alternative: Issuu, Calameo

3.5. Instrumente pentru planificare i brainstorming

Bubble.us
https://bubbl.us/beta/
Aplicaie simpl pentru crearea de hri conceptuale colaborative online. Hrile pot fi stocate
sau exportate ca imagini sau html pentru a fi publicate pe blog sau n pagin web, pot fi
printate sau trimise prin email.
Alternative: Mindmeister

139

TITLUL CRII

3.6. Instrumente pentru prezentri

Slideshare
http://www.slideshare.net/
Site pentru stocarea i publicarea gratuit de prezentri PowerPoint, Word sau pdf. Se poate
face trimitere ca link sau pot fi nglobate n blog sau pagin web. De asemenea, se pot
sincroniza cu un fiier audio (MP3, podcast) pentru a crea un slidecast - un mod mai puternic
de a distribui prezentri sau tutoriale. Slideshare este, de asemenea, un site valoros de resurse
sub form de prezentri.
Alternative: Slideboom
Prezi
http://prezi.com/
Creare de prezentri non-lineare, cu posibiliti ca: zoom, itinerar al prezentrii, inserare de
legturi, imagini, videoclipuri, texte, fiiere pdf, desene. Un pas nainte fa de era
PowerPoint.

140

TITLUL CRII

3.7. Instrumente pentru (editare) video i animaie

Teachertube
http://www.teachertube.com
Gzduire de videoclipuri create de profesori n scopuri educaionale. Poate fi i o surs de
materiale utile.

141

TITLUL CRII

Windows Moviemaker
http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx
Windows Movie Maker este o aplicaie de creare i editare video, inclus n Microsoft
Windows Me, XP i Vista. Aceasta conine caracteristici cum ar fi efecte, tranziii, titluri/
credite, piste audio, naraiunea cronologic. Poate fi folosit i pentru editare a fiierelor audio.
Pot fi importate imagini sau fiiere video.
Alternative: Photostory 3
Xtranormal
http://www.xtranormal.com/
Creare simpl de videoclipuri de animaie 3D n care personajele alese de autor vorbesc i se
mic n decorul ales conform scenariului (tex-to-movie). Clipurile pot fi postate pe
Youtube.
Alternative: Dvolver, GoAnimate

Aplicaie (60 de min.):

1. Lucrnd n grupe de cte 2 sau 3, utilizai Prezi (www.prezi.com) pentru a crea o
prezentare a unui coninut la alegere din cadrul disciplinei dvs.

3.8. Platforme educaionale online

Platforma iTeach
http://www.iteach.ro/
Mai mult dect un spaiu virtual dedicat practicienilor din sistemul de nvmnt,
iTeach propune i implementeaz dou concepii actuale asupra activitii de perfecionare:
1. Formarea continu a cadrelor didactice nu se rezum la parcurgerea unor
cursuri, ci este un proces care include i schimb colegial de experien,
participare n proiecte, vizite de studiu, activiti colaborative, cercetare
142

TITLUL CRII

pedagogic i n domeniul de specializare, experien i reflecie asupra

propriei activiti didactice, eforturi personale de sintez i de valorificare a
experienei prin publicarea de articole i materiale didactice.
2. Reelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca i comuniti de
nvare i de transfer de idei, informaii, resurse, valori, practici i atitudini.

Platforma eTwinning
http://www.etwinning.net
Scopul principal al aciunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea i colaborarea ntre
coli din rile membre ale Uniunii Europene, implicnd cadrele didactice i elevii n activiti
noi de nvare: crearea de diverse produse educaionale care implic utilizarea noilor
tehnologii i n elaborarea crora colaboreaz cu echipe din alte ri. Pe termen lung, se
urmrete mbuntirea competenelor de utilizare a noilor tehnologii (att n cazul cadrelor
didactice ct i n cazul elevilor), mbuntirea comunicrii n limbi strine (competen de
baz n Uniunea European - comunicarea n cel puin dou limbi strine), cunoaterea i
dialogul intercultural.
Platforma etwinning.net ofer:

instrumente pedagogice care integreaz noile tehnologii n procesul de nvare;

apropierea de celelalte ri participante i mai buna cunoatere a acestora;

implicarea n activiti curriculare comune;

143

TITLUL CRII

participarea profesorilor la o reea european i oportuniti pentru dezvoltare

profesional, prin colaborarea n proiecte internaionale i prin participarea la
seminarii internaionale de formare/ schimburi de experien;

un cadru atractiv de nvare pentru elevi i pentru profesori;

recunoaterea oficial i o mai mare vizibilitate a activitii participanilor la nivel

naional i european;

premii anuale i certificate naionale i europene de calitate pentru cele mai bune
proiecte.

144

TITLUL CRII

4. Integrarea noilor tehnologii n curriculum

Obiectivele unitii de nvare nr. 4

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s elaboreze proiecte didactice n care s includ materiale suport n format digital i
instrumente TIC;
s integreze soft educaional relevant pentru obiectivele operaionale, adecvat
strategiei didactice alese, n concordan cu coninutul predrii;
s proiecteze instrumente de evaluare n format electronic;
s identifice corect avantajele TIC pentru instruire;
s desfoare activiti didactice cu suport TIC;
s utilizeze soft educaional n cadrul situaiilor educative.
s evalueze oportunitatea utilizrii unor aplicaii i softuri educaionale n secvene de
instruire i de evaluare.

Concepte cheie: proiect didactic, componentele curriculumului, avantaje ale TIC,

proiectarea situaiilor educative cu suport TIC, instruire asistat de calculator, soft
educaional, roluri ale profesorului
Att educaia n manier tradiional, ct i instruirea asistat de calculator ofer unele
oportuniti specifice, care nu pot fi transferate. Extensiile proprii utilizrii mediului
tehnologic pentru instruire, nc insuficient explorate i valorificate, se refer la:
(a) orientarea spre cel care nva, prin personalizarea parcursului de formare
(compunerea diferit a obiectelor educaionale sau a modulelor de studiu, n
funcie de cerinele i posibilitile fiecrui elev etc.), prin individualizarea
formrii (structurarea non-linear a informaiilor, cu posibilitatea revenirii la
coninuturi mai dificile n urma identificrii automate a lacunelor), prin
autonomia sporit (eludarea unui ritm impus, independena fa de o locaie,

145

TITLUL CRII

sarcini de lucru care pot fi rezolvate prin contribuii asincrone), prin integrarea
testelor adaptive;
(b) resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice i materialelor
multimedia, prin antrenarea specialitilor n discuiile elevilor,
(c) fluiditatea rolurilor, prin balansul continuu al rolului educat-educator n grupul de
nvare (symmetric knowledge advancement M. Scardamalia, 1995), prin
integrarea lucrului n grup cu studiul individual (C. Cuco, 2006), prin
restructurarea continu a echipelor de nvare n funcie de centrul de interes
cognitiv sau pe criterii de eficien n sarcin.
Printre limitele programelor de elearning, literatura de specialitate relev: dificulti n
crearea unui mediu propice nvrii din perspectiv socio-cultural, construirea unui climat
cald (Marshall McLuhan), apropiat; timpul ndelungat necesar uneori pentru acomodarea cu
caracteristicile tehnice i de aranjament vizual ale respectivului mediu de nvare sau soft
educaional; timpul ndelungat necesar pentru formarea abilitilor i competenelor necesare
cadrelor didactice i/sau personalului de suport; distragerea frecvent a ateniei celor care
nva de la obiectivele nvrii la tehnologie la facilitile puse la dispoziie pentru
comunicare; inconsecvena elevilor n parcurgerea etapelor secvenei de formare. Aceste
limite se pot depi prin acordarea unei atenii sporite etapei de proiectare a parcursului de
instruire asistat de calculator sau a softului educaional, prin dezvoltarea de competene ale
cadrelor didactice referitoare la selecia adecvat a suportului digital necesar pentru anumite
uniti de nvare i relevant pentru atingerea obiectivelor de nvare.
n aceast perspectiv, sunt utile caracteristicile unui program de instruire asistat de
calculator enumerate de R.C. Clark i R. Mayer (2003):

include coninut relevant pentru obiectivele nvrii;

face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea i activitile

practice, pentru a susine nvarea;

utilizeaz elemente multimedia text, imagini, animaie, fiiere audio, filme

ca suport pentru accesibilizarea coninutului i pentru diversificarea metodelor
de instruire;

construiete cunoatere i dezvolt competene n relaie direct cu obiectivele

individuale ale celui care nva, constituind o soluie pentru parcursuri de
nvare personalizate.

146

TITLUL CRII

Astfel, e-ul din elearning denot doar mediul prin care se realizeaz instruirea;
coninuturile sunt digitalizate - devin eContent - pentru a putea fi pstrate i distribuite n
format electronic, iar interaciunile ntre actorii sistemului de instruire se pot realiza mediat,
prin intermediul noilor tehnologii. Accentul rmne pe aspectele pedagogice, iar rolul cadrului
didactic este esenial pentru buna desfurare a instruirii cu suport tehnologic.

Exerciii:
1. Cutai, selectai i descrcai 2-3 softuri educaionale disponibile pe Internet.
(Sugestie: Putei utiliza softuri educaionale disponibile gratuit pe Internet sau leciile
electronice AeL elaborate prin programul SEI i puse la dispoziia cadrelor didactice
existente n coala dvs. sau pe care le descrcai de pe edu.ro:
http://portal.edu.ro/index.php/base/materiale/
2.

Reflectai asupra posibilitilor de integrare n cadrul leciilor pe care le susinei cu

elevii dvs.

Cteva aspecte creioneaz profilul unei activiti eficiente de instruire asistat de

calculator i constituie inte de atins sau repere pentru cei care elaboreaz proiectul didactic
ca suport pentru aplicaia educaional n format digital. Acestea vin s suplineasc
diferenele dintre nvarea n sistem tradiional i nvarea cu ajutorul unui soft educaional
inteligent, fiind ntr-o msur mai mare necesare pentru o experien de nvare complet,
personalizat, adaptiv:
-

obiectivele activitii de nvare i modalitile de evaluare trebuie descrise foarte

clar i exact; includ competene transversale/ cheie (FINALITI - EVALUARE);

nc din faza de proiectare, trebuie prevzute modaliti alternative specifice de

susinere a elevilor cu ritmuri diferite de nvare i de includere a elevilor cu
diferite niveluri de performan (CONTEXT: DIFERENIEREA NVRII);

motivaia participanilor trebuie susinut prin metode i tehnici speciale

(INSTRUIRE);

trebuie pstrat un ritm constant de nvare; trebuie pus accent pe sarcini de lucru
variate, suficiente, cu termene limit (CONTEXT: TIMP DE NVARE);
147

TITLUL CRII

o sesiune de nvare cu suport digital, n special cele de durat, trebuie s fie ct

mai interactiv i s implice emoional cursanii (INSTRUIRE);

suportul n nvare i feedbackul oferit celor care nva trebuie s fie prompt i la
obiect; aplicaia trebuie s monitorizeze ct mai bine activitatea fiecrui elev i s-i
susin parcursul n direcia atingerii obiectivelor, situndu-se mereu n zona
proximei dezvoltri cognitive i socio-afective (INSTRUIRE - EVALUARE);

trebuie ncurajat i susinut cooperarea ntre elevi pentru rezolvarea unor sarcini
de lucru n colaborare, pentru realizarea unor proiecte n echip etc.; trebuie n
egal msur ncurajat autonomia n nvare (INSTRUIRE);

elementele noi n parcursul de nvare i modalitile inovative de interaciune

trebuie introduse treptat i descrise pe ct posibil prin apel la experienele de
nvare tradiionale, cunoscute (INSTRUIRE).

Succint, urmtoarea schem general trebuie avut n vedere n elaborarea unei

secvene de instruire asistat de calculator, construit pe modelul pentagonal al descrierii
unui parcurs de nvare:
FINALITI
FINALITI
-- clare;
clare; -- exacte;
exacte; -- obiective
obiective SMART
SMART
-- vizeaz
vizeaz cunotine,
cunotine, competene,
competene,
atitudini
atitudini n
n domeniul
domeniul disciplinei,
disciplinei,
precum
precum i
i transversale/
transversale/ competene
competene
cheie.
cheie.
CONINUTURI
CONINUTURI
-- expuse
expuse variat,
variat, cu
cu alternative
alternative
vizuale-text,
vizuale-text, vizuale-grafic,
vizuale-grafic,
auditive,
auditive, combinate;
combinate;
-- relevante;
relevante; -- adecvate
adecvate
particularitilor
particularitilor de
de vrst
vrst i
i
intereselor
intereselor celor
celor care
care nva;
nva; -organizate
organizate logic;
logic;
-- valorific
valorific nvarea
nvarea anterioar.
anterioar.

SE
SE

STRATEGII
STRATEGII DE
DE INSTRUIRE
INSTRUIRE
-- interactivitate;
interactivitate;
-- suport
suport susinut,
susinut, feedback
feedback promt
promt i
i
la
la obiect;
obiect;
-- ncurajarea
ncurajarea autonomiei
autonomiei n
n nvare
nvare
dar
dar i
i aa cooperrii;
cooperrii; -- nvare
nvare dirijat
dirijat
i
i nedirijat;
nedirijat; -- construcie
construcie gradual,
gradual,
metode
metode didactice
didactice adecvate.
adecvate.

CONTEXT
CONTEXT DE
DE NVARE
NVARE
-- ofer
ofer posibilitatea
posibilitatea nvrii
nvrii
difereniate;
difereniate;
-- fac
fac posibile
posibile parcursuri
parcursuri
personalizate
personalizate de
de nvare;
nvare;
-- durata
durata i
i ritmul
ritmul parcursului
parcursului de
de
nvare
nvare adecvate.
adecvate.

STRATEGII
STRATEGII DE
DE EVALUARE
EVALUARE
-- combin
combin metode
metode i
i instrumente
instrumente
variate;
variate; -- permit
permit feedback
feedback automat;
automat; -permit
permit autoevaluarea,
autoevaluarea,
interevaluarea,
interevaluarea, evaluarea
evaluarea extern;
extern;
-- susin
susin parcursuri
parcursuri adaptive;
adaptive;
-- momentele
momentele de
de evaluare
evaluare sunt
sunt
create
create ca
ca oportuniti
oportuniti de
de nvare.
nvare.

Elementele cheie ale proiectrii i dezvoltrii unui parcurs de nvare asistat de

calculator, asupra crora trebuie pus un accent deosebit, constau n perechi de caracteristici
din diverse componente curriculare:
148

TITLUL CRII

interactivitate
nvare difereniat
alternative de expunere a coninutului
personalizarea nvrii
finaliti clare i precise
nvare dirijat i nedirijat

evaluare formativ/ feedback

adaptabilitate (niveluri de dificultate)
adaptabilitate (stiluri de nvare)
adaptabilitate (ritm i coninuturi)
autonomie control al propriei nvri
autonomie motivaie

Activitate de reflecie:
1. Cum putei proiecta o secven de evaluare formativ interactiv, utiliznd noile
tehnologii? Ce instrumente ai putea crea (n prealabil) pentru a susine discuii cu
elevii n care ei s poat s demonstreze achiziiile nvrii din cadrul uniti de
nvare pe care o studiaz cu dvs.?

Cteva sugestii de abordare a situaiilor educative asistate de noile tehnologii reprezint

principiile generale de proiectare:

s se urmreasc simultan formarea capacitilor i transmiterea de cunotine;

s se faciliteze aciuni de structurare independent a coninutului printr-un efort de

aciune sinergic a nvrii dirijate i nedirijate;

s se aleag forme adecvate de punere a problemelor n raport cu obiectivele

prioritare, care s faciliteze manifestarea gndirii creative, independente;

s se anticipeze i s se organizeze prin predare formarea i antrenarea unor strategii

eficiente de gndire;

s se organizeze structurile de coninut astfel nct s se varieze nivelurile de activitate

mintal;

s se creeze condiii i elemente pentru o orientare eficient a instruirii i nvrii;

s se creeze situaii didactice care s permit autocontrolul.

149

TITLUL CRII

Construcia scenariului didactic cu component TIC se realizeaz prin luarea n

considerare a urmtoarelor secvene sau etape generale:

stabilirea clar a obiectivelor

(subordonate scopurilor generale/
obiectivelor de referin/
competenelor din programa colar)

elaborarea instrumentelor de msur

a nivelului de atingere a obiectivelor

analiza caracteristicilor elevilor

pentru care se proiecteaz secvena
de instruire

stabilirea coninutului instruirii a

temei i subtemelor, precum i a
nivelului de complexitate i de
aprofundare la care vor fi abordate

stabilirea strategiilor didactice, a

metodelor i procedeelor de lucru

alegerea i elaborarea materialelor

suport i a scenariului activitii de
instruire

determinarea valorii i impactului

secvenei de instruire desfurat

(proceduri de) ameliorare a

proiectului pe baza datelor obinute

O posibil sintax de abordare a coninutului predrii i nvrii evideniaz cteva

reguli de proiectare6 a acestor softuri educaionale:

s se urmreasc simultan formarea capacitilor i transmiterea de cunotine,

s se faciliteze aciuni de structurare independent a coninutului printr-un efort de aciune

sinergic a nvrii dirijate i nedirijate,

s se aleag forme adecvate de punere a problemelor n raport cu obiectivele prioritare

care s faciliteze manifestarea gndirii productive independente,

Gunter Clauss, apud Neacu, Ioan. Instruire i nvare. Bucureti: tiinfic 1990, p. 196-198.

150

TITLUL CRII

s se anticipeze i organizeze prin predare formarea i antrenarea unor strategii eficiente

de gndire,

s se organizeze structurile de coninut astfel nct s se varieze nivelurile de activitate

mintal,

s se creeze condiii i elemente pentru o orientare eficient a instruirii i nvrii,

s se creeze situaii didactice de autocontrol.

n ceea ce privete elaborarea cursului sub forma textului, a schemelor iconice,

simbolice sau pe suport audio-vizual, criteriile de analiz7 (n proiectare, evaluare, validare),

vizeaz msura n care:

se dau suficiente informaii i explicaii pentru ca materialul de studiu s fie nsuit i

aplicat;

sunt controlate informaiile i explicaiile date n secvene speciale;

sunt anticipate momentele de relaxare, de trezire a ateniei i de evitare a monotoniei;

sunt facilitate transferul orizontal i vertical, precum i discuiile din iniiativa elevilor;

exist concordan ntre materialul de studiu n forma specific i obiectivele

educaionale;

servesc acestea att profesorului ct i elevilor;

permite materialul vizual o reconstituire a materialului de studiu, plecndu-se de la

obiectivele sau rezultatele obinute (I. Neacu, 1990).
Att practica, ct i demersurile teoretice n domeniul instruirii asistate de calculator

sunt departe de a fi clarificat problemele conturate de aceast form de predare-nvareevaluare mereu n expansiune. n orice caz, n ultimele dou decade, noile tehnologii ale
informaiei i comunicrii au sprijinit instituiile educaionale n centrarea pe scopul esenial
al instruirii i pe aspectele pedagogice. Practica educaional indic o cretere a motivaiei
nvrii n condiiile utilizrii noilor tehnologii, precum i o cerere masiv de educaie
asistat de calculator, grefat pe o nevoie tot mai mare de a ine pasul cu schimbrile
rapide la nivelul profilului de competene cerute de piaa muncii. n acest context, este
nevoie de o fundamentare teoretic solid pentru ameliorarea programelor de elearning n
derulare i pentru elaborarea altora, n ntmpinarea noilor provocri ale societii bazate pe
cunoatere i ale practicii didactice contemporane.
7

Neacu, Ioan. idem, p 187.

151

TITLUL CRII

Exerciiu:
1. Adaptai un plan de lecie de la disciplina dvs. prin includerea unor momente de lecie
n care elevii s fac apel la instrumente digitale. (Putei s facei apel la un soft
educaional din AeL creat pentru disciplina dvs. sau la o aplicaie online prezentat n
subcapitolul 3.) Putei apoi s ncrcai planul pe platforma www.iteach.ro, unde s
consultai planuri de lecie i idei ale altor colegi din ar.

Surse bibliografice:
[1] *** iTeach platform pentru dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice.
Online: www.iteach.ro
[2] *** The Institute for Higher Education Policy. Whats the Difference?A Review of
Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher
Education. 1999. [online] http://www.ihep.com, p. 6.
[3] *** The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all A report on
progress. Commission Staff Working Document, Commission of the European
Communities, Brussels, 2008, Online: www.europa.eu/raport/press/
[4] Balanskat, Anja, Blamire, Roger and Kefala, Stella. The ICT Impact Report. European
Schoolnet, 2006. (Online: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf)
[5] Barro, Robert J. Education and Economic Growth. Harvard University, 2001. Online:
(http://www.oecd.org/dataoecd/5/49/1825455.pdf)
[6] BECTA. Harnessing Technology Review 2008: The role of technology and its impact on
education. London: BECTA. 2008.
[7] Chinien, Chris. The Use of ICTs in Technical and Vocational Education and Training.
Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2003. (Online:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001330/133024eo.pdf)
[8] Ft, Silvia & Adrian Labr. Eficiena utilizrii noilor tehnologii n educaie. EduTIC 2009.
Raport de cercetare evaluativ. Bucureti: Centrul pentru Inovare n Educaie, 2009.
Online: www.elearning.ro/resurse/EduTIC2009_Raport.pdf
152

TITLUL CRII

[9] Hanushek, Eric A. and Wossmann, Ludger. Education Quality and Economic Growth.
World Bank, 2007. (Online: http://edpro.stanford.edu/hanushek/files_det.asp?
FileId=204)
[10] Hill, Janette R. et al. The Impact of Portable Technologies on Teaching and Learning:
Year One Report and Year Two Report, Dept. of IT at the University of Georgia (U.S.),
for Athens Academy, 2003.
[11] Istrate, O. Educaia la distan. Proiectarea materialelor. Botoani: Agata, 2000.
[12] Kerr, Kerri A. et al. Quaker Valley Digital School District: Early Effects and Plans for
Future Evaluation. Santa Monica, CA, 2003. (Online:
http://192.5.14.110/pubs/technical_reports/2004/RAND_TR107.pdf)
[13] Kozma, Robert B. National Policies that Connect ICT-based Education Reform to
Economic and Social Development. Human Technology, SRI International, University
of Jyvskyl, 2005. (Online:
http://www.humantechnology.jyu.fi/articles/volume1/2005/kozma.pdf)
[14] Kulik, James A. Effects of Using Instructional Technology in Elementary and Secondary
Schools: What Controlled Evaluation Studies Say. SRI International, May 2003.
(Online: http://www.sri.com/policy/csted/reports/sandt/it/Kulik_ITinK12_Main_Report.pdf)
[15] Noveanu, Eugen (coord.) Impactul formativ al utilizrii AeL n educaie. Bucureti:
Centrul pentru Inovare n Educaie, 2004. Online:
www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf
[16] Organization for Economic Co-operation and Development. Education Today: The
OECD Perspective. OECD, 2009.
[17] Penuel, William R. Implementation and Effects Of One-to-One Computing Initiatives: A
Research Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, Spring 2006:
Volume 38 Number 3 / ISTE pub, paper pub. by SRI Intl. (Online:
http://escholarship.bc.edu/jtla/)
[18] Potolea, D. & E. Noveanu (coord.) Simona Velea, Petre Botnariuc, Cornelia Novak,
Olimpius Istrate. Informatizarea sistemului de nvmnt: Programul S.E.I. Raport de
cercetare evaluativ. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei, 2008.
[19] Riddell, W. Craig. The Impact of Education on Economic and Social Outcomes: An
Overview of Recent Advances in Economics. University of British Columbia, 2006.
(Online: http://www.econ.ubc.ca/riddell/cprn.pdf)
153

TITLUL CRII

[20] Toma, Steliana et alii (2009) Teaching in the Knowledge Society: The Impact of the Intel
Teach Program in Romania. Bucharest: Agata Publishing House, 2009.
[21] Trucano, Michael. Knowledge Maps: ICT in Education. Washington: Infodev, 2005.
(Online: http://www.infodev.org/en/Document.8.pdf)
[22] UNESCO Institute for Statistics. Guide to Measuring Information and Communication
Technologies (ICT) in Education. Technical Paper No. 2. Montreal, 2009.
[23] Vlada, Marin (2009) Utilizarea Tehnologiilor eLearning: cele mai importante 10
initiative si proiecte din Romania. In: Elearning.Romania. Bucureti: TEHNE- Centrul
pentru Inovare n Educaie. (Online: http://www.elearning.ro).
[24] Wagner, Daniel A. et al. Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects: A
Handbook for Developing Countries. Washington, DC: Infodev, 2005. (Online:
http://www.infodev.org/en/Publication.9.html)
[25] World Bank/ International Bank for Reconstruction and Development. Monitoring and
Evaluation of ICT in Education Projects. A Handbook for Developing Countries. Tunis:
InfoDev/ IBRD/ World Bank, 2005. (Online: http://www.unescobkk.org/
education/ict/online-resources)

154

TITLUL CRII

Modulul A

Cursul 3

Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare

Niveluri i ipostaze ale evalurii

STRATEGII

Funciile evalurii

DIDACTICE

Evaluarea intern i evaluarea extern

MODERNE

Activiti motivatorii ale profesorului

DE PREDARE-

Strategii de evaluare i notare

NVARE-

Factori ai variabilitii aprecierii i notrii

EVALUARE

155

TITLUL CRII

Modulul A
Cursul 3 - Strategii didactice moderne de predare-nvare-evaluare

1. Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare

Metodologia didactic formeaz un sistem mai mult sau mai puin coerent, realizat
prin stratificarea i cumularea mai multor metode, att pe axa evoluiei istorice, ct i pe plan
sincronic, metode care se coreleaz, se prelungesc unele n altele si se completeaz reciproc.
O metod se definete prin predominana, la un moment dat, a unor caracteristici ce se
pot metamorfoza astfel nct metoda s gliseze imperceptibil ntr-o clas complementar sau
chiar contrar (atunci cnd avem o clasificare dihotomic). De exemplu, o metod aa-zis
tradiional poate evolua spre modernitate n msura n care secvenele procedurale care o
compun ngduie restructurri inedite sau atunci cnd circumstanele de aplicare a acelei
metode sunt cu totul noi. Dup cum i n unele metode - aa-zis moderne - ntrezrim secvene
destul de tradiionale sau descoperim c variante ale metodei n discuie erau de mult
cunoscute i aplicate (vezi variante ale metodelor active teoretizate i aplicate nc de la
Comenius).
Se tie c, din punct de vedere logic, o bun clasificare va respecta anumite condiii:
a. criteriile de clasificare trebuie s fie unice, irepetabile;
b. clasificarea trebuie s fie complet, adic s epuizeze universul de discurs;
c. clasele care se decanteaz n urma clasificrii trebuie s se exclud ntre ele;
d. suma claselor gsite trebuie s fie identic cu universul de discurs.
La aceste cerine, mai adugm nc o exigen de natur epistemic i anume cea
reieit din definiiile date metodei, procedeului, modului de organizare a nvrii:
clasificarea trebuie s opereze n interiorul unei clase (metod, procedeu, mod de organizare),
i nu asupra tuturor variantelor metodologice, prin amalgamarea acestora i prin neluarea n
seam a diferenelor semnificative dintre ele.
Plecnd de la literatura n domeniu (Palmade, 1975; Cerghit, 1980; Mucchielli, 1982;
Cerghit, 1988), avansm urmtoarele clasificri posibile, cu criteriile subsecvente:
a. din punct de vedere istoric:
metode tradiionale, clasice (expunerea, conversaia, exerciiul etc.);

156

TITLUL CRII

metode moderne, de dat mai recent (algoritmizarea, problematizarea, brain-stormingul, instruirea programat etc.).
b. n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate :
metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral etc.);
metode particulare sau speciale (restrnse la predarea unor discipline de nvmnt sau
aplicabile pe anumite trepte ale instruciei i educaiei, cum ar fi exerciiul moral sau
exemplul, n cazul educaiei morale).
c. pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor :
metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i
fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora.
d. dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv;
metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii.
e. dup funcia didactic principal:
cu funcia principal de predare i comunicare;
cu funcia principal de fixare i consolidare;
cu funcia principal de verificare i apreciere ale rezultatelor muncii.
f. n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme.
g. dup forma de organizare a muncii:
metode individuale, pentru fiecare elev n parte;
metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene);
metode frontale, cu ntreaga clas;
metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.
h. n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) - nvare contient (prin descoperire):
metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter
expozitiv);
metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia
dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.);
metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.) (cf, Moise, 1993).
i. dup sorgintea schimbrii produse la elevi:
157

TITLUL CRII

metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca n cazul expunerii,

conversaiei, studiului de caz, problematizrii etc.);
metode autostructurante (individul se transform prin sine, ca n situaia unor metode
de tipul descoperirii, observaiei, exerciiului etc.) (cf. De Landsheere, 1992, p. 130).
Considerm c fiecare metod didactic poate poseda, la un moment dat, note i
trsturi care o vor face s se integreze, succesiv, n clasele de metode mai sus invocate.
Taxonomiile avansate sunt construcii teoretice orientative, care ne ajut s identificm
tendina general a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opui (ca, de
pild, tradiionalitate - modernitate, generalitate - particularitate, algoritmicitate - euristicitate,
verbalitate - intuitivitate etc.) n vederea realizrii unei etichetri i a unei circumscrieri
teoretice, atunci cnd se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea i selectarea practic
a unor metode de nvmnt, n circumstane pragmatice variate.
n acelai timp, nici metodele ca atare nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante
i aspecte diferite, nct, n mod difuz, n cadrul unei metode caracterizate la nceput prin
algoritmicitate - de pild - se poate nate treptat tendina ctre euristicitate. Constantin Moise
(1986, p. 46), analiznd metoda algoritmic, ajunge la concluzia c algoritmizarea nu este o
metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora
o coloratur specific. Exerciiul este, iniial, o metod algoritmic, dar reluat, repetat,
interiorizat de elev, el poate sta sub semnul nvrii euristice, cnd elevul nsui ajunge s
proiecteze exerciii inedite.
Cel mai adesea, metodele nu se manifest izolat i - mai ales - n stare pur. Ele apar i
se concretizeaz n variante metodologice compozite, prin difuziunea permanent a unor
trsturi i prin articularea a dou sau mai multe metode. Exist ns o serie de metode
primare, de ideal-tipuri metodologice din care deriv combinaii inedite pe care este bine s
le trecem n revist.

2. Niveluri i ipostaze ale evalurii

Evaluarea se refer la sistemul de nvmnt (componente ale acestuia sau ale
procesului didactic), fiind ns n strns corelaie cu alte sisteme ah organismului social.
Evaluarea realizat n interiorul sistemului educaional, la nivelul procesului de pild,
genereaz anumite informaii care au o funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei
instruirii. Un rol important n funcionarea procesului didactic l are conexiunea invers,

158

TITLUL CRII

asigurat, n bun msur, de actul evalurii. Ioan Nicola identific dou niveluri la care se
poate concepe evaluarea: evaluarea economic, ce vizeaz eficiena sistemului de nvmnt
prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare investite de societate i
rezultatele nvmntului, materializate n competenele achiziionate, i evaluarea
pedagogic, unde eficiena nvmntului este decelat prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea de nvare (1992, p.
253).
De altfel, se pot distinge mai multe niveluri ale evalurii n nvmnt (cf. Strung,
1999):
- evaluarea global a educaiei n raport cu celelalte activiti ale existenei sociale;
- evaluarea instituiilor de nvmnt n acord cu anumite standarde de progres sau de
calitate;
- evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor i a factorilor decideni n raport cu
standardele ocupaionale i n funcie de exigenele de politica educaional;
- evaluarea elevilor n calitate de beneficiari ai sistemului de educaie.
n condiiile reformei nvmntului romnesc mai apar i alte domenii ale evalurii
i examinrii (cf. Lisievici, 1997; Stoica, 2001, p. 8):
- evaluarea instituional, a diferitelor categorii de instituii de nvmnt, n perspectiva
ierarhizrii sau acreditrii lor;
- evaluarea curriculumului, cu toate componentele lui;
- evaluarea calitii nvmntului;
- evaluarea utilizrii timpului educaional etc.
De asemenea, evaluarea trebuie s vizeze si alte componente ale actului paideutic, prin
raportarea acestora unele la altele. Astfel, este interesant de raportat adecvarea obiectivelor
colare la valorile i cerinele sociale, concordanta dintre desfurrile curriculare i
paradigmele tiinei i culturii, relaia ntre coninutul nvmntului i scopurile instruirii,
ntre coninuturile stipulate i posibilitile i disponibilitile elevilor, aprecierea activitilor
educative raportate la obiective, a metodologiei n raport cu coninutul i obiectivele
educative etc. i, n final, evaluarea evalurii nsei.
Mai puin discutat este problematica evalurii profesorilor. De cele mai multe ori,
evaluarea este neleas prin relaionarea la achiziiile elevilor. Dup cum apreciaz
specialitii, evaluarea profesorilor poate fi formativ i normativ (cf. De Landsheere, 1992,
p. 459). Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv sprijinirea profesorului pentru a-i
ameliora aciunea i mijloacele de derulare a acesteia. Evaluarea normativ are n vedere
159

TITLUL CRII

recunoaterea meritelor fiecrui cadru didactic, stabilind calificative i ierarhii n ceea ce

privete competena profesional. Dup cum precizeaz i autoarea, o astfel de apreciere
comparativ este, inevitabil, injust, date fiind diferenele care pot s existe n alegerea
obiectivelor urmrite, n caracteristicile personale i n condiiile de munc (De Landsheere,
1992, p. 460).
Dac vom aborda problematica evalurii la scar macro- i microsistemic, vom
observa urmtoarele niveluri de concepere i desfurare ale aciunii apreciative:
evaluarea activitii de nvare n termeni de achiziie, ce reprezint sensul curent i cel
mai uzitat al evalurii;
evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi competene i
calificri posibile;
evaluarea modului de utilizare a competentelor n structuri de producie, consum sau de
achiziii ulterioare;
evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;
evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspiraiile
i resursele celor care nva;
evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
evaluarea aciunii de instruire i a coerentei sale n raport cu obiectivele, resursele i
cadrele de referin;
evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de
utilizare;
evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile elevilor din
momentul n care acetia au dobndit competenele necesare;
evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la
normele i valorile sociale (vezi Chancerel, 1991, pp. 91-95).
Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaiilor
educative, precum i spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor strategii de evaluare,
n unele cazuri apare necesitatea de a compara performanele elevilor; n altele - de a
determina nivelul achiziiilor elevului n raport cu un obiectiv fixat. Exist situaii n care se
impune identificarea abilitii elevilor de a executa aciuni necesare pentru rezolvarea unei
probleme specifice; n alte situaii se urmrete obinerea unor informaii generale despre
performane n contextul dezvoltrii preconizate i al devierilor posibile. n sfrit, profesorul
are nevoie de o nelegere ampl, cuprinztoare a comportamentului elevului.

160

TITLUL CRII

Cerinele enumerate pot fi executate prin utilizarea urmtoarelor strategii de evaluare:

evaluarea normativ, evaluarea criterial, evaluarea detaliat, evaluarea exploratorie,
evaluarea diagnostic.
Evaluarea normativ
Acest tip de evaluare compar performanele unui elev cu ale altora .Ea permite
determinarea poziiei relativ a elevului n grup, i aflarea dac ntreaga sal se nscrie n
limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii. Evaluarea
normativ creeaz posibilitatea de a msura progresul universitar i se utilizeaz mai frecvent
se utilizeaz n activitile de selectare.
Evaluarea criterial
Acest tip de evaluarea msoar performanele individuale ale studentului la un
obiectiv specific educaional. Aceast strategie este orientat spre nivelul de performan al
unui singur student, realizrile celorlali nefiind relevante.
Evaluarea detaliat
Rezolvarea oricrei probleme implic un complex de activiti iar problema n acest
context are o semnificaie larg. Dificultile ce apar n acest proces sunt cauzate fie de lipsa
unor capaciti specifice, fie de inaptitudinea studentului de a integra capacitile necesare
ntr-o suit de pai ce conduc la soluionarea problemei, fie de faptul c abilitile formate nu
sunt aplicate n situaii noi. Evaluarea realizrii unei sarcini, n cadrul creia o capacitate este
divizat n uniti didactice i msurat-apreciat fiecare n parte, se numete evaluare
detaliat.
Evaluarea exploratorie
Acest tip de evaluare care confirm c un elev a rmas n urma colegilor se numete
evaluare exploratorie. Evaluarea exploratorie este orientat pe curriculum: se face o trecere
n revist a deprinderilor de baz. Dac n rezultatul evalurii sunt detectate discrepane
nensemnate ntre ceea ce realizeaz elevul i ceea ce se ateapt de la el, atunci sunt
proiectate aciuni de remediere, n cazul unor discrepane mari, se recurge la o evaluare
diagnostic.
Evaluarea diagnostic
Evaluarea care se angajeaz s determine cauzele restanelor unui student se numete
evaluare diagnostic. Aceste cauze pot fi att de ordin intern (proiectarea i aplicarea
nesatisfactoare a interveniilor educative etc.) ct i de ordin extern. La evaluarea diagnostic
se recurge dac: s-a stabilit c abilitile i comportamentul studentului difer semnificativ de
cele prevzute pentru o dezvoltare i formare normal; discrepana dintre nivelul achiziiilor
161

TITLUL CRII

elevului i obiectivele preconizate persist sau este n cretere; discrepanta nu se nscrie n

limitele variaiei normale i interveniile profesorului nu conduc la schimbri vizibile.
n cadrul evalurii diagnostice, profesorul observ comportamentul studentului n
diferite situaii i condiii. O informaie pertinent poate fi obinut prin combinarea
metodelor formale i informale de evaluare.
Este necesar un consum mai mare de timp pentru elaborarea instrumentelor de
evaluare i evaluarea propriu-zis aceasta constituind principala dificultate n utilizarea
acestei strategii.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezint strategiile de baz utilizate n coal.
Diferenierea dintre ele nu este absolut. i evaluarea detaliat, i evaluarea exploratorie, i
cea diagnostic sunt, de fapt, evaluri criteriale.
Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia este urmrit
progresul studentului n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.
Evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o
reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de
procesul care conduce la acest rezultat.
Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade
ncheiate de nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de
nvare
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale
activitii de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i studentul cunoscnd care este
stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate,
orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare.
Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind
centrat pe intervenia profesorului ctre student. Ea relev rspunsuri din partea studentului,
la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre student i iniiativa i aparine.
Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce
studentul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine
elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia,
oferindu-i sprijin i ndrumare.
Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din
afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a
celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n
162

TITLUL CRII

acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o
serie de tehnici prin care s-i nvee pe studeni s nvee, modaliti prin care studentul s se
simt activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i
autoreglare a activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale.
Evaluarea formatoare l ajut pe student s nvee cerndu-i s anticipeze.
Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor, obiective
comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai
adaug o exigen, care-l privete pe student: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea
prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor.
Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce
are legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a
evalurii formative i obiectiv prioritar de nvare.
Evaluarea formatoare a unei competene are un obiectiv intermediar prin care
studentul este hotrt s treac i lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utilize sau
le-a utilizat deja. Accentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de
realizare. Acesta este i principala dificultate de ordin pedagogic.

3. Funciile evalurii
Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti dependente de anumite intenii.
Acestea transcend datele imediate i contingente, raportndu-se la o serie de funcii si scopuri
bine determinate. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona
procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci
de a institui aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile
situaiei didactice, la cele ale elevilor, la condiiile economice i instituionale existente etc.
Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma
situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii.
Raportndu-ne la derularea unei secvene de nvare sau prin relaionare la un
ansamblu structurat de activiti de formare, am putea desprinde trei funcii ale evalurii:
a. identificarea sau verificarea achiziiilor colare;
b. perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile
i mai pertinente ci de instrucie i educaie;

163

TITLUL CRII

c. sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra indivizilor aflai n

formare.
Dac ne raportm la nivelul unei populaii colare (clase, coli etc.) este indicat s
inem cont de trei funcii ale evalurii, ca repere principale pentru reglarea aciunilor
educative:
a. orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progres armonios i
continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de ncorporare a
cunotinelor i deprinderilor;
b. informarea elevilor i prinilor asupra stadiului formrii i a progreselor actuale sau
posibile;
c. stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, n funcie de rezultate, a unui
loc sau rang valoric.
Corobornd nivelurile macro- i microsistemice, unde pot fi degajate obiective
specifice, vom sugera urmtoarele funcii ale evalurii:
de constatare, dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiii optime, o
cunotin a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat;
de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii
populaiei colare;
de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a
aciunilor educative;
de pronosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de
nvmnt;
de selecie sau de decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form
sau ntr-un nivel al pregtirii sale;
pedagogic, n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de orientare colar i
profesional, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a
posibilitilor) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n
continuare).
n convergen cu opiunea noastr, aducem n atenie i o sistematizare a funciilor
evalurii n rezonan cu cele ale autoevalurii elevului, ilustrat de Cristian Stan n tabelele
de mai jos (Stan, 2001, pp. 245-247):

164

TITLUL CRII

Funcii specifice dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice

Funcia
specific
Constatativ

Condiii n plan autoevaluativ

Condiii n plan evaluativ

Modalitate de surprindere a nivelului Indicator de baz al gradului de

de pregtire atins si de raportare a

optimabilitate i eficien cu privire

acestuia att la expectanele proprii,

att la desfurarea procesului de

ct i la cele ale profesorului

predare, ct i la derularea celui de

nvare

Diagnostic

Radiografiere a capacitilor

Evideniere i interpretare ale lacu-

performaniale subevaluate sau

nelor existente n planul pregtirii

supraevaluate i interpretare a

elevilor i ale cauzelor acestora

discrepanelor constatate
Prognostic

Reconsiderare a stilului propriu de

Identificare a modalitilor de restruc-

munc i a modului de dozare a efor- turare a strategiilor didactice n vedetului de nvare

rea optimizrii lor

Motivaional Efectul motivaional este mediat de

Sanciune sau recompens acordat

personalitatea elevului i de relaia

elevilor n funcie de apropierea

existent ntre autoevaluare i

acestora de criteriile de evaluare

evaluare
Decizional

Reper pentru aprecierea de sine i Suport pentru plasarea adecvat n

pentru relaionarea social n cadrul ierarhia clasei sau n raport cu
grupului de apartenen

standardele docimologice

Informaional Element central pentru mediatizarea Mijloc

de

informare

elevilor,

prediciilor privind evoluia colar

prinilor i societii cu privire la

ulterioar

randamentul colar realizat

Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin prevalenta uneia fa de alta

la un moment dat. O prob evaluativ oarecare nu ndeplinete toate funciile posibile in

165

TITLUL CRII

aceeai msur (nu-i nici posibil, nici credibil). Toate funciile invocase se pot ntrezri, mai
mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare. De pild, un examen, dup sistemul de
referin, poate dobndi mai multe funcii, plecnd de la inteniile diverse ale profesorilor (de
a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu colar, de a decide asupra promovrilor),
elevilor (de a lua cunotin de reuitele i progresele lor), prinilor (de a se informa asupra
direciilor de dezvoltare a copiilor cu scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin
de cauz), directorilor de coli (de a controla profesorii, plecnd de la standardele asupra
crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii), societii (de a se
informa asupra modificrilor aprute n cerinele i dezideratele tinerei generaii) etc.
n ceea ce privete obiectivele evalurii, se remarc o tranziie de la problematica
preciziei, obiectivitii mecanice, garantat prin msurare, la o problematic a raportrii
calitative, prin luarea n consideraie a fundamentelor formrii elevului i a unor variabile
contextuale. Cnd se au n vedere activiti i capaciti superioare, evaluarea analitic,
plecnd de la taxonomiile obiectivelor, pare inadecvat. Doar primele obiective, cele
cognitive, se preteaz mai bine unei evaluri analitice (dobndirea de cunotine, nelegerea,
aplicarea lor etc.). Louis Legrand (1983, p. 9) amintete de anumite efecte ascunse ale
tehnicilor analitice, n sensul c evaluarea de acest tip este inoperant pentru o capacitate de
sintez, de pild. n acelai timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modalitile
care favorizeaz dezvoltarea autonomiei elevilor. Pedagogia prin obiective pare s se afle, cel
puin deocamdat, n afara acestor exigene. n realitate, centrarea evalurii asupra
obiectivelor vizeaz o reuit ct mai rapid, avnd consum financiar i de timp ct mai mici.
Demersul vizat - constat Rene Baldy (1989, p. 30) - privilegiaz reuita, n detrimentul
mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu, la aceasta.
Evaluarea nu se limiteaz doar la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra
unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar i eroarea, neajunsul, n contextul dat, pot
dobndi un statut nou, revelator de noi circumstane sau exigene educative. Unii autori
propun un tip prospectiv al evalurii (Hunziati, 1991, pp. 79-85), cnd se pune problema
evalurii prealabile a unui proiect educativ sau aezmnt colar. Situaia este bizar, pentru
c se ncearc a se evalua ceva care nc nu exist (de pild, o lege sau o reform colar).
ns demersul investigator a priori este deosebit de necesar pentru succesul unui proiect.
Obiectivele i funciile evalurii sunt rescrise pe parcursul evalurii, n funcie de
transformrile previzibile sau imprevizibile.
O abordare sistemic asupra evalurii, cum este cea propus de UNESCO n
L'Educateur et l'approche systemique (1981), pentru perfecionarea practicilor evaluative, va
166

TITLUL CRII

facilita o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului
la evaluarea procesului modific nsei funciile evalurii. Evaluarea procesului devine un
moment central i deschide un demers circular sau n form de spiral, prin care se asigur
ameliorarea n permanen a ntregului sistem, n timp ce evaluarea tradiional, menit a
garanta obiectivitatea, este pus n situaia de exterioritate n raport cu ceea ce urmeaz a fi
evaluat, demersul sistemic se bazeaz pe un fel de evaluare intern" sau autoevaluare", ea
nsi asociat unei deschideri i chiar unui fel de provizorat. La limit, se poate ajunge la o
evaluare fr judecare, fondat ns numai pe constatri. Altfel spus, obiectivul evalurii nu
const n a raporta o aciune educativ la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puin
absolute, n vederea unei condamnri sau aprobri, ci de a ajunge la o descriere suficient de
sistematic pentru a putea percepe legturile ntre diferite elemente i, n caz de nevoie, de a
aciona asupra unora dintre ele pentru a modifica altele" (p. 137). Sunt proiecte, oarecum
nonstandard, care-i pot ambiiona i pe cercettorii, evaluatorii i cadrele didactice de la noi,
depind vechi paradigme i preconcepii.

