UPS Ion Creang

Facultatea: Psihologie i psihopedagogie special

Catedra: Psihologie

Tez de licen 5

Agresivitatea preadolescenilor fa de profesori

Efectuat: Nourenco Olesea

grupa 301

Coordonator tiinific: Stamatin Otilia

Doctor n tiine Psihologice Membru al
Academiei de tiine Pedagogice
i Sociale din Moscova

Chiinu 2010
Cuprins
Introducere pag- 1
Capitolul I. Abordarea teoretic a agresivitii preadolescenilor fa de profesori
1.1 .Agresivitatea. Delimitri conceptuale .......................................................................4
1.2. Preadolescena- una din principalele perioade de manifestare a agresivitii
elevilor fa de profesor .....................................................................................................7
1.3. Formele de manifestare ale agresivitii preadolescenilor fa de profesor... 18
1.4. ....................................................................................................................
Cauzele agresivitii preadolescenilor fa de profesor.................................................26
1.5. Recomandri cu privire la modalitile de prevenire i diminuare a
comportamentului agresiv i mijloacele de intervenie posibile .....................................44
Capitolul II. Abordarea practic a agresivitii preadolecentului fa de profesor
2.1 .Descrierea problemei cercetrii ..............................................................................48
2.2 .Metodologia........... .. .............................................................................................50
2.3.Prezentarea datelor, prelucrarea statistic i interpretarea psihologic .....................52
Concluzii ................. ' .....................................................................................................65
Sursele bibliografice ......................................................................................................68
Anexele ............................................................................................................................70
Introducere

Actualitatea temei. Agresivitatea prezint o problem actual ce se refer la toate sferele

vieii i se manifest ntr-o form sau alta n toate rile lumii. Am putea spune c depirea
agresivitii constituie un imperativ al timpului. Aceast problem a agresivitii - fie c este
vorba de aciuni colective sau individuale - preocup n cel mai nalt grad contemporaneitatea.
La nivel social-global exist studii de sociopsihobiologie care estimeaz c secolul n care
trim este saturat n frustrri i agresivitate. Nu ocazional problema violenei, agresivitii este
pus n ordinea zilei la aa organizaii ca ONU, UNICEF etc. Aceasta este dat de nmulirea
fr precedent a surselor cu potenial generator, sensibilizator i declanator al unor triri
disconfortante pentru individ i comunitate. Cerinele adresate omului, n general, vis--vis de
mecanismele sale adaptative se multiplic i solicit consumuri uriae de energie. Schimbrile
sociale mari n rile lumii i respectiv i n Repulbica noastr ( rzboaiele, terorismul, criza
economic, omajul, grevele, schimbarea tiparelor de via, etc. ) se soldeaz cu ntreruperea
comportamentelor umane individual organizate i cu distrugerea optimismului i speranei.
Ele conduc la violen i agresiune.
Agresivitatea colar este doar una din formele de manifestare a agresivitii umane cotidiene.
coala este o parte integrant a comunitii largi, iar problemele cu care se
A

confrunt ca instituie i ca mediu de formare a tinerilor privesc ntreaga societate. In

mod special aceast problem necesit s fie soluionat n mediul colar din mai
V" A

multe considerente. Enumerm doar cteva: I. In primul rnd practica de toate zilele ne
demonstreaz c cazurile de agresivitate att din partea cadrelor didactice ct i a elevilor sunt
destul de frecvente. Acest fapt fr ndoial diminueaz eficiena procesului
instructiv-educativ. n caz de stabilirea relaiilor agresive ntre cadrul didactic i discipolii lui
acesta pierde posibilitatea de a-i influena pozitiv etc. i dac s inem cont de faptul c
persoana se formeaz la 16-18 ani(Bojovici L.I, Maslow,
Allport), adic pn la terminarea studiilor medii, putem s ne dm seama i de urmrile
catastrofale ale agresivitii n instituiile de nvmnt. II. n acelai timp n republica noastr
sunt foarte puine lucrri ce studiaz manifestarea agresivitii n relaia pedagog-elev i
elev-pedagog, fapt m-a determinat s aleg aceast tem pentru cercetare.

Scopul lucrrii const n depistarea formelor de manifestare a agresivitii preadolescenilor

fa de pedagog n diferite tipuri de coli(de stat i particulare) i a cauzelor ce le provoac, f 1
'r"'

Pentru realizarea studiului am naintat urmtoarele ipoteze:

1) Exist diferene semnificative n manifestarea agresivitii preadolecenilor fa de
pedagog n colile particulare i n cele de stat.
2) Agresivitatea preadolescenilor fa de pedagogi depinde de reuita lor colar.

Obiectivele acestei cercetri vizeaz urmtoarele aspecte:

1. Studiul literaturii n domeniul agresivitii preadolescenilor fa de pedagogi.
2. Selectarea i elaborarea metodelor de cercetare.
3. Studiul formelor de manifestare a agresivitii preadolescentului fa de profesor.
4. Studiul cauzelor interne i externe ale agresivitii preadolescentului fa de profesor.
5. Studiul cauzelor agresivitii preadolescentului determinat de comportamentul
pedagogului. ^
6. Elaborarea recomandrilor pentru pedagogi, psihologii colari, prini i pentru
societate n vederea diminurii agresivitii preadolescenilor fa de pedagog.

Lucrarea este sintetizat pe dou capitole. I capitol- teoretic prin care se umrete prezentarea
conceptului de agresivitate colar, o scurt caracteristic a vrstei

?
preadolescente i a formelor de manifestare a agresivitii preadolescenilor fa de profesori
precum i a cauzelor ce le provoac, prezentate n literatura de specialitate. Al doilea capitol-
practic, presupune identificarea pe baza testrilor i observaiilor realizate a cauzelor
agresivitii preadolescenilor fa de profesor n diferitele tipuri de coli(de stat sau
particular), a formelor de manifestare a acesteia i nu n ultim instan elaborarea
recomandrilor pentru psihologul colar i pedagogi n vederea diminurii agresivitii
elevilor.
Pentru realizarea scopului, a ipotezelor i a obiectivelor propuse vom utiliza ca metode de
cercetare: convorbirea, observaia la lecii, Inventarul de Agresivitate
Buss i Durkee, chestionar propus elevilor privind agresivitatea colar, formele de
manifestare i cauzele de apariie ale aceesteia n viziunea elevilor.
Pentru cercetare am ales dou tipuri de licee: Liceul teoretic Pro Succes(particular) i Liceul
teoretic Alexandru Ioan Cuza din municipiul Chiinu, iar cei 48 de subiecii testai au fost
alei din cadrul claselor a 8, cu vrsta cuprins ntre 15-16 ani.
 Capitolul I
1.1. Agresivitatea. Delimitri conceptuale.

Potrivit literaturii de specialitate termenii de agresivitate, respectiv agresiune i

violen aparin deopotriv limbajului comun i arsenalului tehnic al psihologiei, cele dou
puncte de vedere putnd s nu coincid cu necesitate. Fr a adera n mod necesar la o
filosofie potrivit creia omul este funciarmente bun i deci societatea este cea care l
pervertete - sau ru - i atunci societatea este cea care direcioneaz, canalizeaz i inhib
natura sa - omul de pe strad i-a fcut o idee mai mult sau mai puin clar asupra originii
comportamentului agresiv. Dup prerea oamenilor de rnd se pot distinge urmtoarele
puncte de vedere.
Astfel, agresivitatea ar fi:
a) un comportament individual sau instinctual propriu fiecruia;
b) un fapt social generat de constrngerile, dificultiile vieii n comun ;
c) o reacie la frustrare ;
d) un comportament nvat;
Aceste concepii reflect - cel puin n parte - diferitele abordri teoretice care au fost
ntreprinse n acest domeniu: biologice, etologice, sociologice, psihologice i
A

psihosociologice. In ce privete ncercrile de definire, analiz i interpretare a agresivitii de

ctre specialiti, nu numai c nu ntlnim un consens mai general dar se pare c evantaiul
punctelor de vedere exprimate este mai mare dect n cazul altor fenomenepsihologice.( 11
,pag. 12-18)
O prim accepie dat agresivitii de ctre specialitii n domeniu este aceea de comportare
agresiv. Din aceast perspectiv agresivitatea este definit ca ansamblu de conduite ostile
care se pot manifesta n plan contient, incontient sau fantasmatic n scopul distrugerii,
degradrii, constrngerii, negrii sau umilirii unei persoane, unui obiect investit cu
semnificaie social sau orientate spre propria persoan (autoagresivitate), cum sunt

4
conduitele autodistructive ntlnite n unele tulburri psihice sau chiar n afara lor (suicidul
raional). Ali specialiti , referindu-se la conceptul de agresivitate, o definesc ca o tendin
specific uman marcat prin voina, dorina de a comite un act de violen asupra altuia.
Din perspectiv psihanalitic, ideea de agresivitate, pe care Freud o definete prin termenul de
agresiune (termen care desemneaz att agresiunea ct i agresivitatea) se situeaz n
interiorul individului. Potrivit Dicionarului de Psihologie Larousse, agresivitatea este
definit ca tendina de atacare a integritii fizice sau psihice a omului( 12,pag. 19),
ntr-un mod mai pretenios, afirm N.Mitrofan, agresivitatea poate fi considerat a fi o
caracateristic a acelor forme de comportament orientate n sens distructiv, n vederea
producerii unor daune, fie ele materiale, moral-psihologice sau mixte.(15, pag.433)
Termenul de agresivitate vine din latinescul adgradior, care nseamn a merge ctre, i a
evoluat apoi n agredire, ce semnific a merge ctre...cu un spirit belicos, cu tendina de a
ataca. Etimologic, noiunea de agresivitate trimite la o potenialitate individual, la
capacitatea de a nfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul i a nu da napoi n caz de
dificultate. In acest sens, agresivitatea este deci necesar, uneori chiar util pentru
desfurarea i finalizarea unei activiti. Ea reprezint o instan profund care i permite
omului s se afirme, s nu dea napoi n faa greutilor i s nu ocoleasc lupta ca o faz de
confruntare cu ceilali n succesul unei ntreprinderi.(21, pag 45)
sr

O problem viu discutat este dac agresivitatea constituie o trstur nnscut sau una
dobndit. Astfel spus, un individ este agresiv din natere sau devine astfel prin fora
mprejurrilor.
Partizanii teoriei caracterului nnscut al agresivitii vorbesc despre un instinct al
agresiunii. Aceast poziie este susinut de psihanaliti i de etologi. Pentru Sigmund Freud,
agresivitatea e o for endogen, pulsional, nnscut. Potrivit acestuia agresivitatea este deci
un instinct. Fcnd distincie ntre dou categorii de instincte, instinctul vieii(Eros) i
instinctul morii(Thanatos) Freud include agresivitatea n instinctul morii, care este
responsabil de conduitele distructive ale individului. Pentru ca aceast presiune ereditar s
nu aib consecine nefaste asupra individului i a celorlali, autorul remarc c trebuie gsite

5
situaii, modaliti nedistructive care s canalizeze tendinele agresive. O modalitate pe care o
reprezint Freud este mecanismul sublimrii, prin care impulsurile agresive sunt satisfcute n
activiti sportive.(25, pag.14)
Partizanii caracterului dobndit al agresivitii susin c aceasta survine n funcie de context i
este un rspuns al individului la condiiile de mediu. In acest sens, cea mai cunoscut teorie
este cea formulat de cercettorul american John Dollard, de la Universitatea Yale, i de
colaboratorii si, care explic natura comportamentelor agresive prin ipoteza
frustrare-agresiune. Pentru ei, agresivitatea este ntotdeauna o consecin a frustrrii, i orice
frustrare antreneaz o form de agresivitate. Intensitatea rspunsului agresiv, susin adepii
acestei teorii, este proporional cu cea a frustrrii. Aceasta ar nsemna c dac rspunsul
direct nu e posibil, reacia poate mbrca 3 forme: inhibiia, redirecionarea (deplasarea) ctre
o alt int i catharsisul. Chiar dac teoria lui Dollard a fost supus unor critici serioase
(L.Berkowitz), insistndu-se pe faptul c exagereaz legtura frustrare-agresivitate, frustrarea
rmne una dintre cele mai importante surse ale agresivitii.(25, pag. 16)
In final dup o analiz a tuturor prerilor referitoare la definirea agresivitii a putea
concluziona c agresivitatea reprezint un comportament distructiv prin care se urmrete
atacarea integritii fizice i psihice a fiinei umane.

6
 1.2. Preadolescena- una din principalele perioade de manifestare a
agresivitii fa de profesor.

Vrsta preadolescent este cuprins ntre 10-11-14-15 ani i este considerat o vrst ntre
copilrie i maturitate, o treapt intermediar ntre copilrie i viaa adult care decurge pentru
fiecare diferit, dar care pentru toi reprezint acelai rezultat- obtinerea maturitii.
9 9

Dup cum menioneaz Lidia Trofil, particularitile psihologice ale pubertii sunt strict
determinate i dependente de locul ocupat i rolul jucat de copii n sistemul relaiilor sociale.
Odat cu naintarea n vrst, trecerea de la nivelul primar la ciclul gimnazial, n viaa copilului
apar o mulime de schimbri, care au un rol esenial n dezvoltare. Locul su n familie, la coal,
n societate devine altul.
Preadolescentul este nc un copil, dar un copil care din cnd n cnd tinde s-i depeasc
copilria i care, mai mult dect n oricare din perioadele precedente, prelungete aceast copilrie
spre viitor.
Schimbrile n constituia preadolescentului, n comportamentul lui, n calitile intelectuale
susine autoarea, pot transforma un elev exemplar din coala primar n unul lene, dezorganizat
n perioada maturizrii. Acum apar noi orientri n calificarea, aprecierea personalitii.
Respectul i admiraia, dragostea copiilor claselor primare pentru pedagog, n perioada dat,
deseori sunt nlociute de dispre. Din momentul n care descoper n afara familiei i a colii
perspective mai atrgtoare, coala cu cerinele i responsabilitile ei, devine pentru
preadolescent o adevrat corvoad, iar persoanele, care ncerc s-i ndeprteze de plcerile
descoperite prin intermediul obligaiilor, leciilor-tirani. Rspunderea pentru lipsa de interes fa
de obligaiile colar/rmne pe seama colii, a pedagogilor, prinilor, formelor de organizare a
procesului de nvmnt. coala contemporan a ieit din impas, n aceast problem, prin
organizarea gimnaziilor, liceelor de profil, unde instruirea se face dup aptitudini, fiind necesar
i cointeresarea personal. Aceste transformri au drept scop de a stimula interesele elevilor,n
special, interesul cognitiv, exprimat prin manifestarea evident a necesitii de a cunoate, de a fi
bine pregtit profesional, social.

7
Pentru activitatea de nvare a preadolescentului un mare rol l are i motivaia, care
A

l impune pe elev s acumuleze cunotine. In sisteemul de motive, legate de activitatea de

nvare a preadolescentului, au survenit un ir de schimbri, care au
/V

condiionat apariia unui ir de caracteristici specifice, principial noi. In primul rnd,

preadolescentul descoper calitile, abilitile personale, posibilitatea de a influena
/V

asupra lor, prin intermediul cunotinelor, noiunilor, categoriilor morale. In al doilea rnd, devin
evidente asemenea caracteristici ale activitii personale, cum sunt durata n timp i spaiu i
corapotarea timpului la propria persoan.
n al treilea rnd, el nsuete procedeele, normele concrete de comportare n societate. Toate
aceste reorganizri sunt o dovad a contientizrii de ctre preadolescent a activitilor sale, a
acumulrii cunotinelor. Activitatea predomonant, specific vrstei este comunicarea
intimpersonal, comunicarea cu semenii, alturi de nvare. Acest tip de activitate se evideniaz
datorit relaiilor ce se stabilesc i predomin n grupurile de semeni. n perioada preadolescenei,
n grupurile de semeni, se stabilesc diferite relaii, dup gradul apropierii interpersonale. Un bun
mijloc de asigurare i dezvoltare a comunicrii, l constituie activitatea de nvare. Cele 45
minute ale leciei devin i o situaie favorabil de comunicare cu
5 T 5

/\ /N

colegii, pedagogul. ndeplinind diferite nsrcinri, elevii comunic n permanen. In timpul unor
asemenea contacte elevii asimileaz informaie din diverse domenii ale tiinei, si aprofundeaz
cunotinele, i formeaz noi convingeri, noi abiliti( de obicei informaia primit de elevi n
coal, concureaz cu cea nsuit de ei din diferite izvoare).
Problema relaiilor interpersonale, la vrsta preadolescent este una destul de complicat. Acum
se observ o cretere evident a importanei grupului de semeni. Se observ progrese evidente i
n relaiile cu adulii. Tipul de ralaii cu maturii, bazat pe poziia inegal a copilului n raport cu ei,
pentru preadolescent devine
inacceptabil, deoarece nu corespunde cu reprezentrile lui despre nivelul propriei maturiti.
Deaceea el ncearc i chiar i extinde drepturile personale, limitndu-le ntr-o oarecare
msur, pe ale maturilor asupra sa. El pretinde la respectarea deminitii personale, la
ncredere i obinere, oferirea independenei, la o anumit egalitate n drepturi cu maturii

8
 ncearc s obin recunoaterea de ctre adult a acestei necesiti. Diferitele forme de
nesupunere, de protest, care apar n relaiile din partea preadolescentului sunt un mijloc, o
ncercare de a nlociu tipul deja existent de relaii cu maturii, cu unul nou, specific lor.
Apariia la preadolescent a simului
, propriei demniti i a nevoii de a fi recunoscut i de alte persoane, mai vrstnice,
'I .
' genereaz noi probleme referitor la drepturile maturilor i ale preadolescentului n
relaiile reciproce. Deseori aceste, probleme duc la diferite situaii de conflict.
Comportamentul maturilor n asemenea situaii cere mult tact i cumptare, pentru a
nu jigni, a nu-i leza amorul propriu copilului. (33, pag.170-182)
n coal, trecerea de la sistemul de nvare cu un singur cadru didactic la cel mai
muli profesori atrage dup sine diversificarea exigenelor, a stilurilor de nvare,
creaz condiii pentru o nou form de adaptare social. nvarea la aceast etap se
modific n ceea ce privete cantitatea, calitatea i condiionarea ei. Factorii care
influeneaz nvarea devin mult mai numeroi i mult mai difereniai dect
modelele umane propuse de fiecare profesor; gradul de pregtire profesional i
psihopedagogic a profesorilor; modelele de lecii practicate de acetia, stilul de
relaionare cu elevii, modalitile de evaluare etc. n faa preadolescentului apar
probleme legate de adaptarea colar la toate aceste noi solicitri, de modificare a
stilului relaiilor interpersonale(elev-profesor; elev-elev; elev-grup), n cele din urm
chiar de corijare a modurilor de nvare practicate pn acum.
Pentru activitatea de nvare a preadolescentului un mare rol l are i motivaia, care l
impune pe elev s acumuleze cunotine. n sisteemul de motive, legate de activitatea de
nvare a preadolescentului, au survenit un ir de schimbri, care au condiionat apariia unui
ir de caracteristici specifice, principial noi. n primul rnd, preadolescentul descoper
calitile, abilitile personale, posibilitatea de a influena
w

asupra lor, prin intermediul cunotinelor, noiunilor, categoriilor morale. In al doilea rnd,
devin evidente asemenea caracteristici ale activitii personale, cum sunt durata n timp i
spaiu i corapotarea timpului la propria persoan.

9
 n al treilea rnd, el nsuete procedeele, normele concrete de comportare n societate. Toate
aceste reorganizri sunt o dovad a contientizrii de ctre preadolescent a activitilor sale,
a acumulrii cunotinelor. Activitatea predomonant, specific vrstei este comunicarea
intimpersonal, comunicarea cu semenii, alturi de nvare. Acest tip de activitate se
evideniaz datorit relaiilor ce se stabilesc i predomin n grupurile de semeni. n perioada
preadolescenei, n grupurile de semeni, se stabilesc diferite relaii, dup gradul apropierii
interpersonale. Un bun mijloc de asigurare i dezvoltare a comunicrii, l constituie
activitatea de nvare. Cele 45 minute ale leciei devin i o situaie favorabil de comunicare
cu colegii, pedagogul. ndeplinind diferite nsrcinri, elevii comunic n permanen. n
timpul unor asemenea contacte elevii asimileaz informaie din diverse domenii ale tiinei,
si aprofundeaz cunotinele, i formeaz noi convingeri, noi abiliti de obicei informaia
primit de elevi n coal, concureaz cu cea nsuit de ei din diferite izvoare).
Viaa familial i colar a preadolescentului este continuat i completat de viaa lui
social, manifestat fie prin intermediul existenei i activitilor desfurate n grupurile pe
care le traverseaz, fie prin contactul mai direct cu lumea adulilor i chiar cu societatea.
Noile contexte familiale, colare, sociale n care acioneaz preadolescenii conduc la
modificri discrete a vechilor statute de copil, de elev), la dobndirea unor noi statute i la
diferenierea comportamentelor necesitate de acestea. Totodat ele conduc la producerea
unor profunde structurri i restructurri n planul dezvoltrii psihice. n perioada
preadolescenei au loc importante modificri morfo- funcionale, biologice la care este supus
organismul copilului. Creterea nu are loc ns proporional i nici nu se produce
concomitent la nivelul tuturor segmentelor corpului. Mai rapid este creterea n nlime,
mai nceat cea n greutate, mai nti cresc membrele anterioare i posterioare i apoi
segmentele trunchiului. Structura
cerebral intern suport i ea modificri nu att sub raport cantitativ ci mai ales
calitativ(evolueaz legturile dintre diferitele zone ale scoarei cerebrale, se dezvolt elasticitatea
funcional a activitii nervoase superioare, se perfecioneaz sistemele de autoreglare cortical),
ceea ce va avea repercursiuni asupra capacitii de difereniere, integrare i reglare
psihocomportamental. Inhibiia este totui puin dezvoltat la aceast vrst, fapt care explic

10
izbucnirile necontrolate, exuberante, iritabile ale preadolescentului.(34, pag. 102-167)
Specific acestei vrste este criza de la 13 ani, care n plan exterior se manifest prin comportri
demonstrative, brutalitate, tendina de a aciona contrar dorinelor i
0d v . . . .
indicaiilor adulilor, ignorrii observaiilor lor etc. Dup prerea lui L.Bojovici, criza
preadolescenei se deosebete de celelalte crize prin urmtorul aspect: dac pe parcursul celorlate
etape de dezvoltare obstacolul fundamental n satisfacerea trebuinelor aprute venea din
exterior(interdiciile adulilor), atunci la preadolescent ncep a avea o mare importan i factorii
interni: interdiciile proprii, deprinderile i calitile caracterului, care- mpiedic s realizeze cele
planificate. O mare influen o are i factorul maturizrii sexuale, care provoac excitabilitate
emoional sporit, impulsivitate, dezechilibru, precum i apariia unui nou fel de trebuine-
atrciile sexuale, fapt ce schimb mult comportarea preadolescentului.
Cauza principal a crizei, dup prerea L.Bojovici, consta m apariia unui nivel nou de contiin
de sine care se caracterizeaz prin necesitatea i capacitatea preadolescentului de a se cunoate
singur pe sine ca o personalitate integr ce se deosebete de ceilali. Acest bfapt duce la apariia
tendinei spre autoafirmare, autorealizare i autoeducaie. Anume aceste trebuine constituie baza
vrstei preadolescente. Un mare rol n formarea crizei la aceast vrst are i poziia interioar a
elevului, adic atitudinea lui fa de situaia obiectiv ocupat n viaa i situaia, spre care el
tinde. Anume poziia interioar determin atitudinea lui fa de ali oameni i fa de propria
persoan. O alt cauz a crizei care aduce mari griji prinilor i pedagogilor este simul
maturitii, ce ocup locul dominant n poziia interioar a preadolescentului. Pilonul acestei
particulariti este trebuina acut de a

11
 n
{ tx

f matur, de a fi inclus ntr-o activitate specific adulilor, de a fi recunoscut de ctre toi ca o

personalitate matur. Pe cnd a realiza aceast trebuin ntro activitate serioas preadolescentul,
de regul nu poate. De aici apare tendina aa numita- maturitate exterioar- tendina de a-i
schimba exteriorul n conformitate cu moda, un interes demonstrativ fa de problemele sexului,
folosirea buturilor alcoolice, drogurile, fumatul. De altfel ultimele dou tendine devin cauza
principal a unor conflicte serioase dintre preadolescent i aduli. Una din cauzele frecvente care
acutizeaz criza preadolescenei este bariera de semnificaii ce apare ntre preadolesceni i restul
oamenilor. La exterior aceast barier se manifest sub forma
capacitii preadolescentului de a asculta, dar a nu auzi ceea ce spune adultul sau, mai
C- f >
presic, a nu accepta sensul cuvintelor adresate lui.
Preadolescena este etapa formrii active a sistemului de interese, de valori personale, orientri
morele. Pe parcursul acestor ani are loc o analiz profund i o apreciere serioas a experienei
individuale deja acumulate, are loc detenninarea poziiei de fat, este revizuit atitudinea fat de
oameni, societate. Anume din acest cauz preadolescentului i este caracteristic un
comportament destul de specific, ce se manifest deseori prin nite reacii neateptate la
influenele micromediului social din partea celor mai apropiai oameni. n coal pot fi ntlnii
destul de des astfel de elevi, care au fost numii preadolesceni dezadaptai. n funcie de tipul
reaciei dezaptative aceast categorie de preadolesceni a fost mprit n 5 tipuri:
- (Preadolescenii cu tendine agresive pronunate. Se caracterizeaz prin reacii agresive la orice
observaie. Deseori terorizeaz colegii. Amenin prinii,
pedagogii. Muli din ei se afl la eviden la secia respectiv a poliiei.
ar" _ .Aw .
L Preadolescenii cu tendine de sinucidere. De cele mai dese ori ncercrile de / * 9
sinucidere sunt provocate de situaii conflictuale. Toate ncercrile de sinucidere sunt
efectuate n mod demonstrativ, n prezena oamenilor. Aceste aciuni sunt considerate de
preadolescent drept mijloc de soluionare a situaiei conflictuale.