4. Evaluarea intern i evaluarea extern

Atunci cnd evaluarea se face de ctre educatorii din propriul aezmnt colar, n
scopurile intenionate de acetia, avem de-a face cu o evaluare intern. Miza acestei
examinri este de ordin didactic, autoreglator, ea ratificnd realizri n concordan cu criterii
generale sau adaptate specificitii populaiei colare din unitatea de baz. Evaluarea
randamentului colar este de cele mai multe ori o evaluare intern.
n cazul examenelor sau concursurilor cu miz mare (admitere, bacalaureat, capacitate
etc.), se impune modalitatea de evaluare extern. Trstura definitorie a evalurii externe o
constituie implicarea altor persoane evaluatoare, pentru decelarea calitii i amplitudinii
rezultatelor obinute de elevi, din afara spaiului colar respectiv. Evalurile externe
ndeplinesc mai multe scopuri (cf. Radu, 2001, p. 123):
- obinerea de informaii privind pregtirea elevilor la anumite discipline la un moment dat al
colaritii i, respectiv, privind calitatea nvmntului n raport cu anumite standarde;
- compararea rezultatelor unei promoii n raport cu cele precedente, evideniindu-se
progresul sau regresul din anumite puncte de vedere;
- punerea n eviden a domeniilor in care este necesar s se intervin pentru mbuntirea
procesului de nvmnt;

167

TITLUL CRII

- verificarea indirect i aprecierea activitii cadrelor didactice, ale calitii pregtirii

acestora;
- orientarea activitii pedagogice nspre obiective prioritare la un moment dat;
- reglarea conduitelor didactice ale profesorilor privind relaionarea la noi coninuturi,
metode inedite, mijloace de nvmnt recent intrate in practica didactic etc.;
- compararea i ierarhizarea diferitelor uniti colare;
- perfecionarea cadrelor didactice n perspectiva evalurii corecte i obiective;
- autoreglarea ntregii conduite didactice a educatorilor din sistem;
- structurarea i oferirea autoritilor colare o norm obiectiv, un etalon pe baza cruia s
fie evaluat eficacitatea activitii fiecrei uniti colare;
- evidenierea msurii n care aprecierile fcute de profesori asupra rezultatelor colare sunt
n concordan cu rezultatele reale i furnizarea de informaii prinilor i elevilor cu privire
la nivelul de pregtire al celor din urm.
Evaluarea extern este o evaluare decontextualizat (nu se ine cont de condiiile
concrete de nvare ale elevilor, de mediul sociocultural, de posibiliti i resurse specifice).
De aceea, acest mod de evaluare trebuie aplicat atunci cnd e cazul i se cere a fi corelat i cu
alte tipuri de evaluare, rezultatele ei neputnd fi luate drept absolute. Mai mult, acest mod de
valorizare nu trebuie s genereze evaluri ale profesorilor din unitatea n care se face
evaluarea (atenie, inspectori!). Efectele negative de acest tip pot genera msuri perverse, de
viciere premeditat a rezultatelor evalurii, din frica de a nu se ajunge la culpabilizri sau
deprecieri n snul comunitii pedagogice respective.

5. Activiti motivatorii ale profesorului

Activitile motivatorii ale profesorului sunt mai numeroase, dar ne vom referi numai
la dou;

ntrirea i cunoaterea rezultatului;

aprecierea activitii elevilor.

5.1. ntrirea i cunoaterea rezultatelor

n orice activitate este absolut necesar ca o persoan s cunoasc rezultatele la care a
ajuns, s poat evalua corect gradul de apropiere dintre realizrile succesive i scopul urmrit,
s neleag greelile comise.

168

TITLUL CRII

Performana unei persoane este facilitat de msura n care acesta cunoate rezultatele
comportamentului su. i este normal s fie aa: o persoan nu poate desfura corect o
aciune sau un comportament atta vreme ct nu tie cum este corect! n afara cunoaterii
rezultatelor, persoana ar merge nainte, n mod incorect, i nu o va ti niciodat,
ntrirea const n general n confirmarea execuiilor/comportamentelor corecte,
ceea ce duce implicit i la eliminarea celor greite. Rezult astfel clar faptul c ntrirea i
cunoaterea rezultatelor se realizeaz una prin cealalt: comunicndu-i elevului nivelul la care
se situeaz, i ntrim activitatea, o confirmm. Ca o regul general n ntrirea i cunoaterea
rezultatelor precizm c trebuie evitate aprecierile de ordin prea general (bine, ru); cu
ct informaia primit (feedback) din partea instructorului, referitoare la propria activitate
este mai ampla, mai precis, cu att efectele obinute sunt mai mari.
Comportamentul care este ntrit, care este urmat de o stare de satisfacie, tinde
s fie repetat.
ntrirea stimuleaz (satisface trebuinele superioare - de apreciere, de autorealizare);
ntrirea creeaz persoanei n cauz sentimentul valorii personale, a utilitii sale, deschide
posibilitatea autoperfecionrii; cel n cauz se percepe i se evalueaz pe sine nsui ca fiind
capabil, apt s execute aciunea respectiv sau s dezvolte comportamentele respective; se
dezvolta permanent acea form a motivaiei intrinseci numit motivaie de performana,
indiferent de domeniul n care se manifest.

Perioada
performanelor
post-nvare

Perioada de nvare

Cazul
A

Cazul
B

Frecven
a mare a
ntririi
n
vederea
unei
nvri
corecte.

Frecvena mare
a
comportamentel
or corecte, n
perioada de
nvare pentru
a se vedea
ntrit.

Persoana se
percepe ca
foarte
competent
n domeniul
respectiv.

Frecven

sczut

Ca urmare, o
frecven
sczut a

n mod
obiectiv
persoana nu

169

Dorina nalt de
a cuta situaii n
care s se
valorizeze, n care
tie c reuete;
dezvolt acele
comportamente
pentru care a fost
ntrit i sunt
apreciate n
continuare.
Dorin slab de a
cuta situaii n
care s se

Perioada n care
rspunsurile nu
mai sunt
adecvate i nu
mai are loc
ntrirea

Rspunsurile
(comportamentele
) nvate sunt
eliminate atunci
cnd nu mai sunt
ntrite.

Rspunsurile
inadecvate
(greite) se

TITLUL CRII

a
ntririi
n
vederea
nvrii
corecte.

comportamentel
or corecte.

se poate
percepe ca
avnd un
nivel
(mediu)
ridicat de
competen.

valorizeze;
efectiv nu se tie
dac se poate
valoriza sau nu.

pstreaz, pentru
c ntrirea lipsise
i n situaiile
anterioare.

Fig. 1 - Influena ntririi asupra auto-evalurii i motivaiei de performan

la o persoan
Dac este evident c ntrirea faciliteaz nvarea, duce la creterea motivaiei de
performan, sunt necesare totui dou precizri:

prea mult ntrire n perioada de nvare va conduce la performane sczute

atunci cnd ntrirea lipsete;

ceea ce servete ca ntrire pentru un individ s-ar putea s nu serveasc pentru altul;
formele n care ntrirea se poate manifesta sunt aadar variate: aprecieri verbale, stimulente
morale sau materiale, recompense.
Prin ntrire i cunoaterea rezultatelor profesorul nu satisface numai trebuinele de
apreciere i autorealizare ale elevului, ci i pe cele de siguran i apartenen. Prin
preocuparea pe care profesorul o are fa de elev, acesta din urm contientizeaz c nu se
pierde n masa celorlali, ci din contr, are o individualitate distinct, este personalizat i nu
tratat la unison cu ceilali.
Interesul profesorului pentru activitatea celui n cauz se interiorizeaz i devine
interes propriu, nclinaie, chiar aptitudine. Se formeaz astfel motivul de performan sau,
cum mai este numit, motiv de competen, form complex a motivatei intrinseci: conform
legii generale a motivaiei, aceast form intern preia asupra ei rolul major n energizarea i
direcionarea comportamentului, devine controlul intern al comportamentului; rolul ntririi,
al stimulentelor externe scade. Se formeaz i se dezvolt deci autocontrolul. Cu ct cel n
cauza va avea mai mult succes n relaiile cu mediul - fizic sau social - n care acioneaz, cu
att el va fi mai mult motivat de a-i perfeciona respectiva competen; aceasta se
consolideaz i devine factorul principal care controleaz comportamentul.

5.2. Aprecierea activitii elevilor,

acordarea recompenselor i aplicarea pedepselor

170

TITLUL CRII
8

Aprecierea activitii elevilor , acordarea recompenselor i aplicarea pedepselor au o

valoare motivaional deosebit.

Fig. 2 - Efectele aprecierilor sociale asupra performanei

Recompensele i pedepsele, aprecierile sociale n general constituie un factor
motivaional major, dar valoarea lor n ultim instan depinde de cel care le folosete, n
cazul nostru de competen psihosocial a profesorului, de felul n care acesta tie s le
utilizeze funcie de situaii, oamenii i faptele lor. De aceea, prezentm o serie de indicaii
metodice cu valoare general-orientativ asupra modului de folosire a aprecierilor sociale, a
recompenselor i pedepselor.
5.2.1. Aprecierile sociale pozitive (recompensele) se cer folosite prin respectarea
principiilor de mai jos.
1. Trebuie tiut c orice apreciere social are dou aspecte:

confirm, ntrete i d siguran persoanei;

constituie o rsplat stimulativ n cazul unor eforturi sporite.

C atare, faptele ludabile, eforturile, performanele se recomand a fi nsoite de

aprecieri pozitive, de recompense.
8

Precizm c este vorba de emiterea aprecierilor la adresa subalternilor ca efect al anumitor

rezultate sau n urma producerii anumitor comportamente i nu de aprecierea strict
cantitativ sau calitativ a rezultatelor activitii (aprecierea performanelor).
171

TITLUL CRII

Faptul c se inspir sigurana pornete de la confirmarea exprimat de orice apreciere;

prin aceasta persoana afl c randamentul obinut de el pn n momentul respectiv este
apreciat ca pozitiv. Aceasta i d sigurana, ncredere n sine.
Efectul stimulator al aprecierii este i mai important: aceasta constituie un ndemn la
creterea ulterioar a randamentului. Aprecierea fixeaz etaloane care se vor extinde i asupra
activitilor viitoare; n acelai timp, l oblig pe executant s nu decepioneze ateptrile
efului, s persevereze,
2. A fost demonstrat faptul c acceptarea psihologic a unei aprecieri este condiionat
de autoritatea personal a celui care o emite: numai cine reprezint ceva pentru mine mi
poate inspira siguran; numai cineva a crui judecat mi apare competen, m va putea
confirma prin aprecierea sa.
Atunci cnd profesorul se bucur de o nalt competen i autoritate, limitarea
aprecierilor duce la ntrirea autoritii i prestigiului su n faa subordonailor. Cel care te-a
aprobat, te-a apreciat, i-a insuflat ncredere i siguran, te va sprijini i pe mai departe,
ncrederea aduce cu sine simpatia.
3. O alt recomandare ce condiioneaz eficiena recompenselor vizeaz obiectivitatea
acestora. Una din ideile principale de la care trebuie s porneasc orice profesor este aceea de
a folosi de aa natur dreptul de a recompensa nct persoana n cauz i cei din jur s fie
profund convini c aprecierea este just, c s-a aplicat n spiritul dreptii.
4. Este necesar ca aprecierea emis, recompensa acordat, s fie individualizat;
fapta, aciunea nu poate fi apreciat n afara persoanei care a svrit-o, trebuie corelat cu
posibilitile celui care a nfptuit-o.
7. Se impune i o evitare a abuzului de aprecieri, de recompense. O apreciere
nepotrivit poate produce un sentiment de ncredere n sine, acolo unde uneori este de
recomandat s existe frmntare i ndoial; ea poate produce ngmfare sau falsa mndrie i
nu ncurajare i siguran.
8. Recompensele trebuie acordate imediat ce a fost nregistrat aciunea pozitiv.
Amnarea lor anuleaz efectul de ntrire, de siguran, de motivare. Se obinuiete uneori ca
recompensele s fie acordate ntr-un cadru organizat, moment festiv, ceea ce iari scade
din valoarea lor; se creeaz impresia c, avnd n vedere momentul festiv, oricum ar fi fost
acordate i nu ca urmare a efortului depus i rezultatelor obinute.
7. O mare importan prezint cadrul social n care este acordat recompensa sau
este emis aprecierea.
c)

Astfel, o apreciere public transform i lrgete simitor eficiena sa, n

172

TITLUL CRII

comparaie cu cea confidenial, iar aceste efecte sunt cu att mai puternice cu ct cei prezeni
constituie un grup mai structurat. Efectele de siguran i de confirmare ale aprecierii sunt
recepionate i de grup, care acum confirm i el valoarea celui recompensat.
d)

O a doua implicaie a aprecierii (recompensrii) fcute n public este aceea

c persoana respectiv constituie doar un

scop aparent, n fapt el slujind ca mijloc.

Prezentarea acestei persoane, a rezultatelor i competenelor sale, se face i cu intenia vdit

de a-l prezenta ca model pentru ntregul microgrup; aceasta i stimuleaz i pe ceilali n
urmrirea unor eluri identice/asemntoare.
5.2.2. Pedepsele constituie aprecieri sociale negative avnd locul i rolul lor n
sistemul educaional.
Astfel, pedepsele sunt considerate, alturi de recompense, mijloace motivaionale cu o
anumit nsemntate. Cu alte cuvinte, pedeapsa se raporteaz att la cel care a nfptuit o
abatere, cu scopul de ndreptare i educaie (schimbarea motivaiei i comportamentului) ct i
la microgrup, care afl astfel care sunt consecinele posibile/sigure ale comportamentelor
indezirabile i motivele (criteriile) calificrii unor comportamente drept inacceptabile,
servindu-i deci ca exemplu.

Fig. 3 - Fora motivatorii a pedepselor (adaptat)

173

TITLUL CRII

Metodica utilizrii pedepselor ca mijloace motivaionale impune respectarea mai

multor principii i reguli.
1. n acest context, o preocupare permanent a oricrui profesor trebuie s fie aceea
de a asigura cunoaterea regulilor de aciune (n sens larg) de ctre subalterni.
Prin reguli de aciune nelegem cadrul normativ al colii, Regulamentul de ordine
interioar, modul de desfurare a activitii, dispoziiunile specifice etc.. Este evident c dac
aprecierea regulilor t limitelor de aciune nu este clar, elevul nu tie cum s procedeze
2. Consecinele nerespectrii regulilor trebuie anunate clar dinainte; aceasta se face
att cu privire la implicaiile, la consecinele asupra eficienei activitii n ansamblu, ct i cu
privire la persoan.
Dreptul de a pedepsi nseamn n acelai timp i mare rspundere pentru orice
profesor; ncercrile i atitudinile acestuia de a-l nelege pe cel care a greit, n sensul de a-i
trece cu vederea abaterile i comportamentele disfuncionale ar avea consecine nefaste: tot
menajndu-l pe cel care a greit l-ar mpinge, n mod obiectiv, ntr-o situaie de
iresponsabilitate!
4. Meninerea unei atitudini consecvente a profesorului, a unitii
5. Trebuie acordat maxim atenie, ntotdeauna, concordanei dintre abatere i
pedeapsa, ntre gradul de vinovie a celui n cauz i pedeaps.
8.

Ca atare, pedeapsa trebuie ntotdeauna individualizat, personalizat:

pentru unii este de ajuns o simpl mustrare, iar pentru alii - msuri mai aspre.
9.

De fiecare dat ns pedepsele trebuie folosite treapt cu treapt, n mod

gradat. Apelul la msurile cele mai severe chiar de la nceput anuleaz valoarea lor
motivaional, genernd chiar comportamente opuse celor scontate. Greete profesorul, care,
de la nceput, pentru a face impresie, dei abaterea este departe de a atinge extrema, ia
msura cea mai sever pe care i-o permit prerogativele: n primul rnd pentru c-i epuizeaz
dintr-o dat mijloacele la dispoziie i n al doilea rnd pentru c cel pedepsit se va simi
nedreptit ntruct la prima abatere s-a luat mpotriva sa msura cea mai sever posibil, n
discordan cu gravitatea faptei svrite.

6. Strategii de evaluare i notare

6.1. Modele i forme de realizare a evalurii

174

TITLUL CRII

Diversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii

presupun conceperea i aplicarea unor strategii diferite, pe care vom ncerca s le trecem n
revist n cele ce urmeaz. Teoria i practica evaluativ au evideniat mai multe modele. n
The International Enciclopedia of Curriculum (1991) (apud Stoica, 2001) gsim urmtoarea
clasificare:
A. Modele tradiionale, standard, convenionale:
Modelul centrat pe obiective (Tyler - Mager).
Modelul centrat pe decizie (CIPP = Context, Intrare, Proces, Produs), unde funcia de
decizie o are iniiatorul sau beneficiarul procesului.
B. Modele complementare, nonstandard, neconvenionale:
Modelul evalurii fr obiective (care recupereaz n favoarea celui evaluat efectele
neintenionate ale situaiei de nvare sau chiar ale situaiei de evaluare, complinind
astfel limitrile posibile induse de formularea iniial a obiectivelor).
Modelul evalurii responsive (care centreaz procesul de evaluare pe realitatea din clas,
bazat pe interaciune i negociere, punndu-l pe baze preponderent calitative).
Modelul evalurii iluminative (care ntemeiaz procesul de evaluare pe caracteristici
exclusiv calitative, precum: naturalistic, euristic, interpretativ, individualizatoare
etc.).
Modelul evalurii naturalistice (care ofer o abordare holistic a obiectivelor i
subproceselor programului de evaluare i accentueaz, explicndu-le, efectele i
semnificaiile procesului).
Modelul evalurii calitative (care dezvolt o cunoatere reflexiv privind contextele
situaiei educaionale, urmrind parcursul n patru etape: observaie, descriere,
interpretare, estimare - engl. appraisal).
Strategiile sau formele de evaluare ngduie o anumit clasificare, dac plecm de la
trei repere principale: cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi, axa
temporal la care se raporteaz verificarea i sistemul de referin pentru emiterea
valorizrilor. n funcie de primul criteriu, analitii au stabilit dou tipuri: evaluarea parial,
cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale (prin ascultarea curent,
extemporale, probe practice curente) i evaluarea global, cnd cantitatea de cunotine i
deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora (prin examene i concursuri). n funcie de
perspectiva temporal, putem identifica evaluarea iniial, care se face la nceputul unei etape
de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.), evaluarea continu, care se face n
timpul secvenei de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) i evaluarea final,
175

TITLUL CRII

care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare (prin examene, de pild). n funcie de
cel de-al treilea criteriu (cf. Stan, 2001, p. 257), putem delimita evaluarea formativ (cnd
sistemul de referin este extern, cerinele fiind explicitate n programe sau manuale colare),
evaluarea clasificatorie (cnd sistemul de referin l constituie performanele grupului de
apartenen (clasa de elevi) i evaluarea autocentric (cnd sistemul de raportare este
constituit din nivelul propriilor performane anterioare ale elevului).
Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot aduga i altele) se ajunge la o
alt clasificare, devenit clasic: evaluarea cumulativ (sau sumativ) i evaluarea continu
(sau formativ). Analiza comparativ, realizat de I.T. Radu (1988), pune n eviden
urmtoarele note i caracteristici ale celor dou mari strategii: evaluarea cumulativ se
realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor, pe cnd
cea continu se face prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe secvene mai
mici. Evaluarea cumulativ opereaz prin verificri prin sondaj n rndul elevilor i n
materie, pe cnd evaluarea continu are loc prin verificarea tuturor elevilor i a ntregii
materii, dar fiind fptui c na toi elevii nva deopotriv un coninut la fel de bine. Prima
strategie vizeaz, n principal, evaluarea rezultatelor, avnd ns efecte reduse asupra
mbuntirii procesului, pe cnd cea de-a doua are drept scop ameliorarea lui, scurtnd
considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii. n evaluarea
sumativ se apreciaz rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar
n evaluarea continu se pleac de la obiectivele operaionale concrete; cea sumativ exercit,
n principal, funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a elevilor, pe cnd cea
formativ are funcia prioritar de clasificare, dar nu definitiv, prin lsarea unui cmp
deschis sancionrilor apreciative viitoare. Primul tip de evaluare genereaz atitudini de
nelinite i stres la elevi, iar cel de-al doilea determin relaii de cooperare ntre profesori i
elevi, cultivnd simultan capacitatea de evaluare i autoevaluare la nivelul elevilor. Sub
aspectul folosirii timpului, prima form utilizeaz o parte considerabil din timpul instruirii,
pe cnd cea de-a doua sporete timpul alocat acesteia prin diminuarea celui afectat evalurii.
Observm c ambele strategii presupun att avantaje, ct i dezavantaje. Astfel, cele dou
moduri nu trebuie s fie utilizate n chip autarhic, exhaustiv, ci prin mbinare i
complementare. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se ctig prin cealalt.
n concepia lui B.S. Bloom, evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se
realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca
finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi, Evaluarea formativ nu-l
judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit
176

TITLUL CRII

dinainte fixat" (Mayer, 2000, p. 25). Dup De Landsheere, evaluarea formativ are drept int
s identifice situaiile n care elevul ntmpin o dificultate, n ce const aceasta i care sunt
cile de depire. Acest mod de a evalua nu se finalizeaz numaidect prin note sau
clasificri. Evaluarea formativ este orientat spre ajutorarea n mod operativ a elevului.
Evaluarea sumativ vizeaz clasificarea i atestarea progreselor elevilor. Ea va arta gradul de
realizare a obiectivelor, fie comparndu-i pe elevi ntre ei, fie raportnd performanele
obinute fa standardele ateptate.
De Landsheere vorbete i de evaluarea normativ, cea prin care se interpreteaz
scorul obinut n urma unui test clasic de inventariere a cunotinelor sau de inteligen, scor
plasat ntr-o distribuie statistic: performana unui individ este judecat printr-o raportare la
performanta altuia, distribuia performanelor constituind norma.
Redm, n tabelele de mai jos, o succint recapitulare a trsturilor ce caracterizeaz
strategia formativ i pe cea normativ ale contextualizrii (cf. Mayer, 2000, p. 41).

Evaluarea formativ
Parametri

Evaluarea

Funcii

i ajut pe elevi s nvee

Definiii
teoretice

Intern
Proces temporal creator de efecte de sens
Dinamic
Comunicare

Decizii

Reechilibreaz

Actori

Elevii

Instrumente

Toate instrumentele descoperite de teoriile nvrii i care permit

stimularea, suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive

Obiecte

Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse

observabile

Evaluarea normativ
Parametri

Evaluarea

Funcii

Verific ceea ce i-a nsuit elevul

Definiii
teoretice

Extern
Unireferenial
Raporturi de conformitate-identitate cu o norm exterioar, deja existent
Static
Informare

177

TITLUL CRII

Decizii

Selecioneaz

Actori

Profesorii/elevii

Instrumente

Relative/note, calificative...
(dac norma este media de distribuie a performanelor)
Binare: nsuit/nensuit, da/nu, 1/0
(dac norma este de prag de performant ateptat: 80%, 100%)

Obiecte

Produsele: rezultatele unei competene neobservabile in mod direct

6.2. Metode de evaluare

Metodele i instrumentele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt de mai
multe Feluri. Tabelul de mai jos ilustreaz o clasificare cu tipurile subsecvente.

TRADIIONALE

Metode i instrumente

de evaluare

COMPLEMENTARE

Probe orale
Probe scrise
Probe practice
Observarea sistematic a elevilor
Investigaia
Proiectul
Portofoliul
Tema pentru acas
Tema de lucru n clas
Autoevaluarea

Tipurile menionate sunt n continu resemnificare i extensie. Este foarte posibil ca

timpurile imediate s completeze sau s restructureze astfel de sistematizri i aproximri
(facem apel la capacitatea de discriminare valoric a dasclilor, care trebuie s capteze noi
modele i scheme procedurale, mai mult sau mai puin incitante).
6.2.1. Verificarea oral
Verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete
identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau
combinat. Avantajele constau n faptul c se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i
clasa de elevi, iar feedback-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaz dezvoltarea
capacitilor de exprimare ale elevilor. De multe ori ns, obiectivitatea ascultrii orale este
periclitat din cauza interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a

178

TITLUL CRII

educatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse, starea psihic a evaluailor etc. n
acelai timp, nu toi elevii pot fi verificai, ascultarea fiind realizat prin sondaj.
Verificarea oral reprezint metoda de evaluare utilizat n clasa de elevi. Din cauza
fidelitii si validitii sczute, aceste probe orale nu sunt recomandabile pentru evalurile cu
miz mare, cu funcie de decizie sau clasificatorie.
Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz (cf. Stoica, 2001, pp. 48-49):
- flexibilitatea i adecvarea individual ale modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna
tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de
ctre elev;
- posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului
n raport cu un coninut specific;
- formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai
mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare
etc.;
- interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat (profesor si elev), de
natur s stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i
manifestri care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Trebuie avute n vedere si umilele acestor probe, dintre care se pot meniona:
- diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva
profesorului, ct i din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a ntrebrilor de la un
elev la altul, variaia comportamentului evaluatorului etc. genereaz o puternica varietate
interindividual i intraindividual ntre evaluatori sau la acelai evaluator n momente
diferite, la fel cum starea emoional a elevului n momentul rspunsului influeneaz
performana acestuia din punct de vedere al calitii prestaiei sale);
- nivelul sczut de validitate i fidelitate;
- consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai fiecare separat.
Justificarea recurgerii la proba oral se face prin raportarea la:
- obiectivele evalurii n situaia concret;
- tipul de evaluare promovat;
- numrul elevilor;
- timpul disponibil i resursele materiale alocate;
- tipul de informaie pe care profesorul dorete s o obin prin rspunsurile elevilor;
- natura i specificul disciplinei.

179

TITLUL CRII

Avantajul evident al acestei metode const n aceea c evaluarea devine i o activitate

de nvare, corectare, ntrire, sistematizare i aplicare ale cunoaterii captate de elevi.
Acetia nu mai sunt simple obiecte constatative, plecnd de la care se emit judeci, ci
devin fiine ce se reconvertesc valoric n prezenta i sub auspiciile unei instane mature profesorul, care - n definitiv - rmne responsabil de ceea ce tiu sau nu tiu elevii la un
moment dat. Evaluarea oral recupereaz cel mai pregnant naturalitatea i normalitatea unei
relaii specific umane.

6.2.2. Verificarea scris

Verificarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de
control sau teze. Elevii au ansa s-i prezinte achiziiile la care au parvenit fr intervenia
profesorului, n absena unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrrii, uor de realizat,
ngduie o diminuare a subiectivitii profesorului. Ca avantaje, mai consemnm posibilitatea
verificrii unui numr relativ mare de elevi ntr-un interval de timp determinat, raportarea
rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din coninutul lucrrii scrise, avantajarea
unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral etc. Verificarea scris implic un
feedback mai slab, in sensul c unele erori sau nempliniri nu pot fi eliminate operativ prin
intervenia profesorului. Cum este i firesc, ambele variante de verificare se cer a fi
desfurate oportun i optim de ctre profesori. Probele scrise sunt puse n practic datorit
unor avantaje precum (cf. Stoica, 2001, p. 49):
- economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvareevaluare; probele scrise permit evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ
scurt;
- acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care acest tip de probe o asigur la nivelul
coninutului evaluat; verificrile scrise fac posibil evaluarea tuturor elevilor asupra
aceleiai secvene auriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea n
sine devine mai obiectiv;
- posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe
existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
- posibilitatea elevilor de a-i elabora independent rspunsul, reflectnd cunotine i
capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu;
- diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra
180

TITLUL CRII

performanei elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale.

Inconvenientul major const n relativa ntrziere n timp a momentului n care se
realizeaz ratificarea i corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii
pentru a intra n posesia rezultatelor evalurilor poate fi utilizat pentru cunoaterea
rspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii, de ctre profesorii creativi, de gratificare a
acelor elevi care, n rstimpul scurs pn la aflarea notei, identific i cunosc rspunsurile
corecte. Nu-i exclus practica revizuirii notei - dac elevul probeaz c tie, pn la urm,
ceea ce trebuia s tie!

6.2.3. Verificarea practic

Examinarea prin probe practice se realizeaz la o serie de discipline specifice i
vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite, a gradului de
ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectuale sau
activiti materiale.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la
nceputul secvenei de nvare elevii s fie avizai asupra (Neacu, Stoica, 1996, p. 76):
- tematicii lucrrilor practice;
- modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
- condiiilor care le sunt oferite pentru realizarea activitii respective (aparate, unelte, sli de
sport etc.).
Un tip specific de prob practic l constituie activitile experimentale n contextul
disciplinelor cu caracter practic-aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:
- executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
- realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
- simularea unor aciuni in condiii speciale (pe ordinator, n slile de simulare etc.).
Facem precizarea c probele practice, in msura n care sunt bine concepute, ratific n
modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc i pot s fac. Rmne ca sarcin de perspectiv
dimensionarea unor probe, care, n mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau
pot s realizeze candidaii la formare.

6.3. Metode complementare de evaluare

181

TITLUL CRII

n afar de metodele devenite clasice viznd evaluarea, se mai pot identifica o serie de
noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implic
faptul c acestea completeaz arsenalul instrumentar tradiional (metode orale, scrise,
practice) i c se pot utiliza simultan n procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o
nlocuire cvasitotal a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdat, nu este
oportun i nu se poate generaliza. Practica docimologic de la noi i din alte pri
demonstreaz c nu se poate renuna la practicile curente de evaluare. Mizm deci mai mult
pe o mpletire funcional, o complementare fructuoas, optim dintre cele dou tendine
metodologice, i nu pe o folosire unilateral, exclusiv, concurenial a acestora. Se pare c
metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple i permit profesorului s structureze
puncte de reper i s adune informaii asupra derulrii activitii sale, utiliznd instrumente ce
se adecveaz mai mult la specificul situaiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate
intervine din cauz c metodele de evaluare date nu sunt standardizate, modul de proiectare i
aplicare depinznd, n fiecare caz n parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage,
indubitabil, valorizri diferite).
Metodele complementare de evaluare invocate, in ultimul timp, sunt urmtoarele:
Referatul;
Investigaia;
Proiectul;
Portofoliul;
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
Autoevaluarea.
6.3.1. Referatul
Acest instrument permite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea unor elemente
de performan individual a elevului, care i au originea n motivaia lui pentru activitatea
desfurat.
Se pot diferenia dou tipuri de referate:
referat de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea demersului unei activiti
desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute;
referat bibliografic, bazat pe informarea documentar, biografic.
Caracteristicile eseniale ale referatului sunt:
- pronunat caracter formativ i creativ, reuind s nglobeze zone ntinse de coninut;
- profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, cunotinele
182

TITLUL CRII

disciplinare i interdisciplinare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii

tiinifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i
predictiv;
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale coninutului, n msura n
care tematica propus este interesant, justificat didactic i exist resurse n abordarea ei;
- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de nvmnt i cu modaliti de investigaie
transdisciplinare;
- caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
- relev motivaia intrinsec de nvare sau documentare, a unor elevi, fa de a majoritii
elevilor, care se pregtesc pe baza unor factori exteriori lor;
- se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare bibliografic independent, care sunt
utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.
Referatul se poate utiliza n demersul didactic, att pentru evaluarea continu, pe
parcursul unui semestru, ct i pentru evaluarea sumativ n cadrul unui modul, ncadrat ntrun portofoliu sau independent.
Trebuie menionat faptul c acest instrument este indicat la clasele mari i pentru
motivarea elevilor cu potenialuri nalte. Exist riscul ca elementele de coninut s fie
copiate", translate indistinct, fr nici o intervenie sau resemnificare personal.
6.3.2. Investigaia
Se prezint ca un instrument ce faciliteaz aplicarea n mod creativ a cunotinelor i
explorarea situaiilor noi sau foarte puin asemntoare cu experiena anterioar. Investigaia
este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de
curs, n timpul creia elevii demonstreaz o gam larg de cunotine i capaciti.
Elevul sau grupul de elevi primesc o tem cu sarcini precise, bine circumscrise. Se
poate formula i sub forma unor teme pentru acas, dar definitivarea se va face n clas, prin
comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturat i neleas foarte precis n legtur cu:
ordinea de rezolvare, de notare a observaiilor pariale;
ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investigaiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
msurarea separat a urmtoarelor elemente importante:
- strategia de rezolvare;
183

TITLUL CRII

- aplicarea cunotinelor, principiilor, regulilor;

- acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor;
- claritatea argumentrii i forma prezentrii;
- inventarierea produselor realizate;
- atitudinea elevilor n faa cerinelor;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru n grup/individual.
Investigaia este o metod de evaluare n care elevul este pus n situaia de a cuta o
soluie la exigene i complexiti diferite. Elevul trebuie s fac dovada nelegerii cerinelor
temei, a soluiei adoptate, generalizrii sau transpunerii acesteia n alt context.
Caracteristicile eseniale ale investigaiei constau n faptul c:
-

are un pronunat caracter formativ;

- are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i

pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de
evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
- are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
- se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n
educaia permanent.
i acest instrument trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale.
6.3.3. Proiectul
Constituie o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat
profesorilor pentru evaluarea sumativ. Subiectul este stabilit de profesor, dar dup ce se
obinuiesc cu acest tip de activitate, elevii nii vor putea propune subiectele. Este obligatoriu
ca elevii s dispun de anumite precondiii:
- s prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
- s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale;
- s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
- s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas;
- s spere c prinii vor fi nelegtori i interesai de subiectul ales.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie s clarifice - n
colaborare cu elevii - urmtoarele probleme:
- ce se va evalua procesul, produsul sau amndou?
- care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului?
184

TITLUL CRII

- care este politica resurselor materiale necesare?, le va oferi profesorul - ca parte a sarcinii sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi evaluate?
- care sunt activitile intermediare impuse (de exemplu: prezentarea unui plan preliminar)?
- ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
- care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?
Capacitile care se evalueaz in timpul realizrii proiectului pot fi:
- capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
- capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
- capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotine;
- capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a investiga i de a analiza;
- capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
- capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaie teoretic, practic, constructiv, creativ. El se poate
derula ntr-o perioad mai mare de timp, pe secvene determinate dinainte sau structurate
circumstanial. n funcie de particularitile de vrst, acesta poate s includ i componente
ludice.
6.3.4. Portofoliul
Se prezint ca o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o
secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare,
bazat pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezint o colecie din produse ale
activitii elevului, selectate de el nsui, structurate i semnificate corespunztor. Portofoliul
ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp
pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii,
Acesta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rmn neimplicate n actul
evaluativ, reprezentnd un stimulent pentru desfurarea ntregii game de activiti.
Portofoliul se poate ncadra ntr-o evaluare sumativ, furniznd nu doar o informaie
punctual, ntr-un anumit moment al achiziiilor elevului, ci chiar o informaie privind
evoluia i progresele nregistrate de acesta n timp, alturi de informaii importante despre
preocuprile sale.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de
transmitere a informaiei i a mesajului: fise de informare si documentare independent,
185

TITLUL CRII

referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, care pot constitui subiectul unor evaluri
punctuale, dar nu n mod obligatoriu. Elevul adaug n portofoliu materialele pe care le
consider necesare, materiale care-l reprezint, subliniind atitudinea i interesul fa de
domeniul abordat.
Structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost
proiectat, i nu invers, iar scopul i criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja
ntocmit. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite
de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevzute n programa
modulului respectiv i obiectivelor de referin suplimentare, stabilite de profesor. La
momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu
vrsta acestora, coninnd elemente asemntoare cu cele propuse ca tem, criterii de
apreciere formulate clar i caracteristica valoric a diferitor elemente. Portofoliul este relevant
pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate apreciind
elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la
alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate
anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se
racorda temei abordate.
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit o
tematic care s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal,
precum si la forme de comunicare mai complexe. Tematica i sursele de informare
recomandate trebuie s sensibilizeze elevul i s-i stimuleze interesul pentru domeniul
abordat. Portofoliul nu-i atinge scopul, dac tematica are un grad mare de generalitate, iar
elevul este nlocuit de familie pentru realizarea activitilor.
Exist mai multe niveluri de analiz a portofoliului:
- fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
- nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
- progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, putndu-se evidenia urmtoarele capaciti:
- capacitatea de a observa fi de a manevra informaia;
- capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
- capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
- capacitatea de a investiga i de a analiza;
186

TITLUL CRII

- capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;

- capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
- capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funciuni ale altor instrumente
evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic va conferi
portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ. Pentru clasele primare,
portofoliul nu constituie un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui ntr-un
element de motivare i de deschidere ale apetitului de colectare a unor elemente relevante
pentru cunoaterea i amplificarea experienei (artistice, tiinifice, tehnice etc.) a elevului ce
se cere a fi ntrit.
6.3.5. Observarea sistematic a comportamentului elevilor
Este o prob complex ce se bazeaz pe urmtoarele instrumente de evaluare:
5. fia de evaluare;
6. scara de clasificare;
7. lista de control/verificare.
1. Un posibil model de fi de evaluare cuprinde urmtoarele:
g) Date generale despre elev: nume, prenume, vrsta, climatul educativ din mediul cruia
provine;
h) Particulariti ale proceselor intelectuale: gndire, limbaj, imaginaie, memorie, atenie,
spirit de observaie etc.;
i) Aptitudini i interese;
j) Trsturi de afectivitate;
k) Trsturi de temperament;
l) Aptitudini fa de:
- sine;
- disciplina/obligaiile colare;
- colegi.
g) Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare.
n raport cu fia de evaluare, se avanseaz urmtoarele sugestii:

187

TITLUL CRII

fiele vor fi elaborate numai n cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin i
ndrumare);
observarea se limiteaz la cteva comportamente relevante.
2. Scara de clasificare indic profesorului frecventa cu care apare un anumit comportament. Scrile de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive. Se va rspunde la ntrebri
de tipul:
a. n ce msur elevul particip la discuii?
- niciodat;
- rar;
- ocazional;
- frecvent;
- ntotdeauna.
b. n ce msur comentariile au fost n legtur cu temele discutate?
- niciodat;
- rar;
- ocazional;
- frecvent;
- ntotdeauna.
8.Lista de control/verificare indic profesorului faptul c un anumit comportament este
prezent sau absent. Poate fi urmat urmtorul model:
Atitudinea elevului fa de sarcina de lucru

Da

Nu

A urmat instruciunile.
A cerut ajutor alunei cnd a avut nevoie.
A cooperat cu ceilali.
A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele.
A mprit materialele cu ceilali.
A ncercai activiti noi.
A dus activitatea pn la capt.
A pus echipamentele la locul lor dup utilizare.
A fcut curat la locul de munc.
Recomandri pentru utilizarea listelor de control:
- se completeaz cu x n dreptul rspunsului adecvat;
- pentru ca rezultatele s fie relevante se folosesc cel puin dou dintre instrumentele
188

TITLUL CRII

prezentate;
- se completeaz informaiile asupra comportamentului elevului din timpul activitilor
didactice;
- se utilizeaz numai n cazul copiilor cu dificulti de nvare.
6.3.6. Autoevaluarea
O modalitate de evaluare cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele operaionale
n procesul autoevalurii; cu acest prilej, elevul va nelege mai bine obiectivele i coninutul
sarcinii pe care o are de rezolvat, modul n care efortul su n rezolvarea sarcinii este
valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie,
eficienta activitilor realizate. Pornind de Ia obiectivele educaionale propuse, grila de
autoevaluare proiectat conine:
capaciti vizate;
sarcini de lucru;
valori ale performanei.
Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai
mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor.
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri (Radu, 1988, p. 246):
profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria formare;
i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite ;
cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de
propria activitate.
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz
profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng
aceast modalitate implicit a educrii capacitii de autoevaluare, profesorii pot dispune de
ci explicite de formare i de educare ale spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva
posibiliti:

189

TITLUL CRII

1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea

dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori,
minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot existe momente
de corectare a .lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar
dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii
competenelor n mod independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde
o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are
datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate.
3. Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie neaprat
s se concretizeze n notare efectiv.
4. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul
Gheorghe Zapan, metoda dat const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, m vederea
evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i
aprecieri eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete
despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.
6.3.7. Notarea colar
Aprecierea rezultatelor colare se materializeaz, de cele mai multe ori, prin notare.
Notarea este un act de ataare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al nvrii.
Nota este un indice care corespunde unei anumite realizri a randamentului colar. G. De
Landsheere definete nota ca fiind aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane
n domeniul nvmntului (1975, p. 13). Dup Vasile Pavelcu (1976), nota poate ndeplini
mai multe funcii: rol de informare (pentru elevi, prini, profesori), rol de reglare a procesului
de nvare, valoare educativ - datorit interiorizrii aprecierii - catalizator al unui nivel
optim al aspiraiilor elevului, rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri - prin
acordarea de puncte n plus), dar i un rol patogen, ntruct nota i induce stres i disconfort
psihic elevului, mai ales n situaiile de insucces.
Aprecierea colar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se face fie prin apelul la
anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri. Aprecierea verbal este des
utilizar i are un rol dinamizator, cluzitor n nvarea colar.
Aprecierea se poate realiza n mai multe feluri:
190

TITLUL CRII

- aprecierea verbal sau propoziional;

- aprecierea prin simboluri:
numerice;
literale;
prin culori;
prin calificative.
Aprecierea verbal se exprim prin intermediul limbajului verbal i cuprinde o gam
variat de exprimri valorice (laud, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact, bravo!
etc.). Acest mod de apreciere nu este prea exact, dar induce, prin mesajele evaluative, anumite
stri de satisfacie sau insatisfacie elevilor.
Notarea numeric face apel la cifre, fiecare simboliznd un anumit grad de reuit
sau nereuit. Scala de notare poate fi divers, de la un sistem educaional la altul (10 valori n
ara noastr, 5 n Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana etc.). Ordinea valoric poate fi
cresctoare sau descresctoare. ntinderea scalei de notare este important. Astfel, atunci cnd
scala este restrns (4, 5 trepte), fidelitatea notrii este ridicat, n schimb puterea de
discriminare este sczut, nedifereniind prea mult valorile diferite ale rspunsurilor. Scalele
largi ofer n schimb o discriminare i o nuanare mai precis, dar riscul erorilor crete.
Notarea literal este folosit mai ales n rile anglo-saxone i presupune o scal de
6-7 trepte identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E
{nesatisfctor), F (foarte slab). Uneori, o liter se poate converti ntr-un punctaj.
Notarea prin culori se realizeaz mai ales la copiii mici, culoarea impresionnd mai
mult mai ales c aceasta poate fi asociat i cu diferite forme geometrice sau figurative (flori,
psri, fluturi etc.). ntr-o anumit perioad, notarea prin culori s-a materializai i n
nvmntul nostru superior.
Notarea prin calificative se realizeaz prin expresii verbale standard, fiecare desemnnd un anumit grad al realizrii. Se pot actualiza 4-6 calificative: foarte bine, bine,
satisfctor, nesatisfctor (precedate de excepional i urmate de foarte slab). Fiecare
calificativ este delimitat prin intermediul unor descriptori de performan (a se vedea
paragraful corespunztor). Notarea prin calificative se utilizeaz la noi la nivelul nvmntului primar. Valoarea calificativele poate fi contientizat mai rapid de ctre copii. Din
punct de vedere tehnic ins, calificativele nu pot fi sumate, nu se poate face media aritmetic.
n nvmntul primar romnesc, calificativul semestrial se decide astfel: se aleg dou
calificative cu frecvena cea mai mare, acordate n timpul semestrului, iar n cele trei
sptmni de evaluare de la sfritul semestrului, n urma aplicrii unor probe de evaluare
191

TITLUL CRII

sumativ, profesorul va opta pentru unul dintre cele dou calificative. Un elev este declarat
promovat, dac a obinut cei puin calificativul suficient". Calificativul anual va fi unul
dintre calificativele semestriale, stabilit de profesor pe baza unor criterii (progresul sau
regresul n performana elevului, raportul efort - performan, creterea sau descreterea
motivaiei, realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din cel de
recuperare stabilite de cadrul didactic). La sfritul anului colar, elevii primesc distincii la
fiecare disciplin n parte, renunndu-se la premiile globale.
n teoria i practica notrii s-au ncetenit mai multe modele de notare: notarea prin
raportare la grup, notarea prin raportare la standarde date i notarea individualizat.
Modelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin comparaia
elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectane. Acest
nivel de exigene ateptate poate fi dinainte stabilit sau structurat n chip conjunctural, n
chiar practica evaluativ, efectuat la o anumit clas. Notele indic astfel msura realizrii
obiectivelor programelor colare, msur ce ine de competena i aspiraia cadrului
didactic n a fixa acel grad de acceptabilitate sau de admisibilitate (Radu, 1981, p.
247).
Notarea prin raportare la standarde fixe se face prin raportarea rezultatelor la referenialuri
unitare pentru ntreaga populaie colar. Pe aceast baz se pot realiza trieri, ierarhizri,
decizii cu un grad nalt de obiectivitate. Modelul este puternic decontextualizat i
desubiectivizat. Are o conotaie oarecum impersonal.
Modelul notrii individualizate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor
obinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiai elevi, n timp. Nota va
msura achiziii educaionale prin raportarea lor la achiziii anterioare. Modalitatea
individualizat de notare servete concretizrii unor programe de instruire difereniate.
Norma de referin este unic, iar profesorului i revine sarcina s-o structureze i s-o
actualizeze ori de cte ori este nevoie.
Concretizarea faptic a notrii se realizeaz n funcie si de specificul disciplinelor
evaluate. Astfel, la disciplinele exacte prezint un randament mai ridicat notarea dup bareme,
pe cnd la disciplinele umaniste - notarea analitic.
Notarea dup bareme are avantajul c standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii.
Ea se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. Soluia este
propus des la examene i concursuri.
Notarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine,
deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi
192

TITLUL CRII

apreciate (de pild, in cazul unei compuneri, se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte
relativ distincte, cum ar fi fondul, forma i factorul personal). Rmn ca probleme delimitarea
palierelor achizitive i atribuirea unor mrimi valorice pentru fiecare dintre acestea.
Notrii i, implicit, probelor care genereaz anumite note li se pot acorda nsemnele
validitii, fidelitii, sensibilitii, obiectivitii i aplicabilitii.
Proba este valid, adic este corect, valabil, atunci cnd exprim n modul cel mai
just obiectul pe care-l msoar (se refer la achiziiile cunotinelor i deprinderilor de
matematic, de pild, i nu la alte comportamente desfurate de elev la ora de matematic).
Proba este fidel atunci cnd, o dat repetat, va conduce la o apreciere identic, att
la acelai evaluator (n momente diferite), ct i la evaluatori diferii (n acelai timp).
Proba este sensibil dac prin notele acordate se evideniaz corect diferende dintre
performanele evaluate.
Proba este obiectiv dac exist un anumit grad de concordant ntre aprecierile
avansate de mai muli evaluatori.
Proba este aplicabil dac poate fi administrat i interpretat cu uurin.