12
 - Preadolescenii ce fac abuz sistematic de buturi alcoolice. Ei se
caracterizeaz prin lipsa intereselor intelectuale, prin nite judeci primitive. De obicei, se
strduiesc s ascund slbiciunea lor fa de alcool. Sunt nchii n sine, nesociabili,
nclina spre minciuni.
- Preadolescenii ce fug de acas. Cauza principal o constituie conflictele cu adulii,
tendina de a se elibira de tutela acestora i de a scpa de modul uniform, neinteresant de
via.
- Preadolescenii care au nite reacii neurotice pronunate. Aceste reacii se manifest
prin surmenaj, iritabilitate, capacitate redus de munc, dureri de cap.
Evidenierea particularitilor preadolescenilor dezadaptai uureaz considerabil munca
educativ cu aceast categorie de elevi. n cazul preadolescentului cu o orientare agresiv e
necesar ca pedagogul s gseasc o astfel de sfer a activitii, n care agresivitatea lui s-ar putea
degaja fr a cauza daune altor oameni. n orice caz, evidenierea tipului preadolescentului
dezaptativ i va permite pedagogului s ridice eficacitatea eforturilor sale educative i s faciliteze
procesul adaptrii elevului la noua situaie social a dezvoltrii psihice.
La nceputul vrstei preadolescenei copii nu se aseamn cu maturii nici la exterior, nici prin
conduit: ei nc se joac mult i pur i simplu alearg, ei sunt sinceri i neastmprai, febrili i
suprcioi, instabili n interese i pasiuni, n simpatii i raporturi, se las uor influenai. Totui
tabloul exterior alg copilriei ce se pstreaz e aparent, el ascunde importante procese ale
statornicirii noului: preadolescenii se pot maturiza pe neobservate, rmnnd n multe privine
copii. Maturitatea se poate manifesta n instruire, munc, contactele cu semenii i cu maturii, n
exterior i conduit. Se deosebesc cteva tipuri de maturitate a preadolescenilor:
1. Maturitatea social-moral- se manifest n contactele cu maturii- n participarea serioas
a preadolescentului la preocuprile privind bunstarea familiei i a membrilor ei, n ajutorul
sistematic acordat maturilor i chiar n susinerea lor, n participarea la viaa familiei de acum
cu drepturi de matur. Acest tip de maturitate n raporturile cu semenii i maturii se manifest
n prezena la preadolescent a opiniilor, aprecierilor proprii, n susinerea lor, n caracterul
determinant al reprezentrilor, raionamentelor moral-etice i corespunderea cu ele a faptelor.

13
 2. Maturitatea n activitatea intelectual i n interese- se caracterizeaz prin prezena la
preadolesceni a elementelor autoinstruirii. Astfel de elevi se deosebesc printr-o
independen absolut la nsuirea cunotinelor nu numai conform programei colare, dar i
peste prevederile ei.
3. Maturitatea preadolescenilor n relaiile romantice cu semenii de sex opus- se
manifest nu att n existena simpatiilor reciproce, ci n forma pe care o au aceste relaii.
Anume forma de relaii le nsuesc preadolescenii de la maturi. Aceasta se manifest n
faptul c ei i dau ntlniri i se distreaz ca maturii: pleac n afara oraului, organizeaz
serate etc.
4. Maturitatea n ceea ce privete exteriorul si manierele de comportare-
constituie un rezultat al imitrii directe de ctre preadolesceni a maturilor i se manifest n
.grija pentru asemnarea exteriorului lor cu cel al maturilor. Preadolescenii urmeaz moda n
ceea ce privete vestimentaia i coafura, nsuesc manierele adulilor de a merge i a discuta,
folosesc expresii vulgare i cuvinte la mod, ncep s fumeze.
Sentimentul maturitii ca o formaiune central nou psihologic n personalitatea
preadolescentului exprim o nou poziie de via, n raport cu sine, cu oamenii i lumea
nconjurtoare, determin direcia i coninutul activismului lui social, sistemul noilor nzuine,
emoii i reacii afective. Indicatorul principal al sentimentului
FJ-s'
w

maturitii la preadolescent este apariia dorinelor i cerinelor ca cei din jur s-i trateze nu ca pe
nite copii, ci ca maturi. Aceasta denot cerine particulare: stim, ncreder i tact, recunoaterea
demnitii omeneti i a dreptului la o anumit independen. Existena acestor cerine se
manifest n ofense i diferite forme de protest: neascultare, grosolnie, ncpinare, opunerea
fa de maturi sau de semeni, ciocniri i conflicte. Al doilea indicator al sentimentului maturitii
l constituie
prezena la elevi a nzunei spre independen i a dorinei de a feri unele sfere ale vieii lor de
amestecul maturilor. La preadolesceni aceasta se manifest n mod diferit i are un coninut
diferit: interaciunea cu prietenii, ocupaiile n cmpul liber, obligaiile de nvmnt. Al treilea
indicator al existenei la preadolesceni a sentimentului maturitii este prezena liniei proprii de

14
 comportare, a unor anumite concepii i aprecieri i aprarea lor, n pofida dezacordului
maturilor sau a prietenilor.
Morala preadolescentului este nc instabil n sensul c nu-i are sprijin n convingerile lui cu
adevrat morale; ea nu se statornicete nc n concepia moral i de aceea poate relativ uor s
se schimbe sub influena opiniei celor din jur. Analiznd dezvoltarea laturii morale a
personalitii e nesecar de a meniona c pe msura maturizrii se formeaz stabilitatea moral a
personalitii. Prin stabilitate moral se are n vedere un aa nivel de formare a ei, n cazul cruia
omul capt capacitatea de a pstra i a metrializa n diferite condiii concepiile i convingerile
sale, posed o anumit imunitate fa de influenele strine poziiilor lui ca personalitate.
Formarea stabilitii morale la preadolesceni este imposibil fr a le elabora elevilor un sistem
de autoreglare moral a comportrii. Aceasta nseamn c preadolescentul trebuie s procedeze
ntr-un fel sau altul nu de aceea c exist un control nemijlocit din partea adulilor, c exist
interdicii i permisiunea acestora, ct de aceea c el ntr-o msur tot mai mare i regleaz
conduita, sprijinindu-se pe propriile criterii morale, pe normele i exemplele morale nsuite de
el. Idealul moral-psihologic al preadolescentului este chipul emoional nuanat, acceptat n
sinea sa de ctre
preadolescent, chip ce devine un reglator al propriei conduite i criteriu de apreciere a
r"
comportrii altor oameni.
\'A %# |t

In relaiile cu semenii la vrsta dat predomin dou tendine: tendina spre relaii i tendina de
a fi primit n grupa respectiv.
Grupele de semeni cu structur organizaional dat i grupele neoficiale, unite prin
comunitatea de interese i simpatii reciproce, capt pentru preadolescent o deosebit putere
atractiv. Se ntmpl c calitile personalitii preadolescentului, care sunt
apreciate foarte nalt ntr- grup, pot fi respinse de ctre alta, care se distinge prin alte
4 - . .

norme i valori. Divergenele dintre opiniile preadolescentului despre sine i atitudinea fa de

sine, insuccesul n relaii l pot determina pe preadolescent s caute grupa, unde el se poate afirma
ntr-o calitate i se va pomeni n ea integrat n anumite circumstane. Acestea pot fi grupele
neformele. La preadolesceni n procesele de comunicare pe primul plan trece complexul

15
calitilor morale, care i fac pe ei mai mult sau mai puin populari.j Este suficient, ns, o
trstur- dou negative remarcate de colegi sau atribuite lui, ca preadolescentul s-i piard
popularitatea. Grupele de semeni sunt o coal destul de eficient de formare a calitilor morale,
o form de influen social i o sfer a mnifestrilor emoionale. Interaciunile cu semenii la
aceast vrst devin mai selective i mai stabile. .Caracteristicile moral- volitive ale partenerului
devin baz de prim importan a preferineiviteaz, cinstit, modest, bun). Statutul personalitii
n cadrul grupei de preadolesceni e legat n cea mai mare msur de nsuirile volitive i
intelectuale. Semnificaia legturilor emoionale n grupele de semeni e ntr-att de mare, nct
nclcarea lor, nsoit de stri persistente ale nelinitii i disconfortului psihologic, poate
constitui cauz a nevrozelor. Un rol important n dezvoltarea personalitii preadolescentului i
revine genului deosebit de relaii-colegii apropiai i cu prietenul. Cutarea unui prieten devotat
reprezint una din particularitile caracteristice ale preadolescentului. Pentru apropierea copiilor
o importan mare o are asemnarea de interese i de ocupaii ndrgite, puterea de atracie a
discuiilor. Preadolescentul se molipsete uor de interesul prietenului ce-i este simpatic i se
strduiete el nsui s-l familiazeze cu propriile ocupaii, iar uneori ncepe s aib ocupaii, care
mai nainte nu-1 interesau. De aceea relaiile cu colegii, cu semenii este izvorul apariiei unor noi
interese ale preadolescentului. Calitile semenului ce i-a plcut l fac adeseori pe preadolescent
s vad i s neleag c el nu are calitile ce-1 impresioneaz i sunt apreciate de semeni. Apare
dorina de a fi la fel sau chiar i mai bun. Prietenul devine model pentru preadolescent. El fie c
pur i simplu l imit, fie c ncepe a-i dezvolta anumite caliti. La vrsta preadolescent apar
cerine fa de relaiile de prietenie-

16
 I
sinceritate nelegere reciproc, sensibilitate, comptimire i priceperea de a pstra
secretele. Comunicarea, n cadrul creia fiecare i dezvluie celuilalt ceea ce e mai important
i mai tainic, lumea sa interioar n propriul suflet. Odat cu vrsta tot mai important devine
afinitatea sufleteasc- comunitatea vieii interioare, nelegerea reciproc, coincidena
valorilor, nzuinelor personale, opiniilor n diferite probleme. Relaiile ating un nivel nou,
mai nalt de dezvoltare, cnd la preadolesceni apar scopuri i sarcini generale i concomitent
importante pentru fiecare, legate de inteniile profesionale, autoeducaie, autoinstruire.
Prietenii ncep cu fore comune s le transpun n via: s nsueasc mpreun cunotine,
deprinderi, i dezvolt diferite caliti, se ajut reciproc.Acesta e tipul de prietenie cel mai
valoros pentru dezvoltarea personalitii. Specificul relaiilor cu prietenii i colegii apropiai
rezid n faptul c preadolescenii nainteaz unul altuia un sistem ntreg de anumite cerine i
urmresc ndeplinirea lor, iar dac ele nu se ndeplinesc, n calitate de pedeaps apare un
asemenea mijloc important, cum este renunarea la comunicarea ulterioar. Marea importan
pentru dezvoltarea personalitii a comunicrii cu colegii apropiai i cu prietenul e
determinat de faptul c aceast comunicare e o practic n nsuirea normelor unui tip
deosebit de relaii-personale, care sunt specifice anume pentru maturi, nsuirea normelor
prieteniei constituie o important achiziie a copilului la vrsta preadolescent.(24,
pag.205-230)

r"

17
 1.3. Forme de manifestare ale agresivitii elevului fa de profesor.

Comei Havmeanu i Cristina Amorriei au constatat c, printre formele cele mai frecvente de
manifestare a agresivitii elevilor n raport cu profesorii, indisciplina ocup un loc important.
Aceti autori susin c n funcie de sensibilitatea fiecruia profesorii resimt indisciplina ca o
agresivitate ndreptat spre ei i c n cazurile de indisciplin, intenia evident a elevilor este de a
dezorganiza munca, de a face s se piard timp la lecii. Conflictul elev- profesor mbrac de cele mai
multe ori aspectul unor probleme personale, care se consum de cele mai multe ori ntre cei angajai
direct. Colectivul intervine rar n rezolvarea acestor probleme personale, stabilindu-se mutual tabere,
care se gmpeaz n jurul unui pol, cu rare aciuni manifestate. Pentru unii elevi, vedeta indisciplinat
a clasei reprezint vocea lor interioar, gndurile ascunse, sentimentele neexprimate i posibilitatea
de descrcare a frustrilor. Elevul indisciplinat nu este doar cel care nfrunt autoritatea colar,
venind cu preri proprii, deosebite de cele ale profesomlui.
La fel de grave, 'afirm cercettorii, snt atitudinile ca: indiferena, plictiseala, nesinceritatea, care
constituie i ele uneori o form de manifestare a agresivitii.
Din categoria agresivitii distmctive, sociale, autorii pun accentul pe descrcrile emoionale
nervoase ale elevilor, descrcri ce se pot ndrepta asupra unor colegi i chiar asupra profesorilor.
Formele prin care se produc aceste descrcri snt variate: reacii agresive verbale, fizice. Din aceeai
categorie fac parte izbitul crilor, al caietelor, izbitul uilor, izbucnirile violente precum btaia cu
pumnul n mas etc. Printre formele de manifestare a agresivitile.Havmeanu i C.Amorriei mai
includ i sentimentul de ur, un sentiment cu un semn negativ i o agresivitate netradus n act, ce
poate fi ntlnit n cazuri extreme n relaia elev- profesor. Rezistena unor elevi fa de personalitatea
profesorilor, care poate mbrac n ultim instan forma urii, i are originea n diferite surse:
mediul extracolar, cel familial
/V

sau alte mprejurri sociale- este vorba despre fenomenul de transfer afectiv. In relaia didactic,
susin autorii, va exista agresivitate cnd profesoml va ntreine cu elevul o relaie ca de la obiect la
obiect, sau cnd elevul va trebui s fac un act de agresivitate pentru a nu fi victima agresiunii
altuia.(23, pag.209)
Clasa devine locul unei ntlniri umane, al unei interaciuni psihosociale prin care personalitile

18
acioneaz unele asupra altora i se stimuleaz reciproc. Leroy susine c un dialog este autentic dac
fiecare personalitate se angajeaz n ntregime, se manifest exprimndu-i cu sinceritate- pentru c
se simte agresat- emoiile, ideile, experienele, acceptnd ntru totul sentimentele, ideile i
experienele celorlali pentru c dorete s le neleag.(10, pag.9)
Ca rspuns la agresivitatea profesorului, reaciile agresive ale elevului capt contur prin intermediul
cuvntului. Potrivit afirmaiilor lui C.Punescu agresivitatea cea mai periculoas este cea transmis
prin cuvnt, care acoper 94% din contactele umane.(22, pag.35) Reaciile mijlocite prin cuvnt snt
mult mai sofisticate, mai ascunse i mai perfide dect cele prin fapte sau impulsuri exprimate violent.
Constantin Punescu contureaz un tablou al agresivitii prin limbaj i prezint drept formele cele
mai relevante pentru relaia elev- profesor urmtoarele forme:
*Calomnia , care, dup prerea autorului constituie cea mai agresiv form verbal. Dei pare un act
spontan, specialistul menioneaz c ea este un scenariu bine conceput al elevului i c va exista mai
nti alegerea intei, adic profesorul n jurul cruia se va structura conflictul, ceea ce nseamn o
acumulare de resentimente, de poziii adversative, de invidie, de ur.
*Denigrarea , n opinia autorului aceasta se realizeaz prin preocuparea elevului de a descoperi
acele trsturi de personalitate ale profesorului cu un caracter negativ sau denigrator, pe care le
accentueaz i denatureaz pn la grotesc, estimnd sau dorind s obin o descalificare, o
compromitere social- moral a profesorului. *Autodenigrarea, dup C.Punescu, este echivalentul
verbal al autosupunerii- nevoia de a-i provoca o suferin moral, o ucidere lent a conflictelor ce
submineaz personalitatea, o ieire din tensiune, o descrcare. Aceast form mai poate avea i o alt
motivaie: nevoia de afeciune i de ocrotire a elevului de ctre ceilali, inclusiv de ctre profesor.

19
 *Ironia este definit de autor . ca o form de agresivitate violent n care enunul exprimat ascunde
semnificaii lente(cu valoare agresiv), diferite de mesajul propriu- zis. Aceasta, susine C.Punescu,
constituie o modalitate de agresare a unei persoane, i se ntlnete n situaii marcate de un joc subtil
de inteligen, care urmrete s produc obiectului atacat un prejudiciu sau o traum psihic.
Conform cecetrilor din domeniu, de cele mai multe ori, ironia nu exprim o trstur de rutate, ci o
personalitate conflictual care, astfel, i descarc potenialul agresiv latent. Elevul va folosi ironia
prin intermediul metaforei sau a jocului de cuvinte. Cuvintele ironice folosite de elev echivaleaz cu
un act de agresiune real, pervertit n form verbal. *Sarcasmul, menioneaz autorul, este forma cea
mai acut, mai pertinent i mai traumatizant de agresivitate prin limbaj.
Potrivit studiilor efectuate de specialitii n domeniu cele mai frecvente forme de agresivitate n scris
a elevului fa de profesor snt scrisorile de ameninare, mesajul grafitti cu adres direct, scrisul pe
bnci, toate acestea avnd ca scop denigrarea moral i social a profesorului. Un rol considerabil n
comunicare susine autorul l dein elementele, nonverbale, gestica, micrile i atitudinile corporale.
Ochii snt oglinzile sufletului, ale tririlor interioare. Privirea poate transmite uneori stri
emotiv-conflictuale cu o mare ncrctur agresiv. Dup ncruciarea privirilor, micarea muchilor
feei i atitudinea corporal se poate deduce uor starea de atac sau aprare a persoanei, nainte ca
aceasta s o fac prin intermediul limbajului neputnd recurge la forme verbale, n multe situaii
elevii vor recurge la priviri amenintoare, nemulumite, fixe, care sunt resimite de ctre profesori ca
fiind agresive. Privirile dezinteresate, ncruntate, pot exprima mult mai mult dect o pot face
cuvintele.
(22, pag.40-43)
Cercetrile realizate de specialitii n domeniu au ajuns la concluzia c n coala contemporan, cele
mai frecvente forme de manifestare a agresivitii elevilor sunt vandalismul i violena. Potrivit
studiilor efectuate, C.Havmeanu a specificat c dac la nivelul anilor 70 vandalismul i violenele
colare erau interpretate ca fiind fenomene disfuncionale, indezirabile i chiar patologice, n ultimul
deceniu ele au

20
nceput s fie percepute ca un fenomen normal i funcional; autorul susine c vandalismul,
violenele colare, dar i celelalte forme de conduit ale elevilor, care se abat de la regulamentele
colare, trebuie interpretate de educatori ca un gen particular de feed-back, ele avnd funcia de a
semnaliza o serie de situaii care trebuie s
" 9 9

, /V

declaneze o intervenie educativ adecvat. In acest sens,autorul accentueaz faptul c aceste

manifestri deviante pot exprima faptul c elevul percepe situaia ca fiind amenintoare,
inacceptabil sau c are nevoie de ajutor i pot indica profesorului c anumite reguli dup care se
ghideaz nu snt funcionale i c trebuie nlocuite cu altele adecvate. De asemenea, pot semnifica un
protest mpotriva unui eveniment neplcut impus de profesor- un tratament inechitabil, o sanciune
nepotrivit etc. - sau exprim nevoia de activitate, de stimulare, de recunoatere sau de atenie din
partea profesorului etc.
Realiznd diverse experimentri Constantin Havmeanu ajunge s susin c vandalismul i
violenele colare nu reprezint expresii ale unor aspecte psihopatologice din personalitatea elevilor,
ci reacii inadecvate la anumite situaii frustrante specifice vieii colare, premisa fundamental a
interveniei devine afirmarea capacitii elevilor de a se controla, de a-i gestiona ei nii
comportamentul, de a interveni/ participa, n primul rnd ei, n rezolvarea problemelor de
comportament. n acest context, autorul menioneaz c intervenia nu se bazeaz pe controlul
autoritarist realizat de profesor, pe manipularea rigid a mecanismului sanciune- recompens ci pe
rolul su de a invita elevii, de a-i ncuraja s contribuie ei nii cu soluii pentru rezolvarea
comportamentelor problem, artnd ncrederea n maturitatea acestora i posibilitile lor de
autocontrol/Constantin Havrneanu,)
In sensul cel mai general, n opinia lui Dufour Gompres, vandalismul colar reprezint acte de
violen specifice, orientate ctre obiecte, bunuri, proprieti.
(7, pag. 34).
Din perspectiv social, menioneaz C.Havmeanu, vandalismul este o conduit specific
preadolescenilor de sex masculin, provenii din clasele sociale defavorizate i care triesc n marile
orae. Potrivit teoriei subculturilor delincvente i a versiunilor

21
ei mai recente vandalismul este privit ca o soluie pentru problemele grupului, astfel actele de
vandalism ofer grupului aciune, excitaie, ocazia lurii unor decizii i asumrii unor riscuri,
sentimentul controlului i al puterii, senzaia c se implic n ceva important i c nu rmn la
periferia cursului vieii.
Autorul cercetnd problema vandalismului n mediul colar din ultimele dou decenii a depistat c
acesta a devenit un fenomen curent i c ntr-o serie de ri coala ca instituie a devenit una din
intele preferate ale atacurilor vandale, att din partea elevilor ct i din partea celor din afara mediului
colar.
Cercetrile relateaz c indicele de vandalism colar, difer de la o coal la alta n funcie de:
mrimea colii; cu ct o coal este mai mare , cu att scade posibilitatea unei supravegheri
continue i eficiente i cresc corespunztor ocaziile actelor de vandalism; de asemenea, ntr-o
coal mare scade posibilitatea identificrii i sancionrii vandalilor n condiiile n care, se tie,
pedeapsa are o valoare preventiv pentru ceilali.
situarea colii n zone caracterizate de un indice mare al criminalitii, caz n care, pentru elevi
cresc ansele de a deveni int, iar pentru elevi cresc ansele de a-i dezvolta modele de conduit
deviant, prin nvarea prin observare a unui model. Astfel, pentru Suedia, Ross a gsit cel mai
mare indice de vandalism colar n colile din marile metropole, plasate n cartiere n care
locuiesc familii cu probleme de integrare social, care se afl pe strzi izolate, multe din ele
avnd o arhitectur tipic, fiind construite ntre 1960-1970.
compoziia etnic, social, rasial a populaiei colare; cu ct efectivele colare snt mai
eterogene, cu att indicele de vandalism colar crete.
Ca distribuie n timp
Studiile efectuate de-a lungul anilor raporteaz cea mai mare frecven a conduitelor de
vandalism n timpul week-end-ului i al vacanelor colare, urmate de intervalele de dup i
dinaintea cursurilor, toate aceste intervale fiind i cele n care tinta devine cea mai vulnerabil.
 existena unor deficiene n organizarea activitilor educative: programe rigide, orarii
necorespunztoare, care pun n dificultate anumite categorii de elevi;
(32, pag.22-30)
Concluzionnd semnificaia vandalismului colar a putea meniona c vandalismul nu este
altceva dect un act de rzbunare a elevilor mpotriva unei situaii perceput ca nedreapt, sau ca
un protest mpotriva autoritilor i regulilor colare.
Violena colar este, din punct de vedere statistic, dup cum menioneaz autorul A.Neculau,
cea mai frecvent conduit de devian colar. Fenomenul violenei colare este extrem de complex,
iar la originea lui se afl o multitudine de factori. De aceea, nu putem adera la concepia conform
creia violena este un fapt social, iar rdcinile i cauzele ei trebuie cutate exclusiv n exteriorul
colii. coala nsi poate reprezenta o surs a unor forme de violen i acest lucru trebuie luat n
consideraie n conceperea diferitelor programe de prevenire i stpnire a violenei.(26, pag.45)
Studiile efectuate de Lippitt, White i Lewin cu privire la stilurile de conducere a grupului au artat
c, n grupurile conduse autoritar, se acumuleaz tensiuni, frustrri ce determin comportamente
agresive, ostiliti ntre membrii grupului, n timp ce fa de lider se manifest o atitudine de
supunere. Relaia de autoritate influeneaz i tipul de comunicare. De cele mai multe ori,
comunicarea este unilateral, adic profesorul e cel care emite i monopolizeaz comunicarea, iar
elevul rmne doar un receptor pasiv. Comunicarea ntre elevi n cadrul unor grupuri de lucru este
destul de restrns, opiniile elevilor cu privire la viaa clasei sunt prea puin luate n seam. Nevoia
de ' expresie i de comunicare e o nevoie fundamental a oricrui individ, iar grupul colar este un loc
privilegiat de satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antreneaz ^ inevitabil o frustrare, ce se
va traduce prin comportamente agresive. (15, pag. 129) C.Neamu menioneaz i alte componente
ale atitudinii profesorului fa de elevi care pot genera situaii conflictuale ori comportamente
violente ale elevilor. Conform studiilor realizate de autor unii profesori adopt o atitudine de
ignorare, dispreuitoare
ff ------ --- ------ --------------------
; a elevilor, corelat cu tendina de evaluare a lor n termeni constant negativi i depreciativi. F.
Dubet spune c indiferena profesorilor este cea mai important

23
manifestare a dispreului fa de elevi; sunt numeroi elevii care sufer ca urmare a acestor
judeci negative ale profesorului, pentru c ele vin s ntreasc propriul lor sentiment de
ndoial, de descurajare, de lips de ncredere n forele proprii. Acest dispre, odat interiorizat,
poate antrena un ansamblu de consecine n plan comportamental: lipsa de comunicare,
pasivitatea la lecie, indiferena sau, dimpotriv, perturbarea leciilor, dezvoltarea unor atitudini
ostile, provocatoare. De multe ori, n mod incontient, profesorul opereaz diferenieri ntre
elevi n funcie de performana atins. Astfel de diferenieri se traduc n atitudini ale profesorului
care i defavorizeaz pe elevii cu
realizri mai modeste. Parkay i
Stanford evideniaz
cteva dintre aceste atitudini (1999):
a) acord mai puin timp elevilor care au realizri mai modeste:
- le acord mai puin timp s se gndeasc la un rspuns;
- le acord mai puin atenie i intr n relaie cu ei mai rar;
- evit s utilizeze cele mai potrivite metode de instruire, deoarece acestea necesit
mai mult timp.

b) are mar puin rbdare cu aceti elevi:

- prefer s le spun chiar el rspunsul sau s numeasc pe unul dintre elevii buni dect
s pun ntrebri ajuttoare sau s re formuleze ntrebrile ;
- le ofer feed-backuri neglijente i neconcludente;
- i solicit mai rar s rspund.

c) ignor elevii cu realizri mai modeste :

- le repartizeaz locuri mai deprtate de traseul su obinuit prin clas;
- nu accept i nu folosete ideile lor;
- interacioneaz cu ei mai degrab n particular dect n public.
d) le acord mai puin interes :
- se poart mai puin prietenos cu ei. le zmbete rareori;
- stabilete mai rar contactul din priviri cu ei;
- le acord mai puini indici nonverbali de sprijin, atenie i nelegere.