6.4. Descriptorii de performan

n nvmntul primar, reforma evalurii curente se realizeaz mai ales n legtur cu
schimbarea sistemului de notare. Astfel, s-au produs urmtoarele schimbri: a) nlocuirea
sistemului de notare cifric prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori ic
performan; b) renunarea la mediile semestriale sau anuale, ha celelalte niveluri ah
nvmntului se vor pune la dispoziia profesorilor o serie de criterii unitare de acordare a
notelor, pentru asigurarea coerentei i comparativitii acestor note la nivelul ntregului sistem
de nvmnt.
Din dorina de a crete obiectivitatea i precizia evalurii, s-a pus problema structurrii
unor referenialuri clare i unice n evaluare i notare. Referenialul evaluativ este constituit
dintr-un sistem de referin uor de circumscris n plan real la nivelul conduitelor expresive
ale elevilor. Referenialurile se pot constitui din mai multe elemente (cf. Voiculescu, 2001, pp.
133-134):
- referenialuri de activiti (n care sistemul de referin l constituie descrierea fizic a
sarcinilor nvrii, a activitilor concrete pe care le realizeaz beneficiarii instruirii);
- referenialuri de competene (care descriu componentele psihologice care stau la temelia
conduitelor expresive - abiliti, atitudini etc.);

193

TITLUL CRII

- referenialuri de formare (obiectivele programului, coninuturile adiacente, metodele i

mijloacele pedagogice).
Printre modalitile de evideniere a referenialurilor de evaluare se nscriu descriptorii
de performan. Descriptorii de performan apar expliciti ca o suit de enunuri normativvalorice care circumscriu activiti i performane probate de elevi; acestea sunt dimensionate
n concordan cu capacitatea sau subcapacitile eseniale (mai exact, corespund obiectivelorcadru sau obiectivelor de referin) pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite
secvene de nvare. Dac o capacitate este mai complex, ea se poate ntinde pe parcursul
mai multor lecii, msurarea acesteia putndu-se realiza prin intermediul mai multor activiti
docimologice (verificri orale, probe scrise, teste docimologice etc.)- Descriptorii de
performan circumscriu corespondenele empirice ale capacitilor i competenelor sugerate
de referenialurile de evaluare.
Descriptorul de performan nu trebuie confundat cu obiectivul educaional. Dac
obiectivele sunt predictori de performant, anticipri ale rezultatelor nvrii care orienteaz
traseul de predare-nvare, descriptorii de performan sunt repere de evaluare a rezultatelor
efective, editate n mod concret (cf. Voiculescu, 2001, p. 149). n calitate de repere standard,
descriptorii de performan induc uniformizarea condiiilor de evaluare dincolo de varietatea
condiiilor n care se realizeaz educaia.
Sub denumirea de descriptori de performan sau descriptori de band (engl. band
descriptors) intr o categorie foarte divers de formulri, detalieri explicative organizate n
manier ierarhic ale performanei ateptate din partea elevilor aflai n situaie de evaluare.
Performana ateptat este conceput ca performana tipic/medie, realizabil n primul rnd
n condiiile evalurii curente, din clas (Stoica, 2001, p. 28).
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea i utilizarea unor asemenea
instrumente calitative n cazul aprecierii i notrii curente sunt:
potenialul lor formativ n termeni de nelegere i modelare ale ateptrilor n ceea ce
privete performana dorit;
stimularea capacitilor metacognitive i autoevaluare a demersului individualizat, a
performantei, a procesului de nvare n general, ca i a celui de evaluare n mod speciile;
creterea transparenei i a consistenei procesului de apreciere/notare i, prin aceasta, a
credibilitii deciziei, a judecii de valoare n cazul evalurii curente, cu impact direct n
perspectiv i asupra examenelor;
ntemeierea, n timp, a consensului de tip profesionist" ntre cei care acioneaz i ca
evaluatori n activitile curente, i ca examinatori, n situaia de examen n mod special 194

TITLUL CRII

profesorii i nvtorii. Realizarea acestui tip de consens este esenial pentru optimizarea
continu a calitii judecii experte, bazate pe criterii asumate, transparente i
operaionalizabile n mod concret, rspunznd nevoilor reale;
stimularea si pe aceast cale, dei indirect, dar puternic", prin utilizarea consecvent i
adaptat" a schimbrii accentului i ponderii de pe coninuturi curriculare pe competene
i capaciti activate contextual sau situaional, unde coninuturile sunt cu adevrat
ilustrative, i nu determinate (Stoica, 2001, p. 30).

6.5. Proiectarea evalurii

Simultan cu proiectarea designului instrucional (al leciei, al unitilor de nvare
etc.), se va proiecta i activitatea de evaluare corespunztoare. n acord cu noul curriculum al
colii noastre (vezi Curriculum naional..., 1998), se pot viza att obiectivele evalurii, ct i
procedeele, instrumentele i circumstanele realizrii evalurii performanelor colare. Cele
mai frecvente ntrebri, utile n proiectarea probelor de evaluare, sunt urmtoarele (cf. Ghid
metodologic..., 2002, pp. 24-25):
- Care sunt obiectivele-cadru i obiectivele de referin ale programei colare, pe care trebuie
s le realizeze elevii?
- Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a
demonstra c au atins aceste obiective?
- Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea?
- Cnd i n ce scop evaluez?
- Pentru ce tipuri de evaluare optez ?
- Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
- Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate,
astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv?
- Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina
eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al
fiecruia dintre ei?

7. Factori ai variabilitii aprecierii i notrii

7.1. Subiectivismul n practica evaluativ
195

TITLUL CRII

Practica docimologic scoate n evident numeroase disfuncii i dificulti n

evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. Idealul obiectivitii n notare este afectat
de anumite circumstane care pot induce variaii destul de semnificative, prezente fie la
acelai examinator n momente diferite (variabilitate intraindividual), fie la examinatori
diferii (variabilitate interindividual). De altfel, specialitii acrediteaz teza dup care, dat
fiind faptul c educaia este o interaciune ntre subiectiviti, o evaluare pur obiectiv,
impersonal i absolut neutr, adic o evaluare fr subiect este nu numai imposibil, dar i
mai slab semnificativ, mai puin relevant i, n cele din urm, mai puin obiectiv, dect o
evaluare care angajeaz explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales
viziunea personal, ale celui care evalueaz sau/i ale celui care este evaluat (Voiculescu,
2001, p. 45).
Cauzele specifice care genereaz distorsiuni subiective n evaluare pot fi urmtoarele
(cf. Voiculescu, 2001, p. 48):
- insuficiena informaiilor primare pe baza crora se realizeaz evaluarea;
- alegerea defectuoas a metodelor i strategiilor de evaluare n raport cu obiectul evalurii
(ceea ce se evalueaz) sau cu obiectivele evalurii (ce se dorete s se realizeze);
- unele particulariti ale relaiei dintre profesor i elevi, cu componentele ei afectivatitudinale;
- influenele directe ale mediului psihosocial n care se face evaluarea (statutul familiei
elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii colii etc.);
- influente datorate contextului pedagogic n care se efectueaz evaluarea (nivelul general al
clasei, politica colii n materie de evaluare, salvgardarea imaginii" colii etc.
Soluia ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evalurii (ceea ce nu este nici posibil,
nici de dorit), ci dintr-o ancorare responsabil n actul evaluativ, realiznd optimizare ntre
obiectivitate ,i subiectivitate (a profesorului, dar i a elevului), eliminnd ceea ce ndeobte
este eroare, deviere grosolan de la normele deontologice.
Distorsiunile n notare apar i prin implicarea factorilor de personalitate, att cei care
in de profesor, ct i cei care in de elevi. Starea de moment, oboseala i factorii accidentali
pot favoriza, de asemenea, apariia unor erori n evaluare. Nu mai puin prezent este stilul
didactic deficitar (din nepricepere, necunoatere, lips de experien, rea-voin) care l poate
caracteriza pe profesor. Din acest punct de vedere, se pot distinge mai multe ipostaze ale
evalurii defectuoase (cf. Popescu, 1978):
- notarea strategic (prin subaprecierea performanelor elevilor, cel puin ntr-o anumit
parte a anului colar, de obicei nceputul anului sau n timpul primului semestru, pentru a-i
196

TITLUL CRII

ine n fru, n tensiunea nvrii, pentru a-i motiva etc.);

- notarea sanciune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au
nimic de-a face cu gradul de pregtire - optit, absene, neatenia voluntar etc.);
- notarea speculativ (prin penalizarea prin scderea notelor pornind de la elemente
neeseniale, periferice ale coninuturilor);
- notarea etichet (prin categorizri evaluative care se fixeaz n mod justificat pentru mai
mult timp, n virtutea unor preri favorabile sau nefavorabile).
Problema care se pune este nu de a renuna la subiectivitate, ci la subiectivism,
respectiv la o relativizare nermurit a actului valorizrii n funcie de o multitudine de
interese, gusturi, opinii etc. evaluative.

7.2. Efecte perturbatoare n apreciere i notare

Cele mai multe mprejurri generatoare de erori i fluctuaii n notare privesc
activitatea profesorului. Vom analiza succint n continuare situaiile cel mai des ntlnite i
efectele perturbatoare.
a. Efectul halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga
conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face potrivit
situaiei obinute la alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia
parial iradiaz, se extinde asupra ntregii personaliti a elevului. Elevii cei mai expui
acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, n virtutea unor judeci
anticipative, nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt
dispui s constate unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecinelor
negative presupuse de acest efect, se poate apela Ia mai multe modaliti practice.
Recurgerea la examene externe este o prim strategie. La acestea sunt atrai profesori de la
alte scoli, care vor realiza corectarea. Apoi, o alt strategie benefic poate fi extinderea
lucrrilor cu caracter secret, care asigur anonimatul celor apreciai. Mai invocm efortul
volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune ntre paranteze antecedentele
apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective.
n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo. Cea dinti este
constituit de efectul blnd (forgiveness behaviour), caracterizat prin tendina de a
aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. Nou-venitul
este ntmpinat cu mai mult circumspecie. O a doua concretizare este dat de eroarea de
generozitate, care intervine atunci cnd educatorul are anumite motive pentru a se

197

TITLUL CRII

manifesta cu o anumit indulgen: tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ,

dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil, interesul de a pstra nentinat onoarea
clasei etc.
b. Efectul de ancorare. Const n supraevaluarea unor rezultate datorit faptului c atrag
atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la nivelul
majoritii formelor de rspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de
valorizare a tezelor sau rspunsurilor ce urmeaz.
e. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este
influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere
care a devenit relativ fix. ntr-un fel, ca i n mitologia greac, ideile i opiniile
evaluatorului determin apariia fenomenului. Profeiile, o dat emise, au anse mari s se
automplineasc. Prediciile profesorilor nu numai c anticip, dar i faciliteaz apariia
comportamentelor invocate. Orice profesor i formeaz despre elevii si anumite impresii
n legtur cu posibilitile acestora. Pn la urm, aceste preri vor influena, incontient
sau nu, comportamentul i randamentele elevilor. ncrederea n posibilitile elevilor i
convingerea manifest c sunt capabili de reuite reprezint modaliti de diminuare sau de
anihilare a consecinelor acestui efect.
d. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic i structureaz criterii
proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de sus ale scrii
valorice, alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de Jos. O
serie de profesori folosesc nota n chip de ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la
note pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a constrnge elevul n a depune un efort
suplimentar. Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu
informaiile predate. O trstur aparte a efectului discutat este exigena diferit pe care o
manifest examinatorii. Diferenele se pot evidenia att la acelai examinator, pe parcursul
anului de nvmnt, ct i ntre evaluatori de la coli diferite.
e. Efectul tendinei centrale. Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele
scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor
acordate se nscriu n jurul valorilor medii, nerealizndu-se o discriminare mai evident
ntre elevii medii, pe de o parte, i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte. Efectul se
manifest mai ales la profesorii nceptori i la disciplinele socioumane.
f. Efectul de similaritate. Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportare la sine
(prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele criterii de
judecare a rezultatelor colare. Cu acest prilej el activeaz fie propria experien colar (ca
198

TITLUL CRII

fost elev srguincios, disciplinat etc.), fie experiena de printe ce i judec proprii copii.
Profesorii care au o experien de foti premiani vor manifesta un plus de exigen
comparativ cu cei care nu au strlucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu
performane nalte vor avea tendina s-i evalueze i pe elevii si cu acelai grad de
ateptri.
g. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante ce survin imediat
n timp i spaiu. n mod curent, profesorii au tendina s opereze o comparare i o
ierarhizare a elevilor. Se ntmpl ca, de multe ori, acelai rezultat s primeasc o not mai
bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul c, dup o lucrare
slab, una bun pare a fi i mai bun), sau s primeasc una mediocr, dac urmeaz
imediat dup rspunsurile excelente ale altui candidat. Contientizarea efectelor datorate
contiguitii probelor de ctre profesorul examinator constituie un prim pas n eliminarea
consecinelor nedorite, presupuse de acest efect.
h. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel
de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate, prezint anumite diferene
calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar
consecutive, fr discriminrile valorice necesare.
i. Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii
prin scopuri secundare, cum ar fi acurateea i sistematicitatea expunerii, efortul depus de
elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar i mediocre), gradul de
contiinciozitate etc. Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul.
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz evaluarea.
Obiectele de nvmnt riguroase, exacte, se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd
cele umaniste i sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.

199

TITLUL CRII

Modulul A

Cursul 4
UTILIZAREA
TIC PENTRU
DEZVOLTARE

Noile tehnologii i educaia. Soft educaional.

Instruire asistat de calculator

Potenialul TIC pentru ameliorarea curriculumului,

formrii cadrelor didactice, performanei colare

Instrumente TIC pentru procesul didactic

CURRICULAR Integrarea noilor tehnologii n curriculum

200

TITLUL CRII
Modulul A
Utilizarea TIC pentru dezvoltare curricular

1. Noile tehnologii i educaia. Soft educaional.

Instruire asistat de calculator

Obiectivele unitii de nvare nr. 1

La sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s descrie contextul introducerii noilor tehnologii pentru eficientizarea educaiei;
s defineasc noiunile cheie specifice instruirii asistate de calculator;
s disting ntre diverse tipuri de soft educaional din perspectiva potenialului pentru
ameliorarea nvrii i pentru susinerea activitii de predare.

Concepte cheie: soft educaional, elearning, instruire asistat de calculator

Rezultatele evalurilor realizate pn acum n rile cu tradiie n educaia asistat de

calculator relev faptul c procesul de nvmnt realizat cu ajutorul noilor tehnologii este la
fel de eficient ca formele tradiionale de educaie, cu condiia unei proiectri corespunztoare.
Institutul pentru Politici Educaionale din Statele Unite a iniiat, acum un deceniu, o
cercetare privind eficacitatea educaiei la distan, care s-a dorit a fi o analiz a ceea ce ne
spun cercetrile n domeniu i a ceea ce nu ne spun.[1] Raportul sugereaz c multe dintre

201

TITLUL CRII

ntrebrile eseniale despre modul n care se realizeaz predarea, nvarea i evaluarea

asistate de calculator nu primesc rspuns.
Este oare mai potrivit educaia cu ajutorul noile tehnologii pentru anumite discipline
dect pentru altele? Este mai potrivit pentru anumii elevi sau studeni? Sunt bibliotecile i
sursele de informare pe Internet suficiente? Ce elemente sunt necesare pentru ca un elev s
parcurg cu succes un program de educaie asistat de calculator i cum pot fi evaluate
acestea? Prin ce difer evaluarea unui program de elearning de evaluarea unui program
educaional tradiional? Ce poate afecta calitatea instruirii asistate de calculator?
Potenialul tehnologiilor informaiei i comunicrii (TIC) pentru ameliorarea instruirii
i pentru eficientizarea nvrii este mare, ns valorificarea deplin n educaie depinde de
gradul n care cadrul didactic este pregtit s le integreze, de capacitatea acestuia, de sprijinul
i deschiderea ntregului colectiv de profesori i de manageri colari, precum i de resursele
tehnologice disponibile (accesul la laboratorul cu computere, existena softului educaional n
coal, conectivitatea la Internet). Curriculumul colar, neles ca un parcurs de nvare
propus de ctre cadrul didactic i realizat cu elevii, capt noi dimensiuni prin adaosul de
coninut digital i de instrumente online: resursele-suport sunt mai variate i mai complexe,
rolul cadrului didactic este predominant de facilitare a nvrii mai degrab dect de surs de
cunoatere/ cunotine, curriculumul poate fi adaptat i orientat ctre necesitilor elevilor.
Aplicaiile educaionale n format electronic pot fi clasificate din mai multe puncte de
vedere, relevante pentru noi fiind o serie de criterii care le difereniaz dup finalitate, tipurile
de strategii abordate, procesele nvrii pe care le favorizeaz etc. Procesul de proiectare al
unui soft educaional trebuie s aib n vedere nscrierea ntr-o anumit perspectiv
pedagogic, n funcie de aceste criterii.
A. n primul rnd, se poate face o distincie ntre softul folosit ca resurs (sau suport)
pentru activitile didactice i softul prin care sunt vizate direct procese de nvare. Astfel, n
primul caz, aplicaiile n format electronic sunt realizate pentru a fi utilizate pe scar larg,
avnd o destinaie mai curnd cultural dect educaional: enciclopedii, cri n format
electronic, diverse baze de date, etc. n msura n care i pot gsi o utilitate n cadrul unei
situaii de nvare cu finalitate intenionat, aplicaiile enumerate se situeaz la periferia a
ceea ce desemnm a fi softul educaional propriu-zis.
Pe de alt parte, avem softul prin care se vizeaz procese de nvare. Aceste aplicaii
sunt proiectate n mod special pentru a produce nvare, pe o anumit secven bine
delimitat a dezvoltrii individului i urmrind obiective clar stabilite.

202

TITLUL CRII

Schema de mai jos, departe de a fi exhaustiv, are doar un scop didactic i urmrete
realizarea unei delimitri a softului didactic propriu-zis de aplicaiile-suport pentru diverse
aciuni educative:

Trebuie menionat c aplicaiile online ctig teren pe zi ce trece, singurul impediment

pentru folosirea lor pe scar larg fiind (deocamdat) costurile relativ mari de acces la Internet
de mare vitez. Potenialul acestora se nscrie n direcia livrrii la distan a oricrui coninut,
adus la zi din punct de vedere tiinific, prelucrat corespunztor din punct de vedere
pedagogic pentru a produce nvare, ctre un numr (teoretic) nelimitat de utilizatori. n plus,
activitatea celor care nva individual utiliznd un soft educaional poate fi monitorizat i
evaluat de la distan i poate fi susinut de ctre un tutor/ cadru didactic aflat ntr-o alt
locaie. ns cel mai mare ctig l constituie posibilitatea de a nva mpreun cu alii,
comunicnd n mediul educaional virtual sau interacionnd de la distan n cadrul
simulrilor construite ca situaii de nvare.
B. Dup tipul de rezultate ateptate ale instruirii (pentru domeniul cognitiv B. Bloom),
putem distinge ntre:
-

softuri care vizeaz comportamente de cunoatere

softuri care vizeaz capaciti de nelegere

softuri de aplicare

softuri care vizeaz capaciti de analiz

softuri care vizeaz capaciti de sintez

softuri care dezvolt competenele de evaluare.

203

TITLUL CRII

Se identific astfel tipurile de comportamente observabile i msurabile care se

formeaz, se dezvolt sau se modific la elevi prin utilizarea unei secvene a aplicaiei. n mod
ideal, pentru un coninut dat, un soft educaional trebuie s fie proiectat pentru a dezvolta
competene pe ct mai multe dintre cele ase paliere.
Identificarea exact a tipurilor de obiective operaionale urmrite n cadrul unui soft
educaional pe fiecare secven a acestuia ajut profesorul s-i proiecteze strategia didactic
adecvat atunci cnd utilizeaz respectivul soft, precum i s elaboreze corect instrumentele
de evaluare a atingerii obiectivelor.

Activitate de reflecie:
2. n ce msur softurile educaionale de care dispunei pentru disciplina dvs. (ex.: AeL)
servesc scopurilor de dezvoltare a capacitilor de gndire de ordin superior analiz,
sintez, evaluare, creare?
Lucrai n grupe de lucru de cte 3 sau 4 pentru a identifica dou exemple de soft
educaional i a le analiza prin prisma nivelului cognitiv al rezultatului ateptat al instruirii
pe care l pot viza acestea.

C. Dup tipul de strategie abordat, se pot face diverse distincii ntre softurile
educaionale cu meniunea valorii strict didactice a taxonomiei aplicaiile folosite n mod
curent n educaie combinnd dou sau mai multe strategii sau aspecte ale acestora:
-

softuri ce favorizeaz strategii/ abordri de tip inductiv

softuri n care predomin strategii/ abordri de tip deductiv

softuri ce favorizeaz activiti colaborative

softuri care permit nvarea independent

softuri n care nvarea este condus/ mediat de profesor etc.

D. Dup procesele nvrii pe care le favorizeaz:

-

softuri ce favorizeaz o nvare bazat pe proiect

softuri ce favorizeaz o nvare bazat pe resurse, etc.

softuri ce favorizeaz dezvoltarea structurilor cognitive

204

TITLUL CRII

softuri ce favorizeaz aspectele afectiv-emoionale

softuri orientate spre dimensiunea acional etc.

Astfel, n cadrul softului educaional, se pot favoriza: rezolvarea de probleme,

cercetarea experimental/ de documentare, demonstraia, simularea, brainstorming-ul,
dezbaterile, jocurile didactice, aplicaii/ sarcini practice etc.
O taxonomie operaional a softului folosit n activitatea didactic este expus mai jos
(E. Noveanu, 2005):
Denumire generic
programe utilitare

Atribute educaionale
Cuprind dicionare, enciclopedii, editoare de expresii
matematice, pentru chimie, fizic, etc., prin utilizarea crora se
rspunde eficient unei subcategorii tematice din curriculare.
Eficientizeaz traseul dintre elemente i concepte prin suplinirea

soft tematic

unor demersuri costisitoare de timp.

Abordeaz subiecte/ teme din diverse domenii ale curriculumului
colar, altele propunndu-i oferirea unor oportuniti de lrgire a
orizontului cunoaterii n diverse domenii sau achiziia
independent a unor competene profesionale, nu au integrat o

soft de simulare

strategie didactic, modul de lucru este stabilit de profesor

Permite reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem real
prin intermediul unui model cu comportament analog. Prin lucrul
cu modelul se ofer posibilitatea modificrii unor parametrii,
precum i a observrii modului cum se schimb comportamentul

soft de investigare

sistemului, simularea unui fenomen faciliteaz nelegerea

Elevului nu i se prezint informaiile deja structurate (calea de
parcurs) ci este un mediu de unde elevul poate s i extrag
singur informaiile (att cele declarative ct i cele procedurale)
necesare rezolvrii sarcinii propuse sau pentru alt scop pe baza
unui set de reguli. n acest fel, calea parcurs depinde ntr-o mare
msur de cel care nva (att la nivelul lui de cunotine ct i

soft de testare/ evaluare

de caracteristicile stilului de nvare).

Este poate gama cea mai larg ntruct specificitatea sa depinde
de muli factori: momentul testrii, scopul, tipologia interaciunii

softul interactiv de

(feedback imediat sau nu)

Are nglobat o strategie care permit feedbackul i controlul

nvare

permanent, determinnd o individualizare a parcursului n

205

TITLUL CRII

funcie de nivelul de pregtire al subiectului. Acesta este genul

cel mai complex, din punct de vedere pedagogic, pentru c i
propune printr-o interaciune adaptativ s asigure atingerea de
ctre utilizator, prin rularea lui integral, a unor obiective
jocuri educative

educaionale.
Sub forma unui joc, se atinge un scop prin aplicarea inteligent a
unui set de reguli l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare

soft de administrare i

de probleme/situaii
Baze de date, cataloage, cu diferite informaii, documente

management educaional

referitoare la planificarea-administrarea educaional de nvare,

instruire, formare

Activitate de reflecie:
2. Ce tipuri de softuri educaionale sunt mai potrivite pentru disciplina dvs.?

Complementarizarea educaiei tradiionale prin utilizarea elearning este nscris de unii

autori ntr-o tendin natural a evoluiei i organizrii lumii reale tendina de virtualizare.
Realitatea virtual are ca specificitate nu simpla reproducere a unor modele reale, ci
deschiderea unui evantai de potenialiti prin depirea proprietilor lucrurilor reale (C.
Cuco, 2006). Astfel, sarcina educaiei i formrii bazate pe noile tehnologii ale informaiei i
comunicrii nu este de a demonstra c are rezultate imediate ntr-o ntrecere cu alte tipuri de
sisteme educaionale, ci de a substitui o parte din structurile actuale cu un nou, probabil
superior, spectru de performane, n ntmpinarea schimbrilor inerente care au loc n cultur
i civilizaie.
Instruirea asistat de calculator constituie n primul rnd un rspuns social la cererea
crescnd de educaie, la nevoia de diversificare i sofisticare a ofertelor i instituiilor de
formare, pe multiple planuri: actorii implicai (formatori competeni, comuniti mixte de
nvare etc.), coninuturile vehiculate (suporturi i materiale didactice diverse, multitudinea
de elemente didactice dezvoltate doar pe suport electronic, programe modulare, o varietate de
206

TITLUL CRII

coninuturi adiacente, complementare, alternative, discipline noi), proceduri de evaluare (teste

adaptive, teste standardizate automatizate cu feedback imediat), proceduri de management
instituional (gestionarea studenilor, nscrieri online, selecia i certificarea studenilor pe
baz de portofolii de activitate etc.), activiti extracolare (resurse online, activiti
colaborative la distan, participarea n comuniti online de practic sau n campusuri virtuale
etc.).
Cu cteva excepii, sutele de studii comparative realizate pentru a evidenia diferenele
ntre performanele n nvare ale elevilor i studenilor n mediile tradiionale versus
performanele celor care nva prin mijloace electronice au artat c nu exist diferene
semnificative (Clark, 2004; Dillon i Gabbard, 1998). Concluzia care se prefigureaz, pe
msur ce se adaug noi experiene de elearning, sunt dezvoltate noi tehnologii, se realizeaz
noi cercetri, este c nvarea este determinat n principal de strategiile de instruire, i n
mic msur de mediul folosit (E. Noveanu, 2005).
n mod curent, termenul de elearning este circumscris pertinent i cvasi-complet de o
serie de caracteristici asociate cu parcursurile educaionale asistate de tehnologii. Astfel, dubla
determinare pedagogic i tehnologic poate fi surprins n perechi de aspecte ale demersului
educaional, respectiv instrumentele care le susin9:
1.

2.

Independen, flexibilitate,

obiecte educaionale reutilizabile, medii virtuale

autonomie i auto-determinare n

de nvare (VLE), sisteme de management al

nvare, deschidere, educaie la

nvrii (LMS), sisteme de management al

distan
coninutului (CMS)
Lucru n grup i n echip, nvare software social, reele de nvare asincron
colaborativ asistat de calculator,

3.

social elearning
(Auto)evaluare i exersare

teste de evaluare pe calculator, bnci de itemi,

analiz automat a rezultatelor, teste adaptive,

Motivare i angajament
nvare prin descoperire

analiz semantic automat a textelor

multimedia, realitate virtual
hypermedia, simulri, jocuri educaionale pe

6.

Personalizare

calculator
medii de nvare adaptive, sisteme de formare

7.

nvare nonformal i informal

prin completarea portofoliului

mobile learning, acces de oriunde i oricnd

4.
5.

Schema a fost adaptat dup Cook, J. et alii. The design of learning technologies. n: Conole, G. & M. Oliver
(ed.). Contemporary perspectives in E-learning research. London: Routledge, 2007.

207

TITLUL CRII

(ubiquitous computing), forum de discuii

Activitate de reflecie:
3. Identificai cele mai potrivite instrumente TIC pentru disciplina dvs., ncercnd s le
circumscriei semnificaia utiliznd cutari pe Internet.
4. Cum v-ar putea susine activitatea de predare-nvare-evaluare la o anumit unitate de
nvare, la alegere?
Instruirea asistat de calculator completeaz activitile didactice convenionale,
aducnd plus valoare la nivelul facilitrii nelegerii coninuturilor de ctre elevi, al creterii
motivaiei pentru nvare, al atractivitii materiei colare, la nivelul integrrii cu activiti
educaionale nonformale, precum i n ce privete proiectarea i desfurarea leciilor de
ctre profesor: favorizarea activitilor de instruire difereniat, o coordonare mai bun a
activitii didactice, activiti colaborative, creative, centrate pe nvare.

2. Potenialul TIC pentru ameliorarea curriculumului, formrii

cadrelor didactice, performanei colare

Obiectivele unitii de nvare nr. 2

208

TITLUL CRII

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:

s argumenteze rolul i valoarea adugat a noilor tehnologii pentru sistemul i
procesul de educaie.

Concepte cheie: instruire asistat de calculator, soft educaional, elearning

2.1. Valoarea TIC pentru procesul educaional

Remarcile referitoare la instruirea asistat de calculator n nvmntul preuniversitar
pot fi grupate pe mai multe paliere, rapoartele de evaluare evideniind o serie ntreag de
avantaje, de la beneficiile n planul coordonrii leciei i al orientrii ctre strategii
constructiviste pn la facilitarea atingerii obiectivelor de nvare i a diferenierii instruirii la
clas:

Cadrele didactice afirm c TIC contribuie n cea mai mare msur la facilitarea
atingerii obiectivelor leciei (1,856 pe scal 0-3), urmat de uurarea activitii
didactice. n planul beneficiilor pentru elevi, profesorii consider c TIC favorizeaz
nvarea activ, interactiv, participativ (1,787 pe 0-3). Jumtate dintre cadrele
didactice remarc faptul c utilizarea noilor tehnologii contribuie substanial la
realizarea adecvat a unei educaii difereniate cu elevii. Potolea, 2008.

Influena TIC asupra modelrii strategiilor de predare utilizate de ctre cadrul didactic:
a.) calculatoarele sunt n mod deosebit utile pentru adaptarea activitilor de nvare
pentru elevii cu cerine speciale sau dificulti de nvare (media rspunsurilor 3,18);
b.) calculatoarele la clas faciliteaz activitatea de predare (media 3,12); c.) tehnologia
la clas nu a avut niciun impact asupra activitii mele de predare (media 3,09). Ft,
2009.

Utilizare specific a TIC pentru: lecii care aveau ca scop exprimarea ideilor i opiniilor
prin crearea de produse multimedia (22,2%); lecii care aveau ca scop mbuntirea
abilitilor de utilizare a TIC (12,2%); lecii n care elevii au nvat s lucreze n grup
(13,7%). 65% dintre profesori au afirmat c leciile n care au folosit TIC s-au adresat
diferitelor stiluri de nvare ale elevilor. 70% remarc rolul TIC pentru facilitarea
abordrii unor strategii didactice activ-participative. Toma, 2009.

TIC le permite elevilor s lucreze dup propriile stiluri de nvare. Colaborarea dintre
elevi este mai bun atunci cnd folosesc TIC. Balanskat, 2006.

209

TITLUL CRII

80% dintre cadrele didactice sunt de acord c tehnologia are un impact asupra
implicrii elevilor n nvare. Profesorii au descoperit c folosirea tehnologiei pentru a
facilita nvarea creativ i bazat pe proiecte i poate motiva pe elevii nemulumii de
coal. BECTA, 2008.

Noile tehnologii faciliteaz tranziia rapid de la modelul de predare prin expunere la

modelul centrat pe elev care cuprinde strategii constructiviste de predare/ nvare.
Escorza 2007.

Profesorii care au primit laptopuri au demonstrat o orientare categoric spre practici

pedagogice constructiviste i au afirmat c un rol important n aceast schimbare l-au
avut calculatoarele. Hadeed, 2000.

Profesorii au declarat c sunt nevoii s-i schimbe modul de gndire referitor la

activitatea lor i c utilizarea laptopurilor necesit ntr-o mai mare msur planificarea
anterioar a leciilor. Hill, 2003.

Instrumentele online pentru instruire i evaluare le-au oferit profesorilor feedback

imediat cu privire la activitatea elevilor i noi resurse pentru planificarea instruirii
personalizate pe baza internetului, atunci cnd a fost nevoie de aciuni de remediere sau
de diversificare. Totui, majoritatea profesorilor afirm c volumul lor de munc a
crescut din cauza sarcinilor administrative suplimentare i a necesitii de a planifica
unele activiti extra-didactice referitoare la utilizarea calculatoarelor de ctre elevi.
Kerr, 2003.

85% dintre cadrele didactice au considerat c programul eLearning 1:1 le-a ajutat s
creeze un mediu elearning inovator i de colaborare la clasele la care predau. Ministry of Education Malaysia, 2008.

Mai toate studiile indic ns necesitatea formrii adecvate a profesorilor nainte de a fi

pui n situaia de a folosi TIC n activitile cu elevii, indiferent de nivelul de utilizare a
computerului pe care l-ar putea avea. Detaarea de maniera clasic de predare prin aportul
plurivalent al folosirii resurselor electronice ridic probleme pedagogice cadrelor didactice,
uneori mai puin pregtite pentru o astfel de schimbare n propriul stil de predare. (Toma,
2009.) Oricum, o certitudine este faptul c n contextul influenelor din societatea bazat pe
cunoatere, activitatea didactic se ndreapt ctre o abordare constructivist a nvrii
(Potolea, 2005).

2.2. Beneficiile pentru cadrele didactice

210

TITLUL CRII

La nivelul cadrelor didactice: TIC permite/ favorizeaz: (1) o regndire/ reconsiderare a

procesului de interaciune profesor-elev; (2) o viziune nou asupra evalurii progresului
elevilor; (3) extinderea posibilitilor de perfecionare profesional. (Noveanu, 2004).

78,7% dintre cadrele didactice utilizeaz TIC la lecii, cel puin o dat pe semestru
similar rural i urban. Doar 54,7% dintre debutani. 11,9% folosesc TIC pentru DPC de
mai mult de 6 ori pe semestru, 22% nu au utilizat niciodat TIC pentru DPC.
Potolea, 2008.

82,8% din profesori utilizeaz TIC n alt manier dect cea uzual, ca urmare a
participrii la cursul Intel Teach. 50,3% au implementat planurile unitilor de nvare
dezvoltate n cadrul cursului. 92,6% au folosit TIC n activitile cu elevii. 2,7% dintre
cadrele didactice au menionat c nu s-au simit pregtii din punct de vedere pedagogic
s abordeze astfel o lecie. 10% nu au ncrederea suficient n propriile abiliti de
utilizare a computerului. Toma, 2009.

Explorarea posibilitilor TIC conduce la creterea capacitii de experimentare i de

inovare pedagogic. TIC stimuleaz comunicarea i activitatea colaborativ n
interiorul comunitii pedagogice (73,4%). Toma, 2009.

74% dintre cadrele didactice afirm c i-au mbuntit competenele n domeniul

tehnologiei. Lowther, 2006.

60% au declarat c tehnologia i ajut s rspund mai bine cerinelor diverse de

nvare ale elevilor. Smith et al. 2008, apud BECTA, 2008.

Peste 70% dintre cadrele didactice au afirmat c laptopurile le-au ajutat s

ndeplineasc ntr-un mod mai eficient obiectivele operaionale i s ofere instruire
personalizat. Peste 75% au afirmat c laptopurile i-au ajutat s ating standardele
referitoare la nvare ale statului Maine. Silvernail, 2004.

n ce privete dezvoltarea profesional continu prin informare i studiu independent n

domeniul de specializare, beneficiile aduse de accesul rapid i comod la materiale de
actualitate este imbatabil. 90% dintre profesorii participani la un program de dotare cu
laptop-uri n Maine - SUA au spus c laptopurile le-au permis accesul la informaii actualizate
(Silvernail, 2004). Un studiu asupra situaiei din rile OECD arat c formarea profesional a
cadrelor didactice s-a dovedit mai puin costisitoare atunci cnd a fost desfurat prin
programe de educaie la distan (Trucano, 2005).
Ca urmare a participrii la diverse cursuri de formare specifice, practicienii din educaie
devin mai buni profesioniti: i dezvolt competene de utilizare a tehnologiei (Ross 2003,

211

TITLUL CRII

CRF and Associates 2003, Mitchell Institute 2004, Lowther 2006, Aydin 2008), nva s
dezvolte situaii educative cu component de TIC (Zucker 2005a, Light 2007, Oakley 2008,
Aydin 2008, Mouza 2009), i reamintesc cunotinele cu privire la nvarea bazat pe
proiecte (Ross 2003, Aydin 2008) i i orienteaz activitatea ctre abordri constructiviste
(Hadeed 2000, Kanjanawasee 2007).
De asemenea, prin realizarea de activiti de predare-nvare-evaluare n care utilizeaz
computerul, sunt remarcate, la nivelul cadrelor didactice: creterea motivrii i a satisfaciei
profesionale (Gough 2003, Hill 2003, Balanskat 2006, Aydin 2008, Oakley 2008), creterea
ncrederii n sine (Warschauer 2004, Bebell 2005, Kozma 2005, LTNet 2006, Martin 2006,
Hewlett-Packard 2007), eficientizarea pregtirii activitilor (Mann 1998, CRF and Associates
2003, Wagner 2005, Zucker 2005b, Pricewaterhouse Coopers 2005, Balanskat 2006,
Kanjanawasee 2007, BECTA 2008), creterea colaborrii cu colegii (Rockman 1997, CRF
and Associates 2003, Kessel 2005, Ramboll Management 2006, BECTA 2007, Escorza 2007,
Mouza 2009), creterea capacitii cadrelor didactice de a-i ajuta pe elevi s ating standarde
ridicate i de a le dezvolta competene de gndire de ordin superior (Wenglinsky 1998, CRF
and Associates 2003, Ross 2003, Silvernail 2004, Hewlett-Packard 2007, Kanjanawasee
2007)

2.3. Impactul asupra curriculumului

Evalurile tradiionale centrate pe evaluare de curriculum se focalizeaz n principal
pe colectarea de informaii de la elevi, prin indicatori primari, iar datele din jurul
indicatorilor secundari, sau de context, sunt colectate la nivelul instituiei i a cadrelor
didactice i privesc aspectele referitoare la condiiile din coal i la desfurarea proceselor
de predare i de nvare. Exemplul reprezentativ l constituie cercetrile internaionale ale
IEA, centrate pe msurarea rezultatelor nvrii la matematic, tiine i/sau comunicare/
citire (PIRLS, TIMSS, PISA).
O alt manier de a aborda impactul asupra curriculumului este chestionarea actorilor
implicai i solicitarea opiniei asupra msurii n care acetia consider c n activitatea zilnic
utilizarea noilor tehnologii a determinat o serie de schimbri. Rezultatele evalurilor care au
utilizat aceast abordare nu sunt mai puin relevante:

Managerii colari consider c programul de informatizare este mai util pentru

disciplinele non informatice (R - 59,1%, U - 62,6%), dect pentru disciplina
informatic (R 23,9%, U 39,3%). Potolea, 2008.

212

TITLUL CRII

Identificarea gradului n care diverse discipline beneficiaz de avantajele tehnologiei:

tiinele (fizic, chimie sau biologie), indicate de 59,7% dintre respondeni; Limba
strin (57,4%); Geografie (50%). Ft, 2009.

Discipline favorizate: biologie, informatic, fizic, chimie, matematic. Noveanu,

2004.

Ca urmare a dotrii cu laptop-uri pentru profesori i elevi, 85% dintre cadrele didactice
cred c pot explora diferite subiecte mai n profunzime cu elevii lor. Silvernail, 2004.

Un studiu care urmrete impactul folosirii calculatoarelor la clas n sprijinul procesului

educaional i determin gradul de acceptare a acestora n rndul profesorilor i al elevilor
sugereaz c utilizarea PC-urilor nu ar trebui s depeasc 50% din coninutul disciplinelor
(Bagnis, 2008). Un alt element de precauie este avansat ntr-un studiu asupra strii de fapt n
rile OECD: materialele digitale sunt utile doar atunci cnd vizeaz direct coninuturi
curriculare (Trucano, 2005). Acelai raport afirm c importul de materiale de nvare
localizarea coninuturilor din alt ar trebuie evitat.
Elevii din clasele la care exist un calculator pentru fiecare au folosit calculatoarele la
mai multe discipline din curriculum i acas pentru activiti de nvare. (Penuel 2007)
Conform unui studiu din Statele Unite (Silvernail, 2004), utilizarea tehnologiei este cu 2030% mai intens n cazul profesorilor care dein un nivel ridicat de competene n domeniul
TIC i mai frecvent i n cazul celor care au participat la 4 sau mai multe activiti de
formare profesional. Cu ct profesorii sunt mai experimentai n utilizarea TIC, cu att mai
mare este impactul asupra curriculumului i activitii didactice (Silvernail 2004, Zucker
2005b).

2.4. Impactul TIC asupra performanei colare

Studiile desfurate n ultimele dou decenii relev un impact semnificativ al utilizrii
tehnologiilor asupra performanelor colare. Concluziile sunt susinute de opiniile cadrelor
didactice i ale elevilor nii, de msurri ale diferenelor ntre evoluia performanei colare
nainte i dup introducerea noilor tehnologii, de comparaii ntre rile/ regiunile/ colile/
clasele asupra crora a fost realizat intervenia i eantioane similare de control.

70,2% dintre profesori remarc impactul pozitiv al TIC asupra performanei la

disciplina pe care o predau. TIC are un impact pozitiv ntr-o msur sporit asupra
elevilor buni (49,1% dintre profesori, 82% dintre elevi) i mai puin asupra elevilor
slabi (37,5% dintre profesori, 69,8% dintre elevi). Potolea, 2008.

213

TITLUL CRII

65% dintre profesori au afirmat c elevii au lucrat mpreun mai mult dect nainte, pe
sarcini comparabile. 60% dintre profesori consider c integrarea TIC n lecie
faciliteaz nelegerea coninutului de ctre elevi S. Toma, 2009.

n colile europene, impactul TIC asupra rezultatelor colare n colile primare este
unul pozitiv, mai ales la limba englez i mai puin la tiine. Corelaie pozitiv ntre
durata utilizrii TIC i rezultatele la matematic la evaluarea PISA. Accesul la
calculatoare n sala de clas duce la mbuntiri semnificative n ceea ce privete
rezultatele la testele naionale ale elevilor de 16 ani. - Balanskat, 2006.

Exist efecte pozitive ale utilizrii TIC pentru mbuntirea rezultatelor colare la
aproape toate disciplinele din curriculumul naional. Cele mai nsemnate au fost cele de
la disciplinele din trunchiul comun - englez, matematic i tiine - n toate etapele
cheie, acolo unde s-au fcut investiii mai mari n dezvoltarea unor resurse specifice
fiecrei discipline. BECTA, 2007.

n colile (din Marea Britanie) care au nregistrat ameliorri semnificative recent,

personalul a declarat c tehnologia a avut un rol cheie n mbuntirea rezultatelor
elevilor. Hollingworth, 2008, apud BECTA, 2008.

O analiz a peste 500 de studii efectuate de Kulik (1994) (citat de Baalen i Moratis,
2001) a artat c elevii care au primit instruire bazat pe calculator tind s nvee mai
mult ntr-un timp mai scurt. Chinien, 2003.

Elevii au obinut note cu 15% mai mari la scriere, cu 10% mai mari la matematic i cu
14% mai mari la citire. Numrul mediu de greeli referitoare la informaiile prezentate
n cadrul unor sarcini de proiect a sczut de la ase la una. Numrul mediu de fapte
specifice prezentate n proiecte a crescut de la 13 la 85. Elevii au fost capabili s
identifice sursele specifice unde pot gsi informaii despre diferite subiecte. Procentul
elevilor care au declarat c sunt interesai de disciplinele pe care le studiaz a crescut
de la 73,1% la 89,5%; - Hewlet-Packard, 2007.

57% dintre elevii de clasa a VII-a i 40% dintre cei de clasa a VIII-a cred c laptopurile
i-au ajutat s realizeze lucrri de o calitate mai bun i s-i mbunteasc atitudinea
fa de coal. Hill, 2003.

Scriere: efecte semnificative la nivel de grdini (de la 50% la 80%), moderate la clasa
I (de la 50% la 66%) i limitate dup clasa I (de la 50% la 60%). Matematic:
mbuntiri semnificative (de la 50% la 65%). tiine: cretere a rezultatelor elevilor
(de la 50% la 72%) Kulik, 2003.

214

TITLUL CRII

66% dintre cadrele didactice cred c elevii aloc mai mult timp pentru teme i vin la
coal mai bine pregtii. Lowther, 2005.

Din variaia de 30% n ceea ce privete realizrile elevilor, variaie ce poate fi explicat
prin influena politicii colii, un procent de 11% din "motivul" pentru care notele
elevilor au crescut n Virginia de Vest poate fi atribuit programului eLearning. Pe
parcursul perioadei analizate, statul Virginia de Vest a urcat n clasamentul naional n
funcie de rezultatele elevilor de pe poziia 33 pe 17. Mann, 1998.

Elevii au avut rezultate mai bune dect alte coli din districtul lor, la testele de la
matematic (399 vs. 371), tiine (436 vs. 407) i citire (428 vs. 389). Ministerul
pentru TIC din Iordania, 2007.

Majoritatea prinilor consider c notebookurile au avut un efect pozitiv asupra

competenelor IT ale copiilor (87%) i pentru accesul la resurse educaionale (74%).
Elevii cred c notebookurile au contribuit la mbuntirea calitii lucrrilor pentru
coal (71%) i la creterea notelor (54%). Mitchell Institute, 2004.

Programele care folosesc tehnologia au un efect pozitiv asupra rezultatelor la testele de

la citire (de la +0,08 la + 0,10), scriere (de la +0,20 la +0,34) i matematic (de la
+0,18 la +0,23). Penuel, 2002.

Performane superioare cu 3,44 puncte fa de cele din 2000, indicnd o mbuntire la

scriere cu 1/3 din abaterea standard. Peste 70% dintre elevi cred c laptopurile i-au
ajutat s nvee - ei spun c au lucrat mai mult, mai repede i calitatea lucrrilor lor a
fost mai bun. Peste 80% spun c laptopurile i-au ajutat la editarea i autocorectarea
lucrrilor proprii. Silvernail, 2006.