24
 e) discrimineaz elevii cu realizri mai modeste:
- i premiaz mai rar pentru succesele obinute i i critic mai des pentru eecuri;
- solicit mai rar ceva de la ei;
- le noteaz i le administreaz,n mod diferit testele i temele.
Aceast atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la
activiti, indiferena fa de ceea ce se ntmpl n clas, absenteismul, refuzul de a-i face
temele, violenele verbale fa de colegi i chiar fa de profesori, comportamentele
agresive.(20, pag. 53)
Gabriela Irimescu concluzioneaz c violena colar trebuie determinat lund n calcul
contextul i cultura colar. Profesorii dintr-o coal pot propune grile de lectur a violenei n
funcie de referinele lor culturale, dar i de normele interne de funcionare a instituiei colare.
Violena perturb grav mediul colar. Ea conduce la o deteriorare a climatului n coal,
afecteaz raporturile elev-elev i elev-profesor i genereaz sentimente de insecuritate, de
team, de angoas, care influeneaz negativ dezvoltarea normal a elevului. (8, pag. 125)
Violena este, n opinia lui Debarbieux, i fapt, i reprezentare. ntreaga anchet
desfurat de echipa lui Debarbieux se bazeaz pe aceea c este necesar s se tie dac, n
instituiile cele mai variate, elevii i adulii percep n acelai mod violena i care este
intensitatea violenei percepute. Compararea reprezentrilor i percepiilor protagonitilor
actului educaional n privina violenei colare a permis stabilirea unor direcii de aciune
pentru prevenirea i stpnirea acestui fenomen. Anchetele de teren ale lui Pain din 1992 au pus
n evident o mare diversitate a formelor de violent ce se manifest n mediul colar: de la
violena verbal (injurii, ameninri, jigniri) la violenele fizice (lovituri, ncierri), degradri
ale bunurilor (scris pe perei, spart geamuri, deteriorat mobilierul etc), refuzul de a lucra,
absenteism, perturbarea cursurilor, pn la furturi, agresiuni armate, violene sexuale, consum
de droguri.
Astfel s-a constatat c e un lucru firesc ca n astfel de condiii unii elevi s se simt ameninai
i chiar terorizai de ideea de a merge la coal. (27, pag. 129)
Debarbieux (6, pag. 115- 125) a identificat urmtoarele tipuri de violene ale elevilor
mpotriva profesorilor:

25
 zgomotul - un motiv obsedant pentru profesori, care insist c au nevoie de linite pentru
a-i realiza obiectivele.
refuzul de a realiza sarcina, indiferent de forma n care se exprim - sabotaj, negativism,
rezisten pasiv, evaziune, eschiv etc.
micrile elevilor neautorizate de profesor - intrrile / ieirile din clas. Concluzionnd
am putea meniona c toate formele de agresivitate pesist n societatea din zilele noastre i
c consecinele acestora sunt att de ordin uman ct i social.
1.4. Cauzele agresivitii elevului fa de profesor.

Agresivitatea n coal este o form de conduit de devian colar cu o diversitate de forme

de manifestare, cu intensitate diferit i cu diverse cauze de apariie i manifestare. Printre
multitudinea de cauze ce duc la apariia fenomenului de agresivitate a elevului fa de
profesor specialitii au conturat un tablou ce ar cuprinde ntr-o form scurt totalitatea
cauzele:
a) cauze de ordin genetic: devieri comportamentale explicabile pe baz de date genetice ;
timiditatea, labilitatea emoional, nivelul sczut de rezisten la conflicte, tulburri
emoionale grave care determin structura dizarmonic a personalitii unor elevi; carene
afective de stimulare cognitiv; eecuri personale de adaptare i integrare colar.
b) cauze ce in de specificul vrstei colare: modificrile hormonale caracteristice vrstei
colare determin i modificri comportamentale, uneori nedorite ; teribilismul adolescentin;
contactul elevilor n orele de instruire practic organizate deficitar;

26
 sentimentul acut al singurtii n condiiile cnd prinii alearg obsedai de ctiguri
bneti, neacordnd timp i rbdare ffmntrilor copiilor/tinerilor n formare.
c) carene de ordin legislativ, la nivelul sistemului social n general i al celui colar n
special: incoerena legislativ, instabilitatea sistemului legislativ determin, n general,
sfidarea legilor, regulamentelor sau normelor de convieuire social fr riscul sancionrii
faptelor;
d) cauze de ordin moral, criza general a sistemului de valori: lipsa unor motive nalte n
pregtirea colar i profesional genereaz dezinteresul elevilor i prinilor fa de coal;

n potenialul financiar al unor prini determin atitudini parazitare din partea fiilor/fiicelor
acestora; dispariia/deprecierea vizibil a modelului familiei tradiionale ; conceptul de

democraie preluat ntr-o manier deformat pe toate palierele socialului;

e) cauze de natur pedagogic, la nivelul colii i al familiilor: volumul excesiv al

n informaiei nu las locul i timpul necesar preocuprilor pentru educaie; tonul agresiv al

n
educatorilor, bruscarea elevilor, aprecierea nedreapt cu note sau calificative; greeli
atitudinale,, de relaionare i ctigarea autoritii moral-profesionale; abuz emoional i fizic
din partea cadrelor didactice sau a prinilor; nesupravegherea atent a elevilor n unele
activiti sau n recreaii; lipsa de autoritate a unor profesori; abordarea greit a elevilor la

H unele ore, de ctre unii profesori genereaz frustrare i agresivitate; indulgena i

superficialitatea cu care sunt tratate unele probleme grave de comportament al elevilor

genereaz sfidare i dispre pentru regulamente i norme colare; nivelul sczut de educaie
i carenele culturale ale prinilor; incapacitatea prinilor de a-i educa i stpni copiii;
conflicte ntre familiile elevilor; incoerena n sancionarea abaterilor; programe educative
formale, ineficiente-inclusiv pentru prini; absena psihologilor din majoritatea colilor i
localitilor rurale; diminuarea legturilor tradiionale ntre coal i familie, cadrele
didactice par tot mai dezarmate n ncercarea lor de a face din prini partenerul principal n
educaie ;
f) situaia socio-moral i economic n uncie familii: srcia i promiscuitatea din
numeroase familii; comportamentul agresiv n familie, pe fondul neajunsurilor de

27
ordin material, al consumului de alcool sau al crizei generale a valorilor morale; numrul
mare de familii dezorganizate, cu prini divorai;
g) aspecte nscute de criza societii n tranziie: existena unui numr prea mare de
discoteci cu program non-stop, baruri i alte locuri de distracie n localiti, inclusiv la sate;
lipsa de comunicare ntre copii i prini, fie din cauza plecrii celor din urma n strintate fie
din cauza diferenelor de mentalitate; abandonarea de ctre prini a funciei educative, pe
fondul preocuprii exagerate pentru acumularea de bani i bunuri materiale; accesul nelimitat
al elevilor la informaii neadecvate vrstei sau particularitilor individuale, prin tv, internet
s.a.; ascultarea necontrolat a unei muzici neselectate; accesul la alcool i droguri;
h) cauze generate i/sau alimentate de mass-media: agresivitatea, violena i sexualitatea
reprezint principalul coninut al unor emisiuni tv.; lipsa/ raritatea modelelor pozitive n
mass-media;
i) cauze ce in de managementul colii, la nivel micro i macro-social: lipsa unor spaii i
preocupri ale colii i comunitii pentru desfurarea unor activiti recreative, educative,
reconfortante, distractive ( cluburi ale tinerilor, terenuri de sport, parcuri de distracie etc.);
deprecierea imaginii a colii n urma prezentrii la TV.a unor evenimente izolate din coli.
(35, pag. 1-10)
n continuare vom analiza cteva cauze care au un impact mai mare asupra copilului:
I. Deficienele de comunicare ntre profesor i elev.
Doctorul rus n tiine pedagogice A. B. MyApnK (17, CT.67-109) vorbete despre necesitatea
de comunicare pe care o are fiecare om normal. Ea apare, dup cum menioneaz autorul, nc
la nou-nscut i ncepe s se dezvolte n cadrul comunicrii cu mama. Cu vrsta ns aceast
trebuin difer, pentru dezvoltarea ei nu este deja nevoie doar de persoanele adulte, dar i de
alte persoane, inclusiv semenii. Copilul n momentul naterii este doar un candidat de a fi om,
dar el nu poate deveni om atunci cnd este izolat: lui i trebuie s se nvee sa fie om doar n
cadrul comunicrii cu ceilali. Un copil de 5 ani i spune mamei sale, care i propune s se
joace cu ea n locul copiilor din curte: Eu am nevoie de copii ca s m joc, dar tu nu

28
eti copil. Cu ct copilul este mai mare susine doctorul rus cu att este mai mare intensitatea
contactului emoional cu alte persoane. Psihologul polon K.Obuhovschi identific
necesitatea contactului emoional ca o trebuin a omului n relaiile bilaterale sau
plurilaterale cu ceilali. Printre meniunile autorului rus se mai enumer i faptul c omul
trebuie s se simt obiectul interesului i simpatiei a acelor persoane de care el se simte atras
i n acelai timp el trebuie s se implice la maximum n aceste relaii fiind alturi de aceste
persoane i la necazurile i la bucuriile acestora. La fiecare copil trebuina de comunicare se
manifest n necesitatea contactelor emoionale, dar i n necesitatea izolrii. Dac la
preadolesceni lipsete necesitatea izolrii acesta este un motiv de ngrijorare, fiindc n acest
caz contactele emoionale pot servi doar ca sursa de a fugi de ine nsui, de gndurile despre
sine, despre alii, despre via. Necesitatea contactului emoional i necesitatea izolrii de
regul depinde de experiena obinut de om. Dac n familie, n curte, n clas, relaiile sunt
ncrcate copilul se poate nchide n sine.
Preadolescenilor le este caracteristic mai puin comunicarea cu adulii dect cea cu semenii,
cea din urm fiind pentru ei mai important. Comunicarea are loc n jurul unui arial ngust de
ntrebri, ei sunt cointeresai mai mult de aciune: Cine a fcut? Ce a fcut ? i mai puin de
cauz: De ce a fcut ? Ce a simit n timp ce a fcut?
Omul devine o personalitatea doar n urma comunicrii cu ceilali oameni. Aceast
comunicare ncepe odat cu naterea. Cu cine omul comunic, cum el comunic, ce simte el
n cadrul acestei comunicri, ce va afla de pe urma acestei comunicri, ce influene
emoionale i intelectuale asupra lui au persoanele cu care el comunic, toate acestea n mare
msur in de personalitatea omului, de ceea ce el va deveni.
Studiile efectuale de specialiti i pe care le menioneaz autorul arat c comunicarea i las
amprenta nu doar n dezvoltarea intelectual, emoional, social, dar i n cea fizic. (17,
c.4-10)
Pentru ca comunicarea elevilor s fie avantajoas i social apreciat, susine autorul,
profesorului i revine sarcina s rezolve cel puin 3 probleme: s formeze n colectivul clasei
condiii pentru comunicare intensiv; s nvee elevii s comunice i s

29
stabileasc un contact apropiat, cald cu elevii. Profesorului i reuete s formeze colectivul
ca sfer de comunicare a elevilor doar atunci cnd se afl n contact direct cu ei. Dar practica
arat c aceasta nu este ntr-att de simplu. Muli profesori nici nu sunt cointeresai dac se
afl n contact direct cu elevii. Ei sunt siguri c da, dar este oare aa? La aceast ntrebare
adresat de T.N.Malicovschi la o grup mare de profesori i elevi, dac exist oare ntre ei un
anumit contact, 73 % din profesori au rspuns da i din elevi au rspuns da doar 18%.
Absena contactului au indicat-o 28% din elevi i doar 3% din profesori. Aceast diferen
ntre procentaje se datoreaz modului diferit de nelegere a noiunii de contact :n viziunea
profesorului aceasta ine de relaii normale de afaceri cu elevii, iar n viziunea elevilor -
afeciune emoional i ncredere. Pentru ca s se mbine aceste dou viziuni n primul rnd e
nevoie de un stil democratic de comunicare i de conducere a colectivului. Este nevoie ca
profesorul s poat comunica cu discipolii si pe teme diferite i n diverse situaii: i cu
colectivul n ntregime i separat cu bieii i fetele, i chiar individual cu un anumit elev.
A.C.MakapeHKo afirma c atunci cnd elevul se adreseaz profesorului este necesar de a ti
cum s se exprime n aa mod nct profesorii n cuvintele elevului s simt voina lui, cultura
i individualitatea sa. Iar n final a ncheiat cu expresia c pentru a putea face aa ceva trebuie
s te nvei. (13, ct.242)
Pentru ca s stabileasc un oarecare contact cu colectivul de elevi profesorul trebuie neaprat
din cnd n cnd s stimuleze elevii spre comunicare i doar atunci va putea stabili un dialog
cu acetia i nu un monolog, pe care chiar dac elevii l ascult se pare c n realitate nu-1
ascult.(17, c.60-62)
Sulea-Firu Ion n lucrarea sa Personalitatea profesorului romn susine c competena i
atractivitatea sunt dou dintre caracteristicile sursei emitoare- profesorul. Un profesor
incompetent, care nu este bine informat, care nu dispune de capacitatea de a comunica i de a
exprima informaiile n mod coerent, inteligibil i cu empatie, susine autorul c poate
provoca o serie de comportamente dintre cele mai variate. Un profesor obositor, care se
plimb permanent prin clas n timp ce pred, poete agresa
psihic elevul la care, uneori se declaneaz reacii agresive. Neatractivitatea modului de
prezentare a mesajului n faa asculttorilor, precum i maniera n care se prezint profesorul,

30
pot strni reacii de dezinteres i dezgust din partea elevului.(30, pag. 25) Comunicarea
didactic l are fr ndoial ca protagonist principal, pe profesor care, dincolo de o pregtire
de specialitate nalt calitativ trebuie s probeze o competen de comunicare. Competena
mimico-gestual a educatorului vizeaz, dup prerea autorilor David Teodora i Predescu
Adriana, actoria i n spe pantomima, el trebuind s dispun de un registru larg i variat de
afiaje faciale i de gesturi sugestive , oportun selectate i prompt folosite, atunci cnd este
cazul de o suplinire ori ntrire a mesajelor verbale. O fa imobil, inexpresiv, asociat cu o
gestic restrns, rutinier i mecanic crispeaz elevii. Mai important dect competena
mimico gestual datorit forei comunicative este competena lingvistic a profesorului.
Competena lingvistic susin autorii este un concept de maxim cuprindere, ea exprimnd n
fond, capacitatea persoanei de a recurge la limb ca fenomen i instrument socio cultural. Este
de la sine neles c profesorii, indiferent de disciplina pe care o predau, trebuie s fie
exceleni mnuitori ai limbii n care comunic n clas cu elevii, adic s dispun intr-un grad
nalt de : abilitate verbal, performan lingvistic i productivitate lingvistic.
Productivitatea lingvistic se situeaz practic n plan pur cantitativ, atandu-se la capacitatea
de autoalimentare a vorbirii persoanei cu cuvinte din repertoriul specific de semne, ntr-un
timp dat, pe diverse criterii. Performana lingvistic mbin cantitativul cu calitativul constnd
n totalitatea mesajelor concepute i emise de profesor n legtur cu un subiect, o tem, un
argument al comunicrii, de asemenea
A . .

ntr-un interval dat. Performana lingvistic este prestaie verbal discursiv ce nglobeaz
productivitatea verbal, pe fondul unei anumite ndemnri lingvistice.(l, pag.45-64)
Abilitatea lingvistic reprezint pilonul unificator al competenei lingvistice, exprimnd n
plan calitativ-exclusiv capacitatea profesorului de a opera din mers, n chiar timpul vorbirii,
seleciile cele mai adecvate de cuvinte, din repertoriul de semne,

31
emiterea de fraze ct mai sugestive i mai evocatoare, ntr-un mesaj coerent i cu impact
scontat. Competena mediatic a profesorului include dorina, voina, disponibilitatea,
deschiderea, crearea de ocazii de comunicare i valorificarea lor plenar prin fora de a
comunica. Competena mediatic a profesorului const, aadar, n esen n gradul n care cel
care comunic cunoate i are n vedere caracteristicile interlocutorului i produce, n
consecin, un mesaj care este neles n chiar felul n care sursa a intenionat acest lucru. (31,
pag. 34-45)
II. Comportamentul autoritar i dominant al profesorului.
Competena didactic, menioneaz Cornel Havmeanu, presupune pe lng competenele de
specialitate i psihopedagogice, caliti empatice i psiho-sociale, capacitatea de a ptrunde n
viaa interioar a grupului i nu doar n viaa elevului individual. Inexistena acestor caliti
afirm autorul aduce dup sine disfuncionaliti n relaia profesor- elev i profesor- grup, ce
au drept consecine deprecierea climatului din clas, apariia primelor antipatii, divergene i
n cele din urm, un comportament agresiv.( 32, pag.55-56)
Potrivit studiilor-din domeniu s-a stabilit c relaiile dintre profesor i clas se polarizeaz, n
general n sentimente de simpatie, ncredere reciproc sau, dimpotriv, de antipatie,
nencredere i chiar ostilitate. Sunt i cazuri cnd contactul spiritual dintre profesor i elev nu
trece de zona indiferenei: clasa nu exist pentru profesor i nici profesorul pentru clas.
Iniiativa susin cecettorii trebuie s aparin profesorului, care innd seama de legea
relaiilor afective interumane potrivit creia simpatia i bunvoina nate simpatie i
bunvoin, antipatia i ostilitatea trezesc sentimente de aceiai calitate, trebuie s conduc,
s dirijeze i .s structureze relaiile pe colaborare. Deosebit interes psihologic prezint
reacia acelor profesori care, dup opinia elevilor, nu se bucur cnd acetia dau rspunsuri
corecte, ci dimpotriv, le pare ru, se arat surprini, se mir c rspund bine, stau la ndoial
dac s le pun nota, i ironizeaz etc. S-a ajuns la concluzia c n aceste cazuri nu se respect
un principiu fundamental al educaieincurajarea printr-o judicioas folosire a laudei i a
dojanei. Un profesor care dojenete mai mult dect laud sau care nu spune nimic atunci cnd
ar trebui s
spun,nu folosete suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea i schimbarea
comportamentului. Sursa de nemulumire a elevilor s-a constatat c i are originea n
comportamentul unor cadre didactice, n imaginea deformat pe care unii elevi o au despre
profesori i profesorii despre ei. Dup cum rezult n urma constatrilor, o parte nsemnat
din profesori, n aprecierile pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precdere pe
eecurile acestora, fac prognoze descurjtoare, pierznd din vedere perspectiva optimist a
elevului. Autoritatea profesorului, bazat pe principiul magister dixif, trebuie nlocuit cu
una ntemeiat pe relaii n care profesorul are rol de ndrumtor i coordonator al activitii
elevului. n lucrarea Revoluia tiinific a nvmntului, B.F. Skinner, de-a lungul
ntregii lucrri, scoate n eviden consecinele dezastruoase pe care le are controlul agresiv
asupra elevilor.(29, pag.56- 89) Orice ncercare de a umili sau ncurca un elev mai ales n
prezena colegilor si va sfri printr-un rezultat nedorit; elevul ori se retrage n sine, refuznd
s mai comunice, ori reacioneaz violent. Indiferena fa de personalitatea elevului
amenin nevoile i trebuinele spirituale de baz ale acestuia, respectul fa de sine, nevoia
de rspuns afectiv din partea celor din jur, nevoia de securitate, de succes, precum i nevoia
de a aparine unui grup i de a fi acceptat. Practica colar tradiional a lsat imaginea
profesorului care, vrea s domine elevii i s-i subordoneze. ntr-un asemenea climat nimic nu
se face din convingere i pasiune. Este necesar s se fac trecerea de la vechiul tip de relaii la
relaii n care profesorul colaboreaz cu elevii. Principala activitate a acestuia nu va fi
predarea, ci angajarea elevilor n investigaii i lucrri independente.(36, pag. 1-23)
III. Pedagogul apreciaz doar reuita la nvtur.
r*
Studiile arat c profesorul care cunoate valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o uoar
supraapreciere a performanelor elevului; va aprecia pe elev mai mult dect merit, spre a-1
face s merite pe deplin aprecierea, s se ridice la nivelul aprecierii fcute. Experienele
realizate de ctre cecettorii n domeniu arat c profesorul cu rezultate bune n activitatea
lui i mbuntete relaiile cu elevii slabi i prin faptul c le acord suficient apreciere
pozitiv. Chiar i pentru unele performane colare

33
minore, profesorul ce cunoate valoarea aprecierii pozitive,o folosete dezvoltnd n mod
permanent ncrederea elevilor n propriile fore.(2, pag. 14-35) Neacordnd o atenie mai mare
modului de distribuire a formelor de ntrire, balanei pedepselor i recompenselor, a
aprecierii pozitive i negative, se poate ajunge la o depreciere a personalitii elevului, atunci
cnd se folosete n mod exagerat dojana, i mai ales, atunci cnd dojana nu pstreaz un
caracter limitat (astzi nu ai nvat lecia), ci ia forma unei deprecieri globale (ce-o s ias
din tine sau degeaba cheltuiesc prinii cu tine). Nu este deloc ntmpltor c profesorii ce
impulsioneaz elevii mai mult prin laud, obin rezultate mai bune n procesul de educaie.
Acetia apreciaz pozitiv elevii dificili chiar i pentru unele progrese minore ncercnd n
felul acesta s dezvolte, n mod permanent, ncrederea elevilor n propriile fore. S-a constatat
c elevii n general se deschid n faa unui profesor pe care l simt apropiat, se inhib atunci
cnd un profesor manifest autoritarism fa de cei cu rezultate slabe, i reprim furia atunci
cnd li se face o nedreptate sau sunt etichetai ca fiind elevi problem crendu-se astfel o
ruptur ntre membrii colectivului clasei, devin indifereni atunci cnd sunt tratai cu
indiferen.(5, pag. 45-47)

IV. Trsturile de personalitate a pedagogului.

Studiile de specialitate susin c elevului "i place" sau "nu-i place" o disciplin n funcie de
personalitatea profesorului, n ceea ce privete randamentul colar, responsabilitatea cadrului
didactic este enorm: pe de o parte, conteaz competena sa profesional, iar pe de alt parte,
este la fel de important i personalitatea acestuia. Cercetrile efectuate propun cteva
caracteristici ce concur la formarea profilului unui profesor eficient: ^
9

* Abilitatea de a motiva elevii, motivaia elevilor este, n mod firesc, n relaie direct cu
dorina acestora de a participa activ n procesul instructiv-educativ, cu scopurile i cauzele
pentru care se implic sau nu n activitatea de instruire. Pentru a spori motivaia copiilor,
profesorul poate aciona prin intermediul a trei factori de baz:
- valoarea disciplinei/cursului/temei etc. perceput de elevi;
- ncrederea elevilor n propriul succes;
- abilitatea elevilor de a dirija procesul educaional.
*Managementul clasei- pentru a realiza un management excelent, profesorul trebuie s fie
atent la comportamentul elevilor i la reuita lor colar, utiliznd un spectru larg de
tehnologii de predare-nvare.
Abilitatea de a crea i a menine o ambian plcut, de susinere i cooperare Profesorul
transform atmosfera din sala de clas n una agreabil. Problemele de disciplin sau
disensiunile care apar snt rezolvate n mod constructiv. Elevii snt apreciai pentru rezultatele
lor att n public ct i n particular. Profesorul i ncurajeaz s coopereze i s se susin
reciproc.
*Interdisciplinaritatea- atunci cnd o cere contextul, profesorul transfer cunotinele i
abilitile achiziionate de elevi n cadrul unei discipline la alta.
* Abilitatea de a echilibra cerinele n cretere i competenele elevilor- profesorul stabilete
expectane nalte, dar realiste, i-i ndeamn pe elevi s execute sarcini mai provocatoare i
mai dificile.
A

^ncurajarea elevilor s se autodirijeze- n loc s le indice elevilor deprinderile sau strategiile

ce pot fi aplicate la realizarea unei sarcini, profesorul i stimuleaz s decid singuri care ar fi
acestea.(4, pag.25-78)
Profesorul eficient potrivit studiilor realizate de-a lungul anilor este, nainte de toate,
"discipolul" elevilor si, cel care ncearc s nvee n permanen de la dnii, pentru a ine
pasul cu acetia i pentru a putea s discute orice subiect. El trebuie s fie liderul care s
inspire i s influeneze copiii prin intermediul personalitii sale, asemeni unui expert sau
consilier, i nicidecum utiliznd puterea coercitiv. Un astfel de profesor i cunoate bine
disciplina i este respectuos cu elevii si. Explorator fiind, ncurajeaz elevii s-i descopere
inele, ajutndu-i astfel s ating cel mai nalt nivel de performant. Un profesor eficient se
mndrete cu discipolii care-1 depesc. Urmrindu-i, el poate s menin echilibrul dintre
necesitile de instruire ale fiecrui individ i cele ale ntregului grup, realiznd prin aceasta
idealul educaional: nvmnt pentru toi, nvmnt pentru fiecare. Un atare profesor este
corect i obiectiv n aprecieri, poart dialoguri deschise i rspunde mereu la solicitare.
Profesorul eficient este un entuziast incurabil nu doar n ceea ce privete cursul pe care l

35
tine; elanul su contagios cuprinde procesul educaional n general. Manifestnd exuberant,
atitudini pozitive, pasiune i druire, el ncearc s-i ptrund pe copii de gndul c anume
acesta este locul mplinirii sale, i nu altul.
Un astfel de profesor este un inovator care modific sau nlocuiete strategiile, tehnicile,
textele atunci cnd a descoperit altele mai eficiente sau cnd cele existente au devenit
plicticoase pentru elevi. Inventnd diverse combinaii de tehnologii, el adapteaz predarea la
diferite stiluri de nvare i prezint subiectul din variate unghiuri de vedere, ceea ce
faciliteaz nelegerea.
Profesorul eficient este acel "tezaurizator", care valorific la maxim ideile elevilor si,
utilizndu-le n spe cu scopul de a mbunti calitatea procesului de predare- nvare. El
este i "comediant", care tie cnd i cum s recurg la umor, fr a-1 considera un factor ce
ar distrage atenia sau ar periclita educaia.
Profesorul eficient este ghidul care conduce elevii spre perfecionarea deprinderilor i
abilitilor de lucru i, totodat, i pune n situaia de a descoperi singuri soluia i de a nva
din greeli. Profesorul eficient este un bun colaborator, acordnd o mare valoare
colegialitii. El i mprtete ideile, solicit implicarea prinilor n activitatea de
predare-nvare i caut sprijinul colegilor atunci cnd nu poate surmonta de unul singur
anumite probleme.
El se recunoate n fiecare elev, realiznd care i-a fost contribuia i influena n vieile
nvceilor si.
V. Profesorul nu analizeaz activitile elevului.
Pentru a activa n calitate de profesor e necesar de a cunoate acel material cu care va lucra,
de a recunoate elevii dup comportamentul i caracterul aciunilor sale. La fel profesorul
trebuie s cunoasc un anumit set de msuri i de legiti privind activitatea pedagogic
pentru a putea cunoate aproximativ potenialul fiecrui elev. Faptele i aciunile unei
persoane ntotdeauna sunt apreciate de ceilali din jur. Pentru ca aciunile s serveasc drept
caracteristicile principale de identificare a personalitii este necesar de o analiz profund a
aciunilor, n sens contrar nu va fi posibil identificarea corect a unei aciunei sau alta ca fiind
bun sau rea. Analiza aciunilor i faptelor elevilor joac o importan mare pentru fiecare