Cretere a mediilor elevilor care ating sau depesc standardele CRCT (Criterion
Referenced Competency Tests SUA) pentru clasa a VIII-a, n perioada 2001- 2002: cu
1,75% la citire, 12% la limb i comunicare i 9,125% la matematic. Evaluarea
Middle Grades Writing Assessment (SUA) arat o cretere a mediilor cu 7,75% ntre
2001 i 2002, ca efect al programului de elearning. Dup un an, colile participante au
reuit s ating un total de 20% din obiectivul reducerii diferenei de 67% nregistrat
la toate seciunile n ceea ce privete rezultatele CRCT la clasa a VIII-a. - SL Ogletree
and Assoc., 2002.

Rata de cretere anual a performanei colare a fost de 0,19 pn la 0,43, comparativ

cu 0,10-0,21 n grupurile de control (pe o scal de 5 puncte). - Texas Center for
Educational Research, 2009.

215

TITLUL CRII

Notele mai mari la testele de la matematic nregistrate n 100 de coli din India
participante la un program de elearning s-au datorat combinaiei de activiti de
formare, softuri educaionale i utilizarea calculatoarelor. Wagner, 2005.

Elevii care au folosit tehnologia pentru nvare prezint rezultate mai bune din punct
de vedere cognitiv i afectiv fa de cei care nu au folosit tehnologia (- rezultate
semnificative statistic). Waxman, 2003.

La elevii de clasa a IV-a, utilizarea calculatoarelor pentru jocuri educative a fost

asociat cu realizrile colare, n cretere cu 10%. n schimb, folosirea calculatoarelor
pentru dezvoltarea competenelor de ordin inferior a fost asociat negativ cu
performanele colare. Wenglinsky, 1998.
De asemenea, mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor este remarcat ntr-o

multitudine de alte studii, fr s se ofere informaii detaliate i/sau fr s fie precizat

semnificaia statistic: nvare mai performativ (Noveanu, 2004), rezultate colare mai bune
(Ft, 2009), dezvoltarea competenelor n domeniul tehnologiei i a competenelor pentru
secolul XXI (Aydin, 2008), mbuntire a rezultatelor elevilor la educaie civic i
matematic (Bagnis, 2008), cretere a calitii i complexitii produselor realizate de elevi
(Rockman 1997, Hadeed 2000, Warschauer 2004, Bateman 2009, Mouza 2009), creterea
calitii lucrrilor scrise ale elevilor (Silvernail 2004, Warschauer 2004, Bebell 2005, Trucano
2005), dezvoltarea competenelor cognitive pe care elevii le folosesc la sarcinile colare
(Chinien 2003, Zucker 2005, Texas Center for Educational Research 2009), note mai mari la
teste (CRF & Associates 2001, 2003), mbuntirea implicrii elevilor, a motivaiei i
abilitii lor de a lucra independent, a participrii la ore, a interaciunii cu colegii i profesorii,
o mai bun pregtire a leciilor (Harris 2004, Silvernail 2004, Zucker 2005), mbuntirea
capacitilor de citire i scriere (n special pentru elevii cu un nivel redus de competene),
nivel ridicat de colaborare pentru realizarea proiectelor colare (Mouza, 2009), antrenarea n
activiti de nvare a elevii aflai n situaii de risc (Silvernail 2004, Nagel 2008), o
probabilitate mai mare pentru elevii care au declarat c folosesc mai des tehnologia pentru
lucrrile de la coal de a obine note mai mari la testele de limba englez i de scriere
(O'Dwyer, 2005), rezultate mai bune la scriere: idei/ coninut, organizare, stil, convenii (Ross,
2003),
Oricum, ca un corolar al demersurilor de implementare a noilor tehnologii i a
expectanelor evaluatorilor n ce privete impactul asupra performanei colare, Robert Kozma

216

TITLUL CRII

remarc faptul c nu pot exista ateptri n ceea ce privete progresele n nvare prin
simpla introducere a TIC n coli (Kozma, 2005).
Rezultatele mai bune la nvtur sunt un efect al unei serii de factori asupra crora
trebuie intervenit unitar i constant; armonizarea interveniilor la nivelul mijloacelor didactice,
a programelor colare i a formrii cadrelor didactice este cheia succesului, fie acesta ateptat
pe termen scurt, ca cretere a participrii, a motivaiei i a performanei colare, sau pe termen
lung, la nivel de rata de angajare i de efecte socio-economice. Un studiu recent al OECD
arat c este necesar s se ating anumite praguri de investiii n TIC i n competene i
organizare pentru obinerea de beneficii educaionale din utilizarea tehnologiei (OECD
2009).

3. Instrumente TIC pentru procesul didactic

217

TITLUL CRII

Obiectivele unitii de nvare nr. 3

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s utilizeze aplicaii i instrumente online n cadrul activitilor cu elevii;
s compare situaiile didactice convenionale cu cele susinute de aplicaii online;
s identifice avantajele i limitele instrumentelor i aplicaiilor online prin raportare la
finalitile educaionale.

Concepte cheie: instrumente online, wiki, documente colaborative, nvare

colaborativ, proiecte educaionale online

Favorizate de gradul din ce n ce mai extins de conectivitate la Internet a colilor i a

cadrelor didactice i datorit avantajelor pe care le au n construirea unor situaii de instruire ,
aplicaiile online ctig teren pe zi ce trece, fiind din ce n ce mai valorificate n activiti de
nvare formale i nonformale.
Internetul este resurs i n acelai timp un excepional suport n activitile de predare
i nvare, pentru c are o mare capacitate de a oferi oricrui elev sau profesor, din orice
instituie colar, o serie de beneficii:

acces la informaii din toate domeniile de cunoatere i activitate; posibiliti de

documentare, de obinere de informaii specifice i actuale;

exersarea capacitilor de regsire, selecie, procesare i prelucrare a

informaiei;

multiplicare a ocaziilor de manifestare a imaginaiei, a creativitii, a anticiprii

rezolutive;

mediu de comunicare (sincron i asincron) chiar i n afara programului colar;

ocazii de exersare a competenelor comunicative n scris; exersarea unor

modaliti alternative de expresie cultural, artistic, tiinific, prin includerea
de imagini, icon-uri, filme, sunet;

spaiu pentru activiti de nvare n cooperare i de creare colaborativ a unor

produse inovative;

218

TITLUL CRII

acces la forme de instruire la distan de tip formal i nonformal: platforme de

elearning, medii virtuale de instruire, aplicaii educaionale online, campusuri
virtuale, cursuri online n format text sau video, tutoriale etc.;

mediu de contact cu lumea real colegi, prieteni, comunitate (tiinific,

cultural, social, politic).

Diverse aplicaii online, create pentru a uura activitatea profesional n diverse domenii,
pentru socializare sau pentru loisir se pot dovedi instrumente utile pentru profesori de toate
specialitile, att n activitatea la clas, ct i n planificarea i desfurarea proiectelor
educative. Enumerm n cele ce urmeaz cteva aplicaii (propuse de platforma iTeach pentru
cadre didactice Vasilescu 2010 www.iteach.ro), cu o scurt descriere n dreptul fiecreia:

3.1. Instrumente pentru cooperare

i proiecte educaionale colaborative
Wikispaces
http://www.wikispaces.com/
Un wiki este o aplicaie care permite crearea unui site web al crui coninut este creat n
colaborare de ctre utilizatori, pstrnd versiunile succesive. Wikispaces are o interfa

219

TITLUL CRII

simpl, conine forum, inserare de fiiere, linkuri, imagini, statistici i un numr nelimitat de
pagini. Are o variant gratuit.
Alternative: pbwiki, Wetpaint

Google Docs
http://www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_ro_ro.html
Instrument on-line pentru creare n colaborare de documente, foi de calcul, prezentri,
chestionare. Permite formatare, ncrcare de imagini, comentarii, tabele, formule.
Colaboratorii pot fi invitai prin email, exist evidena modificrilor efectuate. Documentele
sunt stocate online i pot fi acesate de oriunde exist acces la Intenet. Ele pot fi postate pe
blog sau publicate ca pagina web.

220

TITLUL CRII

Wallwisher
http://www.wallwisher.com/
Permite crearea unui avizier virtual pe care pot fi postate scurte mesaje coninnd text,
imagini i legturi Poate fi folosit pentru brainstorming, a posta adrese de Internet utile,
cuvinte noi, termeni sau comentarii pe o tem dat. Colaboratorii pot fi invitai prin e-mail sau
cu ajutorul URLului.

221

TITLUL CRII

Glogster
http://www.glogster.com/
Aplicaie simpl pentru crearea de postere interactive. Combin imagini, video, muzic,
fotografii, linkuri i audio pentru a crea pagini mulitmedia. Poate fi incorporat n orice pagin
web.

222

TITLUL CRII

Wordle
http://www.wordle.net/
Transform un text scurt ntr-un nor de cuvinte. Cuvintele des folosite apar mai mari. Poate
fi modificat aspectul norului: font, culori etc. Ei pot fi printai, incorporai n blog sau
salvai.
Voki
http://www.voki.com/
Voki este un serviciu gratuit care permite crearea de avatare personalizate care transform
textul scris n mesaj vocal i pot fi foloste pe blog , profil, mesaje de e-mail sau ca prezentari
ale participanilor n proiecte.

3.2. Instrumente pentru prelucrarea imaginilor

Slide
http://www.slide.com/
Instrument online gratuit pentru creare i stocare de slideshow-uri, incluznd efecte, tranziii
i muzic. Ele pot fi apoi nglobate ntr-un blog sau pagina web. Interfa simpl, mai multe
moduri de vizualizare.
Alternative: Photobucket

223

TITLUL CRII

Picnik
http://www.picnik.com
Editare online simpl i precis a fotografiilor: ajustare, redimensionare, rotire, aplicare de
efecte i text. Poate fi folosite pe mai multe sisteme de operare, nu necesit download sau
instalare.
Alternative: pixlr
Picasa
http://picasa.google.com/
Aplicaie gratuit oferit de Google pentru organizare, stocare i editare de fotografii. Ofer
numeroase instrumente de editare, precum i posibilitatea de a crea slideshow-uri, colaje,
publicare de albume pe Internet, pregtirea fotografiilor pentru utilizare extern (tiparire,
email), geo-tagging. Necesit download i instalare.
Alternative: Flickr

Fotobabble
http://www.fotobabble.com/
Permite adugarea unui comentariu sau a unei naraiuni la o imagine sau fotografie. Se
ncarc imaginea i apoi se nregistreaz naraiunea folosind un microfon. Rezultatul poate fi
nglobat n bloguri sau pagini web.

224

TITLUL CRII

Alternative: Voicethread

3.3. Teste, chestionare i instrumente ludice

Hot Potatoes
http://hotpot.uvic.ca/

225

TITLUL CRII

Ansamblu de aplicaii gratuite pentru crearea de teste interactive. ase aplicaii pentru teste cu
rspuns multiplu, cu rspuns scurt, cuvinte ncruciate, formare de perechi, ordonare i
completare de fraze. Necesit download i instalare.

ProProfs
http://www.proprofs.com/quiz-school/
Este un instrument gratuit pentru generare de teste online cu opiuni variate de siguran,
notare, limitare n timp, afiare a statisticilor etc. Conine ase tipuri de teste i chestionare, n
care pot fi incluse imagini sau videoclipuri. Testele pot fi tiprite, trimise prin email sau
nglobate n bloguri sau pagini web.
Alternative: Google Docs, Kubbu

Classtools
http://classtools.net/
Cu Classtools se pot crea uor n Flash jocuri i activiti educaionale online foarte variate i
atrgtoare, care pot fi apoi nglobate n bloguri sau pagini web.

226

TITLUL CRII

3.4. Instrumente pentru creare de pagini web i publicare online

Google Sites
http://www.google.com/sites/help/intl/en/overview.html
Serviciu gratuit care permite crearea de site-uri dupa abloane prestabilite. Pot fi ncarcate
fiiere i informaii de la alte aplicaii Google (Google Docs, Google Calendar, YouTube and
Picasa), precum i coninut nou. Pot contribui mai muli autori, interfaa este simpl i
accesul poate fi controlat.
Alternative: Freewebs
Scribd
http://www.scribd.com/
Publicare i stocare gratuit online de documente n format doc, ppt, pdf, xls, etc. Scribd are i
un aspect de reea social datorita profilelor, opiunilor de subscriere, comentare i clasificare.
Documentele pot fi private sau pot fi nglobate n bloguri, reele de socializare, pagini web i
pot fi gsite de motoarele de cutare.
Alternative: Issuu, Calameo

3.5. Instrumente pentru planificare i brainstorming

Bubble.us
https://bubbl.us/beta/
Aplicaie simpl pentru crearea de hri conceptuale colaborative online. Hrile pot fi stocate
sau exportate ca imagini sau html pentru a fi publicate pe blog sau n pagin web, pot fi
printate sau trimise prin email.
Alternative: Mindmeister

227

TITLUL CRII

3.6. Instrumente pentru prezentri

Slideshare
http://www.slideshare.net/
Site pentru stocarea i publicarea gratuit de prezentri PowerPoint, Word sau pdf. Se poate
face trimitere ca link sau pot fi nglobate n blog sau pagin web. De asemenea, se pot
sincroniza cu un fiier audio (MP3, podcast) pentru a crea un slidecast - un mod mai puternic
de a distribui prezentri sau tutoriale. Slideshare este, de asemenea, un site valoros de resurse
sub form de prezentri.
Alternative: Slideboom
Prezi
http://prezi.com/
Creare de prezentri non-lineare, cu posibiliti ca: zoom, itinerar al prezentrii, inserare de
legturi, imagini, videoclipuri, texte, fiiere pdf, desene. Un pas nainte fa de era
PowerPoint.

228

TITLUL CRII

3.7. Instrumente pentru (editare) video i animaie

Teachertube
http://www.teachertube.com
Gzduire de videoclipuri create de profesori n scopuri educaionale. Poate fi i o surs de
materiale utile.

229

TITLUL CRII

Windows Moviemaker
http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx
Windows Movie Maker este o aplicaie de creare i editare video, inclus n Microsoft
Windows Me, XP i Vista. Aceasta conine caracteristici cum ar fi efecte, tranziii, titluri/
credite, piste audio, naraiunea cronologic. Poate fi folosit i pentru editare a fiierelor audio.
Pot fi importate imagini sau fiiere video.
Alternative: Photostory 3
Xtranormal
http://www.xtranormal.com/
Creare simpl de videoclipuri de animaie 3D n care personajele alese de autor vorbesc i se
mic n decorul ales conform scenariului (tex-to-movie). Clipurile pot fi postate pe
Youtube.
Alternative: Dvolver, GoAnimate

Aplicaie (60 de min.):

2. Lucrnd n grupe de cte 2 sau 3, utilizai Prezi (www.prezi.com) pentru a crea o
prezentare a unui coninut la alegere din cadrul disciplinei dvs.

3.8. Platforme educaionale online

Platforma iTeach
http://www.iteach.ro/
Mai mult dect un spaiu virtual dedicat practicienilor din sistemul de nvmnt,
iTeach propune i implementeaz dou concepii actuale asupra activitii de perfecionare:
1. Formarea continu a cadrelor didactice nu se rezum la parcurgerea unor
cursuri, ci este un proces care include i schimb colegial de experien,
participare n proiecte, vizite de studiu, activiti colaborative, cercetare
230

TITLUL CRII

pedagogic i n domeniul de specializare, experien i reflecie asupra

propriei activiti didactice, eforturi personale de sintez i de valorificare a
experienei prin publicarea de articole i materiale didactice.
2. Reelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca i comuniti de
nvare i de transfer de idei, informaii, resurse, valori, practici i atitudini.

Platforma eTwinning
http://www.etwinning.net
Scopul principal al aciunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea i colaborarea ntre
coli din rile membre ale Uniunii Europene, implicnd cadrele didactice i elevii n activiti
noi de nvare: crearea de diverse produse educaionale care implic utilizarea noilor
tehnologii i n elaborarea crora colaboreaz cu echipe din alte ri. Pe termen lung, se
urmrete mbuntirea competenelor de utilizare a noilor tehnologii (att n cazul cadrelor
didactice ct i n cazul elevilor), mbuntirea comunicrii n limbi strine (competen de
baz n Uniunea European - comunicarea n cel puin dou limbi strine), cunoaterea i
dialogul intercultural.
Platforma etwinning.net ofer:

instrumente pedagogice care integreaz noile tehnologii n procesul de nvare;

apropierea de celelalte ri participante i mai buna cunoatere a acestora;

implicarea n activiti curriculare comune;

231

TITLUL CRII

participarea profesorilor la o reea european i oportuniti pentru dezvoltare

profesional, prin colaborarea n proiecte internaionale i prin participarea la
seminarii internaionale de formare/ schimburi de experien;

un cadru atractiv de nvare pentru elevi i pentru profesori;

recunoaterea oficial i o mai mare vizibilitate a activitii participanilor la nivel

naional i european;

premii anuale i certificate naionale i europene de calitate pentru cele mai bune
proiecte.

232

TITLUL CRII

4. Integrarea noilor tehnologii n curriculum

Obiectivele unitii de nvare nr. 4

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s elaboreze proiecte didactice n care s includ materiale suport n format digital i
instrumente TIC;
s integreze soft educaional relevant pentru obiectivele operaionale, adecvat
strategiei didactice alese, n concordan cu coninutul predrii;
s proiecteze instrumente de evaluare n format electronic;
s identifice corect avantajele TIC pentru instruire;
s desfoare activiti didactice cu suport TIC;
s utilizeze soft educaional n cadrul situaiilor educative.
s evalueze oportunitatea utilizrii unor aplicaii i softuri educaionale n secvene de
instruire i de evaluare.

Concepte cheie: proiect didactic, componentele curriculumului, avantaje ale TIC,

proiectarea situaiilor educative cu suport TIC, instruire asistat de calculator, soft
educaional, roluri ale profesorului
Att educaia n manier tradiional, ct i instruirea asistat de calculator ofer unele
oportuniti specifice, care nu pot fi transferate. Extensiile proprii utilizrii mediului
tehnologic pentru instruire, nc insuficient explorate i valorificate, se refer la:
(a) orientarea spre cel care nva, prin personalizarea parcursului de formare
(compunerea diferit a obiectelor educaionale sau a modulelor de studiu, n
funcie de cerinele i posibilitile fiecrui elev etc.), prin individualizarea
formrii (structurarea non-linear a informaiilor, cu posibilitatea revenirii la
coninuturi mai dificile n urma identificrii automate a lacunelor), prin
autonomia sporit (eludarea unui ritm impus, independena fa de o locaie,

233

TITLUL CRII

sarcini de lucru care pot fi rezolvate prin contribuii asincrone), prin integrarea
testelor adaptive;
(b) resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice i materialelor
multimedia, prin antrenarea specialitilor n discuiile elevilor,
(c) fluiditatea rolurilor, prin balansul continuu al rolului educat-educator n grupul de
nvare (symmetric knowledge advancement M. Scardamalia, 1995), prin
integrarea lucrului n grup cu studiul individual (C. Cuco, 2006), prin
restructurarea continu a echipelor de nvare n funcie de centrul de interes
cognitiv sau pe criterii de eficien n sarcin.
Printre limitele programelor de elearning, literatura de specialitate relev: dificulti n
crearea unui mediu propice nvrii din perspectiv socio-cultural, construirea unui climat
cald (Marshall McLuhan), apropiat; timpul ndelungat necesar uneori pentru acomodarea cu
caracteristicile tehnice i de aranjament vizual ale respectivului mediu de nvare sau soft
educaional; timpul ndelungat necesar pentru formarea abilitilor i competenelor necesare
cadrelor didactice i/sau personalului de suport; distragerea frecvent a ateniei celor care
nva de la obiectivele nvrii la tehnologie la facilitile puse la dispoziie pentru
comunicare; inconsecvena elevilor n parcurgerea etapelor secvenei de formare. Aceste
limite se pot depi prin acordarea unei atenii sporite etapei de proiectare a parcursului de
instruire asistat de calculator sau a softului educaional, prin dezvoltarea de competene ale
cadrelor didactice referitoare la selecia adecvat a suportului digital necesar pentru anumite
uniti de nvare i relevant pentru atingerea obiectivelor de nvare.
n aceast perspectiv, sunt utile caracteristicile unui program de instruire asistat de
calculator enumerate de R.C. Clark i R. Mayer (2003):

include coninut relevant pentru obiectivele nvrii;

face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea i activitile

practice, pentru a susine nvarea;

utilizeaz elemente multimedia text, imagini, animaie, fiiere audio, filme

ca suport pentru accesibilizarea coninutului i pentru diversificarea metodelor
de instruire;

construiete cunoatere i dezvolt competene n relaie direct cu obiectivele

individuale ale celui care nva, constituind o soluie pentru parcursuri de
nvare personalizate.

234

TITLUL CRII

Astfel, e-ul din elearning denot doar mediul prin care se realizeaz instruirea;
coninuturile sunt digitalizate - devin eContent - pentru a putea fi pstrate i distribuite n
format electronic, iar interaciunile ntre actorii sistemului de instruire se pot realiza mediat,
prin intermediul noilor tehnologii. Accentul rmne pe aspectele pedagogice, iar rolul cadrului
didactic este esenial pentru buna desfurare a instruirii cu suport tehnologic.

Exerciii:
3. Cutai, selectai i descrcai 2-3 softuri educaionale disponibile pe Internet.
(Sugestie: Putei utiliza softuri educaionale disponibile gratuit pe Internet sau leciile
electronice AeL elaborate prin programul SEI i puse la dispoziia cadrelor didactice
existente n coala dvs. sau pe care le descrcai de pe edu.ro:
http://portal.edu.ro/index.php/base/materiale/
4.

Reflectai asupra posibilitilor de integrare n cadrul leciilor pe care le susinei cu

elevii dvs.

Cteva aspecte creioneaz profilul unei activiti eficiente de instruire asistat de

calculator i constituie inte de atins sau repere pentru cei care elaboreaz proiectul didactic
ca suport pentru aplicaia educaional n format digital. Acestea vin s suplineasc
diferenele dintre nvarea n sistem tradiional i nvarea cu ajutorul unui soft educaional
inteligent, fiind ntr-o msur mai mare necesare pentru o experien de nvare complet,
personalizat, adaptiv:
-

obiectivele activitii de nvare i modalitile de evaluare trebuie descrise foarte

clar i exact; includ competene transversale/ cheie (FINALITI - EVALUARE);

nc din faza de proiectare, trebuie prevzute modaliti alternative specifice de

susinere a elevilor cu ritmuri diferite de nvare i de includere a elevilor cu
diferite niveluri de performan (CONTEXT: DIFERENIEREA NVRII);

motivaia participanilor trebuie susinut prin metode i tehnici speciale

(INSTRUIRE);

trebuie pstrat un ritm constant de nvare; trebuie pus accent pe sarcini de lucru
variate, suficiente, cu termene limit (CONTEXT: TIMP DE NVARE);
235

TITLUL CRII

o sesiune de nvare cu suport digital, n special cele de durat, trebuie s fie ct

mai interactiv i s implice emoional cursanii (INSTRUIRE);

suportul n nvare i feedbackul oferit celor care nva trebuie s fie prompt i la
obiect; aplicaia trebuie s monitorizeze ct mai bine activitatea fiecrui elev i s-i
susin parcursul n direcia atingerii obiectivelor, situndu-se mereu n zona
proximei dezvoltri cognitive i socio-afective (INSTRUIRE - EVALUARE);

trebuie ncurajat i susinut cooperarea ntre elevi pentru rezolvarea unor sarcini
de lucru n colaborare, pentru realizarea unor proiecte n echip etc.; trebuie n
egal msur ncurajat autonomia n nvare (INSTRUIRE);

elementele noi n parcursul de nvare i modalitile inovative de interaciune

trebuie introduse treptat i descrise pe ct posibil prin apel la experienele de
nvare tradiionale, cunoscute (INSTRUIRE).

Succint, urmtoarea schem general trebuie avut n vedere n elaborarea unei

secvene de instruire asistat de calculator, construit pe modelul pentagonal al descrierii
unui parcurs de nvare:
FINALITI
FINALITI
-- clare;
clare; -- exacte;
exacte; -- obiective
obiective SMART
SMART
-- vizeaz
vizeaz cunotine,
cunotine, competene,
competene,
atitudini
atitudini n
n domeniul
domeniul disciplinei,
disciplinei,
precum
precum i
i transversale/
transversale/ competene
competene
cheie.
cheie.
CONINUTURI
CONINUTURI
-- expuse
expuse variat,
variat, cu
cu alternative
alternative
vizuale-text,
vizuale-text, vizuale-grafic,
vizuale-grafic,
auditive,
auditive, combinate;
combinate;
-- relevante;
relevante; -- adecvate
adecvate
particularitilor
particularitilor de
de vrst
vrst i
i
intereselor
intereselor celor
celor care
care nva;
nva; -organizate
organizate logic;
logic;
-- valorific
valorific nvarea
nvarea anterioar.
anterioar.

SE
SE

STRATEGII
STRATEGII DE
DE INSTRUIRE
INSTRUIRE
-- interactivitate;
interactivitate;
-- suport
suport susinut,
susinut, feedback
feedback promt
promt i
i
la
la obiect;
obiect;
-- ncurajarea
ncurajarea autonomiei
autonomiei n
n nvare
nvare
dar
dar i
i aa cooperrii;
cooperrii; -- nvare
nvare dirijat
dirijat
i
i nedirijat;
nedirijat; -- construcie
construcie gradual,
gradual,
metode
metode didactice
didactice adecvate.
adecvate.

CONTEXT
CONTEXT DE
DE NVARE
NVARE
-- ofer
ofer posibilitatea
posibilitatea nvrii
nvrii
difereniate;
difereniate;
-- fac
fac posibile
posibile parcursuri
parcursuri
personalizate
personalizate de
de nvare;
nvare;
-- durata
durata i
i ritmul
ritmul parcursului
parcursului de
de
nvare
nvare adecvate.
adecvate.

STRATEGII
STRATEGII DE
DE EVALUARE
EVALUARE
-- combin
combin metode
metode i
i instrumente
instrumente
variate;
variate; -- permit
permit feedback
feedback automat;
automat; -permit
permit autoevaluarea,
autoevaluarea,
interevaluarea,
interevaluarea, evaluarea
evaluarea extern;
extern;
-- susin
susin parcursuri
parcursuri adaptive;
adaptive;
-- momentele
momentele de
de evaluare
evaluare sunt
sunt
create
create ca
ca oportuniti
oportuniti de
de nvare.
nvare.

Elementele cheie ale proiectrii i dezvoltrii unui parcurs de nvare asistat de

calculator, asupra crora trebuie pus un accent deosebit, constau n perechi de caracteristici
din diverse componente curriculare:
236

TITLUL CRII

interactivitate
nvare difereniat
alternative de expunere a coninutului
personalizarea nvrii
finaliti clare i precise
nvare dirijat i nedirijat

evaluare formativ/ feedback

adaptabilitate (niveluri de dificultate)
adaptabilitate (stiluri de nvare)
adaptabilitate (ritm i coninuturi)
autonomie control al propriei nvri
autonomie motivaie

Activitate de reflecie:
2. Cum putei proiecta o secven de evaluare formativ interactiv, utiliznd noile
tehnologii? Ce instrumente ai putea crea (n prealabil) pentru a susine discuii cu
elevii n care ei s poat s demonstreze achiziiile nvrii din cadrul uniti de
nvare pe care o studiaz cu dvs.?

Cteva sugestii de abordare a situaiilor educative asistate de noile tehnologii reprezint

principiile generale de proiectare:

s se urmreasc simultan formarea capacitilor i transmiterea de cunotine;

s se faciliteze aciuni de structurare independent a coninutului printr-un efort de

aciune sinergic a nvrii dirijate i nedirijate;

s se aleag forme adecvate de punere a problemelor n raport cu obiectivele

prioritare, care s faciliteze manifestarea gndirii creative, independente;

s se anticipeze i s se organizeze prin predare formarea i antrenarea unor strategii

eficiente de gndire;

s se organizeze structurile de coninut astfel nct s se varieze nivelurile de activitate

mintal;

s se creeze condiii i elemente pentru o orientare eficient a instruirii i nvrii;

s se creeze situaii didactice care s permit autocontrolul.

237

TITLUL CRII

Construcia scenariului didactic cu component TIC se realizeaz prin luarea n

considerare a urmtoarelor secvene sau etape generale:

stabilirea clar a obiectivelor

(subordonate scopurilor generale/
obiectivelor de referin/
competenelor din programa colar)

elaborarea instrumentelor de msur

a nivelului de atingere a obiectivelor

analiza caracteristicilor elevilor

pentru care se proiecteaz secvena
de instruire

stabilirea coninutului instruirii a

temei i subtemelor, precum i a
nivelului de complexitate i de
aprofundare la care vor fi abordate

stabilirea strategiilor didactice, a

metodelor i procedeelor de lucru

alegerea i elaborarea materialelor

suport i a scenariului activitii de
instruire

determinarea valorii i impactului

secvenei de instruire desfurat

(proceduri de) ameliorare a

proiectului pe baza datelor obinute

O posibil sintax de abordare a coninutului predrii i nvrii evideniaz cteva

reguli de proiectare10 a acestor softuri educaionale:

s se urmreasc simultan formarea capacitilor i transmiterea de cunotine,

s se faciliteze aciuni de structurare independent a coninutului printr-un efort de aciune

sinergic a nvrii dirijate i nedirijate,

s se aleag forme adecvate de punere a problemelor n raport cu obiectivele prioritare

care s faciliteze manifestarea gndirii productive independente,

10

Gunter Clauss, apud Neacu, Ioan. Instruire i nvare. Bucureti: tiinfic 1990, p. 196-198.

238

TITLUL CRII

s se anticipeze i organizeze prin predare formarea i antrenarea unor strategii eficiente

de gndire,

s se organizeze structurile de coninut astfel nct s se varieze nivelurile de activitate

mintal,

s se creeze condiii i elemente pentru o orientare eficient a instruirii i nvrii,

s se creeze situaii didactice de autocontrol.

n ceea ce privete elaborarea cursului sub forma textului, a schemelor iconice,

simbolice sau pe suport audio-vizual, criteriile de analiz 11 (n proiectare, evaluare, validare),

vizeaz msura n care:

se dau suficiente informaii i explicaii pentru ca materialul de studiu s fie nsuit i

aplicat;

sunt controlate informaiile i explicaiile date n secvene speciale;

sunt anticipate momentele de relaxare, de trezire a ateniei i de evitare a monotoniei;

sunt facilitate transferul orizontal i vertical, precum i discuiile din iniiativa elevilor;

exist concordan ntre materialul de studiu n forma specific i obiectivele

educaionale;

servesc acestea att profesorului ct i elevilor;

permite materialul vizual o reconstituire a materialului de studiu, plecndu-se de la

obiectivele sau rezultatele obinute (I. Neacu, 1990).
Att practica, ct i demersurile teoretice n domeniul instruirii asistate de calculator

sunt departe de a fi clarificat problemele conturate de aceast form de predare-nvareevaluare mereu n expansiune. n orice caz, n ultimele dou decade, noile tehnologii ale
informaiei i comunicrii au sprijinit instituiile educaionale n centrarea pe scopul esenial
al instruirii i pe aspectele pedagogice. Practica educaional indic o cretere a motivaiei
nvrii n condiiile utilizrii noilor tehnologii, precum i o cerere masiv de educaie
asistat de calculator, grefat pe o nevoie tot mai mare de a ine pasul cu schimbrile
rapide la nivelul profilului de competene cerute de piaa muncii. n acest context, este
nevoie de o fundamentare teoretic solid pentru ameliorarea programelor de elearning n
derulare i pentru elaborarea altora, n ntmpinarea noilor provocri ale societii bazate pe
cunoatere i ale practicii didactice contemporane.
11

Neacu, Ioan. idem, p 187.

239

TITLUL CRII

Exerciiu:
2. Adaptai un plan de lecie de la disciplina dvs. prin includerea unor momente de lecie
n care elevii s fac apel la instrumente digitale. (Putei s facei apel la un soft
educaional din AeL creat pentru disciplina dvs. sau la o aplicaie online prezentat n
subcapitolul 3.) Putei apoi s ncrcai planul pe platforma www.iteach.ro, unde s
consultai planuri de lecie i idei ale altor colegi din ar.

Surse bibliografice:
[1] *** iTeach platform pentru dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice.
Online: www.iteach.ro
[2] *** The Institute for Higher Education Policy. Whats the Difference?A Review of
Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher
Education. 1999. [online] http://www.ihep.com, p. 6.
[3] *** The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all A report on
progress. Commission Staff Working Document, Commission of the European
Communities, Brussels, 2008, Online: www.europa.eu/raport/press/
[4] Balanskat, Anja, Blamire, Roger and Kefala, Stella. The ICT Impact Report. European
Schoolnet, 2006. (Online: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf)
[5] Barro, Robert J. Education and Economic Growth. Harvard University, 2001. Online:
(http://www.oecd.org/dataoecd/5/49/1825455.pdf)
[6] BECTA. Harnessing Technology Review 2008: The role of technology and its impact on
education. London: BECTA. 2008.
[7] Chinien, Chris. The Use of ICTs in Technical and Vocational Education and Training.
Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2003. (Online:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001330/133024eo.pdf)
[8] Ft, Silvia & Adrian Labr. Eficiena utilizrii noilor tehnologii n educaie. EduTIC 2009.
Raport de cercetare evaluativ. Bucureti: Centrul pentru Inovare n Educaie, 2009.
Online: www.elearning.ro/resurse/EduTIC2009_Raport.pdf
240

TITLUL CRII

[9] Hanushek, Eric A. and Wossmann, Ludger. Education Quality and Economic Growth.
World Bank, 2007. (Online: http://edpro.stanford.edu/hanushek/files_det.asp?
FileId=204)
[10] Hill, Janette R. et al. The Impact of Portable Technologies on Teaching and Learning:
Year One Report and Year Two Report, Dept. of IT at the University of Georgia (U.S.),
for Athens Academy, 2003.
[11] Istrate, O. Educaia la distan. Proiectarea materialelor. Botoani: Agata, 2000.
[12] Kerr, Kerri A. et al. Quaker Valley Digital School District: Early Effects and Plans for
Future Evaluation. Santa Monica, CA, 2003. (Online:
http://192.5.14.110/pubs/technical_reports/2004/RAND_TR107.pdf)
[13] Kozma, Robert B. National Policies that Connect ICT-based Education Reform to
Economic and Social Development. Human Technology, SRI International, University
of Jyvskyl, 2005. (Online:
http://www.humantechnology.jyu.fi/articles/volume1/2005/kozma.pdf)
[14] Kulik, James A. Effects of Using Instructional Technology in Elementary and Secondary
Schools: What Controlled Evaluation Studies Say. SRI International, May 2003.
(Online: http://www.sri.com/policy/csted/reports/sandt/it/Kulik_ITinK12_Main_Report.pdf)
[15] Noveanu, Eugen (coord.) Impactul formativ al utilizrii AeL n educaie. Bucureti:
Centrul pentru Inovare n Educaie, 2004. Online:
www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf
[16] Organization for Economic Co-operation and Development. Education Today: The
OECD Perspective. OECD, 2009.
[17] Penuel, William R. Implementation and Effects Of One-to-One Computing Initiatives: A
Research Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, Spring 2006:
Volume 38 Number 3 / ISTE pub, paper pub. by SRI Intl. (Online:
http://escholarship.bc.edu/jtla/)
[18] Potolea, D. & E. Noveanu (coord.) Simona Velea, Petre Botnariuc, Cornelia Novak,
Olimpius Istrate. Informatizarea sistemului de nvmnt: Programul S.E.I. Raport de
cercetare evaluativ. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei, 2008.
[19] Riddell, W. Craig. The Impact of Education on Economic and Social Outcomes: An
Overview of Recent Advances in Economics. University of British Columbia, 2006.
(Online: http://www.econ.ubc.ca/riddell/cprn.pdf)
241

TITLUL CRII

[20] Toma, Steliana et alii (2009) Teaching in the Knowledge Society: The Impact of the Intel
Teach Program in Romania. Bucharest: Agata Publishing House, 2009.
[21] Trucano, Michael. Knowledge Maps: ICT in Education. Washington: Infodev, 2005.
(Online: http://www.infodev.org/en/Document.8.pdf)
[22] UNESCO Institute for Statistics. Guide to Measuring Information and Communication
Technologies (ICT) in Education. Technical Paper No. 2. Montreal, 2009.
[23] Vlada, Marin (2009) Utilizarea Tehnologiilor eLearning: cele mai importante 10
initiative si proiecte din Romania. In: Elearning.Romania. Bucureti: TEHNE- Centrul
pentru Inovare n Educaie. (Online: http://www.elearning.ro).
[24] Wagner, Daniel A. et al. Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects: A
Handbook for Developing Countries. Washington, DC: Infodev, 2005. (Online:
http://www.infodev.org/en/Publication.9.html)
[25] World Bank/ International Bank for Reconstruction and Development. Monitoring and
Evaluation of ICT in Education Projects. A Handbook for Developing Countries. Tunis:
InfoDev/ IBRD/ World Bank, 2005. (Online: http://www.unescobkk.org/
education/ict/online-resources)

242

TITLUL CRII

Modulul B

Cursul 1
MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE
Cursul 2
CERCETARE I INOVARE N NVMNT
Cursul 3
MANAGEMENTUL PROIECTELOR DE CERCETARE
I EDUCAIONALE
Cursul 4
AUTORAT TIINIFIC
Cursul 5
NOILE TEHNOLOGII SUPORT PENTRU
FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE

243

TITLUL CRII

Modulul B

Cursul 1

Managementul carierei - delimitri conceptuale

MANAGEMENTUL

Motivaia factor determinant al cariere

CARIEREI

Consilierea pentru cariera didactic

DIDACTICE

Teme de reflecie

Modulul B
Cursul 1 - Managementul carierei didactice

244

TITLUL CRII

1. Managementul carierei - delimitri conceptuale

Implementarea de schimbri n sistemele de educaie, n acord cu documentele
europene care definesc competena ca rezultat al nvrii (Recomandarea Parlamentului
European i a Consiliului Uniunii Europene privind competentele-cheie din perspectiva
nvrii pe parcursul ntregii viei [2006] i Cadrul European al Calificrilor EQF) reprezint
noi provocri pentru cariera didactic, prin solicitarea de noi atribuii i noi competente n
proiectarea i desfurarea activitilor de predare-nvare.
Toate acestea solicit o nou perspectiv asupra formrii cadrelor didactice. Dei n
dezvoltare constant n ultimii ani prin reorganizarea sistemului de formare continu la nivel
naional i prin intervenii punctuale ale diferitelor programe educaionale oferta de formare
rmne n continuare limitat, cel puin pentru anumite domenii de intervenie, cum ar fi
matematica i tiinele economice. Inovaiile curriculare care privesc domeniile Matematic i
tiine Economice trebuie susinute prin practicile de predare-nvare-evaluare ale cadrelor
didactice, prin coninuturi specifice de formare n care a fost integrat i utilizarea noilor
tehnologii, n special a acelor elemente care s sprijine n mod adecvat profesorii pentru a
rspunde provocrilor diverse ale societii informaionale (mediu virtual de comunicarecolaborare, cursuri digitale, platforma e-Learning).
Resurselor umane sunt elementul esenial al competitivitii, att la nivelul
organizaiilor ct i la nivel naional i sunt cele care fac diferena dintre succesul i eecul
unei organizaii. Atunci cnd vorbim ns de resursele umane din nvmnt trebuie s
nelegem c de calitatea prestaiei didactice depinde calitatea instruirii, de unde apare
responsabilitatea cadrelor didactice pentru o evoluie pozitiv n carier a tuturor celor
pregtii de ei.
Cariera este prezentat ca o serie de roluri legate de experiena pe parcursul vieii
(propriile concepii, aspiraii, succese, insuccese etc.), o succesiune de roluri n munc ale
unui individ sau o succesiune de experiene separate, corelate ntre ele.
Managementul carierei este neles ca un proces de proiectare i implementare a
scopurilor, strategiilor i planurilor care s asigure organizaiei satisfacerea nevoilor de
resurse umane, iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carier prin oferirea de
instruire i experien practic, ndrumarea i ncurajarea de care au nevoie pentru a-i
fructifica potenialul.
245

TITLUL CRII

Principalii factori care pot influena alegerea carierei sunt:

Autoidentitatea se refer modul n care ne nelegem pe noi nine i imaginea
noastr despre sine.
Interesele - oamenii tind s aleag acele cariere pe care le percep sau le neleg ca fiind
cele mai potrivite intereselor lor sau sistemului lor propriu de valori.
Personalitatea alegerea carierei se face n funcie de orientarea noastr personal, ca
i nevoile noastre de afiliere, de succes sau de realizare, de autoritate sau de putere
etc.;
mediul social - educaia sau pregtirea, nivelul ocupaional, situaia social i
economic a prinilor etc.
Fig. 1 - Model al managementul carierei (modelul american)
Managementul carierei

Planificarea carierei
organizaionale
- integrarea necesitilor de
resurse umane pe termen
scurt i pe termen lung
- dezvoltarea unui plan al
carierei individuale

Planificarea carierei individuale

- evaluarea capacitilor, abilitilor i
intereselor personale
- nregistrarea datelor privind
oportunitile organizaionale
- stabilirea scopurilor carierei
- dezvoltarea unei strategii pentru
realizarea scopurilor carierei

Integrarea nevoilor organizaionale i

a planurilor carierei individuale
- consilierea carierei
- proiectarea cilor carierei individuale
- crearea unei strategii a dezvoltrii
acesteia

Dezvoltarea carierei
- implementarea planurilor de carier
- publicarea posturilor vacante
- evaluarea performanei angajatului
- dezvoltarea complet a angajatului
dincolo de experienele postului
- evaluarea progresului carierei

246

TITLUL CRII

Aprofundarea problematicii orientrii carierei a dus la elaborarea unor teorii privind

tipurile de carier. Cea mai cunoscut este teoria tipurilor de carier a lui John Holland care
identific ase tipare distincte de orientare n carier: convenional, artistic, realist, social,
ntreprinztor i investigativ. O alt teorie privind orientarea n carier o reprezint teoria
ancorelor elaborat de Edgar Schein. Sunt evideniate cinci tipare distincte care apar n urma
primelor experiene profesionale: competen tehnic/ funcional, competen managerial,
siguran, autonomie i creativitate.
Dezvoltarea carierei este un proces pe termen lung care acoper ntreaga cariera a
unui individ i care cuprinde programele i activitile necesare ndeplinirii carierei
individuale i are ca i componente principale stabilirea scopului i a acordului de pregtire,
sarcinile critice ale postului, pregtirea i alte experiene dobndite, evaluarea periodic,
feedback-ul, pe baza scopului i a acordului de pregtire.
Evaluarea periodic cuprinde raportarea la indicatorii de performan utilizai de ctre
inspectoratele judeene i care cuprind referiri la:
-

pregtirea de specialitate

calitatea predrii

capacitatea de comunicare

calitatea evalurilor

responsabilitatea centrat pe elev

fora motivaional

2. Motivaia factor determinant al carierei

n dezvoltarea carierei un rol central l ocup motivaia, fiind cheia nelegerii i
explicrii diferitelor fenomene i procese psihice, individuale sau de grup. Valoarea motivaiei
este deosebit, avnd n vedere c alturi de aptitudini - n sens larg - condiioneaz
performana (randamentul) n orice domeniu de activitate. Cercetrile efectuate demonstreaz
existena unor diferene frapante ntre persoane cu aptitudini echivalente, dar cu motivaii
inegale. Pe baza unor astfel de cercetri s-a stabilit i s-a verificat, de nenumrate ori, faptul
c performana (randamentul) este funcie multiplicativ de abilitai i motivaie.

247

TITLUL CRII

Relaia calitativ dintre abiliti, motivaie i performan12 va fi i mai bine neleas

cu urmtoarele precizri:

Fig. 2 Curba performanelor unitare

fcnd abstracie de motivaie, performana crete odat cu abilitatea (curba
performanelor unitare - vezi fig. 2);
n mod real ns, nici o activitate nu este nemotivat, ceea ce nseamn c n curba
performanei se va reflecta ntotdeauna tipul i mrimea motivaiei: o motivaie puternic
duce la o cretere puternic a curbei performanei, n timp ce o motivaie negativ (sau lipsa
de motivaie) duce la o continu scdere a nivelului de performan (vezi fig. 3).

1. motivaie puternic pozitiv, abilitate crescut;

2. motivaie slab, abilitate crescut;
3. motivaie puternic negativ, abilitate crescut.
Fig. 3 Relaia calitativ dintre motivaie, abilitate i performan

12

Prin performant se nelege, n general, nivelul de ndeplinire a unei activiti, sarcini etc.;
are i sensul de randament.
248

TITLUL CRII

Putem defini deci motivaia ca model subiectiv al cauzalitii obiective (sociale),

cauzalitate reprodus psihic, acumulat n timp, transformat i transferat prin
nvare i educaie n achiziie intern a persoanei (Golu, 1971, p. 363-374).
Motivaia are o structur complex, alctuind de fapt un sistem motivaional, ale
crui componente principale vor fi analizate n continuare.

2.1. Trebuinele
2.1.1. Definiie i clasificare
Trebuinele sunt forme simple ale motivaiei, stnd la baza acesteia; sunt sursele
primare ale aciunii. Trebuina se nate n urma unui dezechilibru n funcionarea persoanei,
dezechilibru ce poate fi de natur biologic, cognitiv, afectiv, social etc. Trebuina este
necesitate sau cerin intens care declaneaz orice tip de comportament i l orienteaz spre
obiectul (fenomenul, activitatea) apt sa o satisfac. Obiectele (fenomenele, activitatea) ctre
care este orientat comportamentul au o valen pozitiv sau negativ, dup cum satisfac sau
nu trebuinele.
Cel mai utilizat criteriu de clasificare a trebuinelor - dup coninut (sau modul n care
se satisfac):
a) trebuine naturale (organice):

foame;

sete;

b) trebuine materiale:

de locuin,

de mbrcminte,

de obiecte i instrumente,

c) trebuine superioare (spirituale, sociale, culturale):

de a munci,

de a crea,

de a comunica,

de a cunoate,

de a explora,

de a obine performane,

de activitate creatoare (form complexa),

de participare la viaa colectiv,

249

TITLUL CRII

de apreciere social etc.

2.1.2. Ciclul funcional al trebuinelor

Dac trebuinele apar n urma unui anumit dezechilibru, atunci restabilirea ntr-o
form sau alta a echilibrului face ca trebuinele respective s se sting sau s devin latente,
de unde i existena unui anumit ciclu funcional al acestora (vezi fig. 4).