36
profesor, n primul rnd aceast analiz este necesar pentru ntelegerea i aprecierea corect
a faptelor, fr de care nu e posibil de a influena asupra comportamentului elevului, n caz c
este nevoie de a oferi susinere moral n caz c elevul este drept; de a acorda ajutor
necondiionat n caz n care aciunea ine de anumite dificulti din via, ca spre exemplu
srcia; sau de a trece cu vederea aciunea care nu prea are importan. Iar n al doilea rnd
prin analiza aciunilor i faptelor elevilor este descoperit personalitatea elevului n
ntregime, spre care i tind profesorii. Profesorul la fiecare pas se ntlnete cu aciuni diverse
ale elevilor i atunci i revine sarcina de a aprecia aceste aciuni ca fiind bune sau rele. Opinia
profesorului joac un rol important pentru elev: ea n mare msur influeneaz asupra
poziiei ocupat de elev n coal sau familie, asupra relaiilor interpersonale cu colegii si i
n general asupra dispoziiei sale i strii sale morale. Aprecierea corect a elevului, fie ea
acceptat sau nu, este considerat de elevi ca fiind dreapt. Pentru aceast apreciere este
nevoie s fie identificate elementele de baz ale aciunii elevului: motivul, scopul i
mijloacele folosite la atingerea scopului. Motivele reprezint acele fenomene psihice interne
ce direcioneaz persoana spre ndeplinirea unei aciuni .Motivul ascunde o dorin anumit
i depinde de necesitile persoanei.Scopul se identifici pe baza analizei condiiilor de via
i a circumstanelor concrete n aa mod ncit atingerea scopului s duc la satisfacerea
motivului.Stabilind scopul, omul, de regul, alege acele mijloace care duc la atingerea lui,
dac ns n drum spre atingerea acestuia se ntlnesc dificulti, atunci omul folosete i alte
metode pentru a atinge n final ceea ce i-a propus. Pentru a reaciona
o

corect asupra aciunilor elevilor este important de cunoscut i strile sufleteti ale elevului
persistente n realizarea aciunii.
n continuare vom analiza o aciune a unui elev i semnificaia ei: Grigore retria foarte
mult pentru colegul su de coal, care rmsese fr tat i care ndura multe greuti, era
ru mbrcat etc. El s-a gndit c prietenii si de la internat nu ndur aa greuti i au toate
cele necesare, deaceea nu se vor supra dac va lua un pulover de la ei, o pereche de papuci i
mnui pentru a le oferi colegului su srac. Odat nsa un biat de la internat l-a prins cu
haine n mini i l-a fcut ho. Auzind aceste cuvinte Grigore s-a simit foarte stinjenit i i-a
strigat n urm: Eu nu sunt ho!

37
Dac pentru aceast aciune Grigore va fi pedepsit fr a-1 lsa s ofere careva explicaii
atunci el va crede c adulii nu-1 neleg, se va supra i se va nchide n sine. Pe lng aceasta
va pune la ndoial sentimentele binevoitoare care au stat la baza acestei aciuni.
5

VI. Mediul familial.

Familia reprezint cel dinti i cel mai important context de via, cu un rol deosebit n
socializarea copilului. Mediul familial reprezint cea mai important surs a producerii
agresivitii. Muli dintre copiii care prezint un profil agresiv provin din familii
dezorganizate, au experiena divorului prinilor i triesc n familii monoparentale. Dup
P.Osterrieth(1973), sentimentul de siguran, singurul care permite copilului s se
emanicipeze i s-i dobndeasc personalitatea, depinde de urmtoarele condiii: protecia
mpotriva agresiunilor venite din afar, satisfacerea trebuinelor elementare, coerena i
stabilitatea cadrului de dezvoltare, sentimentul de a fi acceptat de ai si ca membru al
familiei, de a fi iubit, de a i se accepta caracteristicile individuale, de a avea posibilitate de
aciune(o anumit arie de libertate) i de a dobndi o experien personal. Toate acestea sunt
imposibil de realizat n afara unui mediu familial echilibrat i cald, funciile de securizare
afectiv i de factor socializator i individualizator ale familiei fiind de nenlocuit.
Experiena pedagogic ne ndreptete s subliniem, o dat n plus, contribuia deosebit a
familiei la formarea personalitii ca prima instan de socializare a copilului, ca purttor de
substan educogen primarcei 7 ani de acas).
Cei 7 ani de acas au o mare influen asupra modului de comportament i relaionare a
copilului. Dac n familie nu exist armonie i relaionare ntre membri, dac domin o
atmosfer ncrcat, relaii ncordate, violen, copii ajung s aib tulburri de
comportament. Copii sufer carene afective i din cauza faptului c stau mult timp singuri,
prinii fiind ocupai,iar cnd vin acas nu au timp sau rbdare s stea de vorb cu copii. O
form de agresiune este deci i lipsa interesului fa de copil. Alturi de carena afectiv este
frecvent i carena educativ care se manifest n medii defavorizate i care sunt surse de
agresivitate.
La polul opus, dar la fel de duntoare este i severitatea exagerat i prinii supraprotectori.
Din prima categorie fac parte prinii care pretind de la copii mai mult dect sunt capabili.

38
Aceast exigen provoac elevilor irascibilitate i agresivitate n raport cu sarcinile colare.
Dac acas este inut din scurt, refuleaz la coal. Din a doua categorie fac parte prinii care
manifest o dragoste exagerat, sunt supraprotectori. Copilului i se permite s fac orice,
astfel c n mediul colar nu se poate adapta sarcinilor colare, regulilor, disciplinei,
autoritii.
Prinii le ofer modele de conduit pe care copiii le preiau prin imitaie i nvare. Copii
acioneaz conform modelului oferit, cci puterea exemplului e mare . Poi s spui copilului
un munte de norme de conduit. Convingerea o d modelul. Dac copii sunt crescui n critici
ei nva s condamne. Dac copii triesc n toleran ei nva s fie rbdtori.(9, pag.25-89)
Statutul familiei, n angrenajul social actual, comport semnale ngrijortoare de
degradare calitativ, de diminuare a rolului educativ ca urmare a instabilitii >

crescnde a cuplului, a scderii interesului i controlului prinilor fa de preocuprile

copiilor, datorit, n cea mai mare parte, grijilor materiale cotidiene(fie de supravieuire, fie
goana dup ct mai mult ctig). Din punct de vedere sociologic, familia contemporan
cunoate un proces de destrmare/eroziune structural, de demisie de la funciile sale
educative, o degradare continu a autoritii, implicit a calitii mediului educativ specific(n
primul rnd prin slbirea controlului asupra copiilor i prin ngustarea registrului de
influenare a acestora).
Situaia economico- social precar a tot mai multor familii poate predispune copii la un
comportament agresiv, chiar deviant. Este vorba de familiile cu venituri mici, cu prini n
omaj, cu spaiul locativ restrns sau inadecvat, de familiile inadaptate/dezrdcinate ca
urmare a trecerii din mediul urban n unul rural sau invers, a strmutrii n alt localitate/zon
geografic etc. Numrul familiilor aflate n aceste situaii defavorizante i stresante cunoate
azi o cretere brusc. Condiiile precare de trai, marcate de nesigurana zilei de mine, creaz
tensiuni i certuri ntre prini, ceea ce lezeaz grav climatul afectiv familial. Copii provenii
din familii dezorganizate sau confruntate cu probleme economico-sociale dificile sunt tentai
s evadeze din cminul familial i s-i caute securitatea afectiv n grupul stradal, ntre
prieteni de ocazie, n medii microsociale dubioase, iniindu-se i angajndu-se n aventuri ce
pot lesne denegra acte antisociale(distrugeri de bunuri, furturi, bti, agresiuni i tlhrie).
Carenele de structur familial cel mai frecvent ntlnite n perioada pe care o traversm sunt

39
disocierile(prin decesul unui printe, divor sau abandon familial), abandonrile copiilor de
ctre prini(n multe cazuri chiar de la natere), adopiile i refacerea ulterioar a cminului
i alte situaii care lezeaz structura familiei. Aceste cazuri comport grave riscuri n
educaia copiilor, fr ns ca tinerii crescui n asemenea familii s ajung inevitabil la
comportamente deviante. W.J.Goode vorbind despre familiile dezorganizate, include n
rndul acestora pe lng familiile dezmembrate i familiile n criz(din care lipsete temporar
un printe- nchisoare sau internare de lung durat ) i unele familii formal complete, cu
amndoi prini prezeni sub acelai acoperi, care ns sunt fie incomplete unite(sau
nelegitime),fie de tipcmin gol (n care prinii nu comunic aproape deloc unul cu
cellalt), fie cu eec marital datorit unor situaii excepionale(retardare mintal sever a
copilului, psihoze, boli incurabile ale unui membru al familiei). La aceasta se adaug, cu un
plus de riscuri educative, familiile cu disoluii totale(cu ambii prini bolnavi cronici,
alcoolici, moral deczui sau agresivi), n care deteriorarea relaiilor intrafamiliale i
destabilizarea funciilor familiei sunt procese galopante, ireversibile. Familiile din aceste
categorii nu-i pot ntemeia educaia copiilor pe fora i pe coeziunea binomului mam-tat,
pe complementarietatea aportului educativ specific al fiecruia dintre prini.
n familiile slab nchegate sau reconstituite(prinii trind n concubinaj, vitregi, adoptivi)
sunt frecvente divergenele ntre cei doi prini, soldate cu certuri i tratamente
discriminatorii, prefereniale. Asemenea divergene pot aprea i n familii normal
nchegate, ntre prini i bunici. n asemenea condiii copilul nva s profite, s speculeze
n favoarea sa ezitrile i nenelegerile, cu repercursiuni n conduita sa, ceea ce l predispune
la duplicitate moral i caracterial, putnd s-i deschid drumul spre devian. Numrul
copiilor n familie este i variabila care are implicaii educative cu semnificaii de risc
comportamental. Dac sunt mai muli copii, cei mari resimt complexul de detronare n
favoarea celui mai mic dintre frai/surori, rsfatul prinilor. n familiile cu un singur copil,
deseori acesta devine un copil- problem la coal datorit capriciilor, rsfatului, gesturilor
tiranice cu care s-a deprins n mediul familialul8, pag. 17-96)
Importana mare a echilibrului afectiv din familie asupra dezvoltrii copilului- scria
pedagogul francez J.Naud- Ithurbide- ncepe s fie larg cunoscut.Numrul din ce n ce mai

40
mare de familii n care soii se despart, mamele rmn singure, de asemenea, greelile de
educaie afectiv din familiile normale, las prea muli copii de vrst colar n lupt cu
fixaiile i conflictele afective.Copii distrai, dumnoi, ncpinai, cu tendine spre furt
din compensarea afectiv devin tot atia colari dificili.(16, pag.79)
Muli prini nu-i dau seama ct este de important ca, ncepnd din primul an de via a
copilului, s asigure legturi afective intense i constante cu acesta, s identifice i s
ncurajeze proiectele i experienele senzoriale i de cunoatere ale copilului. Ei cad n
greeala de a nlocui comunicarea raional i rbdtoare cu interdicii categorice i cu
admonestri dure care acumuleaz n timp impulsuri de deviere
comportamental(neliniti, temeri, fric). Acestor prini le lipsesc, n bun parte, calitile
minimale pretinse de rolul de printe. Ei sunt, n baza categorisirii lui E.Merril fie oameni cu
un grad nalt de agresivitate provenit din sechelele psihotraumatice din copilrie, fie oameni
rigizi, reci afectiv, incapabili de empatie, pasivi i dependeni, imaturi i capricioi. Cu
privire la alte aspecte ale relaiei copil- printe, se constat c numai n unele familii se
asigur echilibrul cuvenit ntre rolurile celor doi prini, roluri mprite pe dimensiunile
eseniale cunoscute. Prinii i mpart bucuriile i satisfaciile n educarea copiilor utiliznd
aceeai schem dup care i mpart i eecurile educative.
Disfmciile la nivelul relaiei printe-copil cauzeaz evoluii nefavorabile ale copilului n
plan afectiv, frustrri ale acestuia, datorate rcelii afective a cminului familial.
Dezacordurile i tensiunile dintre prini genereaz n contiina copilului ndoieli, reticente,
reacii neadaptative.
Concluzionnd am putea spune c familia nu poate asigura n totalitate socializarea pozitiv a
copiilor, deoarece i lipsete acea coeren de principii i stpnirea metodelor psihologice
necesare aciunii educative, de aceea i este necesar cooperarea liber consimit, interactiv
cu ali factori, nainte de toate cu coala.Violena copilului ar putea fi nlturat dac prinii
ar depune efort n asigurarea unui mediu familial normal i linitit i dac fiecare din soi s-ar
sacrifica de a ceda de la el pentru a asigura nelegerea cu cellalt so i ar combate
alcoolismul sau divorul sau ar asigura un ctig sufficient pentru familie. (16, pag.81)
VII. Stima de sine
O alt cauz foarte des invocat pentru conduitele impulsive ale elevilor este i cea legat de