Fig. 4 Ciclul funcional al trebuinelor

O trebuin aflat n stare latent, odat atins un anumit grad de intensitate, se
activeaz i declaneaz o aciune direcionat, soldat cu un anumit rezultat. Dac rezultatul
este o reuit se produce o stare de satisfacie, trebuina se anuleaz i trece n stare latent.
Dac rezultatul este un eec fie se reia aciunea, fie apar strile de frustraie.
2.1.3. Piramida trebuinelor (Maslow)
n caracterizarea general a sistemului motivaional artm c diferitele motive (forme
ale motivaiei) pot fuziona, formnd structuri specifice n cadrul sistemului motivaional
general al persoanei. Astfel, trebuinele fuzioneaz ntr-o structur specific, cunoscut sub
numele de modelul piramidal al trebuinelor, model elaborat de A. Maslow (fig. 5). Analiza
acestei structuri ne ofer date relevante referitoare la semnificaia, dinamica i metamorfoza

250

TITLUL CRII

trebuinelor, precum i la modul n care poate aciona managerul pentru satisfacerea lor n
interiorul organizaiei.

Fig. 5 - Modelul piramida] al trebuinelor (Maslow)

Interpretarea psihologic a piramidei trebuinelor este urmtoarea:
a) o trebuin este cu att mai important ca motiv cu ct este mai continuu satisfcut;
b) o trebuin nu apare ca motiv dect dac trebuine mai puternice, aparinnd unor
nivele inferioare, au fost satisfcute anterior;
c) o trebuin satisfcut nceteaz s mai motiveze persoana;
d) nu putem fi motivai n acelai timp de trebuina aparinnd tuturor nivelelor;
e) la nceput trebuie puse lucrurile mai urgente (cele biologice) i apoi cele mai
complexe (cele sociale).
Aceste legiti motivaionale au o deosebit valoare practic pentru manager, tiut
fiind faptul c, principial, cu ct o persoan este motivat de trebuine aparinnd unor nivele
mai ridicate, cu att randamentul acesteia este mai mare, crete satisfcea sa n activitate etc.
La nivel organizaional scad absenteismul i fluctuaia forei de munc, se reduce numrul de
conflicte .a.
Se ajunge astfel la urmtorul ciclu motivaional: motivaie ----> satisfacie(1) ---->
performan ----> satisfacie(2) ----> motivaie ... (vezi fig. 6).

Fig. 6 - Ciclu motivaional

251

TITLUL CRII

Satisfacerea trebuinelor contribuie la realizarea unor performane ridicate; obinerea

unor performane ridicate, a rezultatelor bune n activitate duce la un alt tip de satisfacie,
cea a muncii mplinite i care constituie la rndul su un important factor motivator, asupra
cruia vom mai reveni ciclul se nchide, dar pe o alt treapta, in realitate avnd de-a. face cu o
spiral ascendent.
Managerii, profesorii, toi cei care conduc oameni trebuie s rein faptul c exist o
relaie direct i pozitiv ntre performana (rezultatele obinute) ntr-o funcie, activitate i
satisfacia n aceast funcie, adic una o acompaniaz pe cealalt ntr-o relaie unu - la - unu.
Este imposibil pentru o persoan s ating performane nalte ntr-o funcie care este
incompatibil cu nevoile sale expresive, de afirmare, de realizare, dar este foarte posibil
pentru o persoan s aib performane sczute atunci cnd obine un grad sczut de satisfacie.
Se ridic astfel doua probleme; prima dintre ele privete relaia dintre
activitatea/funcia ncredinat i calitile personale (aptitudini, interese, pasiuni etc.)
problem rezolvabil prin msurile tiinifice de orientare profesionale.
A doua problem, considernd-o rezolvat pe prima, privete raportul dintre
stimulentele materiale i cefe morale (reamintim c prin stimulent nelegem o serie de stimuli
adresai unora sau altora dintre trebuine).

2.2. Interesele
Form complex a motivaiei, interesul consta n coincidena dintre motiv i scop,
realizat n planul cunoaterii. n acest sens, interesul este o relaie selectiv, preferenial
i durabil. Interesul duce la creterea performanelor unei persoane, fr a mri, dincolo de
anumite limite, efortul depus.
O particularitate a interesului - ca form a motivaiei intrinseci - este aceea c odat
satisfcut el nu se stinge; dimpotriv, prin satisfacere, valoarea motivaional a interesului
crete.
Prezentm n continuare cteva procedee prin care se pot forma i dezvolta unele
interese ale subalternilor n cadrul activitilor de formare profesional:
1.

relevarea, n cadrul procesului de instruire, a importanei coninutului

cunotinelor respective pentru activitatea corespunztoare funciei pentru care se pregtete

cel n cauz;
2.

demonstrarea unei atitudini de interes a instructorului fa de cunotinele ce se

252

TITLUL CRII

predau;
3.

exigen i autoexigen manifestate n cadrul procesului de instruire;

4.

sistematizarea, comparaia cu domenii familiare celor ce instruiesc i legarea

acestor cunotine de cunotinele anterioare;

5.

satisfacerea unor interes temporare (rezolvarea unor sarcini, folosirea unor

mijloace de instruire cu valoarea afectiv etc.).

6.

diferite metode suplimentare de motivare (stimulente materiale i morale).

2.3. nclinaiile
i nclinaia este o form complex a motivaie i const n coincidena dintre motiv
i scop realizat n planul aciunii practice; este strns legat de interes.
nclinaiile nu sunt nnscute, ci sunt funcie de ntreaga experien anterioar a unei
persoane (nivel de instruire, ocupaie .a.).
n procesele de formare i perfecionare profesional dezvoltate n organizaii
(subsumate managementului resurselor umane), nclinaiile specifice activitii se pot
consolida prin:
1. demonstrarea valorii practice a cunotinelor transmise;
2. stabilirea i formularea succesiv a unor sarcini precise de activitate pentru cei care
se instruiesc (rezolvri, observri, analize, lucru la material);
3. ntrirea comportamentelor eficiente (confirmarea execuiilor corecte);
4. folosirea cu discernmnt a competiiei ntre cei ce instruiesc pentru atingerea
standardelor cantitative i calitative ntr-o activitate;
5. varierea procedeelor de aciune;
6. formarea unui set ct mai cuprinztor de deprinderi i priceperi;
7. aprecierile adresate cursanilor vor fi nuanate i nu exprimate n termeni extremi
(bun sau ru, corect sau incorect).

2.4. Nivelul de aspiraie

Nivelul de aspiraie constituie o situaie motivaional complex. Subsumeaz o gam
foarte larg de fenomene i fapte psihice: dorine, interese, trebuine, sperane, ateptri,
scopuri etc., toate acestea exprimnd un specific motivaional aparte al conduitei omului stimularea lui n direcia perspectivei viitoare, deplasarea lui de la un anumit nivel cantitativ

253

TITLUL CRII

sau calitativ de activitate la altul. Are o deosebit valoare practic, fiind implicat peste tot n
viitorul profesional, moral i social al individului.
n mod strict, prin nivel de aspiraie se nelege nivelul performanei viitoare,
ntr-o sarcin (activitate) obinuit (cunoscut), pe care persoana ncearc s o ating
explicit, cunoscnd nivelul performanei anterioare n aceast sarcin.
Dac nivelul de aspiraie reprezint ceea ce-i propune s obin persoana respectiv n
activitatea pe care o va desfura, nivelul de realizare reprezint ceea ce ea va realiza efectiv;
nivelul de realizare se stabilete dup execuie, msurnd performana concret realizat.
O secven aspiraional tipic se desfoar n timp, astfel: persoana i stabilete
nivelul de aspiraie --> se realizeaz noua performan --> raportul dintre nivelul de aspiraie
i cel de realizare duce la apariia sentimentului de succes sau eec --> ne stabilete un nou
nivel de aspiraie (scopuri noi) - etc. (vezi fig. 7).

Fig. 7 - Situaie (secven) aspiraional

Nivelul de aspiraie se msoar concret prin scopul propus al aciunii; aceasta
constituie deci criteriul su. Constituirea de scopuri (nivelele de aspiraie) ridicate i coerente
la subalterni se face innd cont ns de o serie de condiii psihologice:
1. n primul rnd este foarte important ca scopul, ntr-o activitate, s fie precis
determinat i contientizat. Contiina scopului i angajarea n realizarea acestuia
reprezint un factor de ridicare a performanei.
2. scopurile s fie realiste, n raport cu posibilitile individului, experiena lor
anterioar, factorii lor de personalitate.
3. n fixarea scopurilor trebuie s se in cont de relaiile interpersonale n care este
ncadrat individul
4. n realizarea/ndeplinirea unui anumit scop o importan mare o au normele de grup
care pot presa n direcia ndeplinirii scopului respectiv, dup cum, uneori, este
254

TITLUL CRII

posibil ca microgrupul sa obstrucioneze activitatea respectiv;

5. i relaiile intergrupuri influeneaz asupra ndeplinirii unei anumite sarcini. Dac
grupul luat ca etalon, la care se raporteaz propriului grop, are rezultate inferioare,
atunci scade i performana propriului grup, implicit i performana individual
6. din

dinamica nivelului

de aspiraii

prezentat mai

sus

rezult importana

ndeplinirii scopurilor, funcie de care se fixeaz un nou nivel de aspiraie.

Pe baza cunoaterii posibilitilor proprii cadrele didactice trebuie s se motiveze
corespunztor: evalund corect relaia dintre posibiliti i solicitri, un optim
motivaional se realizeaz printr-o mobilizare anticipativii proporionala n cazul
sarcinilor de nivel mediu, printr-o relativ supramotivare n cazul sarcinilor uoare i
printr-o relativ submotivare n faa sarcinilor dificile .

3. Consilierea pentru cariera didactic

Universitatea romneasc constituie principala instituie de formare a profesorilor.
Calitatea pregtirii iniiale a absolvenilor profesorilor este, uneori, contestat sau se
dovedete deficitar, realitate care se cere a fi asumat i depit. Sunt mai multe cauze ale
deficitului sus menionat: organizarea defectuoas a sistemului de pregtire a profesorilor
(deficit instituional), slaba contientizare a importanei pregtirii psihopedagogice la cei carei asum cariera de dascli (deficit deontologici), relativul declin al statutului profesorului n
ierarhia socioprofesional (deficit motivaional), insuficiena pregtirii corpului academic de
specialitate sau mediocritatea pregtirii sale (deficit uman) etc. n cele ce urmeaz nu ne vom
opri dect asupra primului aspect al deficienei, cel de ordin instituional-organizatoric,
ncercnd totodat de a propune cteva sugestii de schimbare a actualei formule de formare a
profesorilor.
Formarea continu poate fi complementar sau n prelungirea celei iniiale. n legtur
cu aceast problem, sesizm urmtoarea nenelegere: se acrediteaz ideea conform creia
formarea continu trebuie s se centreze pe aria academic pe care a urmat-o absolventul n
etapa pregtirii sale iniiale, i nu pe profesiunea dobndit sau aleas de acesta la un moment
dat (adic, cea de profesor ntr-o anumit disciplin. Nu ntotdeauna exist o suprapunere

255

TITLUL CRII

total ntre intenionalitatea formrii iniiale i configuraia efectiv a unei profesiuni.

Corespondena dintre formarea iniial i formarea continu nu este absolut (poi, de pild,
s absolvi istoria i s dai doctoratul n pedagogie, economie, filologie etc.). Perfecionarea
vizeaz starea profesional actual, i nu o stare imponderabil, indeterminat nc, una care ar
fi putut s fie, dar nu a fost.
Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese i din urmtoarele specificiti:
-

natura profesiei (care pare a fi mai tot timpul de grani: pretinde competene
academice ntr-o anumit specialitate, dar i competene psihopedagogice; acest spaiu
de realizare nu este deloc mbietor i securizant pentru cel n cauz);

profesiunea de profesor pretinde actualizarea unor aptitudini, dar selecia iniial nu

face deloc referire la aceste aptitudini; accederea la profesiune se face exclusiv pe baza
unor comportamente cognitive, i nu relaional-aptitudinale;

ca actualizare concret, meseria de cadru didactic se joac ntre tensiunile dintre

dirijare (minister, inspectorat), i autonomie (dictat de valorificarea propriilor resurse
psihologice i de specialitate i de adaptare la specificitatea colectivului de elevi);

prezena n continuare, la nivelul sistemului de formare, a urmtoarei dileme:

finalitatea educaiei colare are caracter informativ sau formativ? Practicile sociale de
validare i consacrare a competenelor ntrein ambiguitate.

adncirea disjunciei dintre educaia formal (centrat pe anumite seturi de valori

consacrate, predeterminate, uneori statice) i ipostazele nonformale i informale (ce
vin cu valori contextualizate, deschise, relative);

permanentul decalaj dintre statutul economic al profesiei (precar, srccios) i

statutul cultural al meseriei (de rang mediu sau nalt).

3.1. Formarea iniial asigur dobndirea competenelor i a certificrilor

necesare accesului la exercitarea calificat a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde:
a) formarea de specialitate, asigurat i certificat prin promovarea programelor de studii
universitare, sau, dup caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal
b) formarea psihopedagogic i didactic, de specialitate, teoretic i practic, asigurat
i certificat prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de
departamentele pentru pregtirea personalului didactic

256

TITLUL CRII

3.2. Formarea continu asigur actualizarea i dezvoltarea competenelor

personalului didactic, inclusiv dobndirea de noi competene, n funcie de evoluiile din
planul nevoilor de educaie i al curriculum-ului educaional, precum i n funcie de
exigenele privind adaptarea competenelor personalului didactic la schimbrile din
structurile/procesele de educaie. Potrivit principalelor sale destinaii, formarea continu
vizeaz:
a) actualizarea i dezvoltarea competenelor n domeniul de specializare corespunztor
funciilor didactice obinute prin formarea iniial;
b) dezvoltarea competenelor pentru evoluia n cariera didactic, prin sistemul de
pregtire i obinere a gradelor didactice;
c) dobndirea sau dezvoltarea competenelor de conducere, ndrumare, control, evaluare
n structurile i organizaiile din sistemul de educaie;
d) dobndirea de noi competene, prin programe de reconversie/readaptare a calificrii
pentru noi specializri sau/i noi funcii didactice, altele dect cele obinute prin
formarea iniial;
e) dobndirea unor competene complementare sau de extensie, respectiv predarea n
sistemul E-learnig, predarea n limbi strine, consiliere educaional i orientare n
carier, educaia adulilor .a.;
f) dezvoltarea i extinderea competenelor transversale privind rolurile sociale i
dezvoltarea personal i profesional, interaciunea i comunicarea cu mediul social i
cu mediul pedagogic, asumarea de responsabiliti privind organizarea, conducerea i
mbuntirea performanei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul i
analiza reflexiv a propriei activiti .a.
Formarea iniial i formarea continu sunt concepute ca procese interdependente,
ntre care se stabilesc interaciuni i prghii de autoreglare menite s adapteze permanent
formarea personalului didactic la dinamica evoluiilor proceselor/sistemelor de educaie.

3.3. Competenele pentru profesia didactic

Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competene metodologice

utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei

257

TITLUL CRII

conceperea i utilizarea materialelor i mijloacelor de nvare

formarea capacitilor de cunoatere

proiectarea coninuturilor instructiv-educative

organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de lecie i grupul de

elevi

stabilirea materialelor i auxiliarelor didactice utilizate n activitile de nvare

utilizarea optim a factorilor externi pentru eficientizarea procesului instructiveducativ

realizarea activitilor instructiv-educative n conformitate cu obiectivele precizate

Competene de comunicare i relaionare

cunoaterea i aplicarea teoriilor moderne de comunicare

manifestarea comportamentului empatic

accesarea diverselor surse de informare n vederea documentrii

proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de

comunicare.

Competene de evaluare a elevilor

proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri)

utilizarea strategiilor adecvate i elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de

scop i particularitile individuale de grup

Competene psihosociale

valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor

asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic

exersarea unor comportamente relevante pentru perfecionarea activitii didactice

centrarea pe elev a activitii i tratarea acestuia ca partener egal n procesul

instructivo-educativ

manifestarea unui comportament asertiv

Competene de management didactic (educaional)

utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psihocomportamental

adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz

asumarea rolurilor specifice profesiei de cadru didactic

258

TITLUL CRII

manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activitilor didactice / pedagogice

proprii

cunoaterea, utilizarea si proiectarea metodelor de evaluare a activitii didactice:

autoevaluarea, evaluarea colegial, evaluarea de eful ierarhic superior, evaluarea de
ctre elevi.

4. Teme de reflecie:
1. Proiectai principalele metode de evaluare a activitii didactice: autoevaluarea,
evaluarea colegial, i evaluarea de ctre elevi. Comentai eficiena i utilitatea lor
2. Scriei un scurt eseu cu tema: Competen-performan-eficien profesional i
pedagogic a educatorului contemporan.
3. Identificai i argumentai care sunt competenele pe care dumneavoastr le deinei
pentru activitatea didactic

259

TITLUL CRII

Modulul B

Elemente definitorii ale cercetrii pedagogice

Cursul 2

Principii ale activitii de cercetare pedagogic

CERCETARE I Metodologia cercetrii pedagogice

INOVARE N
NVMNT

Asigurarea calitii n activitatea de cercetare,

inovare

Teme de reflecie

260

TITLUL CRII

Modulul B
Cursul 2 - Cercetare i inovare n nvmnt

1. Elemente definitorii ale cercetrii pedagogice

Cercetarea pedagogic este definit ca fiind o aciune de observare i investigare, pe
baza creia putem s cunoatem fenomenul educaional, cunoatere ce are ca finalitate
ameliorarea sau inovarea fenomenului si sistemului educaional.
Cercetarea pedagogic poate fi de mai multe feluri: fundamental i aplicativ,
observaional sau experimental, spontan sau tiinific, toate avnd ca rol explicarea,
interpretarea, generalizarea i inovarea fenomenului educaional prin schimbri de structur,
sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.
Funciile cercetrii pedagogice sunt:
funcia explicativ;
funcia praxiologic;
funcia sistematizatoare;
funcia referenial-informaional;
funciile de evaluare i control tiinific a procesului de instruire i formare a
personalitii, raportate la cerinele sociale;
funcia de perfecionare i inovare a nvmntului i educaiei;
funcia predictiv.
Activitatea de cercetare n coal este n funcie de mai multe
variabile

ale

procesului

instructiv-educativ:

creativitate;

cultura

organizaional; climatul organizaional; baza material; motivaie; voin;

261

TITLUL CRII

planificarea i stabilirea obiectivelor; formarea grupului de elevi ce vor

realiza obiectivele; determinarea partenerilor de colaborare.
Scopul unor astfel de cercetri pedagogice const n: organizarea optim i
desfurarea eficient a activitilor instructiv educative; optimizarea fenomenelor
pedagogice; introducerea i realizarea inovaiilor n nvmnt.
Cercetarea pedagogic este o strategie desfurat n scopul surprinderii unor relaii
noi ntre componentele aciunii educaionale i al elaborrii unor soluii optime de rezolvare a
problemelor indicate de procesul instructiv educativ n conformitate cu exigenele sociale,
avnd ca obiect de investigaie fenomenul educativ n toat complexitatea sa.
Din acest punct de vedere, cercetarea pedagogic are caracter prospectiv, ea vizeaz
dezvoltarea personalitii elevului n perspectiva exigenelor dezvoltrii sociale i proiecteaz
tipul de personalitate necesar n via.
Cercetarea pedagogic trebuie s fie continuu ameliorativ, ea trebuie s determine,
prin interveniile sale modelatoare, optimizarea actului pedagogic.
De asemenea, orice cercetarea pedagogic este interdisciplinar, dat fiind
complexitatea fenomenului investigat i folosirea rezultatele cercetrilor tiinifice din
domenii conexe cum ar fi psihologia, sociologia, filosofia.
Exist mai multe criterii de clasificare a cercetrii pedagogice:
-

Dup scopul i complexitatea subiectului de cercetat deosebim

cercetri

teoreticofundamentale

(care

deschid

noi

orizonturi

asupra

fenomenului educaional);

cercetri practicaplicative (abordeaz o problematic restrns i vizeaz

mbuntirea domeniului explorat de exemplu: evaluarea randamentului
colar i mbogirea modalitilor concrete de aciune).

Dup metodologia de lucru adoptat deosebim:

cercetri observaionale (neexperimentale) concluziile sunt mai mult

teoretice, sunt cercetri descriptive, merg de la particular la general;

cercetri experimentale conduc la descoperirea unor relaii cauzale ntre

elementele aciunii educaionale. Fenomenele cercetate sunt determinate
cantitativ i apoi sunt generalizate.

n aceste tipologii de cercetare nu exist o demarcaie tranant; ele se interfereaz i

se completeaz reciproc.

262

TITLUL CRII

2. Principii ale activitii de cercetare pedagogic

Pentru desfurarea cu succes a cercetrilor empirice referitoare realitatea pedagogic,
trebuie luate n considerare patru principii:
1. Principiul unitii teoretic-empiric - cercetarea observaional, direct, trebuie s
confere valoare de adevr intuiiei teoretice: un exemplu este acela al descoperirii planetei
Neptun, intuit teoretic (n 1843 si 1846) a exista cu mult timp nainte de descoperirea ei
practic.
2. Principiul unitii nelegere-explicaie - pleac de la constatarea c, numai
cunoaterea intuitiv a socialului nu este suficient, ea putnd conduce la rezultate eronate.
Acest principiu pune n discuie relaia dintre subiectul i obiectul cunoaterii n tiinele
sociale i comportamentale.
Pentru a demonstra cum, uneori, intuiia ne conduce la rezultate eronate, S. Chelcea d
urmtorul exemplu, citndu-l pe Veyne (1971/1999, 118) : ntr-o anchet sociologic
desfurat n Frana (1961) n rndurile populaiei de origine polonez s-a constatat c ntre
ataamentul fa de tradiiile poloneze i integrarea n societatea francez exist o corelaie
direct. Prin comprehensiune am fi fost tentai s credem c ataamentul fa de tradiiile din
ara de origine reprezint un semn al slabei integrri n societatea de adopiune. Explicaia este
alta: succesul integrrii imigranilor depinde de sprijinul acordat de grupele primare (familie,
prieteni, vecini etc.). Ataamentul fa de tradiiile societii de origine arat c persoanele
respective aparin grupelor primare, care sunt capabile s susin efortul de integrare a
individului n societatea de primire. Chiar din cercetarea relatat deducem c a explica
nseamn a atribui un fapt principiului sau o teorie unei teorii mai generale. n cazul nostru,
faptul este integrarea, iar principiul dependena individului fa de grupul primar. (S. Chelcea,
2001)
3. Principiul unitii dintre cantitativ i calitativ impune utilizarea convergent a
metodelor statistice i cazuistice, folosirea unor metode deopotriv cantitative i calitative (de
exemplu, analiza de coninut).
4. Principiul unitii judeci constatative - judeci evaluative presupune
angajarea moral a cercettorului n sprijinul valorilor nalt-umaniste si a idealurilor naionale.
I. Mrginean (2000) concepe metodologia de cercetare pe cteva mari componente, respectiv:
a) Componenta teoretic. Este componenta teoriei refereniale si a normativitii
metodologice care s ndeplineasc rolul de ghid al cercetrii (prin sistemul

263

TITLUL CRII

conceptual specific) ct si n fazele de realizare si finalizare (interpretare, explicare,

comunicare a rezultatelor). n ceea ce privete normativitatea metodologic ea
constituie un set de reguli ale unei bune cercetri fiind destinat s realizeze un
inventar de probleme ce trebuie rezolvate n efectuarea unei cercetri, precum si ca
proceduri de rezolvare, respective cum s acioneze (Mrginean, 2000). Prin
conceperea normativitii metodologice se las o larg libertate cercettorului pentru a
decide cum s realizeze o cercetare. Exist ns o singur condiie: s respecte codul
deontologic profesional de efectuare a cercetrilor, ceea ce presupune calificare
adecvat, corectitudine i obiectivitate.
b) Componenta metodic. Este componenta metodelor, tehnicilor, procedeelor i
instrumentelor de lucru, precum i a strategiilor de cercetare social.
c) Componenta epistemologic. Este componenta de evaluare a rezultatelor cercetrii i
a construciei teoretice, n ultim instan de certificare a statutului tiinific al
sociologiei. A teoretiza nseamn, nainte de toate a ordona, a sistematiza rezultatele
primare ale activitii de cunoatere, i apoi a integra teoriile pariale n teorii cu grad
mai nalt de generalitate. (Mrginean, 2000). n acest sens, B. Glaser (1967) notific
dou strategii de teoretizare. Prima, caut descoperirea (generarea) teoriei din date
(Grounded Theory), fie c se are n vedere un anumit segment social (Substantive
Theory) sau ansamblul vieii sociale (Formal Theory). n acest caz, analistul aplic
metoda comparativ de analiz a diferitelor grupuri cu referire la un domeniu de
interes. A doua strategie, const n verificarea teoriilor dinainte formulate, realiznd
testarea ipotezelor n condiii de reprezentativitate statistic.

3. Metodologia cercetrii pedagogice

3.1. Regulile eseniale ale metodelor de cercetare:
Pentru a explica n mod corect caracterul metodelor de cercetare, este necesar s
precizm regulile care nsoesc i cluzesc procesul de cercetare, activitatea de culegere i
interpretare a datelor cercetrii:

Regula concretului. ntruct metodologia cercetrii este o tiin pozitiv a

fenomenelor educaionale, ea trebuie s porneasc de la concret, de la observarea
nemijlocit a realitii educaionale;

264

TITLUL CRII

Regula eliberrii de prejudeci. De la nceput, cercettorul trebuie s renune la

noiunile cunoaterii comune, spontane, la prejudeci, la elementele sau atitudinile
preconcepute, subiective despre realitate;

Regula obiectivitii. Ca n cazul oricrei alte tiine, metodologia cercetrii trebuie

s aib o atitudine obiectiv fa de realitatea educaional. Considerat drept cea mai
important, aceast regul presupune ca cercettorul s obin date care s reprezinte
cunotine exacte, valabile despre realitatea studiat.

Trebuie fcut distincie ntre judecile de valoare (evaluative), prin care apreciem sau
acordm semnificaie unui fenomen, i judecile de fapt (constatative, de existen), care
reprezint constatri imediate despre faptele reale (Gh. Rpeanu, S.M. Rdulescu, 1997).

3.2. Clasificarea metodelor de cercetare pedagogic:

Metodele de cercetare pedagogic se pot clasifica n funcie de patru criterii:
-

Dup criteriul temporal distingem ntre metodele transversale (care urmresc

descoperirea relaiilor ntre laturile, aspectele, fenomenele i procesele social-umane la un

moment dat, cum ar fi, de exemplu, observaia, ancheta sociologic, teste sociometrice etc.) i
metode longitudinale (care studiaz evoluia fenomenelor n timp: biografia, studiul de caz,
anchete Panel).
-

Dup criteriul reactivitii (respectiv al gradului de implicare al cercettorului

asupra obiectului de studiu), distingem ntre metodele experimentale (precum experimental

pedagogic, experimentul psihologic), metode cvasiexperimentale (ce includ ancheta, sondajul
de opinie, biografia social provocat, etc.) i metode de observaie (studiul documentelor
sociale, observaia).
-

Dup numrul unitilor educaionale luate n calcul, distingem ntre metodele

statistice ce presupun investigarea unui numr mare de uniti (ca de exemplu, sondajul de
opinie, ancheta pedagogic, analize matematico-statistice etc.) i metodele cazuistice ce se
refer la studiul integral al ctorva uniti sau fenomene socio-umane (biografia, monografia,
studiul de caz etc.).
-

Dup locul ocupat n procesul investigaiei empirice distingem ntre metodele de

culegere a informaiilor (cum sunt cele de nregistrare statistic, studiul de teren, anchete),
metodele de prelucrare a informaiilor (metode calitative i metode cantitative) i metodele de
interpretare a datelor cercetrii (ne referim la metodele comparative, metodele interpretative,
etc.) Distingem ca metode principale folosite n cercetarea pedagogic:

265

TITLUL CRII

munca de teren (sau observaia prin participare),

anchetele (prin chestionare standardizate i chestionare cu ntrebri deschise),

cercetarea documentar (prin analize istorice i combinare comparativ)

experimentul.

Dup criteriul funciei ndeplinite n procesul cercetrii putem vorbi de:

a) metode de proiectare a cercetrii (esantionarea, operaionalizarea conceptelor etc.);

b) metode de recoltare a datelor (interviul, chestionarul, documentarea etc.);
c) metode de analiz i interpretare (scalarea, analiza factorial, comparaia, analiza de
coninut etc.).
-

Dup criteriul credibilitii datelor obinute n cercetare se poate face distincia ntre

metode principale i metode secundare. Primele - observaia, experimentul, documentarea ofer informaii cu valoare de fapte i nlesnesc o cunoatere predominant pedagogic iar
secundele - interviul, chestionarul, sondajul, tehnica scalelor, tehnica testelor, tehnica
sociometric ofer informaii cu valoare de opinie i permit o cunoatere predominant
psihopedagogic.
Diverse metode de cercetare:
-

analiza de coninut

analiza factorial

anchetele (prin chestionare standardizate i chestionare cu ntrebri deschise),

cercetarea documentar (prin analize istorice i combinare comparativ),

chestionarul

comparaia

experimentul

interviul

observaia

observaia participativ

scalarea

sondajul

tehnica sociometric

tehnica testelor

266

TITLUL CRII

3.3. Etapele cercetrii pedagogice

Metoda tiinific este o succesiune sistematic i organizat de etape care
asigur obiectivitate maxim i consecven n cercetarea unei probleme. Schema
unui plan de cercetare presupune urmtoarele etape obligatorii 13:
1. Definirea i delimitarea problemei cercetate reprezint prima faz a unei
cercetri. Spre exemplu, dac ne propunem s cercetm problema comportamentului elevilor
de liceu n Romnia este necesar o delimitare a temei. Problema de studiu se definete pin
operaionalizarea conceptelor aferente i selectarea subiectelor care pot fi abordate prin
metode tiinifice. Se impune formularea obiectivelor i a scopurilor cercetrii.
2. Documentarea n literatura de specialitate este urmtoarea faz din planul de
cercetare. Cunoaterea principalelor lucrri din domeniul temei este necesar pentru evitarea
unor greeli i pentru a nu repeta descoperirile deja fcute.
3. Formularea ipotezei este faza n care cercettorul aeaz relaiile dintre variabile
ntr-o form care permite msurarea prin fapte semnificative observabile. O cercetare poate s
testeze mai multe ipoteze, n funcie de tema i obiectivele ei.
4. Stabilirea eantionului (lotului) de cercetat O cercetare nu se poate realiza
asupra ntregii colectiviti sau asupra unei ntregi categorii Din populaia total se selecteaz
un eantion reprezentativ, pe baza unor metode statistico-matematice, un numr de persoane
considerate probabilistic reprezentative care urmeaz a fi subiecii cercetrii.
5. Tehnicile i metodele de cercetare sunt stabilite n raport de tem, ipoteze i
eantion. nainte de aplicarea tehnicilor de cercetare pe eantion este necesar pre-testarea
acestora, ele suferind ulterior modificri pentru creterea acurateii informaiei.
6. Recoltarea datelor se face conform planului de cercetare i pe baza tehnicilor de
cercetare stabilite. Important este ca instrumentele de cercetare s se aplice pe eantioanele
selectate conform criteriilor enunate de ctre echipa de cercetare.
7. Prezentarea datelor i comentarea lor Se impune nregistrarea n raportul
cercetrii a tuturor datelor relevante, din care apoi s rezulte firesc concluziile cercetrii.
8. Interpretarea datelor cercetrii se realizeaz n scopul analizei informaiilor
empirice n raport cu cadrul teoretic, cu problematica investigat i cu ipotezele.
9. Concluziile sintetizeaz principalele date i idei ce s-au conturat pe parcursul
cercetrii i interpretrii. Ele trebuie s fie concise, clare i n concordan cu tema i scopul

13

n literatura de specialitate apar numeroase formulri ale etapelor unui plan de cercetare, care n principiu sunt
echivalente; apud Constantin Schifirne, Sociologie, Ed Economic, Bucureti, 1999, p. 36-39.

267

TITLUL CRII

cercetrii. Una sau mai multe concluzii vizeaz ipotezele cercetrii i trebuie s consemneze
dac ele s-au confirmat sau au fost infirmate de cercetare.
10. Evaluarea utilitii investigaiei ncheie raportul de cercetare. Este prezentat
modalitatea de valorificare a rezultatelor i concluziilor cercetrii prin publicarea n revistele
de specialitate, elaborarea de cri sau comunicri tiinifice, stimularea unor noi cercetri
care s adnceasc problematica respectiv. Raportul de cercetare poate cuprinde sugestii
concrete, cu trimitere direct la procese i fapte sociale reale, i strategii privind optimizarea
domeniului cercetat, adresate instituiilor care gestioneaz problemele semnalate de o
investigaie empiric.

3.4. Observaia. Taxonomie i caracteristici

3.4.1 Observaia de tip cantitativ
Observaia

reprezint

metoda

primar

fundamental

cunoaterea realitii nconjurtoare. n activitile practice curente,

oamenii observ, fac comparaii i i organizeaz viaa n funcie de aceste
informaii. Toate tiinele naturii au debutat cu observaii riguroase de la
care s-a trecut apoi la experiment, alturi de care, ns, observaia, ca
metoda specific, continu s fie una principal.
n domeniul socioumanului, observaia ca mecanism psihologic este o activitate
complex, plurisenzorial, fiind nsoit automat de procesarea informaiilor la nivel abstract
(prin raionamente i interpretri implicite).
Observaia poate fi spontan, la nivel cotidian, fr o intenie specific sau
intenionate dar nesistematizate, fcute cu scopul de a nelege un fenomen sau o situaie, dar
fr un studiu aprofundat. Cnd observaia este realizat cu scopul expres de-a culege date cu
caracter tiinific, cu mijloace specifice i de ctre persoane cu pregtire special, ea se
numete tiinific sau sistematic.
n cadrul observaiei de tip tiinific (sistematic) se disting dou mari tipuri:
observaia structurat (cantitativ) i observaia nestructurat (calitativ). Prima presupune o
gril de categorii comportamentale dinainte stabilit, actul observaional constnd n clasarea
categorial a materialului empiric vizat.
Observaia are urmtoarele caracteristici relevante, care reprezint i avantajele ei
comparativ cu alte metode:
268

TITLUL CRII

1. Prin ea se nregistreaz comportamentul efectiv al oamenilor;

2. Comportamentul indivizilor este studiat n context natural, adic este surprins
multitudinea de factori ce determin i condiioneaz aciunile i interaciunile umane:
3. Fiind, de regul, non-obstructiv (nu provoac rspunsuri), i, n general, de lung
durat, observaia privete comportamentul obinuit al subiecilor, tipic pentru via cotidian
i nu artificializat de experiment.

3.5. Interviul
3.5.1. Definirea conceptului
n sens tehnic, interviul este procedeul de investigaie stiinific,
utiliznd un proces de comunicare verbal, pentru culegerea de informaii,
n funcie de un scop determinat.

3.5.2. Clasificarea interviurilor

n funcie de scopul i gradul lor de elaborare interviurile se mpart n trei grupe
majore:
1. Interviurile spontane, prezente n derularea vieii de zi cu zi, neorganizate i fr
intenia de a obine informaii speciale;
2. Interviurile deliberate, semiorganizate, dar fr scop tiinific;
3. Interviul ca metod n disciplinele socioumane, organizat i efectuat dup anumite
rigori, cu scopul de a obine informaii ct mai autentice, destinate cunoaterii sistemice, deci
interviul tiinific (sistematic).
Cele mai importante tipuri de interviu, n conformitate cu o clasificare a interviurilor
realizat S. Chelcea (1996), sunt urmatoarele: interviurile fa n fa (dup genul
convorbirii); interviuri structurate, semistructurate i nestructurate (dup gradul de libertate n
formularea ntrebrilor de ctre cercettor n cursul convorbirii); individual i de grup (dup
numrul de participani).
Interviul structurat sau de tip cantitativ presupune c ntrebrile i ordinea lor sunt
dinainte stabilite, de obicei sunt date i alernativele de rspunsuri, subiectul avnd sarcin de a
alege varianta sau variantele de rspuns ce i se par potrivite

269

TITLUL CRII

Interviul semistructurat presupune c au fost prestabilite doar temele n jurul crora se

va purta discuia, adic

un ghid de interviu i nu un instrument elaborat n detaliu

(chestionar). Ghidurile de interviu cunosc o mare varietate de forme, ncepnd de la unele ce

cuprind doar cteva teme mai generale, pn la altele cu o list lung de subiecte i ntrebri
specifice.

3.5.3. Tipologia interviurilor

Interviul, ca activitate de interaciune n care prile i angajeaz cunotinele
cotidiene despre organizarea, structura i dinamica vieii sociale, este realizat cu scopul de a
analiza proprietile interaciunii intervievator-intervievat, ca interaciune social practic i
concret.
a. Interviul individual
Interviul individual calitativ (nestructurat) presupune c cercettorul poart discuii
libere cu anumii membri ai unei populaii vizate, pe una sau mai multe probleme. Uneori nici
problemele nu sunt date prealabil, urmnd ca ele s fie descoperite i definite prin intermediul
unor astfel de discuii. Interviurile nestructurate (nondirecte sau de profunzime, cum se mai
numesc) se desfoar, de obicei, n mai multe ntlniri, iar o ntlnire poate dura mai multe
ore.
b. Interviul de grup i focus group
Prin interviul de grup se nltur deducerea strii de spirit colective din agregarea
statistic a opiniilor individuale, punnd n eviden interaciunea real a indivizilor n
procesul viu al discuiilor, n dinamica de grup.
Ca i interviul individual, interviul de grup se poate realiza n cele trei forme:
structurat, semistructurat i nestructurat.
Interviul de grup, chiar n versiunea structurat, cu ntrebri specifice dinainte
formulate, este o metod calitativ, pentru c presupune interaciunea participanilor,
schimbul de replici, de opinii i idei, pe marginea acestor ntrebri deschise. Interviul de grup
n mod deosebit, reprezint o metod calitativ pentru c aici nu este important ci spun un
lucru sau altul, ci ce anume spun oamenii, cum o spun, cum se modific pe parcurs cele spuse
etc.
Interviul de grup, pentru a fi reuit, trebuie s in cont de ndeplinirea unor condiii
care in de mediul extern, dar care pot avea implicaii psihologice deosebite:

Ora la care se realizeaz

270

TITLUL CRII

locul unde se desfoar i numrul de participani (schimbul optim de replici se

poate asigura cu un numr de 10-15 persoane);

statutul socio-profesional al participanilor (nu e bine s fie prezente persoane cu un

nalt statut socio-profesional, deoarece au un efect inhibant).
Rezultatele interviului de grup depind i de felul n care s-a asigurat pregtirea lui

psihologic, ceea ce nseamn cu precdere realizarea acceptrii intervievatorului de ctre

grup i convorbirile preparatorii ale acestuia cu participanii. Acceptarea reprezint
stabilirea sentimentului de ncredere fa de cel ce va conduce interviul, considerarea lui c o
persoan creia i se poate spune tot ceea ce e autentic trit i care este capabil s neleag i
s fie obiectiv.
Interviuri total nestructurate pot fi considerate i reuniunile de brainstorming, care au
ca scop producerea de idei i soluii pe marginea unei probleme. ntr-un fel, ntlnirile i
discuiile de grup, utilizate ca tehnic terapeutic, pot fi clasate tot ca interviuri de grup
nestructurate. n respectivele tipuri de discuie ns, ca i n altele, participanii pot s nu fac
parte dintr-un grup natural, faptul acesta constituind uneori chiar o condiie pentru reuita
interviurilor.

3.6. Studiul de caz

Studiul de caz este prin excelen o metod calitativ, cu toate c nu este o modalitate
efectiv de culegere a materialului empiric. El se instituie ntr-o integrare a mai multor
metode, prin abordarea unei entiti sociale, de la indivizi pn la comuniti sau organizaii,
cu scopul de a ajunge la o imagine ct mai complet (holistic) posibil despre acea entitate.
Metoda biografic constituie o specie a studiului de caz, un caz particular, al acestuia. Prin
studiul de caz nu se abordeaz numai persoane, i, mai ales, nu se studiaz realitatea
(psiho)social numai din perspectiva acestor persoane, prin prisma biografiei lor, ci se
cerceteaz un fragment de realitate din exterior, utiliznd i metoda observaiei.
Nu att de frecvent i intrinsec utilizat ca observaia i convorbirile, studiul de caz
funcioneaz i la nivelul cunoaterii comune, ntr-o form, desigur, neelaborat, ci cu totul
difuz i spontan.

271

TITLUL CRII

3.7. Chestionarul
Indiferent dac este vorba de un sondaj de opinie, de o anchet sau de o cercetare de
teren, chestionarul este una din tehnicile cele mai frecvent utilizate i n tiinele pedagogice.
Definirea chestionarului ca instrument si tehnic de cercetare n pedagogie nu este
deloc o operaie simpl. Nici terminologia nu este unanim acceptat: chestionar,
formular, test, inventar, scal, prob etc.
Chestionarele sunt teste compuse dintr-un numr mai mare sau mai mic de ntrebri
prezentate n scris subiecilor si se refer la opiniile, preferinele, sentimentele, interesele si
comportamentele lor n circumstane precise.
Aadar, chestionarul reprezint un instrument de investigare constnd dintr-un
ansamblu de ntrebri scrise si, eventual, imagini grafice, ordonate logic si psihologic, care,
prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin autoadministrare, determin din
partea persoanelor anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrate n scris.

3.7.1. Construcia chestionarului

Cu ocazia fiecrei noi investigaii, cercettorul i construiete propriul instrument de
cercetare, a crui utilizare este limitat de obiectul studiului n cauz. Fiecare chestionar
necesit testarea prealabil care, ntotdeauna este incomplet, de unde i incertitudinea asupra
validitii i fidelitii lui i, prin urmare, asupra calitii rezultatelor cercetrii;
Construcia chestionarului are la baz, nti de toate, o cunoatere prealabil a
problematicii vizate de anchet, eficiena instrumentului depinznd, evident, de soliditatea
acestor cunotine i parcurge urmtoarele etape:
I.

delimitarea obiectului, care cuprinde definirea noiunilor astfel nct s fie

identificai indicatorii adecvai, astfel nct comportamentele s fie abordate din exterior,
evitndu-se judecile introspective.
II. identificarea indicatorilor, care sunt mijloace de a msura noiunile definite i
apoi transformarea acestora n ntrebri i aezarea acestora n chestionar.
Un chestionar cuprinde i ntrebri care permit cunoaterea determinanilor sociali ai
acestuia, care permit cercettorului s construiasc o imagine a realului prin ncruciarea
indicatorilor factorilor sociali variabilele independente - cu indicatorii comportamentului
studiat - variabilele dependente.
Erori legate de construcia chestionarului

272

TITLUL CRII

Erori datorate formulrii ntrebrilor. Se datoreaz limbajului utilizat, i apar atunci

cnd nu se folosesc cuvinte i expresii din limbajul comun sau nu se face apel la
noiuni, idei foarte simple, i coninutului ntrebrilor, dac acestea nu sunt concrete
i precise ;

Erori generate de numrul i ordinea ntrebrilor: numrul ntrebrilor

dac durata unei anchete depete timpul pe care subiectul l acord
acestei activiti, acesta va da semne de nerbdare i se vor primi
rspunsuri superficiale, eronate; ordinea ntrebrilor datorit unei
ntrebri dificile sau referitoare la o situaie delicat subiectul i poate
schimba atitudinea i poate refuza continuarea discuiei; contaminarea
rspunsurilor la o ntrebare ce urmeaz n chestionar dup o alta
referitoare la acelai subiect sau la unul apropiat;

Erori generate de forma de rspuns a ntrebrilor utilizarea necorespunztoare de

nregistrare a rspunsului: subiectului i se sugereaz rspunsul, rspunsurile nu sunt
adaptate la coninutul ntrebrii; cnd rspunsul la o ntrebare deschis se nregistreaz
de ctre operator, exist riscul ca acesta s introduc erori specifice; variantele de
rspuns pot asigura unitatea interpretrii sensului ntrebrii, etc.

Erori produse de construcia grafic a chestionarului. Apar atunci cnd ntrebrile fie
nu sunt clar delimitate unele de altele i de variantele proprii de rspuns, fie sunt prea
multe ntrebri filtru sau se continua seria de variante de rspuns la o ntrebare de pe o
pagin pe alta.

3.8. Eantionarea
3.8.1. Definirea eantionrii
Prin eantionare se urmrete realizarea unei cercetri reprezentative prin studierea
numai a unei pri din universul cercetrii, care alctuiete o colecie statistic de uniti
(elemente). n domeniul social, eantionarea intervine n cercetri realizate prin ancheta de
tipul sondajelor de opinie public, de marketing, de audiena, de consum etc., dar i n studiul
documentelor sociale.
Eantionarea const n extragerea, n condiii specificate, a unui numr de uniti
statistice din universul cercetrii. n consecin, eantionul este un model la scar mic al

273

TITLUL CRII

universului cercetrii. Datele obinute din studierea eantionului (statistica s) pot fi extinse
la nivelul colectivitii totale (parametrul ,,p), cu anumite limite de variaie, la un nivel de
probabilitate (precizie) stabilit.
Eantionarea se bazeaz pe dou teorii statistice: legea numerelor mari i calculul
probabilitilor. Legea numerelor mari (Bernoulli, Poisson) fundamenteaz mrimea
eantionului (n), iar calculul probabilitilor reglementeaz selecia subiecilor n eantion.
Erori legate de eantionare
- pentru eantioanele probabilistice se poate calcula n cazul fiecrui indicator folosit, adic n
cazul fiecrei ntrebri o mrime numit eroare standard care arat ct este n medie eroarea
comis, atunci cnd nlocuim valoarea din populaie cu cea din eantion ;
- caracterul ne-aleator al unui eantion poate fi probat prin existena unuia sau mai multor
factori de distorsiune, deci cu aciune constant.

4. Asigurarea calitii n activitatea de cercetare, inovare

Asigurarea calitii n sistemul de naional de nvmnt se bazeaz pe urmtoarele
principii orientative:

Calitatea serviciilor educaionale oferite este o prioritate fundamental pentru orice

instituie de nvmnt;

Ministerul educaiei, prin politicile promovate i prin strategii specifice de aplicare a

acestora, asigur cadrul de realizare a calitii serviciilor educaionale;

Formarea capacitilor cognitive i a abilitilor profesionale, asimilarea i practicarea

consecvent a valorilor civice, morale i estetice trebuie astfel realizate nct s
contribuie la dezvoltarea personal a elevilor i studenilor;

Instituiile de nvmnt trebuie s funcioneze astfel nct, prin calitatea serviciilor,

s satisfac ncrederea public i s se afirme ca bun public.
n ceea ce privete cercetarea tiinific standardele minime trebuie s fac referire la:
274

TITLUL CRII

o Stabilirea unor criterii i proceduri de evaluare a rezultatelor cercetrii care

s motiveze performana;
o Identificarea unor direcii strategice de dezvoltare a cercetrii tiinifice i
ncurajarea dezvoltrii de centre de excelen pe aceste direcii astfel nct
s se ntreasc att cercetarea fundamental, ct i capacitatea colii de a
colabora n programe naionale i internaionale.
Standardele de acreditare i evaluare periodic a unitilor de nvmnt
preuniversitar stabilesc, conform H.G. nr. 21/10.01.2007, n mod concret i observabil,
cerinele minime pe care organizaia furnizoare de educaie trebuie s le ndeplineasc
i pentru calitatea cercetrii. Indicatorii la care face referire legiuitorul sunt:

Utiliz area
naional

rezultatelor cercetrii tiinifice (realiz ate la nivel local,

sau

perform anelor

internaional)

pentru

mbuntirea

colare.

Iniierea sau participarea instituiei de nvmnt

(prin cadrele de conducere, cadrele didactice sau alte
persoane angajate cu contracte de munc pe durat
nedeterminat) la proiecte de cercetare tiinific sau
de dezvoltare, realizate la nivel local, regional,
naional sau internaional.

5. Teme de reflecie
1. Concepei o fi de observaie a comportamentului la curs a colegilor Dvs.; ierarhizai
i analizai informaiile obinute; concluzionai cu privire la rolul observaiei n
cunoaterea personalitii.

275

TITLUL CRII

2. Descriei, pe scurt, modul n care vei organiza verificarea experimental a unei noi
metode de nvmnt, pentru a v convinge c este superioar celei pe care o foloseai
anterior.
3. Realizai un chestionar pentru identificarea gradului de satisfacie ale elevilor
dumneavoastr cu privire la disciplina predat i mediul educaional din coal

Modulul B

Cursul 3

Ce este un proiect

MANAGEMENTUL

Ciclul de via al proiectelor

PROIECTELOR

Identificarea surselor de finanare

DE CERCETARE

Rolul parteneriatelor

I EDUCAIONALE

n dezvoltarea proiectelor

Managementul proiectelor educaionale

276

TITLUL CRII

pentru combaterea violenei

i a fenomenului devianei n coli

Teme de reflecie

Modulul B
Cursul 3 - Managementul proiectelor de cercetare i educaionale

1. Ce este un proiect
Un proiect este constituit dintr-un ansamblu de persoane i alte resurse
grupate temporar pentru realizarea unui anumit obiectiv, de regul cu un buget
limitat, ntr-o perioad de timp dat. Proiectele sunt asociate in general cu produse i
proceduri realizate in premier, ori cu proceduri cunoscute, dar care au fost
modificate. Graham (1985)
Managementul de proiect const n planificarea, organizarea i gestionarea sarcinilor
i resurselor urmrindu-se atingerea unui anumit obiectiv, n condiiile existenei unor
constrngeri referitoare la timp, resurse i costuri.
Atunci cnd sunt definite obiectivele, n funcie de care este stabilit strategia i
metodele folosite, acestea trebuie s fie de tipul SMART: Specifice, Msurabile, Acceptate,
Realiste i cu Timp precizat.

277

TITLUL CRII

2. Ciclul de via al proiectelor

278

TITLUL CRII

Programare

Evaluare

Identificare

Implementare

Formulare

Finantare
Managementul de proiect trebuie s respecte urmtoarele principii:
1. Unicitatea obiectivului: un proiect are un singur obiectiv principal (general) a crui
ndeplinire nseamn rezolvarea problemei identificat la nceputul ciclului de via al
proiectului.
2. Leadership - proiectul este condus de un singur manager (team leader) care are
ntreaga autoritate i completa responsabilitate n ceea ce privete conducerea proiectului.
3. Descompunerea structural a proiectului: n funcie de complexitatea proiectului,
acesta se mparte n subuniti structurale (subproiecte, sarcini, grupuri de activiti, activiti)
pentru a utiliza competena fiecrui membru al echipei.
4. Abordarea pornind de la obiectiv ctre resurse: alocarea resurselor necesare
realizrii obiectivelor proiectului se face numai dup ce sunt identificate toate activitile
necesare;
5. Evaluarea/Reevaluarea: dup fiecare etap sau stadiu al proiectului trebuie s existe
o etap de reevaluare care s permit luarea deciziilor impuse de situaiile concrete;
6. Monitorizarea i evaluarea: proiectele sunt obligatoriu monitorizate intern (de
managementul proiectului) i pot fi monitorizate extern (de evaluatori din afara proiectului, de
finanator etc).

279

TITLUL CRII

3. Identificarea surselor de finanare

Identificarea potenialelor surse de finanare ajut la definirea factorilor cu interes n
atingerea obiectivelor proiectului. Identificarea finanatorului potrivit este un pas esenial
pentru ca proiectul s gseasc resursele necesare. Sunt situaii n care aceeai tem este
finanat de mai muli finanatori, tema fiind abordat din puncte de vedere diferite.
n Romnia, cel mai cunoscut finanator n acest moment este Uniunea European
prin Fondurile Structurale care acoper o varietate larga de domenii i problematici.
Fondul Social European (FSE) este instrumentul principal prin care Uniunea
European finaneaz obiectivele strategice ale politicii de ocupare. Pentru perioada de
programare 2007- 2013, scopul interveniilor Fondul Social European este de a susine statele
membre s anticipeze i s administreze eficient schimbrile economice i sociale.
Fondul Social European finaneaz urmtoarele prioriti:

Creterea adaptabilitii lucrtorilor i ntreprinderilor;

Creterea accesului i a participrii pe piaa muncii;

Promovarea incluziunii sociale prin lupta mpotriva discriminrii i facilitarea

accesului pe piaa muncii pentru persoanele dezavantajate.

4. Rolul parteneriatelor n dezvoltarea proiectelor

Conceptul de parteneriat educaional constituie o relaie de colaborare n scopul
optimizrii rezultatelor educaiei. Parteneriatul care implic comunicare i (co)responsabilitate
se poate institui ntre coal i:

familie, partener tradiional al colii,

comunitate, ca beneficiar al serviciilor educaionale,

agenii educaionali, elevi, prini, cadre didactice, psihologi, ali specialiti,

instituii de cultur, universiti, biblioteci, muzee, centre de cultur,

ali factori interesai n dezvoltarea instituional a sistemului de educaie.

Pentru pregtirea unui proiect educaional se pleac de la identificarea problemei sau

nevoii particulare a colii ce trebuie transpus ntr-un format standard i menionat n Planul
de Dezvoltare Instituional la care se raporteaz proiectul si constituirea unei echipe de
proiect eficiente, eficien care ine de lucrul n echip, parteneriat i comunicarea

280

TITLUL CRII

interpersonal. Proiectul educaional trebuie s constituie o oportunitate la dispoziia colilor

ce i propun s-i asigure inovaia, schimbarea i dezvoltarea;
Structura unui proiect educaional standardizat, impus de MECTS/ISJ, ce conine un
set obligatoriu de elemente cheie, ca de exemplu:
A. Tema/titlul proiectului
B. Iniiatorul proiectului
Denumirea instituiei/organizaiei;
Tip de organizaie:
Numr de membri/voluntari care lucreaz n proiect;
Numr de ani experien n domeniul educaional al proiectului:
Adres, telefon, fax, e-mail;
Descrierea fiecrui partener
C. Analiza de nevoi
Proiectul trebuie s rspund la ntrebarea de ce este necesar?, de aceea identificarea i
transpunerea necesitilor n indicatori cuantificabile este foarte important.
D. Scop i obiective
Se stabilete scopul proiectului (cu caracter general), apoi obiectivele acestuia, n
concordan cu nevoile identificate.
E. Rezultate ateptate
Se descriu rezultatele ateptate n urma derulrii proiectului (previzionarea impactului
asupra persoanelor, organizaiei, comunitii) i eventualele produse finale.
F. Organizarea proiectului
1. Desemnarea echipei proiectului (n cazul unui parteneriat, exist o echip
interpartenerial format din coordonatorii de proiect din toate instituiile implicate i cte o
echip de proiect din fiecare instituie).
2. Alctuirea programului de activiti (n concordan cu obiectivele i rezultatele
ateptate).
3. Identificarea resurselor care pot fi puse la dispoziia proiectului:

umane (echipa de proiect)

materiale (echipamente);
financiare (se identific toate resursele posibile de finanare i se alctuiete

bugetul proiectului);
G. Implementarea proiectului
Derularea propriu-zis a activitilor, conform calendarului din programul de activiti.
H. Monitorizarea i evaluarea proiectului

281

TITLUL CRII

Se vor concepe si pune n practic mecanisme (agreate de comun acord de ctre toi
partenerii) de monitorizare a derulrii proiectului i de evaluare a acestuia (la nceput, pe
parcurs, la sfrit).
l. Diseminare
Rezultatele proiectului i experiena pozitiv trebuie s fie cunoscute la nivelul ntregii
instituii i n instituii similare, folosind diferite mijloace de comunicare: n general, se cere
un plan de diseminare a experienei.
J. Finalizarea proiectului
La ncheierea proiectului trebuie s existe un moment special pentru srbtorirea
reuitei i identificarea unor nevoi, care s duc la conceperea unui nou proiect.

5. Managementul proiectelor educaionale pentru combaterea

violenei i a fenomenului devianei n coli
5.1. Mediul educaional i violena
Istoric i cultural, violena este o noiune relativ, dependent de codurile sociale,
juridice i politice ale societii n care se manifest. n absena unei definiii precise a
violenei, unii autori cred c este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai c
faptele brute, private de semnificaia lor social, nu spun nimic. Calificarea unui fapt ca fiind
violent depinde de conveniile sociale n vigoare. Mult vreme, de pild, corecia fizic pe
care prinii o aplicau copiilor (ori soul soiei) erau considerate lucruri fireti care fceau
parte din actul educaional. De asemenea, sunt populaii, comuniti, care aproape c nu
cunosc agresivitatea, n timp ce altele se manifest destul de agresiv.
Violena n mediul colar trebuie determinat lund n calcul contextul i cultura
colar. Profesorii dintr-o coal pot propune grile de lectur a violenei n funcie de
referinele lor culturale dar i de normele interne de funcionare a instituiei colare. n mediul
colar pot fi reperate dou tipuri de violen conform lui Jacques Pain [2, pp. 71 97]: (a)
violenele subiective, care sunt forme mai subtile de violen, de atitudine (dispreul, umilirea,
jignirea, absenteismul, refuzul de a rspunde la ore), ceea ce unii autori numesc atitudini
anticolare i (b) violenele obiective, care sunt de ordin penal (crime i delicte) i asupra
crora trebuie s intervin instituiile abilitate. Aadar, fenomenul violenei colare se ntinde
pe o scar larg la ale crei capete se afl violena fizic (extrem de mediatizat, de altfel, dar
282

TITLUL CRII

fr analize temeinice ale cauzelor care o provoac), respectiv incivilitile (care sunt foarte
numeroase i pot afecta grav ambiana colar).
Violena colar este asociat, n general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile,
acolo unde srcia este la ea acas. De aceea, atunci cnd se vorbete despre violen n
coal, se consider drept surse favorizante factori exteriori colii: mediul familial, mediul
social, ca i factori ce in de individ, de personalitatea lui. n acelai timp, coala poate
reprezenta o surs a unor forme de violen i acest lucru trebuie luat n considerare n
conceperea diferitelor programe de prevenire i stpnire a violenei (managementul
defectuos al clasei colare, deficiene de comunicare, lipsa de adaptare a practicilor
educaionale la o populaie colar considerat schimbat).
Fenomenul violenei colare trebuie analizat ntr-un context mai larg, anume cel al
violenei n general. A gndi strategii, proiecte de prevenire a violenei colare nseamn a lua
n considerare toi factorii (sociali, familiali, colari, de personalitate) care pot determina
comportamentul violent al elevilor. coala poate juca un rol important n prevenirea violenei
colare, i asta nu numai n condiiile n care sursele violenelor sunt n mediul colar, ci i n
situaia n care sursele se afl n exteriorul colii. Unii autori (Doudin, Erkohen-Marks)
vorbesc de trei tipuri de prevenie pe care le poate desfura coala i care se completeaz
reciproc: (a) o prevenie primar (se poate realiza de ctre fiecare profesor i se refer la
dezvoltarea unei atitudini pozitive asupra fiecrei elev, exprimarea ncrederii n capacitatea lui
de a reui, de a-i valoriza potenialul de care dispune); (b) o prevenie secundar (prin care
profesorul, observnd atent fiecare elev, poate identifica efectele unor violene la care elevul a
fost supus n afara mediului colar i semnala cazul acestor elevi profesionitilor); (c) o
prevenie teriar (are n vedere sprijinul direct acordat elevilor care manifest comportamente
violente).
Violena exist peste tot n lume: pe strad, n coal, n mass-media, uneori n inimile
noastre, iar acest fenomen este din ce n ce mai mediatizat, el atrgndu-ne i ndeprtndu-ne
deopotriv. Dac ne ntoarcem spre etimologia cuvntului, vom constata c acesta provine din
verbul violare, care nseamn a profana, a transgresa, adic a depi limitele impuse de lege.
n ceea ce privete rdcina latin a termenului violen, vis, aceasta nseamn for i trimite
la ideea de putere, de dominaie, de utilizare a superioritii fizice sau a forei, asupra celuilalt.
n ceea ce privete violena colar se constat c n ultima perioad aceasta a devenit
o problem din ce n ce mai sensibil. Cci, n cele mai multe ri, copiii petrec din ce n ce
mai mult timp n ngrijirea adulilor n mediile educaionale, colile avnd astfel un rol
important n protecia copiilor mpotriva violenei. Adulii care i supravegheaz i care
283

TITLUL CRII

lucreaz n medii educaionale au datoria de a asigura un mediu sigur, care s susin i s

promoveze demnitatea i dezvoltarea copiilor.
Pe muli copii mediul educaional i expune la violen i i poate nva despre
violen. Percepia public a violenei n coli a fost alimentat de concentrarea mass-media
pe evenimente extreme, care au implicat mpucarea i rpirea copiilor. Totui, este mai puin
probabil ca decesele i rnirile grave ale copiilor, cauzate de violen, s se petreac n coli,
dect n mediul familial sau n comunitate. ric Debarbieux, specialist n problematica
violenei n mediul colar, ofer o definiie prin care surprinde ansamblul fenomenului
violenei: Violena este dezorganizarea brutal sau continu a unui sistem personal, colectiv
sau social i care se traduce printr-o pierdere a integritii, ce poate fi fizic, material sau
psihic. Aceast dezorganizare poate s se opereze prin agresiune, prin utilizarea forei,
contient sau incontient, ns poate exista i violen doar din punctul de vedere al victimei,
fr ca agresorul s aib intenia de a face ru [1, pp. 45 46]. Diferitele forme de violen
colar sunt catalogate n scrierile lui . Debarbieux n funcie de trei indicatori: delictele,
reprezentate prin racket, furturi, lovituri, rasism, insulte; climatul colar, viznd relaiile
dintre elevi, relaiile dintre aduli i cele dintre elevi i aduli i insecuritatea, determinat de
violenele resimite att n rndul elevilor, ct i n cel al adulilor [5, p. 95].
n ceea ce privete violena profesorilor i a personalului didactic, cu sau fr
aprobarea public sau tacit a ministerelor educaiei i a altor autoriti care coordoneaz
colile, aceasta include pedepse corporale, forme crude i umilitoare ale pedepselor
psihologice, ajungndu-se uneori chiar pn la violen sexual i difereniat pe criterii de
gen sau la terorizarea copiilor. Pedepse corporale cum sunt btaia sau lovirea cu bul au
reprezentat i nc mai reprezint practici standard n colile dintr-un mare numr de ri.
Astfel, ntr-un studiu dedicat violenei din coli, D. Olweus considera c "violena n coli
apare sub forma btilor sau a terorizrii elevilor" [9, p. 116].
n anumite societi, comportamentul agresiv, inclusiv btile sunt percepute drept o
problem disciplinar minor. Terorizarea este frecvent asociat cu discriminarea elevilor care
provin din familii srace sau din grupuri etnice marginalizate sau cu caracteristici individuale
speciale (de exemplu, nfiare, dizabilitate fizic sau mental). Terorizarea este n mod
obinuit verbal, dar nu rareori ea este nsoit i de violen fizic.
Pe ansamblu, datele existente demonstreaz c violenele colare au o tendin
constant de cretere, atingnd rata cea mai nalt la nivelul nvmntului gimnazial i
liceal. Din punct de vedere al distribuiei pe sexe, violenele sunt cele mai des ntlnite la
biei, atingnd frecvena maxim n jurul vrstei de 15 ani.
284

TITLUL CRII

5.2. Violen i agresivitate

Definirea violenei se dovedete a fi o ncercare extrem de dificil, fapt ce se explic
prin complexitatea fenomenului i prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. n
plus, dificultatea apare i din cauza asocierii, uneori chiar a confundrii, violenei cu
agresivitatea, ceea ce impune o serie de delimitri ntre cele dou concepte.
Termenul de agresivitate deriv din latinescul adgradior, care nseamn a merge ctre
i din latinescul agredire, ce semnific a merge ctre cu tendina de a ataca. Astfel, n sens
etimologic, noiunea de agresivitate trimite la o potenialitate individual, la capacitatea de a
nfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul i a nu da napoi n caz de dificultate [12, p.
119]. Din acest punct de vedere, agresivitatea poate fi considerat uneori chiar util pentru
desfurarea i realizarea unei activiti, reprezentnd instana care l face pe individ s nu dea
napoi n faa dificultilor.
Treptat ns, termenul de agresivitate a dobndit un nou neles, acela de
comportament distructiv i violent sau de tendin sau ansamblu de tendine ce se
actualizeaz n conduite reale sau fantasmatice care intesc s fac ru altuia, s-l distrug, sl constrng, s-l umileasc [7, p. 34]. n plus, s-a propus chiar nlocuirea termenului de
agresivitate, considerat prea vag, cu sintagma comportamente agresive sau conduite agresive,
ceea ce aduce cu sine problematica optrii ntre tendin i comportament, ntre intenie i
actul agresiv n sine.
Agresivitatea este considerat o form de conduit orientat intenionat ctre obiecte,
persoane sau spre sine, cu scopul de a produce prejudicii, rniri, distrugeri i daune. n
schimb, violena este o form de manifestare a agresivitii care presupune utilizarea forei
pentru impunerea superioritii; este o conduit agresiv acut, cu finalitate distructiv,
punitiv sau transformativ sau un comportament activ, spontan sau voluntar, care l
amenin sau prejudiciaz pe cellalt, i provoac daune i suferine morale sau fizice [3, p.
407].
Exist trei teorii explicative ale comportamentului agresiv: o teorie care susine c
agresivitatea este nnscut, o teorie potrivit creia agresivitatea este un rspuns la frustrare i
o teorie potrivit creia agresivitatea este un comportament social nvat.
Cea dinti teorie este susinut de autori precum Sigmund Freud i Konard Lorenz. n
viziunea lui S. Freud oamenii se nasc cu instinctul de a agresa i de a fi violeni. Cei care
susin c agresivitatea este un rspuns la frustrare pleac de la convingerea c agresivitatea

285

TITLUL CRII

este determinat de condiii externe. Cea mai popular i cea mai cunoscut dintre aceste
teorii este teoria frustrare agresiune, formulat de J. Dollard. n ceea ce privete concepia
potrivit creia agresivitatea este un comportament social nvat, aceasta poziie este legat,
n special, de numele lui A. Bandura, care a formulat teoria nvrii sociale a agresivitii.
Conform acestei teorii, comportamentul agresiv se nva prin mai multe modaliti: n mod
direct, adic prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente; sau prin observarea
unor modele de conduit ale celorlali, mai ales ale adulilor.
ncercarea de a distinge ntre cele dou concepte, de violen i de agresivitate, este o
ncercare destul de dificil. n 1996, M. Floro ncerca o difereniere n acest sens, n baza a
trei criterii: un criteriu funcional; un criteriu de ordin topologic i un criteriu etic [6, p. 52].
Conform celui dinti criteriu, agresivitatea este o potenialitate ce permite dirijarea aciunii, ea
ine mai mult de gndire, de analiz, n timp ce violena este de ordinul aciunii, o aciune
adaptat unui obiectiv care trebuie atins. Prin prisma celui de-al doilea criteriu, agresivitatea
este considerat a fi mai ales intern, n timp ce violena este mai ales extern. Criteriu etic
nelege agresivitatea ca potenialitate, care i permite individului s nfrunte problemele, fapt
pentru care ea poate fi considerat acceptabil; n timp ce violena, asociat aciunii ce
produce durere, este considerat inacceptabil.
Dac este s ne ntrebm asupra cauzelor care duc la agresivitate i violen n rndul
copiilor, constatm c mijloacele media n special televiziunea, iar mai nou, internetul - au
un rol major n acest sens. Vizionarea n exces a violenei la televizor de ctre copii determin
o agresivitate mai mare a acestora. Cteodat, vizionarea unei singure emisiuni violente poate
spori agresivitatea. La copiii care se uit la emisiuni n care violena este foarte realist,
repetat frecvent sau lsat nepedepsit, exist o probabilitate mai mare a acestora de a imita
ceea ce vd. Impactul violenei TV poate aprea imediat n comportamentul copilului sau
poate s apar mai trziu, iar acetia pot fi afectai chiar atunci cnd atmosfera din familie nu
prezint nici o tendin spre violen. Totui, aceasta nu nseamn c violena la televiziune
este singura surs a comportamentului agresiv sau violent, dar nu trebuie uitat faptul c este
un factor semnificativ.
n multe familii televiziunea a devenit o baby-sitter electronic; un nlocuitor pentru
timpul nepreuit petrecut cu prinii. Astfel, se observ c acei copii care i petrec singuri
timpul de dup terminarea activitilor colare, deoarece prinii lor lucreaz, nva
comportamente nu de la prini, ci de la televizor.
Internetul i alte noi tehnologii de comunicare pot fi asociate cu un risc mai mare al
copiilor la exploatarea sexual, precum i cu alte forme de violen.
286

TITLUL CRII

5.3. Agresivitatea n viaa social i colar

n perioadele de mutaii sociale i de profunde crize n evoluia societii se
nregistreaz o cretere accentuat a devierilor comportamentale n rndul tinerilor, a actelor
de violen i agresivitate ndreptate mpotriva celorlali sau chiar asupra sinelui. n sfera
tulburrilor de comportament un loc important l ocup cu comportament antisocial.
Un prim pas n vederea nelegerii agresivitii este ncercarea de identificare a
surselor acestui fenomen. Cercetrile ntreprinse n acest sens identific trei categorii
fundamentale de astfel de surse, anume: surse care in de fiecare individ n parte, surse care
in de familie i surse care in de mass-media. Din categoria surselor care in de individ, fac
parte: frustrarea; durerea fizic i moral; aglomeraia, cldura, stresul sau atacul. n ceea ce
privete sursele care in de familie, putem meniona: btaia; modele comportamentale;
probleme socio-economice; separarea sau divorul prinilor. Mass-media are i ea rolul ei n
producerea violenei, prin anumite programe difuzate de televiziune, prin diferite imagini
ntreinute de pres sau chiar prin reprezentri diverse promovate cu ajutorul panourilor
publicitare.
Expunerea la un mediu care promoveaz violena i agresiunea creeaz nu rareori o
conduit antisocial. Tnrul cu o conduita antisocial este un individ care aparent are un
surplus de experiene neplcute i care simte c triete ntr-o lume disconfortant,
amenintoare.
Climatul familial joac un rol important n explicarea conduitelor antisociale (este
cunoscut faptul c, n special, conduita parental joac cel mai important rol n acest sens).
Astfel, atmosfera din cadrul familiilor dezorganizate, lipsa autoritarii prinilor, a controlului
precum i a afeciunii acestora duce la neadaptarea social. De asemenea familiile
caracterizate printr-un potenial conflictogen ridicat i puternic, din punct de vedere
psihoafectiv i psihomoral, afecteaz ntr-o msura destul de mare procesul de maturizare
psihologic si psihosocial a personalitii copiilor. n familiile n care ambii prini sau unul
dintre acetia este hiperautoritar si hiperagresiv, copilul nu are alta alternativ dect supunerea
oarb, necondiionat n raport cu cerinele i preteniile printelui, acest lucru avnd efect
negativ n planul dezvoltrii i evoluiei personalitii viitorului tnr.
La agresivitate i ostilitate copilul nu rspunde direct n raport cu printele agresor, ci
indirect prin atitudini i chiar aciuni agresive sau autoagresive. Tensiunea acumulat n timp,
ca urmare a frecventelor stri de frustrare datorate de regimul hiperautoritar impus se va

287

TITLUL CRII

elimina prin descrcri brute, prin forme de conduit agresiv sau autoagresiv. Pe de alt
parte, exist i climatul familial hiperpermisiv n care prinii sunt superprotectori,
invadeaz copilul afectiv, creeaz n mod exagerat condiii de aprare a copilului mpotriva
pericolelor i prejudecilor. Acest tratament educaional poate conduce la conduite
antisociale explicabile n cea mai mare msur prin rezistena sczut la frustrare. Totui,
chiar dac majoritatea minorilor care au conduite antisociale provin din rndul familiilor
dezorganizate, nu se poate susine c orice familie dezorganizat provoac n mod automat
tulburri de comportament ale copiilor.
Realitatea ne arat c tinerii cu comportament deviant provin i din mediile i familiile
privilegiate. Astfel, persoanele cu personalitate antisocial prezint o ocant varietate de
trsturi anormale: insuccesul n realizarea legturilor bazate pe afeciune; aciuni impulsive;
lipsa sentimentului de vinovie; incapacitatea de a nva din experimentele negative.
Exist cazuri de tineri care au svrit fapte antisociale i care provin din familii
organizate i crora nu le-a lipsit nimic din punct de vedere material, nici grija i nici
preocuparea pe linia asigurrii unor condiii educaionale corespunztoare. Acest lucru i-a
ndreptit pe unii autori s considere c individul cu o conduit antisocial este un individ cu
o insuficient maturizare social i cu dificulti de integrare social, care intr n conflict cu
cerinele unui anumit sistem valorico-normativ, inclusiv cu normele juridice.
Copiii care dezvolt o conduit antisocial se caracterizeaz prin nepsare i egoism.
n form extrem, exist un grad de duritate care i permite acestuia s svreasc acte crude,
dureroase sau degradante. Aceste conduite antisociale ncep de obicei cu acte mrunte,
precum minciuna sau agresarea fizic i verbal a colegilor, iar, ulterior, n adolescen se pot
completa cu aciuni delicvente, vandalism, iar mai trziu cu infraciuni. La adolescent,
numeroase tulburri de comportament pot avea o conotaie agresiv: minciuni, tulburri
alimentare, fuga de acas, rezultate colare slabe, conduite marginale, fapte antisociale.
Printre factorii care predispun la o potenialitate agresiv, respectiv autoagresiv,
dintre cei mai semnificativi au fost identificai: violenele suferite n copilrie; antecedentele
personale de agresivitate fa de ceilali i fa de sine nsui; deficienele intelectuale;
tulburri ale afectivitii (stri de frustrare afectiv i sentimente de frustrare, conflicte
afective, instabilitate, indiferen afectiv, absena emoiilor); instabilitatea emotiv-acional;
modele educaionale deficitare (familii dezorganizate, climat familial conflictual, climat
familial hiperautoritar sau hiperpermisiv, familii n care sunt prezente agresivitatea, violenta,
alcoolismul); fenomene de inadaptare colar legate de atitudini pedagogice inadecvate

288

TITLUL CRII

(aprecieri nedrepte sau neglijente, evaluarea faptelor n mod neconcordant cu gravitatea

acestora).
coala deine un rol important n rezolvarea problemelor de comportament,
nsui actul de predare nvare fiind un proces relaional, a crui gestiune se
nscrie n ceea ce unii autori numesc managementul clasei colare. W. Weber
definete managementul clasei drept setul de activiti prin intermediul crora
profesorul

promoveaz

comportamentul

adecvat

al

elevului

elimin

comportamentul inadecvat, dezvolt relaii personale bune i un climat socioemoional pozitiv n clas, stabilete i menine o organizare eficient i productiv a
clasei [13, p. 286]. Astfel, un management defectuos al clasei colare, care
presupune o lips de adaptare a practicilor educaionale la o populaie colar
considerabil schimbat, poate fi originea unor comportamente violente ale elevilor.

Referitor la formele propriu-zise de manifestare a devianei colare, literatura de

specialitate furnizeaz opinii diferite, dar convergente. Astfel, A. Moisin stabilete n urma
unei investigaii longitudinale, urmtoarea ierarhie a conduitelor deviante la elevi: minciuna,
violenele verbale i fizice, egoismul, hoia i lenea14.
T. Rudic identific drept forme mai puin grave minciuna, inconsecvena
comportamental, violena verbal, copiatul, fumatul ostentativ, bruscarea fetelor de ctre
biei, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, iar ntre formele grave de
conduit deviant include furtul, vagabondajul, tlhria, consumul curent de alcool sau
droguri, prostituia15.
I. Strchinaru deosebete ntre devierile de conduit din perioada colaritii, forme
mai puin rspndite refuzul de a intra n clas n urma unui conflict cu educatorul,
izolarea n colectiv din cauza ironiei colegilor i forme mai frecvente nesupunerea,
obrznicia fa de profesori, violena fa de colegi, absenteismul, chiulul, instabilitatea,
lenea, minciuna, fuga i vagabondajul, furtul, manifestrile perverse etc.16.
Se consider form de devian orice comportament al elevilor care ncalc normele i
valorile colare prevzute n regulamentele colare i de ordine interioar i care afecteaz
14

Moisin, A. (1996), Caracterul la elevi. Unele tehnici de formare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, pg.
65.
15
Rudic, T. (1997), Devierile comportamentale i combaterea lor, n Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord),
Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai,
16
Strchinaru, I. (1959), Devierile de conduit la copii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, pg. 48.

289

TITLUL CRII

desfurarea n bune condiii a procesului instructiv-educativ. Alturi de conduitele interzise

de Regulamentul elevilor, mai pot fi considerate forme de devian colar: negativismul,
ostilitatea i provocarea la adresa autoritilor colare, violena ndreptat mpotriva colegilor
sau/i a profesorilor, insubordonarea, sabotarea sau neparticiparea la programul colar,
calomnia, fuga de la coal, copiatul, suicidul.
C. Neamu consider c cele mai grave sau/i mai frecvente acte de devian colar
sunt: fuga de la coal, absenteismul, abandonul colar, vandalismul, conduitele violente i
toxicomania, copiatul i suicidul17.
Deoarece analiza i descrierea acestor forme de conduit deviant colar ar depi cu
mult spaiul i inteniile demersului nostru precum i datorit faptului c tema studiului de fa
abordeaz problematica copiatului i absenteismului colar, ne vom limita n continuare la
abordarea acestor forme de devian colar.

5.4. Despre violena colar, n date i fapte

apare sub multiple forme, determin fric, suferin fizic i psihic; reduce calitatea
educaiei i declaneaz forme bizare de rspuns (ex.: prezena jandarmilor n coli i
a camerelor de luat vederi);
n 75% din colile din Romnia se nregistreaz fenomene de violen, aa cum se
arat ntr-un studiu asupra violenei n coal realizat de UNICEF, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Institutul de tiine ale Educaiei i Institutul Criminalistic;
violena subiectiv (atacuri verbale, intimidri, injurii, umiline, sfidri, absenele de
la ore, refuzul de a participa la activiti colare, negativismul etc.) este mult mai
frecvent dect violena obiectiv (delictele ce in de Codul Penal);
ignorarea violenei duce la nrutirea ei; s-a constatat, n urma unor cercetri
succesive efectuate n SUA, c, la nivel generaional, violena apare ca o boal care
se motenete (generaiile actuale de copii au prini ce, la rndul lor, au manifestat
diverse forme de violen colar, care nu au putut fi contracarate la momentul
respectiv);
cauzele violenei sunt: mediul familial, mediul social, trsturile de personalitate ale
elevilor i coala ca surs a violenei; la nivelul colii, violena i are originea n
managementul deficitar al clasei de elevi, adic n acel set de activiti prin care

17

Neamu, C. (2003), Deviana colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de comportament ale elevilor,
Ed. Polirom, Iai, pg. 180.

290

TITLUL CRII

profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului, dezvolt relaii personale

bune, stabilete i menine o organizare eficient i productiv a clasei;
prevenia primar a violenei, ce se poate realiza de ctre fiecare profesor este, de
multe ori, mai eficient dect cea secundar, realizat de specialiti (psihologi,
asisteni sociali); specialitii intervin, de obicei, n cazuri-limit, n timp ce profesorii
pot adopta un sistem de atitudini bazat pe pozitivare: valorizarea efortului colar al
fiecrui elev, nsoit de exprimarea ncrederii n capacitile acestuia.

5.5. Identificarea punctelor tari i a punctelor slabe

ale actualului sistem de nvmnt

Puncte tari

Puncte slabe

Existena Regulamentului
de Ordine Interioar

Aplicarea prevederilor din Regulament doar n cazurile extreme.

Permisivitatea sau aplicarea preferenial a unor prevederi

Existena consiliului
profesorilor dirigini

Formalismul ntlnirilor acestor consilii

Absena masiv a preocuprii acestor consilii pentru realizarea
unor programe de prevenire a cazurilor de violen sau de
iniiere a unor programe educaionale ameliorative
Rolul strict administrativ al profesorului diriginte, n cele mai
multe cazuri
Absena abilitilor de comunicare la nivelul multor profesori
dirigini, ct i absena capacitilor specifice realizrii unui
eficient management al clasei

Existena directorului
educativ n fiecare unitate
colar

Ponderea redus a activitilor extracolare care s vizeze

resocializarea unor elevi
Practica de redistribuire a unor responsabiliti ale acestuia,
spre psihologul colar
Absena practicii lucrului n echip

Existena consiliului
profesorilor de la fiecare
clas
Existena consiliului
elevilor

Ineficiena acestor consilii

Absena practicii lucrului n echip

Existena Acordului dintre

unitatea de nvmnt i
prinii elevilor

Imposibilitatea aplicrii prevederilor Acordului n cazul elevilor

care provin din familii paupere sau din medii n care exist
persoane neintegrate social/n care prinii sunt persoane
socializate n mod deficitar

Existena preponderent formal a acestor consilii

Selectarea reprezentanilor elevilor n baza unor criterii
subiective

291

TITLUL CRII

Puncte tari
Existena comitetelor de
prini

Puncte slabe
Consultarea preponderent a prinilor din aceste consilii doar n
problemele de natur administrativ

Noua structur a
consiliului de administraie Prezena reprezentanilor comunitii din aceste consilii doar la
din unitile colare
modul scriptic
Selectarea reprezentanilor prinilor i a reprezentantului
elevilor n baza unor criterii subiective
Not: n majoritatea cazurilor reprezentanii prinilor sunt cadre
didactice, n timp ce reprezentantul elevilor are doar rolul de
Noile programe pentru
votant
orele de dirigenie
Incapacitatea sau indiferena profesorilor dirigini n raport cu
cerina abordrii formative a temelor din program
Incapacitatea unor cadre didactice de a realiza ore de dirigenie
care au ca obiectiv autocunoaterea sau intercunoaterea la
nivelul elevilor, concomitent cu manifestarea formalismului, a
manierei strict empirice i neprofesioniste a majoritii
profesorilor dirigini de a completa fiele de caracterizare
psihologic a elevilor
Inexistena analizei de nevoi la nivelul elevilor din fiecare clas
Stipularea obligativitii
colaborrii dintre fiecare
Modalitile de realizare a acestei colaborri, modaliti care pun
profesor diriginte i
prea puin sau deloc accentul pe crearea premiselor necesare
familiile elevilor
comunicrii eficiente (autentic, empatic, direct i asertiv)
dintre elevi - prini i prini - cadre didactice
Slaba participare a prinilor la edine
Existena profesorilor
psihologi colari
Numrul redus al acestora
Redistribuirea responsabilitii efecturii unor ore de
dirigenie spre psihologul colar
Inapetena profesorilor dirigini pentru lucrul n echip
Transformarea orelor de dirigenie n ore de predare a altor
discipline sau transformarea coninutului acelorai ore n
program administrativ
Ignorarea rolului consultativ al psihologilor colari, prin
accentuarea unilateral a atribuiilor executive ale acestora

5.6. Msuri ameliorative

Aplicarea prevederilor Regulamentului de Ordine Interioar n toate cazurile de
abatere ale elevilor (indiferent de statutul prinilor acestora - cadre didactice, sponsori
etc.), sau n cele constatate la nivelul comportamentului cadrelor didactice.

292

TITLUL CRII

Evaluarea realismului tematicii ntlnirilor comisiilor diriginilor, a strategiilor

proiectate pentru fiecare ntlnire (calitatea i realismul obiectivelor, prezena
metodelor formativ-informative, calitatea

mijloacelor, existena fixrii clare a

responsabilitilor individuale sau de echip, stipularea rezultatelor ateptate etc.) i

menionarea clar a rezultatelor ateptate.
Iniierea de stagii formative anuale i obligatorii pentru profesorii dirigini, n
domeniul managementului clasei i n cel specific consilierii colare.
Selectarea profesorilor dirigini n raport cu capacitile lor formative.

Evaluarea strict a rezultatelor reale (nu doar scriptice!) ale directorilor

educativi/profesorilor dirigini, evaluarea gradului de corelare a activitilor efectuate
cu rezultatele analizei de nevoi din fiecare unitate colar.

Introducerea obligativitii realizrii semestriale a analizei de nevoi i monitorizarea

gradului n care profesorii dirigini abordeaz subiectele solicitate de elevi.
Abilitarea tuturor cadrelor didactice n tehnicile specifice lucrului n echip, n
domeniul managementului clasei i n direcia efecturii pertinente a studiilor de caz.
Selectarea reprezentanilor claselor de elevi n baza rezultatelor testelor sociometrice
aplicate la fiecare clas.
Iniierea unor ateliere de lucru/stagii formative care s vizeze transformarea elevilor
selectai n adevrai leaderi de opinie.
Eficientizarea procesului consultativ i dezvoltarea capacitii consiliilor prinilor n
direcia asumrii de noi responsabiliti.
Not: o astfel de iniiativ ar putea consta n atragerea, prin intermediul acestor comitete, a ct
mai muli prini care s participe la programe intitulate coala prinilor sau Profesia de

293

TITLUL CRII

printe, dar i la programe care s vizeze o suplimentar informare a elevilor asupra

specificului unor profesii.
Introducerea obligativitii ca profesorii dirigini s realizeze lunar ateliere de lucru cu
prinii, ateliere la care, n funcie de tema abordat, s participe i elevii.
Iniierea punctului de informare a prinilor (grafice privind randamentul colar
individual al elevilor, grafice privind absenteismul acestora etc., dar i date privind
rezultatele evalurii instituionale).
Crearea postului de psiholog n toate unitile de nvmnt, concomitent cu
stipularea legislativ a calitii acestuia de membru al consiliului de administraie din
unitatea colar n care funcioneaz.
Introducerea obligativitii stagiilor de formare anual pentru toi directorii unitilor
colare, cu accent pe dezvoltarea abilitilor lor de comunicare i pe asimilarea
modalitilor de prevenire/aplanare a strilor conflictuale.

6. Teme de reflecie
1. Elaborai un proiect educaional pentru combaterea/prevenirea violenei n coala
dumneavoastr.

294

TITLUL CRII

Modulul B

Design-ul cercetrii i publicrii

Norme de redactare

Cursul 4
AUTORAT
TIINIFIC

Metode moderne n prezentarea rezultatelor cercetrii

Aspecte deontologice n publicarea lucrrilor tiinifice
Module de training specifice diferitelor domenii.
Aplicaii i studii de caz

Modulul B
Cursul 4 - Autorat tiinific

295

TITLUL CRII

1. Design-ul cercetrii i publicrii

Literatura tiinific este compus n esen din cri (n special tratate i

monografii), articole publicate n reviste, rapoarte de cercetare, memoriile unor conferine
tiinifice (proceedings), teze de doctorat, brevete de invenie, granturi de cercetare
(rapoartele tiinifice aferente) etc. [L.Vintan, 2006]
Lucrarea tiinific este o lucrare scris prin care autorul i manifest
capacitatea de a trata tiinific un subiect de cercetare de care este interesat. Ea
trebuie s evidenieze modul n care acesta stpnete bibliografia legat de
subiect, formuleaz obiectivele de cercetare, le urmrete n succesiune logic i
extrage concluziile. O lucrare tiinific nu este: o compunere, eseu sau
povestire;o colecie de citate; un inventar de bibliografie;pretext pentru afirmarea
opiniilor personale;o compilaie; o marf obinut contra cost.
Dup maniera de abordare, o lucrare tiinific poate fi:
1. Teoretic: analizeaz diferite concepte sau teorii ntr-un anumit context
tiinific. Trebuie s fie foarte bine documentat cu toate informaiile la zi,
precis, s conin argumentele autorului pro i contra teoriilor sau
conceptelor cu care lucreaz i concluzii fundamentate, clare, concise.
2. Investigativ: verific relaiile existente ntre variabile. Eantionul ales pentru
cercetare trebuie s fie reprezentativ, obiectivele i ipotezele trebuie s fie
formulate clar, metodologia de investigare s fie adaptat obiectivelor,
concluziile s reflecte obiectivele i ipotezele.
3. Experimental: presupune verificarea prezenei sau

absenei unei relaii

ntre dou sau mai multe variabile. Studiul trebuie realizat n condiii de
laborator sau de teren, cu controlul adecvat al variabilelor.
Tipuri de lucrri tiinifice:
ARTICOL ORIGINAL (publicat n revist de specialitate sau n Proceedings al unei
Conferine)
ARTICOL DIDACTIC (publicat n revist de specialitate sau n Proceedings al unei
Conferine)
STUDIU DE SPECIALITATE (publicat n revist de specialitate sau n Proceedings al unei
Conferine)
REVIST DE SPECIALITATE (publicaie de articole tiinifice de specialitate sau lucrri
ale unei Conferine)
296

TITLUL CRII

REVISTA DE POPULARIZARE (publicaie de articole de popularizare a informaiilor i

cercetrilor tiinifice)
PROCEEDINGS (publicaie de articole tiinifice prezentate la o Conferin)
CARTE / MONOGRAFIE (publicaie prin expunerea unor teme din punct de vedere teoretic
i practic)
TEZ DE DOCTORAT (lucrare tiinific ce expune rezultatele unor cercetri ntr-o
anumit tem pentru obinerea titlului tiinific de Doctor)
TEZ DE DISERTAIE (lucrare tiinific ce expune un studiu de specialitate ntr-o
anumit tem pentru obinerea titlului tiinific de master)
LUCRARE DE LICEN (lucrare tiinifica ce expune un studiu de specialitate ntr-o
anumit tem pentru obinerea diplomei de licen)
Pentru a rspunde exigenelor impuse de cunoaterea tiinific i sintetiznd diversele
opinii s-au putut identifica urmtoarele caliti definitorii ale textului tiinific:
1. Coerena
Coerena este neleas n relaie cu competenele lingvistice ale cititorului, cu situaia
de comunicare, cu statutul social i psihologic al acestuia, cu scopul comunicrii. Se constat
c un text este coerent pentru unii cititori i aberant pentru alii, fapt explicat prin capacitatea
fiecruia de a accede sau nu la lumea textului. Un text nu este coerent ,n sine, ca entitate
abstract, el trezete ateptri i e coerent n raport cu un receptor sau cu o comunitate de
receptori crora textul le rspunde la ateptri.
2. Coeziunea
Coeziunea se poate defini ca legtur existent ntre unitile lingvistice care
alctuiesc un text, legtur ce se manifest prin particulariti i relaii gramaticale i
semantice (exemplu : ,,o mas la mijloc bazat pe calcule i probabiliti este o formulare
corect din punctul de vedere al regulilor de gramatic dar aberant din punctul de vedere al
sensului termenilor asociai n enun ; ,,o statuet innd n mn o sintax complementul
direct este aberant, nu se leag semantic cu ceilali termeni din enun).

3. Intenionalitatea
Intenionalitatea este atitudinea autorului care i propune ca, prin textul su, s
transmit informaii sau s ating un scop pe baza unui plan prestabilit de comunicare.

297

TITLUL CRII

ntr-un articol tiinifice, comunicarea faptelor, evenimentelor, ntmplrilor,

situaiilor, etc.,

trebuie s fie neutr;

singura intenie acceptat (teoretic!) este cea a

informrii publicului n legtur cu fenomenele descrise.

4. Acceptabilitatea
Acceptabilitatea reprezint atitudinea receptorului fa de un text care rspunde sau nu
ateptrilor lui; receptorul accept textul dac acesta este, conform standardelor lui, coerent i
coeziv, i d informaii care l intereseaz sau i propune un plan de cooperare care-i atrage
atenia. Atitudinea de acceptare a cititorului-receptor depinde de o serie de factori cum ar fi
tipul de text pus n discuie sau gradul de dezirabilitate al planului propus de autor.
Acceptabilitatea nseamn, n acelai timp, i ce crede productorul de text despre
atitudinea receptorului.
5. Informativitatea
Se refer la calitatea informaiilor de a fi ateptate/neateptate, cunoscute/necunoscute
cititorilor.
Informativitatea se refer:
-

la coninut (cunotinele transmise, prin textul, l intereseaz pe cititor, aduc elemente noi
n universul su de cunoatere),

la limbaj i la formele gramaticale de exprimare (formulrile gramaticale bizare sau

cuvintele necunoscute i creeaz cititorului o stare de confuzie, de nedumerire, el nu
nelege despre ce este vorba).
Informativitatea nu are valoare absolut, ea este n relaie direct cu intenionalitatea,

acceptabilitatea i coerena.
Un text care conduce la comparaii, la asocieri de idei, la paralelisme, la diverse
referine culturale sau care ajut la rezolvarea unor probleme ntmpinate de cititor are un
nalt grad de informativitate.
6. Intertextualitatea
Intertextualitatea nseamn referire, n mod explicit, la alte texte i producerea unui
text ca urmare a existenei anterioare a altui text.
Procedeele prin care se manifest intertextualitatea sunt: reluarea (unor idei, opinii,
comentarii exprimate anterior de ali autori sau de acelai autor, n alte lucrri), infirmarea
(unor preri, idei, opinii exprimate prin intermediul altor lucrri), rezumarea (unor comentarii,
exprimri referitoare la informaii vehiculate prin alte lucrri), relatarea (unor preri,
comentarii), evaluarea altor texte.

298

TITLUL CRII

2. Norme de redactare
Lucrarea trebuie redactat la calculator, de preferin n Word, cu litera (fontul)
Times New Roman, corp 14, la 1,5 rnduri. n textul propriu-zis, se va folosi litera
regular (normal, dreapt). Litera italic, va fi folosit pentru evidenierea citatelor n
ghilimele, precum i pentru titlurile lucrrilor citate sau numele publicaiilor. Litera
bold va fi folosit pentru cuvintele importante, pe care autorul dorete s le
evidenieze. Dac n interiorul unui citat exist cuvinte subliniate, se va folosi litera
bold italic. Lucrrile se vor redacta cu semnele diacritice specifice limbii romne (, ,
, , , , , , , ).
Aspectul paginii standard: pagina se va seta din calculator astfel nct, la
ieirea din imprimant, marginea dinspre cotor s fie de 3 cm, iar marginea liber de
1,5 cm. Distana dintre rnduri va fi de 1,5. Rndurile vor fi aliniate i la stnga i la
dreapta ( justify).
Orice lucrare tiinific va cuprinde in mod obligatoriu urmtoarele componente:
Titlu (Title) - acesta trebuie s rezume ct mai adecvat coninutul articolului, urmat de
numele tuturor autorilor, cu specificarea instituiilor corespunztoare; Titlurile lucrrii vor fi
subordonate conform algoritmului:

Rangul I: I. TITLU cu corp 20 bold majuscule, centrat; se plaseaz la cel mult 5

rnduri de limita superioar scris a paginii; textul care urmeaz se plaseaz la dou
rnduri de titlu.
Rangul II: I.1. SUBCAPITOL cu corp 18 bold, majuscule, centrat; se plaseaz la
dou rnduri de titlul sau de textul anterior ori care urmeaz.
Rangul III: I.1.1. Subcapitol cu corp 16 bold de rnd, centrat; se plaseaz la dou
rnduri fa de titlul sau rndul anterior i la un rnd fa de textul care urmeaz.
Rangul IV: I.1.1.1. Subcapitol cu corp 14 bold de rnd, se plaseaz la dou rnduri
fa de textul anterior, fr distincie fa de textul care urmeaz, iar n stnga la nivel de
alineat (tab).
Rezumat (Abstract) - Este un paragraf scurt de 100-150 de cuvinte care rezum ideile
principale ale articolului. n conformitate cu APA trebuie s fie: precis, succint, uor de
neles i informativ: domeniul tiinific n care se ncadreaz articolul; provocrile tiinifice
299

TITLUL CRII

la care acesta propune soluii; rezultatele importante obinute mpreun cu implicaiile

aferente; relevana, originalitatea i calitatea cercetrii. Nu se recomand utilizarea citrilor
bibliografice; Aceast seciune trebuie tiprit ca un singur paragraf. Rezumatul va cuprinde
o scurt descriere a problemei cercetate, metodele utilizate (inclusiv participanii, instrumente,
aparatura), procedura, rezultatele, incluznd semnificaia statistic, concluziile i implicaiile.
Cuvinte cheie (Keywords) - principalele 5-7 cuvinte cheie, consacrate domeniului tiinific
n care se nscrie lucrarea;
Introducere (Introduction) - descrie cadrul tiinific general al lucrrii, provocrile
abordate i importana lor n cercetare, ipotezele tiinifice ale lucrrii i metodologia de
principiu ce a fost selectat i utilizat, structura seciunilor lucrrii; Principalul scop al
acestei seciuni, este s informeze cititorul despre motivele pentru care ai realizat aceasta
lucrare. Introducei ipoteza testabil n aceasta seciune. n elaborarea ipotezei(lor) se vor lua
n considerare att datele oferite de literatura de specialitate ct i cele ale practicii
experimentale, procednd att deductiv ct i inductiv. Introducerea ncepe cu probleme
generale i devine din ce n ce mai specific. Evitai prezentrile exhaustive i istorice.
Continuai cu limpezirea legturilor dintre cercetrile anterioare i actuala cercetare.
Paragraful final conine de obicei o propoziie care prezint clar i explicit, scopul realizrii
studiului. Aceast seciune trebuie s conin minimum 4 paragrafe: introducerea general,
prezentarea literaturii de specialitate, legtura dintre studiul respectiv i cele anterioare i
explicaia clar a scopului lucrrii.
Corpul articolului: metodologii, rezultate, interpretri prezint metode, tehnici,
algoritmi, tehnologii, cadrul experimental, cadrul de evaluare a rezultatelor, materialele
utilizate n cadrul investigaiei tiinifice; se descriu rezultatele obinute, se compar cu cele
cunoscute prin intermediul altor cercetri; coninutul acestei seciuni depinde de caracterul
fundamental sau aplicativ al cercetrii, dar i de domeniul tiinific al lucrrii; Rezultatele
prezint pe scurt principalele descoperiri, printr-o descriere general i apoi se intr n detalii.
Concluzii, dezvoltri ulterioare (Conclusions, Further Work) descrie succinct
principalele concluzii ale cercetrii i viitoarele oportuniti de cercetare considerate a fi
fezabile i fertile din punct de vedere tiinific;
Referinele bibliografice (References) de regul, este seciune obligatorie i descrie o
list de publicaii relevante, recente i citate n textul articolului; aceste referine
trebuie s poat fi consultate de orice persoan interesat.
Bibliografia va fi pus n pagin dup modelul:
1) ***: Cartea de telefon a municipiului Bucureti, Ed. Oscar, Buc., 1996
300

TITLUL CRII

2) [Academia R.S.R. Institutul de Lingvistic]: Dicionarul explicativ al limbii romne,

Ed. Academiei R.S.R., Buc., 1975
3) [Primria oraului Constana]: Aciuni i iniiative, Ed. Farul, Constana, 2002
4) Abrudan, Vasile: Manual de jurnalism, Ed. Lumina, Constana, 2002
5) Coman, Mihai (coord.): Jurnalism, Ed. Polirom, Iai, 1999
6) ***: colecia ziarului Adevrul, perioada ian.-iul. 2002
De reinut
a) lista bibliografic va fi numerotat n continuare, de la nceput la sfrit; litera va
fi cea utilizat n restul lucrrii;
b) lista ncepe cu lucrrile la care, efectiv, nu poate fi citat un autor; n locul autorului,
n asemenea cazuri, se plaseaz trei asteriscuri;
c) orice lucrare va fi menionat conform datelor aflate pe pagina de titlu din
interiorul ei, nu dup cotor sau copert;
d) lista continu cu lucrrile care au ca autor-girant o instituie (sau mai multe); n
acest caz, instituia sub egida creia apare lucrarea va fi plasat ca autor, dar ntre
paranteze drepte;
e) lista continu cu lucrrile la care autorul (autorii) sunt precizai; n caz c e o
lucrare colectiv, va fi menionat coordonatorul;
f) lista se ncheie cu coleciile de publicaii consultate, la care, de asemenea, ca
autor vor fi puse asteriscuri;
g) numele autorilor se trece n ordinea: nume de familie, prenume (sau iniiale, dup
cum e pe pagina de titlu); ntre numele de familie i prenume (unul sau mai multe) se pune
virgul: dup numele ntreg se pun dou puncte. Modele:
Caragiale, Ion Luca:
Patapievici, H.-R.:
Lucrrile cu autor se vor ordona n ordinea alfabetic a numelui autorului
principal.
h) titlul lucrrii va fi cu litere cursive (italice), fr ghilimele. Dup titlu se pune
virgul i urmeaz: editura (prescurtat Ed.), locul apariiei, anul.

301

TITLUL CRII

Trimiterea la surse. Note

Trimiterile se vor face obligatoriu n subsolul paginii respective (i NU la sfritul
capitolului, nici la sfritul lucrrii!), cu notele numerotate cu cifre arabe, n continuare, pn
la sfritul capitolului; la urmtorul capitol, numerotarea notelor va ncepe de la 1.
Se admite, ca excepie, plasarea notelor la sfritul lucrrii (numerotate n
continuare, de la prima la ultima not, dar separate pe capitole, dup modelul:
NOTE LA CAPITOLUL I
1) Text
2) Text
3) Text
NOTE LA CAPITOLUL II
4) Text
5) Text .a.m.d.
Numai n cazul c textul notelor este, efectiv, foarte amplu (cu citate lungi, comentarii
etc.), ceea ce ar dilata prea mult subsolul. Pentru a nu ncrca n mod exagerat subsolul, unele
trimiteri la surs (de pild, cnd e vorba de citate din ziare sau alte publicaii) pot fi incluse n
text, ntre paranteze. Pentru economie de spaiu, denumirile publicaiilor care apar frecvent n
text vor fi reduse la sigle; n mod obligatoriu, siglele utilizate vor fi expuse, n mod alfabetic,
la finele lucrrii. Model:
Ad.=Adevrul; Cu.=Curentul; J.n.=Jurnalul naional; R..l.= Romnia liber etc.
Trimiterile din text vor arta, deci, ca n modelul de mai jos:
text text citat (Ad., nr. 3718, 7 iun. 2002) text text
Datele calendaristice nu vor fi scrise militrete/administrativ, cu cifre (07.06.02),
ci literar, ca n modelul de mai jos. Numerele lunilor vor fi prescurtate dup cum
urmeaz:
ian., feb., mar., apr., iun., iul., aug., sept., oct., nov., dec.

302

TITLUL CRII

3. Metode moderne n prezentarea rezultatelor cercetrii

3.1. Realizarea de prezentri orale
Elementele comunicrii
Orice comunicare are ca scop transmiterea unui mesaj ceea ce implic o serie de
elemente, care sunt:
- emitorul sau destinatorul mesajului care poate fi un individ sau un grup (redacia
unui jurnal);
- receptorul sau destinatarul care primete mesajul ce poate fi, de asemenea, un
individ sau un grup (cititorul);
- mesajul care este obiectul comunicrii; el este alctuit din coninutul informaiilor
transmise; mesajul transmis de un emitor poate fi primit de receptori diferii i s aib,
pentru fiecare n parte, un sens sau o valoare diferit, n funcie de situaia de comunicare
respectiv;
- canalul de comunicare este calea de circulaie a mesajelor definit de mijloacele
tehnice la care recurge emitorul, n cazul nostru: jurnalul ; trebuie s remarcm c transmisia
reuit a unui mesaj cere nu numai un canal fizic ci i o legtur psihologic: lectura unei
fraze nu este suficient pentru ca fraza s fie neleas de o persoan neatent;
- codul care este un ansamblu de semne lingvistice (cuvinte) sau de imagini i de
reguli de combinare a acestor semne; emitorul le folosete pentru a-i exprima mesajul (este
operaia de ancodare) n timp ce destinatarul identific sistemul de semne dac repertoarul
su este comun cu cel al emitorului (operaia de decodare);
- referentul este contextul, situaia, obiectele reale la care mesajul face trimitere; se
disting dou tipuri de referent: referentul situaional, constituit din elementele situaiei de
comunicare n care se afl emitorul i receptorul precum i circumstanele de transmitere ale
mesajului, i referentul textual, constituit din elementele contextului lingvistic.
Speech-ul
Speech-ul reprezint lista ideilor de baz, ordonate cronologic i logic, care urmeaz a
fi prezentate. Speech-ul nu are neaprat o existen fizic (este de dorit ca susinerea lucrrii
s se fac n mod liber) ci reprezint o sintez care este pregtit n scopul ordonrii ideilor, a
accenturii aspectelor mai importante (sau mai interesante), a relevrii contribuiilor
personale, a scoaterii n eviden a concluziilor i propunerilor aferente analizei efectuate.

303

TITLUL CRII

Speech-ul nu se constituie ntr-un rezumat al lucrrii ci este un material de sine

stttor care extrage din lucrare aspectele i ideile cele mai importante, pe care le
prezint ntr-o logic diferita de cea existent n lucrare.
Coninutul i structura speech-ului
n coninutul speech-ului se regsesc cteva elemente comune, de natur generic,
elemente care trebuie neaprat s fie prezente i anume n ordinea pe care o prezentm mai
jos:
1. titlul lucrrii;
2. obiectivul lucrrii: Aceast prezentare trebuie s fie ct mai concis i mai clar exprimat,
dac se poate ntr-o singura fraz;
3. modalitatea n care a fost realizat obiectivul lucrrii: se va prezenta maniera de analiz,
cercetare sau documentare n care a fost realizat obiectivul lucrrii (prin documentare livresc,
prin studii de caz, prin analize empirice, prin analize comparative, prin modelare matematic,
prin analize de tip statistic, etc.);
4. principalele probleme (obstacole) de natur metodologic, tiinific, organizatoric, etc.
care au trebuit nvinse pentru a realiza obiectivul lucrrii (daca este cazul);
5. principalele concluzii desprinse din realizarea cercetrii: se va enumera (fr a intra n
amnunte) cele mai importante rezultate (concluzii) desprinse din analiza efectuat. Este bine
ca aceste concluzii sa fie prezentate n mod sistematic i anume: a) concluzii de natur
teoretic i metodologic; b) concluzii de natur empiric; c) concluzii de natura propunerilor
de perfecionare/schimbare; d) concluzii de natura continurii cercetrii ntreprinse.
Speech-ul reprezint nu numai o list logic i cronologic a prezentrii ci, n acelai
timp, constituie i un "program" dinamic de prezentare. Din acest motiv, este bine ca speechul s fie ntocmit sub forma unui grafic dinamic de prezentare, care s conin i durata
afectat fiecruia dintre cele cinci subiecte generice menionate mai sus.
Un astfel de program dinamic de prezentare este Prezi. Prezi este o aplicaie online de
prezentri, care utilizeaz un singur spaiu de lucru numit canvas (pnz) n loc de
tradiionalele slide-uri, folosite n cazul programului PowerPoint. De altfel, Prezi este o
alternativ mult mbuntit a programului PowerPoint oferit de compania Microsoft. Texte,
imagini, clipuri video i audio i chiar fiiere pdf sunt introduse pe pnz, grupate sub
form de rame (frame-uri). Pnza permite utilizatorului s creeze prezentri non-lineare,
unde pot focaliza sau panorama informaiile incluse. Se pot defini ci ntre obiecte i/sau
frame-uri pentru a realiza un fir epic al prezentrii. Prezentarea poate fi dezvoltat ntr-o

304

TITLUL CRII

fereastr de browser, apoi descrcat n calculator astfel nct o conexiune la internet nu este
necesar atunci cnd se face o prezentare.
Etape n construirea unei prezentri Prezi:
Toate prezentrile se creeaz online, pe site-ul Prezi.com. De aceea, trebuie s
v creai un cont. Apsai butonul Sign Up, alegei opiunea Free, apoi
completai toate cmpurile de nregistrare (Nume, prenume, e-mail, parol
etc.). Dup ce v-ai creat contul, apsai butonul Log in pentru a ncepe s
creai o prezentare, apsnd New prezi i personaliznd-o cu un titlu i o
descriere.

- Cnd creai o prezentare folosindu-v de Prezi, pnza este spaiul dumneavoastr

de lucru. Este nevoie s apsai dublu clic oriunde pe pnz pentru a aduga casete text,
pentru a nota ideile cheie. Cum spaial de lucru se umple cu text, l poi ajusta caseta de text
pentru a crea mai mult spaiu.

305

TITLUL CRII

Odat ce v-ai adugat ideile n spaiul de lucru, sub form de text, putei
focaliza pe aceste idei pentru a le dezvolta i pentru a aduga mai mult text.
Putei folosi butoanele de zoom din dreapta ecranului sau rotita scroll-ul a
mouse-ului pentru a mri sau a micora caseta de lucru.
Acum, putei aranja ideile dumneavoastr pentru a crea o ierarhie n funcie de
importan i dimensiuni. Cnd facei clic pe una din casete de text, vei vedea
o roti de transformare, care v permite s mutai (centrul de zebr), mri i
micora (interior inel de zebr), i roti obiecte de orice fel (inelul exterior).

Cnd suntei gata s adugai imagini, putei pur i simplu facei clic pe
Inserare n meniul din stnga sus, i facei clic pe imaginea pe care dorii s o
utilizai. Odat ce imaginea apare pe pnz, putei s facei clic pe imagine i,
folosindu-v de zebr, o putei muta, redimensiona sau roti.

306

TITLUL CRII

Dup ce ai adugat i aranjat textele i imaginile, este timpul pentru a aduga

o cale de relaionare ntre frame-uri pentru a crea un fir epic logic. Pentru a
vizualiza ct mai bine spaiul de lucru i a identifica o cale logic de
relaionare ntre frame-uri, folosii-v de zoom out din dreapta ecranului sau
rotita mouse-ului pentru a vizualiza ntreg cmpul de lucru. Dup ce ai stabilit
o succesiune logic, apas pe butonul Path din meniu, i create o poveste
fcnd clic pe piesele dispuse pe cmpul de munc n ordinea n care dorii s
apar. Dac dorii s schimbai ordinea de apariie a frame-urilor, putei terge
toate drumurile i rencepei numerotarea.

Cnd suntei gata pentru prezentare, apsai butonul Show din meniu i ajutai-v de

sgeile de pe tastatur pentru a rula frame-urile. n cadrul prezentrii putei focaliza pe un

frame pentru a sublinia importana lui. De asemenea, putei publica prezentarea de pe site-ul
Prezi.com pe blog-ul dumneavoastr sau o putei descrca n computer.

307

TITLUL CRII

3.2. Design-ul posterelor tiinifice

Conceptul de poster
Un poster tiinific este un document de dimensiuni mari, care poate fi expus i cu ajutorul
cruia pot fi comunicate sintetic rezultatele unei cercetri tiinifice (la un simpozion tiinific
etc.) i care poate fi parcurs integral n 10 minute
Un poster se compune din:

titlu (scurt i sugestiv)

introducere asupra domeniului de interes
prezentare sintetic a abordrii experimentale / teoretice
discuie a rezultatelor celor mai semnificative
enumerare a referinelor bibliografice relevante
menionare a surselor de finanare de care a beneficiat cercetarea.

Posterul permite o interaciune mai personal cu cei interesai i atragerea unui auditoriu
din afara domeniului lucrrii. Acesta are avantajul c poate

fi consultat i n absena

autorului i poate fi reutilizat i la alte manifestri tiinifice

Cel mai adesea sesiunea de postere se desfoar ntr-o sal aglomerat, de aceea pentru a
putea atrage, fcnd fa concurenei panourilor nvecinate, posterul trebuie s ias n eviden
prin concepie grafic atractiv i coninut tiinific penetrant.
Cele mai performante i bine adaptate aplicaii pentru proiectarea posterelor n format mare
sunt QuarkXPress i InDesign. Se pot realiza postere mari i folosind pachete grafice
nespecializate, cum ar fi CorelDRAW, Adobe Illustrator i PowerPoint. Fiiere model
pentru multe dintre acestea pot fi gsite pe internet. Aplicaii gratuite cu care pot fi realizate
postere pot fi gsite la www.postersw.com.

308

TITLUL CRII

Posterul va comunica optim coninutul tiinific al lucrrii dac: ponderea textului i a

elementelor grafice este adecvat, este meninut suficient spaiu alb n jurul blocurilor i
se pstreaz o aliniere logic a coloanelor.
Pstrarea numrului de cuvinte la un nivel ct mai sczut 800 de cuvinte sau mai puin
maximizeaz ansele ca posterul s fie parcurs n ntregime.

4. Aspecte deontologice n publicarea lucrrilor tiinifice

4.1. Dreptul de autor i drepturile conexe
Drepturile de autor confer autorilor sau creatorilor de opere i lucrri n domeniul
muzicii, literaturii, tiinei, un drept moral asupra creaiei precum i posibilitatea de a autoriza
sau interzice, pentru perioade de timp determinate, folosina creaiei lor de ctre alte persoane.
Convenia privind constituirea Organizaiei Mondiale a Proprietii Intelectuale
(OMPI)18 de la Stockholm 1967, la care Romnia este parte, prevede n art. 2 c proprietatea
intelectual va cuprinde drepturile relative la:

operele literare, artistice sau tiinifice;

interpretrile artistice, fonogramele i emisiunile radio-TV;

inveniile din orice domeniu al activitii umane;

descoperirile tiinifice;

desenele i modelele industriale;

mrcile comerciale, de fabric i de serviciu;

protecia mpotriva concurentei neloiale, precum i alte drepturi rezultate din

activitatea intelectual, n sfera artistic, tiinifica i literar.

4.2. Noiunea i definiia dreptului de autor
Instituia dreptului de autor, nglobeaz totalitatea normelor juridice care
reglementeaz relaiile sociale i economice ce decurg din crearea i valorificarea operelor
literare, artistice i tiinifice.

18

Romnia a ratificat acest document prin Decretul nr. 1175 din 28 dec. 1968, publicat n B.Of.nr.1 din 6 ian.
1969;

309

TITLUL CRII

Creaia intelectual atrage necesitatea recunoaterii i garantrii prin lege a unui drept
legat de persoana autorului care comport dou atribute: unul moral i altul patrimonial 19.
Protejarea legal a actului de creaie este o ndatorire moral a oricrei societi, indiferent
dac rezultatul creaiei a fost sau nu adus la cunotina publicului. Realitatea juridic
demonstreaz c exist mai multe drepturi patrimoniale i nepatrimoniale ale autorului, dar
legiuitorul a intenionat includerea acestora i eventual a altora care vor aprea n viitor ntr-o
categorie generic: dreptul de autor.
4.3. Natura juridic a dreptului de autor
Considerm c dreptul de autor este de fapt un pachet de drepturi reunite ntr-un
drept pe care l vom numi complex, cu natur juridic proprie i dubl calitate:
patrimonial i nepatrimonial.
n mod similar, drepturile conexe de autor, respectiv drepturile artitilor interprei sau
executani, a productorilor de nregistrri sonore i audiovizuale, precum i a organismelor
de radiodifuziune i televiziune, sunt att personale nepatrimoniale (morale), ct i
patrimoniale care, potrivit art. 92 alin. (2) al Legii nr. 8/1996 republicat, pot fi transmise n
tot sau n parte, potrivit dreptului comun, putnd face obiectul unei cesiuni exclusive sau
neexclusive.
4.4. Obiectul dreptului de autor
Operele originale i operele derivate
Legea nr. 8/1996 republicat se refer, n mod explicit la obiectul dreptului de autor n
art. 1 i art. 7 n aceiai termeni generali, fr a defini noiunea de oper. Constituie obiect al
dreptului de autor, potrivit art. 7 din Legea nr. 8/1996, operele originale de creaie
intelectual din domeniul literar, artistic sau tiinific, oricare ar fi modalitatea de creaie,
modul sau forma concret de exprimare i independent de valoarea i destinaia lor, cum sunt:

scrierile literare i publicistice, conferinele, predicile, pledoariile, prelegerile i

orice alte opere scrise sau orale, precum i programele pentru calculator;

operele tiinifice, scrise sau orale, cum ar fi: comunicrile, studiile, cursurile

universitare, manualele colare, proiectele i documentaiile tiinifice;

19

Art. (1) din Legea nr. 8/1996 modificat i completat prin Legea nr. 146/1997 privind taxele judiciare de
timbru (publicat n M.Of. nr. 173/29.07.1997) i Legea nr. 285/2004 pentru modificarea i completarea Legii nr.
8/1996 privind dreptul de autor i drepturile conexe (publicat n M.Of. nr. 587/30.06.2004) prevede: Dreptul
de autor asupra unei opere literare, artistice sau tiinifice, precum i asupra altor opere de creaie intelectual
este recunoscut i garantat n condiiile prezentei legi. Acest drept este legat de persoana autorului i comport
atribute de ordin moral i patrimonial;

310

TITLUL CRII

compoziiile muzicale cu sau fr text;

operele dramatice, dramatico-muzicale, operele coregrafice i pantomimele;

operele cinematografice, precum i orice alte opere audiovizuale;

operele fotografice, precum i orice alte opere exprimate printr-un procedeu

analog fotografiei;

operele de art grafic sau plastic, cum ar fi: operele de sculptur, pictur,

grafic, gravur, litografie, art monumental, scenografie, tapiserie, ceramic, plastica sticlei
i a metalului, desene, design, precum i alte opere de art aplicat produselor destinate unei
utilizri practice;

operele de arhitectur, inclusiv planele, machetele i lucrrile grafice ce

formeaz proiectele de arhitectur;

lucrrile plastice, hrile i desenele din domeniul topografiei, geografiei i

tiinei n general;

operele de art digital.

Opere ce nu pot face obiectul dreptului de autor

Legea noastr conine o dispoziie potrivit creia nu beneficiaz de protecia legal a dreptului
de autor:

ideile, teoriile, conceptele, descoperirile tiinifice, procedeele, metodele de

funcionare sau conceptele matematice ca atare i inveniile, coninute ntr-o oper, oricare ar
fi modul de preluare, de scriere, de explicare sau de exprimare;

textele oficiale de natur politic, legislativ, administrativ, judiciar i

traducerile oficiale ale acestora;

simbolurile oficiale ale statului, ale autoritilor publice i ale organizaiilor, cum

ar fi: stema, sigiliul, drapelul, emblema, blazonul, insigna, ecusonul i medalia;

mijloacele de plat;

tirile i informaiile de pres;

simplele fapte i date20.

Textele oficiale de natur politic, legislativ, administrativ i judiciar, precum i

traducerile oficiale ale acestora, mijloacele de plat, stemele, sigiliile, emblemele, insignele,
20

Enumerarea este limitativ. Rezult de aici, per a contrario, c orice alte creaii literare, artistice sau tiinifice
pot fi protejate n cadrul dreptului de autor, cu excepia celor care cad n sfera dreptului de proprietate industrial
(n.a.);

311

TITLUL CRII

ecusoanele, medaliile, dei implic o activitate de creaie i prezint originalitate, se adreseaz

populaiei i trebuie cunoscute de ctre toi cetenii, de aceea difuzarea lor i posibilitatea de
reproducere trebuie s fie liber. Ele sunt excluse de la protecie n cadrul dreptului de autor,
tocmai n temeiul destinaiei lor i aparin domeniului public din momentul apariiei, astfel c
utilizarea lor nu este supus vreunei autorizri, dar excluderea privete numai textele oficiale.
4.5. Drepturile personale nepatrimoniale
Expresia drepturi morale a fost adoptat n doctrina majoritii rilor europene.
Dreptul moral de autor este expresia juridic a legturii care unete opera de creatorul ei. La
noi s-a folosit (i nu a fost abandonat) expresia drepturi personale nepatrimoniale pentru a
desemna drepturile morale n general, ntre care se afl i drepturile morale de autor.
Terminologia adoptat n reglementarea anterioar a subliniat caracterul extrapatrimonial al
drepturilor morale i faptul c aparin categoriei drepturilor personalitii. Legea nr. 8/1996 cu
modificrile i completrile ulterioare include n categoria drepturilor nepatrimoniale att
drepturi de autor cu caracter general, ct i drepturi speciale pentru anumite categorii de
creatori, alturi de drepturi morale conexe.
Astfel n art. 10 se prevede c autorul unei opere are urmtoarele drepturi morale
generale:
a) dreptul de a decide dac, n ce mod i cnd va fi adus opera la cunotin public,
ntlnit n doctrin i sub denumirea de drept de divulgare, i uneori drept la prim publicare,
este consacrat de art.10, lit.a din Legea nr.8/1996. Este un drept discreionar i absolut i este
considerat unul din cele mai personale drepturi, strns legat de persoana creatorului;
b) dreptul de a pretinde recunoaterea calitii de autor al operei, numit n doctrin
drept la paternitatea operei, este consacrat n art.10 lit.b din Legea nr.8/1996. Recunoaterea
lui se ntemeiaz pe necesitatea de a respecta legtura fireasc dintre autori i oper i permite
identificarea operei cu spiritul care a creat-o, individualiznd creaia i scond-o din starea de
incertitudine.
c) dreptul de a decide sub ce nume va fi adus opera la cunotina public sau dreptul
autorului la nume (art.10 lit.c), dar exist numeroi autori care considera dreptul la nume ca
parte component a dreptului la calitatea de autor21.
d) dreptul de a pretinde respectarea integritii operei i de a se opune oricrei
modificri, precum i oricrei atingeri aduse operei, dac prejudiciaz onoarea sau reputaia
autorului sau dreptul la inviolabilitatea operei, mai este denumit n doctrin i dreptul la
21

A se vedea n acest sens Y.Eminescu, Dreptul de autor, Ed. Lumina Lex, Bucureti, 1997;

312

TITLUL CRII

respectul operei sau dreptul la integritatea operei i este consacrat n art.10, lit.d din Legea
nr.8/1996;
e) dreptul de a retracta opera, despgubind, dac este cazul, pe titularii drepturilor de
utilizare, prejudiciai prin exercitarea retractrii.
Dreptul de retractare poate fi exercitat n orice moment care survine divulgrii (spre
exemplu, n faza de pregtire a ediiei, n momentul n care ediia a fost pregtit i scoas pe
pia, etc.), motivele care stau la baza deciziei aparinnd exclusiv autorului i neputnd fi
supuse cenzurii instanei22.
n ceea ce privete drepturile morale speciale, acestea se regsesc n partea special
a Legii nr. 8/1996 cu modificrile i completrile ulterioare, i se refer la autorii operelor
cinematografice i ai altor opere audiovizuale23, la autorii programelor pentru calculator, ai
operelor de art plastic, de arhitectur sau fotografice.
Legea impune regula netransmisibilitii drepturilor morale nepatrimoniale ale
autorului. n concluzie, drepturile morale nu pot face obiectul unei nstrinri sau renunri. n
schimb, exerciiul drepturilor de a pretinde recunoaterea calitii de autor a lui de cuius i cel
de a pretinde respectarea integritii operei sunt transmisibile prin succesiune pe durat
nelimitat, fiind vorba n cazul autorului de drepturile prevzute n art. 10 lit. a), b) i d) din
Legea nr. 8/1996, iar n cazul artitilor interprei sau executani, de toate drepturile prevzute
n art. 96 din Legea nr. 8/1996 cu modificrile i completrile ulterioare.
4.6. Drepturile patrimoniale
Dreptul autorului de a trage foloase patrimoniale de pe urma exploatrii operei sale este, n
ordine cronologic, primul drept recunoscut n favoarea creatorilor. Acest drept are, de
asemenea, o recunoatere universal, n timp ce dreptul moral, mai este privit cu reticen sau
este chiar ignorat de unele sisteme de drept.
Drepturile patrimoniale de autor sunt drepturi subiective a cror existen este
condiionat de manifestarea de ctre autor a dreptului de a aduce opera la cunotin public
i de a o exploata n beneficiul su i al succesorilor si.
Numai exercitarea de ctre autor a dreptului de divulgare face posibil naterea
drepturilor patrimoniale.
22

Nu beneficiaz de dreptul de retractare autorii programelor pentru calculator, n virtutea dispoziiilor art. 77
alin.(3) din Legea nr. 8/1996;
23
Opera audiovizual este opera cinematografic, opera exprimat printr-un procedeu similar cinematografiei
sau orice alt oper constnd dintr-o succesiune de imagini n micare, nsoite sau nu de sunete (art. 64 din
Legea nr. 8/1996);

313

TITLUL CRII

Drepturile patrimoniale de autor prezint urmtoarele caracteristici: sunt legate de

persoana autorului;sunt exclusive; sunt limitate n timp (temporare).
Drepturile patrimoniale se clasific n funcie de natura lor n drepturi generale,
existente n patrimoniul oricrui autor, drepturi speciale, care urmeaz reglementrile
specifice prevzute de lege pentru anumite categorii de autori i drepturi patrimoniale
conexe dreptului de autor.
Art. 12 din Legea nr. 8/1996 recunoate autorilor un drept patrimonial exclusiv de a
decide dac, n ce mod i cnd va fi utilizat opera sa, inclusiv de a consimi la utilizarea
operei de ctre alii. Acest drept patrimonial exclusiv este sursa drepturilor patrimoniale
generale de autor.
Opera poate fi exploatat sau utilizat cu autorizarea autorului n urmtoarele
modaliti24:
a) reproducerea integral sau parial, direct ori indirect, temporar sau permanent,
prin orice mijloace i sub orice form a operei;
b) distribuirea operei;
c) importul n vederea comercializrii pe piaa intern copiilor realizate, cu
consimmntul autorului, dup oper;
d) nchirierea operei;
e) mprumutul operei;
f) comunicarea public, direct sau indirect, a operei, prin orice mijloace, inclusiv prin
punerea operei la dispoziia publicului, astfel nct s poat fi accesat n orice loc i n orice
moment ales, n mod individual, de ctre public;
g) radiodifuzarea operei;
h) retransmiterea prin cablu a operei;
i) realizarea de opere derivate.
n ceea ce privete drepturile patrimoniale conexe, facem ca i pn acum referire la
autorii operelor cinematografice i ai altor opere audiovizuale, la cei ai programelor pentru
calculator i la autorii operelor de art plastic, de arhitectur i fotografice.
Drepturile patrimoniale conexe includ drepturile artitilor interprei i executani,
drepturile productorilor de nregistrri sonore, drepturile productorilor de nregistrri
audiovizuale i drepturile organismelor de radiodifuziune i televiziune.
4.7. Limitri ale drepturilor de autor cu privire la obiectul lor
24

Potrivit art.13 Legea nr. 8/1996 cu modificrile i completrile ulterioare;

314

TITLUL CRII

Legea dreptului de autor precizeaz c orice oper, publicat sau nepublicat,

beneficiaz de protecie25, cu unele excepii. Aceste excepii sunt expres i limitativ prevzute
n art. 9 al Legii nr. 8/1996 cu modificrile i completrile ulterioare, i anume:
a) ideile, teoriile, conceptele, descoperirile tiinifice, procedeele, metodele de
funcionare sau conceptele matematice ca atare i inveniile, coninute ntr-o oper, oricare ar
fi modul de preluare, de scriere, de explicare sau de exprimare;
b) textele oficiale de natur politic, legislativ, administrativ, judiciar i traducerile
oficiale ale acestora;
c) simbolurile oficiale ale statului, ale autoritilor publice i ale organizaiilor, cum ar
fi: stema, sigiliul, drapelul, emblema, blazonul, insigna, ecusonul i medalia;
d) mijloacele de plat;
e) tirile i informaiile de pres;
f) simplele fapte i date.
Aceste creaii nu pot face obiectul proteciei n cadrul dreptului de autor ntruct sunt
fie elemente individuale abstracte ce formeaz coninutul unor opere (iar legea apr opera n
ansamblul i materialitatea ei), aa cum este cazul celor de la art. 9 lit. a), fie sunt creaii
supuse altor proceduri i reguli de recunoatere legal (inveniile), fie au un caracter oficial,
fiind simboluri ale autoritii de stat (ce trebuie meninute n sfera msurilor de ordine
public), ori sunt informaii curente care nu ndeplinesc nici una dintre condiiile necesare
protejrii lor.

4.8. Limitele exercitrii drepturilor de autor

n funcie de coninutul lor
Soluiile adoptate de legiuitorul nostru corespund recomandrilor O.M.P.I. i asigur,
principial, att corecta utilizare a operelor de ctre particulari, ct i o protecie
corespunztoare a titularilor drepturilor de autor mpotriva folosirii abuzive a operelor lor.
Utilizarea unei opere este posibil n anumite cazuri, fr consimmntul autorului i
fr plata vreunei remuneraii dac sunt ndeplinite i respectate urmtoarele cerine:
25

Art. 1 alin (2) al Legii nr. 8/1996 spune: Opera de creaie intelectual este recunoscut i protejat,
independent de aducerea la cunotin public, prin simplul fapt al realizrii ei, chiar neterminat;

315

TITLUL CRII

opera a fost adus anterior la cunotin public;

folosirea operei este conform bunelor uzane;

folosirea operei nu contravine exploatrii normale a operei;

folosirea operei nu prejudiciaz pe autor sau pe titularul drepturilor de

exploatare.
Sunt permise fr consimmntul autorului i fr plata vreunei remuneraii, dac
sunt ndeplinite condiiile enunate mai sus, urmtoarele utilizri ale operelor:
a) reproducerea unei opere n cadrul procedurilor judiciare, parlamentare sau
administrative ori pentru scopuri de siguran public;
b) utilizarea de scurte citate dintr-o oper, n scop de analiz, comentariu sau critic
ori cu titlu de exemplificare, n msura n care folosirea lor justific ntinderea citatului;
c) utilizarea de articole izolate sau de scurte extrase din opere n publicaii, n emisiuni
de radio sau de televiziune ori n nregistrri sonore sau audiovizuale, destinate exclusiv
nvmntului, precum i reproducerea pentru nvmnt, n cadrul instituiilor de
nvmnt sau de ocrotire social, de articole izolate sau de scurte extrase din opere, n
msura justificat de scopul urmrit;
d) reproducerea pentru informare i cercetare de scurte extrase din opere, n cadrul
bibliotecilor, muzeelor, filmotecilor, fonotecilor, arhivelor instituiilor publice culturale sau
tiinifice, care funcioneaz fr scop lucrativ; reproducerea integral a exemplarului unei
opere este permis, pentru nlocuirea acestuia, n cazul distrugerii, al deteriorrii grave sau al
pierderii exemplarului unic din colecia permanent a bibliotecii sau a arhivei respective;
e) reproducerile specifice realizate de ctre biblioteci accesibile publicului, de ctre
instituii de nvmnt sau muzee ori de ctre arhive, care nu sunt realizate n scopul obinerii
unui avantaj comercial sau economic direct ori indirect;
f) reproducerea, cu excluderea oricror mijloace care vin n contact direct cu opera,
distribuirea sau comunicarea ctre public a imaginii unei opere de arhitectur, art plastic,
fotografic sau art aplicat, amplasat permanent n locuri publice, n afara cazurilor n care
imaginea operei este subiectul principal al unei astfel de reproduceri, distribuiri sau
comunicri i dac este utilizat n scopuri comerciale;
g) reprezentarea i executarea unei opere n cadrul activitilor instituiilor de
nvmnt, exclusiv n scopuri specifice i cu condiia ca att reprezentarea sau executarea,
ct i accesul publicului s fie fr plat;

316

TITLUL CRII

h) utilizarea operelor n timpul celebrrilor religioase sau al ceremoniilor oficiale

organizate de o autoritate public;
i) utilizarea, n scopuri publicitare, a imaginilor operelor prezentate n cadrul
expoziiilor cu acces public sau cu vnzare, al trgurilor, licitaiilor publice de opere de art,
ca mijloc de promovare a evenimentului, excluznd orice utilizare comercial.
Sunt permise reproducerea, distribuirea, radiodifuzarea sau comunicarea ctre public,
fr un avantaj direct sau indirect, comercial sau economic:
a) de scurte extrase din articole de pres i reportaje radiofonice sau televizate, n
scopul informrii asupra problemelor de actualitate, cu excepia celor pentru care o astfel de
utilizare este, n mod expres, rezervat;
b) de scurte fragmente ale conferinelor, alocuiunilor, pledoariilor i ale altor opere de
acelai fel, care au fost exprimate oral n public, cu condiia ca aceste utilizri s aib ca unic
scop informarea privind actualitatea;
c) de scurte fragmente ale operelor, n cadrul informaiilor privind evenimentele de
actualitate, dar numai n msura justificat de scopul informrii;
d) de opere, n cazul utilizrii exclusiv pentru ilustrare n nvmnt sau pentru
cercetare tiinific;
e) de opere, n cazul utilizrii n beneficiul persoanelor cu handicap, care sunt direct
legate de acel handicap i n limita cerut de handicapul respectiv.
4.9. Durata exercitrii drepturilor de autor
Drepturile care fac obiectul limitrilor n timp i cu privire la exercitarea lor de ctre
autori sunt legate de autorizarea reproducerii, difuzrii, prezentrii, emiterii i transmiterii
prin mijloace electronice, nchirierii, mprumutului i drepturile de suit.
n ceea ce privete natura juridic a termenului de protecie, acesta nu este nici termen
de prescripie, nici de decdere. Termenul de protecie asupra dreptului de autor are natur
juridic proprie, fiind acea modalitate impus de lege prin care se garanteaz de autoritatea de
stat inviolabilitatea dreptului material al autorului asupra creaiei sale, purtnd asupra ambelor
componente ale acestui drept personal nepatrimonial sau patrimonial.
Dreptul de autor asupra unei opere literare, artistice sau tiinifice se nate din
momentul crerii operei, oricare ar fi modul sau forma concret de exprimare. Dac opera este
creat, ntr-o perioad de timp, n pri, serii, volume i n orice alte forme de continuare,
termenul de protecie va fi calculat, separat, pentru fiecare dintre aceste componente.

317

TITLUL CRII

Drepturile generale patrimoniale de autor i dreptul de suit dureaz tot timpul vieii
autorului, indiferent dac opera a fost adus la cunotin public sub numele real al autorului
sau sub pseudonim, iar dup moartea acestuia, potrivit legislaiei civile, se transmit prin
motenire, pe o perioad de 70 de ani, oricare ar fi data la care opera a fost adus la cunotin
public n mod legal26.
Dac nu exist motenitori, exerciiul acestor drepturi revine organismului de gestiune
colectiv mandatat n timpul vieii de ctre autor sau, n lipsa unui mandat, organismului de
gestiune colectiv cu cel mai mare numr de membri din domeniul respectiv de creaie.
Aceast prevedere se aplic i persoanei care, dup ncetarea proteciei drepturilor de
autor, aduce la cunotin public, n mod legal, pentru prima dat, o oper ce nu a mai fost
publicat anterior. n acest caz, ns, durata proteciei acestor drepturi este de 25 de ani,
ncepnd din momentul n care a fost adus pentru prima oar la cunotin public n mod
legal. Dac opera a fost creat n colaborare, protecia lor este asigurat de lege pe o perioad
de 70 de ani de la moartea ultimului coautor, iar dac contribuiile acestora sunt distincte,
durata drepturilor patrimoniale pentru fiecare dintre acetia este de apte decenii de la moartea
fiecrui coautor n parte.
Durata drepturilor patrimoniale asupra operelor aduse la cunotin public, n mod
legal, sub pseudonim sau fr indicarea autorului este de 70 de ani de la data aducerii la
cunotin public a acestora. n cazul n care identitatea autorului este adus la cunotin
public nainte de expirarea termenului de 70 de ani sau pseudonimul adoptat de autor nu las
nici o ndoial asupra identitii autorului, se aplic dispoziiile legale, ca i cnd autorul ar fi
cunoscut.27
Drepturile patrimoniale asupra programelor de calculator dureaz tot timpul vieii
autorului, iar dup moartea acestuia se transmit prin motenire, potrivit legislaiei civile, pe o
perioad de 70 de ani. 28.

4.10. Transmiterea drepturilor patrimoniale de autor

Cesiunea drepturilor patrimoniale de autor
26

Art. 25 alin. (1) din Legea nr. 8/1996 cu modificrile i completrile ulterioare;
Modificrile neeseniale, adugrile, tieturile sau adaptrile aduse n vederea seleciei ori aranjrii, precum i
corectarea coninutului unei opere sau colecii, care sunt necesare pentru continuarea activitii coleciei n
modul n care a intenionat autorul operei, nu vor extinde termenul de protecie a acestei opere sau colecii (art.
31 din Legea nr. 8/1996);
28
Termenele menionate mai sus se calculeaz ncepnd cu data de 1 ianuarie a anului urmtor morii autorului
sau aducerii operei la cunotin public, dup caz (art. 32 din Legea nr. 8/1996);
27

318

TITLUL CRII

Cesiunea este convenia prin care autorul sau titularul drepturilor patrimoniale de autor
transmite totalitatea sau o parte a drepturilor sale ctre o alt persoan, n schimbul unei
remuneraii. Cesiunea drepturilor de autor se face prin contracte de valorificare a operei i are
ca obiect numai dreptul patrimonial, dreptul exclusiv de exploatare a operei. Drepturile
morale de autor nu pot face obiect de transmisiune prin acte ntre vii.
Cesiunea poate fi de dou feluri: exclusiv i neexclusiv. n cazul cesiunii exclusive,
nsui titularul dreptului de autor nu mai poate utiliza opera n modalitile, pe termenul i
pentru teritoriul convenite cu cesionarul i nici nu mai poate transmite dreptul respectiv unei
alte persoane. Caracterul exclusiv al cesiunii trebuie s fie expres prevzut n contract.
n cazul cesiunii neexclusive, titularul dreptului de autor poate utiliza el nsui opera
i poate transmite dreptul neexclusiv i altor persoane. Cesionarul neexclusiv nu poate ceda
dreptul su unei alte persoane dect cu consimmntul expres al cedentului. Consimmntul
nu mai este necesar n cazul n care cesionarul, persoan juridic, se transforma prin una
dintre modalitile prevzute de lege.
Exist reguli comune privind cesiunea drepturilor patrimoniale de autor29. Ele pot fi
cedate prin contract de ctre autor sau titularul dreptului de autor.
Autor este persoana sau persoanele fizice care au creat opera. Calitatea de subiect al
dreptului patrimonial de autor se poate transmite prin acte ntre vii sau pentru cauz de
moarte. n cazurile expres prevzute de lege pot beneficia de protecia acordat autorului
persoane juridice i persoane fizice, altele dect autorul.
Devin, n condiiile legii, titulari ai dreptului patrimonial de autor:

motenitorii legali i testamentari ai autorului;

cesionarii drepturilor patrimoniale de autor de reproducere i difuzare a operei;

unitatea angajatoare pentru operele realizate n cadrul unui contract individual de

munc i pentru care exist clauza de cesiune a drepturilor patrimoniale (art.44);

unitatea angajatoare pentru programele pentru calculatoare realizate de angajaii

unitii, dac nu exist o clauz contrar (art.74).

Contractul de cesiune a drepturilor patrimoniale de autor, trebuie s urmeze regulile
stabilite n dreptul civil cu privire la condiiile generale de fond ale contractelor cu privire la
capacitatea prilor, obiectul contractului, consimmntul prilor i cauza contractului.
n ceea ce privete coninutul contractului, acesta trebuie s prevad:

29

Aceste reguli sunt formulate in Seciunea I a Capitolului VII al legii, art. 39-47.

319

TITLUL CRII

drepturile patrimoniale transmise30;

modalitile de utilizare;

durata i ntinderea cesiunii;

remuneraia titularului dreptului de autor.

Lipsa uneia din aceste prevederi atrage nulitatea relativ a contractului.
Contractul trebuie s aib ca obiect o oper determinat sau determinabil individual31.

Dobndirea proprietii asupra suportului material al operei nu confer prin ea nsi un drept
de utilizare asupra operei. n schimb, n cazul operelor create n cadrul contractului de munc
sau al operelor aprute n publicaii periodice, autorul pstreaz dreptul de utilizare a operei n
condiiile legii.32
5. Module de training specifice diferitelor domenii.
Aplicaii i studii de caz
1. Analiza SWOT a unor texte tiinifice/creativ-artistice.
2. Redactarea unei lucrri tiinifice/ creative-artistice i analiza reciproc de ctre cursani a
acestora (sistem blind-review).
3. Realizarea unor prezentri orale/poster analiza i evaluarea prezentrilor de ctre cursani.
4. Realizarea unei prezentri PREZI

30

n cazul cesiunii dreptului la reproducere a unei opere se prezum c dreptul la distribuirea copiilor unei astfel
de opere a fost, de asemenea, cesionat, cu excepia dreptului la import, dac nu se prevede altfel prin contract
(art. 40 din Legea nr. 8/1996 cu modificrile i completrile ulterioare). Dreptul de distribuire a copiilor operei
apare astfel ca un drept accesoriu, care urmeaz soarta principalului;
31
Cesiunea drepturilor patrimoniale privind totalitatea operelor viitoare ale autorului, nominalizate sau
nenominalizate, este lovita de nulitate absolut (art. 41 alin. 2 din Legea nr. 8/1996 cu modificrile i
completrile ulterioare);
32
Art. 44 i 45 din Legea nr. 8/1996 cu modificrile i completrile ulterioare;

320

TITLUL CRII

Modulul B

Cursul 5

Specificul utilizrii TIC n procesul

NOILE TEHNOLOGII

educaional

Dezvoltarea profesional continu

SUPORT PENTRU

i oportunitile din mediul digital

FORMAREA CONTINU

Reele online de socializare pentru

A CADRELOR DIDACTICE

comunitile profesionale

321

TITLUL CRII
Modulul B
Cursul 5 - Noile tehnologii suport pentru formarea continu a cadrelor didactice

1. Specificul utilizrii TIC n procesul educaional

Obiectivele unitii de nvare nr. 1

La sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s descrie avantajele introducerii noilor tehnologii pentru eficientizarea educaiei;
s plaseze conceptele fundamentale ale instruirii asistate de calculator n contextul
dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice.

Concepte cheie: calitatea educaiei, formarea cadrelor didactice, comuniti virtuale

de nvare
Calitatea educaiei depinde n primul rnd de calitatea resursei umane angajate n
demersul de formare; astfel, pregtirea cadrelor didactice este componenta constant adus n
prim-plan n orice discurs despre reforma sistemului de nvmnt. ns formarea iniial i
continu sunt doar premisele pentru un parcurs de dezvoltare profesional adecvat nevoilor
diverse i provocrilor actuale ale profesiei didactice. Responsabilitatea pentru formare revine
n primul rnd cadrului didactic, iar aceast perspectiv ridic o serie de ntrebri la nivel
individual: ce ateptri are societatea n general i comunitatea de la un educator?, ce
competene trebuie mi dezvolt pentru a face fa cu succes situaiilor din clas i pentru a
proiecta, a dezvolta i a evalua corect situaii educative adecvate?, ce suport mi este necesar
i cine mi-l poate oferi? Astzi, profesionistul sistemului de nvmnt este proactiv, deschis
la nou, ancorat n actualitatea tehnologic, pedagogic i a domeniului de specializare,
disponibil pentru colaborare i comunicare cu colegii. Lucrarea ncearc s surprind cteva
dintre aceste aspecte ale dezvoltrii profesionale continue n contextul actual, centrndu-se pe

322

TITLUL CRII

abilitarea curricular i pe valoarea adugat pe care o introduc noile tehnologii, ca vrfuri de

lance ale parcursului de schimbare a practicianului din educaie.
Programele de utilizare a TIC n educaie (sau programele de elearning) se pot defini
ca un set de practici sau intervenii care promoveaz semnificativ utilizarea noilor instrumente
ale tehnologiilor informaiei i comunicrii la nivelul sistemului de educaie sau la nivelul
unei componente a sistemului, cu scopul de a influena pozitiv rezultatele procesului
instructiv-educativ sau de a mbunti performana sistemului educaional ca sistem social
deschis. n aceast accepiune, includem n categoria programelor de elearning nu doar
proiectele i programele instituionale care fac apel la noile tehnologii, ci i interveniile la
nivel macro, care urmresc promovarea colaborrii la distan pentru schimburi de bune
practici ntre sisteme de nvmnt, sau care vizeaz componenta de formare a cadrelor
didactice n utilizarea computerului.
Legitimarea programelor de elearning ca oportuniti de acces la cunoatere i
formare pentru multiple categorii de persoane sau actori educaionali are dou dimensiuni,
strns legate de nevoile sociale, economice i educaionale identificate la nivelul grupuluiint:
i.) ameliorarea eficienei sistemului de educaie i formare la nivelul organizaionalmanagerial;
ii.) asigurarea accesului i formarea competenelor de utilizare a noilor tehnologii
pentru o ct mai larg categorie de persoane prin asigurarea resurselor
tehnologice i accesului la Internet, prin implementarea i promovarea unor
cursuri de formare n utilizarea computerului, prin ameliorarea practicii
pedagogice prin introducerea inovaiilor din domeniul tehnologic.
n acest context, comunitile online de nvare, favorizate de dezvoltarea Internetului
i a aplicaiilor colaborative online, au potenialul de a forma o serie de competene
specifice33: comunicare, discuii de grup, mprtirea informaiilor, compararea/ construirea/
organizarea informaiilor, schimbul de experiene, realizarea de publicaii/ lecii/ vizite
virtuale, rezolvarea n comun sau individual de probleme, feedback ntre colegi, simulare,
mentorat.
Termenul de comunitate virtual de nvare (CVI) apare la intersecia a trei concepte:
comunitate, spaiu virtual i procese de nvare, reunind caracteristicile specifice ale acestora.
n cadrul unei CVI, participanii dobndesc prin colaborare o nelegere comun i asumat

33

Noveanu, 2005

323

TITLUL CRII

a evenimentelor, conferind o direcie previzibil de aciune pentru abordarea unor astfel de

evenimente n viitor (Sharp, 1997, apud Botnariuc, P.).
Comunitile virtuale s-au dezvoltat rapid deoarece reprezint o form mai flexibil de
nvare n situaiile n care transferul cunoaterii este obstrucionat de factori precum:
-

inabilitatea de a recunoate i articula competene dobndite i nalt intuitive sau

cunoaterea tacit;

distana geografic;

lipsa de identiti sociale comune;

limbajul; domeniile de expertiz;

diferene ntre generaii;

utilizarea reprezentrilor vizuale pentru transferul cunoaterii;

dificulti n acceptarea unor teze sau norme culturale;

experiena anterioar;

cultur organizaional refractar la mprtirea cunoaterii;

lipsa de motivaie.
Cadrele didactice utilizeaz noile tehnologii att pentru comunicarea rapid i

eficient cu colegi i instituii partenere, ct i pentru proiectarea-desfurarea-evaluarea

activitii de predare. Metodele de predare bazate pe TIC se diversific constant, devenind
mai eficiente i mai motivante att pentru elevi ct i pentru profesorii participani la
proiectele derulate.
Cadrele didactice care au derulat proiecte colaborative prin intermediul aciunii
eTwinning a Comisiei Europene, de exemplu, recomand ca la clas s se lucreze cu texte,
ilustraii, comentarii scrise, prezentri documentare, bloguri, spaiul virtual eTwinning i siteuri. De asemenea, n funcie de organizarea i de echipamentele TIC disponibile n fiecare
coal, acestea sugereaz c ar trebui s se lucreze n grupuri mici de elevi, astfel nct fiecare
s contribuie la realizarea proiectului.
Iat cteva opinii ale cadrelor didactice implicate n derularea proiectelor eTwinning,
cu privire la utilizarea TIC:
Mereu am fost o susintoare TIC. n acest sens, proiectul mi-a ntrit opiniile i
mi-a permis s iau legtura cu ali profesioniti, s fac schimb de experien i s
nv noi tehnici i metode care mi-au influenat stilul de predare. A. G., Spania

324

TITLUL CRII

Una din cele mai mari provocri a fost nevoia de a ne mbunti competenele
TIC. Schimbul regulat de informaii ne-a obligat s fim mereu la curent. Din
fericire, am fost ajutai i de partenerii de proiect. M. V., Austria34
Utilizarea sau crearea unor aplicaii pentru activitatea didactic confer noi dimensiuni
activitii educaionale. Calculatorul i internetul au un potenial semnificativ n raport cu
nvarea, n condiiile n care profesorii sunt pregtii s le valorifice n mod responsabil i
calitativ.

2. Dezvoltarea profesional continu i oportunitile

din mediul digital

Obiectivele unitii de nvare nr. 2

La sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s argumenteze oportunitatea utilizrii TIC pentru dezvoltare profesional continu;
s plaseze competenele digitale n contextul ansamblului de competene necesare
profesionistului n sistemul de nvmnt al secolului XXI;
s disting ntre diverse tipuri de activiti moderne de perfecionare din perspectiva
rolului pentru ameliorarea i susinerea activitii de predare.

Concepte cheie: DPC, competene digitale, perfecionare

n sistemul de nvmnt, dezvoltarea profesional continu este ntr-o bun msur
dependent nu doar de dezvoltrile teoretice n domeniul pedagogiei i psihologiei educaiei,
ci i de contextul social, tehnologic, economic i politic n care respectivul sistem de
nvmnt funcioneaz. Valorile sociale interfereaz cu cele propuse de sistemul de
educaie, noile tehnologii vin s adauge eficien activitii didactice i administrative,
34

Galvin Conor, Gilleran Anne, Hogenbirk Pieter, Hunza Mrta, Delinger Michelle, Zeidler Bettina. (2007).
Reflection on eTwinning - Cultural Understanding and Integration. Hofi Studio: Prague.

325

TITLUL CRII

resursele economice greveaz asupra calitii spaiilor colare i evantaiului de mijloace

disponibile, iar evoluia ideologiilor i concepiilor guvernanilor marcheaz schimbri n
viziunea asupra profilului absolventului, n importana social acordat educatorilor, n
modul de alocare a resurselor pentru educaie. Toate acestea nuaneaz sau chiar schimb
coninuturile formrii continue i modul n care se face formarea.
n ce privete contextul tehnologic, schimbrile rapide impun o ncorporare rapid i n
sistemul de educaie. Devine din ce n ce mai evident c, ntr-o lume complex, dinamic,
interconectat, n care i rolul cadrului didactic se schimb i se nuaneaz continuu,
dezvoltarea profesional a educatorilor trebuie s in pasul cu schimbrile. Odat cu
dezvoltarea tehnologic i a posibilitilor oferite de TIC, activitatea de perfecionare ncepe
s capete noi dimensiuni, mai ales n privina manierei n care se face formarea. n aceast
perspectiv, dou idei sunt mai proeminente atunci cnd se vorbete despre pregtirea
profesorilor n societatea bazat pe cunoatere a secolului nostru:
1. Formarea continu a cadrelor didactice nu se rezum la parcurgerea unor cursuri, ci
este un proces care include i schimb colegial de experien, participare n proiecte,
vizite de studiu, activiti colaborative, cercetare pedagogic i n domeniul de
specializare, experien i reflecie asupra propriei activiti didactice, eforturi
personale de sintez i de valorificare a experienei prin publicarea de articole i
materiale didactice.
2. Reelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca i comuniti de nvare
i de transfer de idei, informaii, resurse, valori, practici i atitudini.
Acestea sunt susinute de avansul tehnologic i de nivelul din ce n ce mai mare de acces la
echipamente i la Internet. Asistm la o cretere continu a potenialului i modalitilor de
utilizare a instrumentelor TIC pentru eficientizarea activitilor didactice. De asemenea,
oportunitile de dezvoltare profesional disponibile online sunt din ce n ce mai variate:
reviste i cri electronice, cursuri online, platforme virtuale pentru dezvoltarea de proiecte
colaborative, instrumente online de munc intelectual.

326

TITLUL CRII

Aplicaie (20 de min.):

3. Abonai-v la o revist educaional online.
De exemplu, cutai revista eSchoolNews (Statele Unite) sau ElearningPapers
(Europa) sau Elearning.Romania (www.elearning.ro) i facei un abonament gratuit la
versiunea online.

Astzi, calitatea resursei umane din sistemul de nvmnt depinde din ce n ce mai
mult de cantitatea i calitatea oportunitilor oferite cadrelor didactice pentru perfecionarea
continu a abilitilor, capacitilor i competenelor lor.
nc din 2002, la Consiliul European de la Barcelona a fost prezentat Programul
detaliat de lucru asupra continurii obiectivelor sistemelor de educaie i formare din Europa,
cu patru puncte cheie evideniate:
1. Identificarea competenelor pe care ar trebui s le aib cadrele didactice, avnd n
vedere schimbarea rolurilor lor n societatea cunoaterii;
2. Oferirea condiiilor care s sprijine n mod adecvat profesorii i formatorii pentru a
rspunde provocrilor societii cunoaterii, inclusiv prin pregtirea iniial i la locul
de munc, n perspectiva nvrii permanente;
3. Asigurarea unui numr suficient de opiuni pentru profesia de cadru didactic, pentru
toate disciplinele i nivelurile, ct i considerarea nevoilor pe termen lung ale
profesiei, prin creterea atractivitii activitii de predare i instruire;
4. Atragerea de persoane capabile, cu experien n diverse domenii, pentru a forma noile
generaii n sistemul de nvmnt.
Rolul profesorilor este relevant pentru multe dintre ariile sectoriale de dezvoltare
evideniate dup ntlnirea de la Barcelona. Aspecte legate de educaia profesorilor i
formatorilor sunt incluse i n alte iniiative comunitare (Rezoluia asupra nvrii
permanente, Planul de aciune n domeniul competenelor i mobilitii, Procesul de la
Bologna, Rezoluia Consiliului i Declaraia de la Copenhaga asupra cooperrii europene
sporite n domeniul nvmntului profesional, Planul de aciune e-learning, etc.), n
activitatea reelei Eurydice i a unor organizaii internaionale cum ar fi UNESCO i OECD.
Rezoluiile Consiliului European i Declaraia de la Copenhaga asupra cooperrii europene
sporite n domeniul profesional, includ i o prioritate tematic referitoare la asigurarea calitii
327

TITLUL CRII

care prevede acordarea ateniei necesare nevoilor de nvare ale profesorilor i formatorilor
din cadrul tuturor formelor de nvmnt.
n consens cu aceste elemente cheie, argumentul principal pentru iniierea de programe
complexe de dezvoltare profesional de ex.: iTeach.ro const n faptul c ntr-o societate
competitiv bazat pe cunoatere competenele cadrelor didactice constituie o condiie
fundamental pentru dezvoltarea abilitilor i capacitilor de baz ale elevilor: comunicare,
iniiativ, autonomie, creativitate, utilizarea responsabil a noilor tehnologii, antreprenoriat,
cooperare, utilizarea limbilor strine, competene civice.

2.1. Noi provocri pentru educatori: competenele digitale

n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare instituional a sistemelor de educaie i a
colilor, UNESCO a elaborat un set de documente intitulate Standarde de competen n
domeniul TIC pentru cadrele didactice (SCCD-TIC, 2008), incluznd trei materiale
complementare, adresate celor care elaboreaz politicile educaionale, evaluatorilor,
formatorilor i profesorilor nii35:
1. Cadru pentru politici educaionale
2. Recomandri pentru implementare
3. Module de standarde de competen.
n general, proiectul SCCD-TIC urmrete s mbunteasc activitatea cadrelor
didactice n toate aspectele sale, combinnd competenele TIC cu inovaiile referitoare la
pedagogie, curriculum i organizare colar. Mai mult, finalitatea urmrit de UNESCO
prin acest proiect este de a mbunti activitatea cadrelor didactice astfel nct s contribuie
la creterea calitii sistemului de educaie ceea ce poate stimula progresul economic i
social al unei ri.
Mai precis, aa cum au fost formulate de iniiatori, obiectivele proiectului UNESCO
SCCD-TIC sunt:

s ofere un set comun de recomandri pe care furnizorii de formare a cadrelor

didactice le pot utiliza pentru a identifica, a elabora sau a evalua materiale
didactice sau programe de formare n utilizarea TIC pentru predare i nvare.

35

Materialele au fost publicate de UNESCO, cu titlul original: ICT Competency Standards For Teachers, la
Paris, n 2008. Versiunea n limba romn: Standarde de competen n domeniul TIC pentru cadrele didactice
a fost publicat de Comisia Naional a Romniei pentru UNESCO, n colaborare cu TEHNE- Centrul pentru
Inovare n Educaie - Bucureti, 2008.

328

TITLUL CRII

s ofere un set de calificri de baz care s le permit profesorilor s integreze

TIC n procesele de predare i nvare, s stimuleze progresele elevilor i s-i
mbunteasc activitatea profesional.

s extind aria de dezvoltare profesional a cadrelor didactice astfel nct

acestea s-i dezvolte competenele pedagogice, competenele de colaborare,
de conducere i de dezvoltare colar inovatoare prin utilizarea TIC.

s armonizeze diferite puncte de vedere i termenii legai de utilizarea TIC n

educaia cadrelor didactice.

Setul de materiale dezvoltate explic modul n care dezvoltarea profesional a

cadrelor didactice se ncadreaz n contextul mai larg al reformelor educaionale pe msur
ce rile i adapteaz sistemele de educaie pentru dezvoltarea unor competene specifice
secolului XXI, necesare pentru competitivitatea forei de munc, pentru coeziunea social i
pentru dezvoltare personal36. n acest sens, lucrarea expune contextul mai larg al politicilor
n cadrul cruia a fost elaborat proiectul SCCD-TIC i descrie justificarea, structura i
modalitile de abordare ale proiectului. n plus, lucrarea le ofer factorilor de decizie i
partenerilor de dezvoltare profesional informaiile necesare pentru a lua n considerare
participarea lor la acest proiect i pentru a pregti propunerile pentru curriculum i oferta de
cursuri37.
Trei abordri sunt luate n calcul pentru a defini cadrul conceptual al matricei-sintez:
1. Alfabetizare tehnologic. Obiectivul la nivel de politici al acestei abordri este de a
pregti elevi, ceteni i o for de munc ce trebuie s aib capacitatea de a asimila noi
tehnologii astfel nct s sprijine dezvoltarea social i s mbunteasc productivitatea
economic. Obiectivele asociate la nivel de politici educaionale includ asigurarea accesului
echitabil la resurse educaionale de calitate pentru toi, creterea ratei de colarizare i
mbuntirea competenelor de baz ce in de alfabetizare, conform Obiectivelor de
dezvoltare ale mileniului, Programului Educaia pentru toi i Deceniului ONU pentru
alfabetizare. Programele de dezvoltare profesional care sunt coordonate cu aceste politici au
drept obiectiv dezvoltarea competenelor tehnologice ale cadrelor didactice astfel nct
utilizarea instrumentelor TIC de baz s poat fi integrat n curriculumul colar standard, n
pedagogie i n organizarea claselor. Profesorii ar trebui s tie cum, unde i cnd s utilizeze
tehnologiile (precum i cnd nu trebuie s le utilizeze) pentru activitile din sala de clas i
36

UNESCO. Standarde de competen n domeniul TIC pentru cadrele didactice. Cadru pentru politici
educaionale. Bucureti, 2008. (Online: www.elearning.ro). Pg. 7.
37
UNESCO. Standarde de competen n domeniul TIC pentru cadrele didactice. Recomandri pentru
implementare. Bucureti, 2008. (Online: www.elearning.ro). Pg. 6.

329

TITLUL CRII

prezentri, pentru activiti de management i pentru obinerea de informaii suplimentare

legate de coninutul disciplinei lor i de cunotine pedagogice care s sprijine dezvoltarea lor
profesional.
2. Aprofundarea cunotinelor. Obiectivul la nivel de politici al acestei abordri este
de a crete capacitatea celor care nva, a cetenilor i a forei de munc de a aduga valoare
social i economic prin aplicarea cunotinelor specifice disciplinelor colare pentru
rezolvarea unor probleme complexe ntlnite n situaii reale de via sau legate de locul de
munc. O dezvoltare profesional coordonat a cadrelor didactice trebuie s le ofere acestora
competenele necesare pentru a utiliza metodologii i tehnologii mai complexe, cu schimbri
la nivel de curriculum care s accentueze profunzimea nelegerii i aplicarea cunotinelor
dobndite n coal la probleme reale i o pedagogie n care profesorul acioneaz ca un ghid
i manager al mediului de nvare, iar elevii sunt implicai n activiti de nvare complexe,
bazate pe proiecte i pe colaborare, care pot depi sala de clas i pot presupune colaborri la
nivel local sau global.
3. Crearea cunoaterii. Obiectivul la nivel de politici al acestei abordri este de a
crete participarea civic, creativitatea cultural i productivitatea economic, formnd elevi,
ceteni i o for de munc permanent implicat n crearea de noi cunotine, n inovare, i
care s beneficieze de toate acestea. Curriculumul merge dincolo de concentrarea pe
cunoaterea disciplinelor colare, pentru a include n mod explicit competene pentru secolul
XXI necesare n crearea de noi cunotine i n nvarea de-a lungul ntregii viei
competene de colaborare, de comunicare, de creare, de inovare i de gndire critic.
Programele de formare a cadrelor didactice trebuie s coreleze competenele profesionale din
ce n ce mai complexe cu utilizarea pe scar larg a tehnologiei n scopul de a-i sprijini pe
elevii care creeaz cunoatere i sunt implicai n planificarea i gestionarea propriilor
obiective i activiti de nvare. Aceasta se poate realiza ntr-o coal care se afl n proces
de transformare ntr-o organizaie care nva continuu. n acest context, profesorii modeleaz
procesul de nvare pentru elevi i servesc n acelai timp drept model de nvare prin
dezvoltarea lor profesional continu, individual i prin colaborare.
Documentele UNESCO prezint implicaiile pe care fiecare dintre cele trei abordri
care vizeaz mbuntirea educaiei le are pentru schimbrile din cadrul tuturor
componentelor sistemului de educaie:

politici educaionale,

curriculum i evaluare,

330

TITLUL CRII

pedagogie,

utilizarea tehnologiilor,

organizare colar i administraie

dezvoltarea profesional a cadrelor didactice.

(UNESCO, 2008)
Provocarea pentru practicienii educaiei este de a depi noutatea i ineditul nu doar
prin folosirea corespunztoare a tehnologiilor, ci i prin cunoaterea i utilizarea unor practici
educative adecvate, scopul fiind acela de a crea toate condiiile pentru o nvare ct mai
eficient.
Astfel, pregtirea personalului care este implicat n activitatea de instruire asistat de
calculator are dou dimensiuni: una tehnic, referitoare la utilizarea ctorva instrumente de
lucru pe calculator, i o dimensiune pedagogic.
Aspectele tehnice se refer la folosirea corespunztoare, n scop didactic, a unor
instrumente precum forum de discuii, chat, wiki, blog, instrumente de marcare i etichetare,
documente i foi de calcul colaborative necesitnd att o formare minimal ct i cteva
sesiuni de practic.
Procesele instituionale coordonate de formare a competenelor cadrelor didactice
trebuie s fie n acord cu ceea ce a fost deja menionat i stipulat n documentele Comisiei
Europene privitoare la Principiile Europene Comune referitoare la Formarea Cadrelor
Didactice, iunie 2005. Au fost enumerate o serie competenele cheie, prin care cadrele
didactice trebuie s fie capabile:
s opereze / lucreze cu informaia, tehnologia i cunotinele;
331

TITLUL CRII

s opereze / lucreze cu persoanele din anturajul educaional imediat: elevi,

colegi, parteneri educaionali colari i non-colari;
s opereze / lucreze cu i n societate, la nivele diferite de complexitate i de
exprimare: local, regional, naional, european, global / mondial.
Dimensiunea pedagogic este cu mult mai complex i vizeaz dezvoltarea
competenelor pedagogice, n relaie cu mediul n care se desfoar formarea:

abordare centrat pe cel care nva (utiliznd platforme virtuale de

nvare);

promovarea nvrii n colaborare n medii online (social elearning,

comuniti virtuale de nvare i de practic etc.);

suport la distan prin comunicare predominant scris;

evaluarea online (iniial, continu i final) a elevilor;

motivarea celor care nva utiliznd TIC.

Astfel, o viziune complet include n mod necesar i competenele pedagogice i de

specialitate, iceberg-ul ansamblului de competene ale cadrului didactic avnd baza n
competenele pedagogice, academice i de management al clasei, trecute prin filtrul
contextului tehnologic actual i proiectate ntr-un savoir fair care face astzi diferena ntre
profesorii buni i ceilali.

332

TITLUL CRII

Profil integrat al
competenelor
unui cadru
didactic

Context social,
tehnologic,
economic, cultural

ACIUNE,
PRACTIC DIDACTIC

Competene
TIC

FORMARE INIIAL I
PERFECIONARE

Competene pedagogice,
academice i de
management al clasei

De aceea, activitile de formare a cadrelor didactice nu trebuie s se rezume la

dezvoltarea competenelor de utilizare a computerului i a tehnologiei, n general. Aceasta
este doar o condiie i un prim stadiu n pregtirea pentru integrarea TIC n educaie, ns este
nevoie de activiti susinute de pregtire pedagogic. "n domeniul educaiei, cadrele
didactice au tendina s accepte tehnologia n loc s o adapteze propriului lor stil de
predare." (Gheorghe, O. 2009) Este esenial ca profesorii s i dezvolte competene
pedagogice de proiectare a demersului didactic integrnd noile tehnologii ca resurs i nu ca
scop n procesul de predare-nvare.
Ca observaie, formarea continu adesea invocat drept soluie nu poate acoperi
consistent ntreaga gam a nevoilor de formare pedagogic, sau cel puin nu n forma actual.
Este nevoie de consolidarea formrii iniiale prin aplicaii, exemple, idei vehiculate n
comunitii vii de practic, precum i de diversificarea oportunitilor i tipurilor de formare.

333

TITLUL CRII

3. Reele online de socializare pentru comunitile profesionale

Obiectivele unitii de nvare nr. 3

La sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s dea exemple de comuniti virtuale de formare;
s descrie principalele caracteristici ale unei platforme de socializare dedicat
dezvoltrii profesionale continue;
s disting ntre diverse tipuri de activiti moderne de perfecionare din perspectiva
rolului pentru ameliorarea i susinerea activitii de predare.

Concepte cheie: platforme virtuale, perfecionare, activiti educaionale colaborative

la distan
n Romnia, parcursul profesional al cadrelor didactice comport echilibrat elemente
tradiionale i aspecte inovatoare, ntr-un procent variabil mai ales n funcie de accesul
profesorilor la noile tehnologii i de nivelul de stpnire a unei limbi strine. n privina
aspectelor inovatoare de dezvoltare profesional, dou programe sunt semnificative, avnd o
contribuie important la dezvoltarea teoretico-metodologic i practic a modalitilor
moderne de progres profesional al cadrelor didactice: iTeach i eTwinning. Prin validarea
unor parcursuri viabile de dezvoltare socio-profesional prin cooperare i prin activiti de
cercetare, prin recunoaterea larg pe care o au, aceste programe constituie modele de
comuniti de nvare dedicate cadrelor didactice. Ele contribuie la formarea competenelor
cadrelor didactice de a construi situaii de nvare semnificative, de a rezolva problemele care
apar n activitatea profesional, de a accesa informaia i de a o utiliza eficient, n contextul
dezvoltrii accelerate din ultimii ani a tehnologiilor i serviciilor bazate pe acestea.

334

TITLUL CRII

Mai mult dect simple spaii virtuale dedicat practicienilor din sistemul de nvmnt,
iTeach i eTwinning propun i implementeaz dou concepii actuale asupra activitii de
perfecionare:
a. Dezvoltarea profesional continu este un proces complex care include
colaborare continu cu colegi (din alte instituii i din alte ri), participare n
proiecte, vizite de studiu, cercetare n educaie i n domeniul de specializare,
reflecie continu asupra propriei activiti didactice, publicarea de articole i
materiale didactice.
b. Reelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca i comuniti de
nvare i de transfer de idei, informaii, resurse, valori, practici i atitudini.

3.1. Platforma iTeach

http://www.iteach.ro/
Argumentul principal pentru dezvoltarea programului iTeach const n faptul c ntr-o
societate bazat pe cunoatere competenele cadrelor didactice constituie o condiie
fundamental pentru formarea generaiilor de tineri care vor tri i vor profesa ntr-o lume
diferit a schimbrilor rapide, tehnologizat, competitiv.

335

TITLUL CRII

Aplicaie (60 de min.):

1. nregistrai-v pe platforma iTeach (www.iteach.ro) i consultai pagina
http://iteach.ro/pagina/23982/ cu articole pe blog elaborate de cadre didactice.

Demersul de formare a cadrelor didactice n aceast viziune presupune modernizarea

practicilor de dezvoltare profesional continu prin ncurajarea colaborrii i investigrii
problemelor n vederea rezolvrii acestora, conferindu-le un caracter mai coerent, mai flexibil
i mai sensibil la necesitile societii actuale. De aceea, programul iTeach:

propune dezvoltarea unui mediu online cu faciliti avansate Web 2.0, pentru
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice;

vizeaz includerea pe platform a unor tehnologii pentru resource sharing i online

reflection tools (advanced social and professional networking);

vizeaz facilitarea dezvoltrii de proiecte de cercetare prin colaborarea la distan ntre

membrii unei categorii profesionale importante;

i propune pilotarea, cercetarea i legitimarea unor parcursuri de dezvoltare

profesional a cadrelor didactice mai dinamice i orientate ctre rezultate
semnificative la nivelul absolvenilor sistemului de nvmnt;

vizeaz constituirea i dezvoltarea unei reele socio-profesionale de cadre didactice, a

unui mediu educaional favorabil schimbului de idei, de informaii i mai ales de bune
practici i de resurse;

constituie un pas nainte n domeniul utilizrii noilor tehnologii pentru educaie i

cercetare, cu accent pe obiectivele sistemului de nvmnt i pe creterea eficienei i
calitii procesului didactic;

avanseaz i verific ipoteze de cercetare-dezvoltare orientate ctre reducerea

decalajului dintre avansul tehnico-tiinific rapid i capacitile absolvenilor din
sistemul de nvmnt;

iniiaz i desfoar studii sistematice privind impactul noilor tehnologii la nivelul

comunitii cadrelor didactice.

336

TITLUL CRII

Programul iTeach dezvolt modele i scenarii posibile de dezvoltare profesional

pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar i superior, prin activiti
colaborative i de cercetare n mediul virtual.
Componenta principal a programului iTeach este platforma online pentru profesori
(www.iteach.ro) un sistem avansat de social networking care integreaz faciliti,
(e-)servicii i tehnologii web actuale, dedicat unei singure categorii profesionale, care:

permite participarea la discuii tematice n cadrul lrgit al tuturor utilizatorilor/

vizitatorilor platformei

permite activiti de schimb de resurse, idei, informaii, prin utilizarea instrumentelor

web 2.0: social bookmarking, wiki, blog, mesagerie, videoconferencing tool

permite stabilirea de parteneriate i realizarea unor spaii de lucru virtuale pentru

dezvoltarea de proiecte educaionale colaborative la distan;

permite cadrelor didactice s creeze i s publice resurse pentru facilitarea predriinvrii-evalurii sau n domeniul specializrii;

permite crearea de comuniti profesionale/ grupuri de interes restrnse, centrate pe

subiecte de interes;

337

TITLUL CRII

susine creterea numrului de contacte n afara instituiei, ntre profesori i experi

din domeniul de studiu, furniznd un canal alternativ/ complementar de comunicare i
nvare;

ncurajeaz colaborarea ntre cadre didactice, datorit naturii sociale i tehnologice a

instrumentelor web utilizate;

motiveaz cadrele didactice s participe la activiti virtuale i convenionale de

dezvoltare profesional continu.

Aplicaie (60 de min.):

1. nscriei-v la un curs online disponibil pe platforma iTeach (www.iteach.ro
seciunea

Cursuri).

ntr-un articol pe blogul personal, descriei pe scurt experiena de formare online,

comparativ cu formrile convenionale, fa-n-fa, la care ai participat.

n plus, participarea la activiti pe platforma iTeach le permite cadrelor didactice s se

familiarizeze natural cu noile tehnologii, prin utilizarea facilitilor tehnologice n continu
schimbare pentru satisfacerea unor nevoi curente din cmpul profesional: informare,
parcurgerea de cursuri online, schimb de resurse, schimb de idei, publicarea de materiale,
dezvoltarea de proiecte de lecie n colaborare etc.

338

TITLUL CRII

Pe scurt, programul iTeach de dezvoltare profesional continu pentru cadre didactice

(www.iteach.ro) integreaz:

o comunitate profesional a cadrelor didactice din Romnia

cursuri online

un spaiu pentru publicarea articolelor

tiri, anunuri i informaii utile

resurse specifice pentru activitatea didactic.

n mod concret, cadrele didactice nregistrate pe iTeach.ro au posibilitatea de a-i

populariza activitatea, de a obine recunoatere, de a comunica propriile experiene, idei sau

preocupri i de a nva din experiena mpartit de ceilali membri, de a publica articole n
reviste online, de a posta anunuri relevante pentru viaa colar i de a se informa despre
evenimentele din alte coli sau judee. Mai mult, au acces la resurse de calitate i pot urma
cursuri online. ns, unul dintre cele mai importante aspecte ale platformei l constituie
apartenena la o comunitate profesional autentic.

339

TITLUL CRII

iTeach n cifre:
- 5.400 de cadre didactice nscrise n anul colar 2010-2011;
- 2.896 de anunuri i mesaje pe platform;
- 258 de articole pe blogul iTeach, scrise de profesori;
- 298 de fiiere ncrcate pe platform;
- 160 de sesiuni de chat deschise pe lun;
- 73 de filme educaionale ncrcate pe platform de ctre profesori;
- 36 de albume de fotografii ncrcate;
- 14 canale de tiri n educaie (RSS feeds) propuse de profesori;
- 31 de grupuri de discuii pe teme educaionale;
- 20 de sondaje pe teme educaionale deschise de ctre cadre didactice;
- 4 cursuri online n desfurare, cu peste 300 de participani i peste 700 de mesaje n
seminariile online;
- 5 competiii pentru cadre didactice derulate, cu peste 200 de participani.

340

TITLUL CRII

3.2. Platforma eTwinning

http://www.etwinning.net
eTwinning reprezint un exemplu semnificativ de comunitate virtual de nvare pentru
cadre didactice, fiind n egal msur orientat spre promovarea noilor tehnologii, dezvoltarea
competenelor de utilizare a tehnologiei, susinerea parteneriatelor colare i dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice.
Programul eTwinning rspunde obiectivelor majore europene n domeniul promovrii i
valorificrii TIC n educaie, contribuind la formarea continu a cadrelor didactice, prin
ateliere de dezvoltare profesional, cursuri online, materiale didactice i exemple de utilizare
pedagogic a TIC. De asemenea, faciliteaz i stimuleaz cooperarea dintre coli din ntreaga
Europ, schimbul de practici i de resurse educaionale.

Scopul principal al aciunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea i colaborarea ntre
coli din rile membre ale Uniunii Europene, implicnd cadrele didactice i elevii n activiti
noi de nvare: crearea de diverse produse educaionale care implic utilizarea noilor
tehnologii i n elaborarea crora colaboreaz cu echipe din alte ri. Pe termen lung, se
urmrete mbuntirea competenelor de utilizare a noilor tehnologii (att n cazul cadrelor
didactice ct i n cazul elevilor), mbuntirea comunicrii n limbi strine (competen de
baz n Uniunea European - comunicarea n cel puin dou limbi strine), cunoaterea i
dialogul intercultural.

341

TITLUL CRII

Platforma etwinning.net ofer:

instrumente pedagogice care integreaz noile tehnologii n procesul de nvare;

apropierea de celelalte ri participante i mai buna cunoatere a acestora;

implicarea n activiti curriculare comune;

participarea profesorilor la o reea european i oportuniti pentru dezvoltare

profesional, prin colaborarea n proiecte internaionale i prin participarea la
seminarii internaionale de formare/ schimburi de experien;

un cadru atractiv de nvare pentru elevi i pentru profesori;

recunoaterea oficial i o mai mare vizibilitate a activitii participanilor la nivel

naional i european;

premii anuale i certificate naionale i europene de calitate pentru cele mai bune
proiecte.

342

TITLUL CRII

Implicaii asupra activitii didactice: Dezvoltarea profesional a cadrelor

didactice prin eTwinning
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice este un proces continuu de nvare pe
tot parcursul vieii, de formare, de dobndire sau de mbuntire a competenelor i o
modalitate eficient de a ajunge la o anumit maturitate i nelepciune n profesia didactic.
Aciunea eTwinning faciliteaz accesul profesorilor la un mediu virtual de colaborare i de
schimb de experien, la parteneriate cu ali profesori i la activiti de formare profesional,
alturi de colegi din rile europene.
Pe lng parteneriatele iniiate n spaiul comunitii eTwinning, cadrele didactice au
posibilitatea de a participa la ateliere internaionale de dezvoltare profesional, la grupuri
online de nvare sau la alte evenimente de formare.
Atelierele de dezvoltare profesional eTwinning
Atelierele sunt organizate n rile participante la program, fiecare eveniment reunind
aproximativ 100 de cadre didactice. Scopurile acestor ateliere sunt:
-

familiarizarea cadrelor didactice cu portalul eTwinning;

dezvoltarea competenelor de utilizare a noilor tehnologii pentru susinerea activitii

didactice i pentru parteneriate;

343

TITLUL CRII

stimularea i motivarea cadrelor didactice pentru a-i perfeciona activitatea;

dezvoltarea creativitii n raport cu utilizarea TIC i a inovaiilor didactice.

Formarea continu prin colaborarea cu alte cadre didactice
Prin derularea de proiecte eTwinning, cadrele didactice au posibilitatea de a se

familiariza cu sistemele de educaie din celelalte ri membre ale Uniunii Europene, la care se
adaug Norvegia, Islanda, Croaia, Turcia sau Macedonia.
De asemenea, fiecare proiect aduce noi provocri pentru profesori: crearea unui mediu
atractiv de nvare, diversificarea situaiilor de nvare, combinarea mai multor teme n
activiti relevante, elaborarea de material didactic adecvat (prezentri Powerpoint, blog,
pagini wiki, pagini web, alte aplicaii).

Fiind vorba de proiecte n parteneriat cu colegi din alte ri, sunt necesare i alte tipuri
de competene sau de caliti dect cele didactice: toleran i comunicare intercultural,
respect reciproc, flexibilitate, creativitate, capacitatea de a soluiona probleme etc.
n acest context, este necesar ca profesorii:
-

s fie pregtii pentru colaborare;

s fie dispui s fac schimb de responsabiliti cu alii;

s i motiveze elevii pentru a lucra ntr-un mod diferit i nou;

s stpneasc utilizarea TIC;

s poat comunica ntr-o limb strin;

s aib competene de gestionare a unui proiect.

Prin urmare, este necesar o pregtire anterioar i o formare continu a cadrelor

didactice pentru aceast activitate. Unele probleme pe care le ntmpin pot fi depite prin
344

TITLUL CRII

nvarea de la ceilali profesori activi pe portalul eTwinning. Dei cadrele didactice au nevoi
individuale foarte variate, condiiile de lucru dau natere unor probleme comune, care pot fi
surmontate cu ajutorul instrumentelor specifice reelelor sociale. Printre aceste se numr,
pe de o parte, lipsa de cooperare i colaborare ntre colegi, nsoit de lipsa de feedback
profesional i de nvare prin colaborare. Pe de alt parte, schimbrile frecvente n
curriculum i n metodologia didactic nu sunt, cel mai adesea, nsoite de oportuniti de
formare adecvate, caz n care cadrele didactice sunt nevoite s se adapteze i s-i dezvolte
competenele pedagogice n mod continuu.38
Att pentru elevi, ct i pentru cadre didactice, eTwinning reprezint un mediu autentic de
nvare i un vast domeniu unde pot experimenta i nva prin intermediul comunicrii, prin
utilizarea TIC i prin managementul de proiect.
Valoarea adugat a programului eTwinning n Romnia
Studiile recente au artat impactul eTwinning la nivelul cadrelor didactice i elevilor:
elevii sunt foarte dornici s nvee, cu condiia s fie stimulai i ndrumai cu grij (Piet van
de Craen, 2008), motivaia pentru rezolvarea sarcinilor de nvare s-a mbuntit, iar elevii
au manifestat un interes sporit de a lucra la computer pentru realizarea proiectelor
colaborative.
Profesorii si-au diversificat metodele de predare bazate pe TIC, acestea devenind mai
eficiente i mai motivante. eTwinning ofer cadrelor didactice multiple oportuniti de
dezvoltare profesional ateliere i conferine europene, seminarii naionale de formare,
grupuri online de nvare, autoformarea prin intermediul proiectelor i colaborrii cu colegi
din alte ri etc. De asemenea, fiecare proiect aduce noi provocri pentru profesori: crearea
unui mediu atractiv de nvare, diversificarea situaiilor de nvare, combinarea mai multor
teme n activiti relevante, elaborarea de material didactic adecvat (prezentri Powerpoint,
blog, pagini wiki, pagini web, alte aplicaii). Fiind vorba de proiecte n parteneriat cu colegi
din alte ri, sunt necesare i alte tipuri de competene sau de caliti dect cele didactice:
toleran i comunicare intercultural, respect reciproc, flexibilitate, creativitate, capacitatea
de a soluiona probleme etc.

38

Christine Redecker, Reelele sociale n educaie, 2009

345

TITLUL CRII

eTwinning n cifre (anul colar 2010-2011):

n Europa, eTwinning reunete peste 97.000 de cadre didactice implicate n aprox. 3.000
de proiecte curente;

n Romnia, aproape jumtate din instituiile de nvmnt preuniversitar sunt membre

eTwinning (3.895 de coli);

numrul cadrelor didactice din Romnia participante la eTwinning este de peste 8.000;

1.700 de cadre didactice nscrise n 2010-2011;

profesorii romni au participat la un total de 1.487 de proiecte n anul colar 2010-2011,

din care 955 sunt proiecte iniiate de ei n care au atras profesori din alte ri;

aprox. 200 de proiecte au primit certificate naionale de calitate i aprox. 100 au primit
certificate europene de calitate;

n cadrul proiectului, n anul colar 2010-2011, Centrul pentru Inovare n Educaie a

susinut participarea a 35 de cadre didactice din Romnia la sesiuni de formare organizate
de instituii educaionale din diverse ri europene (Spania, Grecia, Portugalia, Germania,
Italia, Finlanda);

346

TITLUL CRII

45 de cadre didactice din Frana, Bulgaria i Slovacia, alturi de cadre didactice din
Romnia, au participat la seminarii de formare organizate n Oradea, Bucureti, Piatra
Neam;

peste 200 de cadre didactice din Romnia au participat la activiti de formare online
organizate de European Schoolnet la nivel european;

1.335 de cadre didactice din Romnia particip la activiti online de dezvoltare

profesional organizate de Centrul pentru Inovare n Educaie (TEHNE) sub egida
Comisiei Europene, prin aciunea eTwinning.

Activitate de reflecie:
5. Cutai pe Internet informaii despre programul eTwinning al Comisiei Europene.
6. Cum v-ar putea susine eTwinning activitatea de schimb de experien?
(Putei s enumerai pe scurt ideile pe care le avei, ntr-un articol pe blogul personal.)

Surse bibliografice:
[1] *** The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all A report on
progress. Commission Staff Working Document, Commission of the European
Communities, Brussels, 2008, Online: www.europa.eu/raport/press/
[2] *** eTwinning n Romnia. Online: http://www.etwinning.ro/prezentare/index.html
[3] *** iTeach platform pentru dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice.
Online: www.iteach.ro
[4] Balanskat, Anja, Blamire, Roger and Kefala, Stella. The ICT Impact Report. European
Schoolnet, 2006. (Online: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf)
[5] BECTA. Harnessing Technology Review 2008: The role of technology and its impact on
education. London: BECTA. 2008.
[6] Istrate, O. Educaia la distan. Proiectarea materialelor. Botoani: Agata, 2000.

347

TITLUL CRII

[7] Kozma, Robert B. National Policies that Connect ICT-based Education Reform to
Economic and Social Development. Human Technology, SRI International, University
of Jyvskyl, 2005. (Online:
http://www.humantechnology.jyu.fi/articles/volume1/2005/kozma.pdf)
[8] Noveanu, Eugen (coord.) Impactul formativ al utilizrii AeL n educaie. Bucureti:
Centrul pentru Inovare n Educaie, 2004. Online:
www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf
[9] Potolea, D. & E. Noveanu (coord.) Simona Velea, Petre Botnariuc, Cornelia Novak,
Olimpius Istrate. Informatizarea sistemului de nvmnt: Programul S.E.I. Raport de
cercetare evaluativ. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei, 2008.
[10] Redecker, C. The magazine for learning practices 2.0: study on the impact of the 2.0 web
innovations on education and training in Europe. The Institute for Prospective
Technological Studies, JRC, The European Commission, 2008. EUR 23664 EN.
http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=2059
[11] Toma, Steliana et alii (2009) Teaching in the Knowledge Society: The Impact of the Intel
Teach Program in Romania. Bucharest: Agata Publishing House, 2009.
[12] UNESCO Institute for Statistics. Guide to Measuring Information and Communication
Technologies (ICT) in Education. Technical Paper No. 2. Montreal, 2009.
[13] UNESCO. ICT Competency Standards For Teachers. Paris, 2008. Versiunea n limba
romn: Standarde de competen n domeniul TIC pentru cadrele didactice. Comisia
Naional a Romniei pentru UNESCO & TEHNE- Centrul pentru Inovare n Educaie.
Bucureti, 2008.
[14] Vlada, Marin (2009) Utilizarea Tehnologiilor eLearning: cele mai importante 10
initiative si proiecte din Romania. In: Elearning.Romania. Bucureti: TEHNE- Centrul
pentru Inovare n Educaie. (Online: http://www.elearning.ro).
[15] World Bank/ International Bank for Reconstruction and Development. Monitoring and
Evaluation of ICT in Education Projects. A Handbook for Developing Countries. Tunis:
InfoDev/ IBRD/ World Bank, 2005. (Online: http://www.unescobkk.org/
education/ict/online-resources)

348

TITLUL CRII

349