41
stima de sine. Foarte muli cercettori consider c persoanele care au tendine agresive, au
n general o stim de sine sczut, nu au ncredere n propriille fore i capaciti. Apreciat
drept unitatea central a experienei noastre la care raportm, n ultim instan, totul,
stima de sine reprezint pentru Vera F. Birkenbihl suportul supravieuirii noastre psihice,
suport la fel de important pentru noi ca i propria noastr sntate trupeasc. Lawrence
(1996) considera ca Eul reunete trei aspecte: Eul real, Eul ideal si stima de sine. tima de
sine reprezint evaluarea personala a diferentelor dintre Eul real si cel ideal, constituind
dimensiunea afectiva a Eului. Termenul de stima de sine include elemente cognitive,
afective si comportamentale. Elementul cognitiv e reprezentat de faptul ca orice persoana se
gndete la propriul eu, evalund discrepanta intre eul ideal (ceea ce si-ar dori acea persoana
sa fie) si eul real (ceea ce este ea in realitate). Elementul afectiv se refera la emoiile,
sentimentele si atitudinile unei persoane cu privire la aceasta discrepan.
Aspectul comportamental se manifest prin: asertivitate, respect fata de sine i ceilali,
pasivitate i resemnare, competitivitate. Conceptul de stima de sine este corelat cu
sentimentul de competenta si contientizare a propriei valori. Indivizii cu un grad sczut de
stima de sine se concentreaz de obicei sa-i impresioneze pe alii, au o incredere sczut in
propria persoana, au dubii asupra valorii si acceptrii lor sociale, nu-si asuma riscuri si
incearca sa evite eecul. Caut confirmarea propriei propriilor decizii la alii si sunt uor
influentabili.O cauz destul de nsemnat o constituie amoralitatea existent ngrijortor n
rndul elevilor. Exist o ignorare evident din partea unor elevi a valorii persoanei umane, ca
s nu spunem c exist la unii un adevrat dispre. Elevii au n msur destul de redus o
nelegere a valorii, mcar sociale dac nu morale, a unor noiuni att de importante cum sunt
blndeea i iertarea. Astfel profesorul are un cmp de lucru vast n privina nlturrii
confuziei care domnete n mintea unor elevi n demeniul diferitelor valori. Este necesar
deaceea de cel puin o or de educaie moral, lunar, n care s se clarifice cte o noiune
anumit.(16, pag.83-85)

42
43
1.5. Recomandri cu privire la modalitile de prevenire i diminuare
a comportamentului agresiv i mijloacele de intervenie posibile.
Un principiu medical eficient afirm c orice boal trebuie tratat pomindu-se de la cauzele
ei. Dei agresivitatea nu este o putem considera ca fiind o boal, prin cunoaterea cauzelor
care stau la baza unor acte agresive se poate interveni n direcia atenurii lor. Raportndu-ne
la resorturile interne ale copilului, apare ntrebarea: pot fi atenuate sau nlturate
manifestrile agresive ale copilului? Exist voci care susin c civilizaia i ordinea moral
trebuie s se bazeze pe for, nu pe nelegere. Alte voci, n special cele venite din rndul
psihanalitilor, susin c dragostea, opusul agresivitii, este un antidot al celei din urm.
Freud susin c agresivitatea nu poate fi eliminat, dar poate fi neutralizat prin activarea
tuturor forelor ce creeaz legturi emoionale ntre oameni. Atmosfera este determinat
pentru neutralizarea comportamentului afectiv. Dimensiunea afectiv n educaie are o
importan major, ea nscriindu-se ntre marile probleme care frmnt omenirea n
demersul de perfecionare a fiinei umane. Dac relaiile afective ale copilului cu mediul
nconjurtor snt echilibrate, vor fi asigurate atunci toate premisele pentru construirea unei
personaliti integre. Cnd exist nelegere deplin ntre copil i adult se creeaz un climat de
bunvoin. Muli elevi lucreaz bine cu profesorul pe care l iubesc i nu realizeaz nimic cu
un profesor pe care nu l pot suferi(chiar fr a presupune din partea lor o intenionalitate
contient). Studiul experimental efectuat n Romnia urmrete att identificarea formelor
de manifestare a agresivitii elevilor fa de profesori, gravitatea acestora, precum i
identificarea cauzelor agresivitii manifestat printr-o varietate de comportamente verbale,
afective sau fizice.
A

In cazul vandalismului colar experiena a demonstrat c msurile de revenire cele mai

eficiente snt cele de ordin tehnic, viznd instalarea de camere de luat vederi, angajarea de
supraveghetori n vederea unui control continuu al conduitei elevilor, regndirea arhitecturii
instituiilor colare etc. Pentru diminuarea atacurilor vandale comise de non-elevi asupra
colii s-au iniiat msuri diverse, ca de exemplu:
Punerea cldirilor colare la dispoziia comunitii pentru organizarea de cursuri
serale, de reuniuni culturale, sportive.

44
 Punerea gratuit la dispoziia unor familii a unor case/apartamente din vecintatea
colii.
/V

Intr-o coal din SUA, n care pentru nlocuirea geamurilor sparte de elevi s-au
cheltuit ntr-un an colar 2000$, elevii au fost informai n anul urmtor c coala
dispune pentru acelai scop numai de 500$ i c banii care rmn nefolosii vor fi dai
elevilor pentru folosin personal; rezultatul a fost c la finalul anului colar valoarea
geamurilor sparte a fost de 30$.
Educarea profesorilor i elevilor n vederea reducerii vandalismului colar. Referitor la
violenele colare, programele iniiate pn n prezent n vederea diminurii lor nu au condus
la rezultate satisfctoare datorit, se pare, faptului c mediul social, saturat de violen, nu
susine eficiena acestor programe.
Majoritatea strategiilor aplicate n scopul reducerii conduitelor violente n coal au n
comun msuri precum:
Promovarea unui cod normativ coerent i clar n privina conduitelor de violen.
O importan mai mare acordat educrii prinilor, profesorilor, elevilor.
Crearea unor faciliti pentru descrcarea sentimentelor de frustrare sau mnie astfel
nct s se evite exprimarea lor prin agresiuni asupra colegilor sau profesorilor.
Se acord profesorilor mai mult libertate de aciune pentru a interveni prompt
i eficient n situaiile violen. , ,,
S-au nfiinat linii telefonice tip hot-line pentru a se ncuraja raportarea incidentelor
violente i a se interveni n vederea sancionrii agresorilor.
o victimizai li se ofer module de consiliere i cursuri de autoaprare.
Pomindu-se de le observarea faptului c muli elevi erau agresai la coal pentru a li
se lua banii de buzunar pentru gustarea de prnz, n Marea Britanie sa realizat un
experiment: elevii nu mai vin cu bani la coal, iar pentru gustare
primesc un crd pe care-1 pot folosi la diverse automate. Experimentul datorit
eficienei sale s-a generalizat i n alte coli, n dependen de mediile n care crete i se
dezvolt copilul printre msurile ce ar trebui ntreprinse pentru diminuarea agresivitii
elevului fa de profesor se remarc urmtoarele:

45
l. Familia:
a) eliminarea manifestrilor de violen dintre soi.
b) tatl s i respecte ndatorirea de a-i conduce copii, mai ales n frmntata vrst a
adolescentei. 1
5

c) nici un printe s nu apar beat sub faa copiilor dac vrea s-i menin sau s- i
refac autoritatea moraln cazul n care i-a ruinat-o), fr de care nu i va putea
conduce pe copii.
d) mama, care n mod evident nu-1 mai poate stapni singur pe copil s-l influeneze
prin apelul la iubirea pe care copilul i-o poart totui i s nu-i ascund faptele rele n faa
tatlui.
e) s se creeze-posibiliti mai mari mamelor cu copii mici de a-i ngriji i educa
permanent la vrstele mici, eventual prin acordarea unui salariu matern gradat n funcie
de numrul de copiiceea ce ar stimula i natalitatea, mai ales dac s-ar acorda i o pensie
matern, la btrnee, pentru mame, n funcie de numrul de copii nscui i crescui).
f) fiecare printe s vin la coal de dou ori pe lunsau n cel mai ru caz lunar)
pentru a se interesa de comportarea copilului i a-i da acestuia certitudinea c este
supravegheat.
p"'

g) fiecare printe s supravegheze strict timpul liber i mai ales cercul de prieteni,
referitor la fiecare copil al su.
2. coala:
a) s se mute accentul pe latura moral-educativ a muncii diregintelui. Lunar s fie cte o
or de explicare a unor noiuni morale.
b) s se dirigeze dorina de aciune i spiritul de asociere al copilului prin activiti de
echip bine gndite.
c) nici un profesor s nu ignore vreo manifestare de violen, sub motiv c nu este el
dirigintele elevului.
d) dirigintele s pstreze legtura cu familia, pentru o aciune comun educativ.
e) scderea notei la purtare s nu se mai rsfrng asupra colii n mod negativ din
partea forurilor superioare, numai de dragul mentalitii triumfaliste a statisticilor
trandafirii fr acoperiri n realitate ci dimpotriv s fie socotit un semn al luptei colii

46
 contra abaterilor i a violenelor.
f) profesorii s-i modeleze comportamentul didactic pentru a acorda anse de reuit
i succes tuturor elevilor, pentru a nu comite greeli de evoluare grave, ireparabile.
g) profesorii s le corecteze comportamentele agresorilor, s e dea ansa ndreptrii i
recunoaterea faptului ndrumrii.
3.Societatea:
a) poliia s sprijine eforturile colii prin numirea a cte unui lucrtor de poliie care s
fie prezent n coal, cu semntur de prezen din partea direciunii, cel puin o or
sptmnal, pentru discutarea cazurilor de huliganism, a prezenei unor tineri care
ateapt elevele sau elevii la poarta colii, a dezmembrrii bandelor, a necolarizaiiilor
din vina unor prini iresponsabili etc.
b) lunar s se in n coal o edin a unei comisii de autoritatea tutelar i asisten
social de pe raza localitii, cu prezena reprezentantului primriei, pentru ,msuri
comune cu coala.
c) filmele imorale sau care incit la violen s fie oprite la difuzare(sau cel puin la
cinematografe s fie prevzute cu anunul Interzis minorilor, iar la televiziune s fie
difuzate la ore trzii). (16, pag.87-88)
Capitolul II. Abordarea practic a agresivitii preadolescentului fa
de profesor.

2.1. Descrierea problemei cercetrii.

Agresivitatea prezint o problem actual ce se refer la toate sferele vieii i se manifest

ntr-o form sau alta n toate rile lumii. Am putea spune c depirea agresivitii constituie
un imperativ al timpului. Aceast problem a agresivitii- fie c este vorba de aciuni
colective sau individuale- preocup n cel mai nalt grad contemporaneitatea. La nivel
social-global exist studii de sociopsihobiologie care estimeaz c secolul n care trim este
saturat n frustrri i agresivitate. Nu ocazional problema violenei, agresivitii este pus n
ordinea zilei la aa organizaii ca ONU, UNICEF etc. Aceasta este dat de nmulirea fr
precedecte a surselor cu potenial generator, sensibilizator i declanator ala unor triri

47
disconfortante pentru individ i comunitate. Cerinele adresate omului, n general, vis-a-vis
de mecanismele sale adaptative se multiplic i solicit consumuri uriae de energie.
Schimbrile sociale mari n rile lumii i respectiv i n Republica Moldova (rzboaiele,
terorismul, criza economic, omajul, grevele, schimbarea tiparelor de via etc.) se soldeaz
cu ntreruperea comportamentelor umane individual organizate i cu distrugerea
optimismului i speranei. Ele conduc la violen i agresiune.
Agresivitatea colar este doar una din formele de manifestare a agresivitii umane cotidiene
i necesit n mod special s fie soluionat din mai multe considerente:
I. practica de toate zilele demonstreaz 8 cazurile de agresivitate colar sunt destul
de frecvente, ndeosebi n cazul preadolescenilor;
II. n republica noastr sunt foarte puine lucrri ce studiaz acest fenomen al
agresivitii elevului fa de profesor, fapt ce m-a determinat s cercetez aceast
problem.

48
 . e//>t- fi*?
ca o contradicie valoarea relaiilor de
9

dintre amploarea agresivitii n sistemul a

unor cercetri special consacrate acestei
n concluzie putem formula problema
colaborare n sistemul elev-pedagog i
educaional i lipsa n Republica Moldova teme.

Scopul lucrrii const n depistarea formelor de manifestare a agresivitii preadolescenilor

fa de pedagog n diferite tipuri de coli: de stat i particulare; i a cauzelor ce le provoac.

Ipotezele naintate cercetrii sunt:

1) Exist diferene semnificative n manifestarea agresivitii preadolescenilor fa de
pedagog n colile particulare i n cele de stat.
2) Agresivitatea preadolescenilor fa de pedagogi depinde de reuita lor colar.
3) Agresivitatea elevului este determinat i de atitudinea neechitabil a pedagogului fa
de elev.
Obiectivele cercetrii vizeaz urmtoerele aspecte:
1) Studiul literaturii n domeniul agresivitii preadolescenilor fa de pedagogi.
2) Selectarea i elaborarea metodelor de cercetare.
3) Studiul formelor de manifestare a agresivitii preadolescenilor fa de profesor.
4) Studiul cauzelor interne i externe ale agresivitii preadolescenilor fa de profesor.
5) Studiul cauzelor agresivitii preadolescenilor determinat de comportamentul
pedagogului.
6) Elaborarea recomandrilor pentru psihologul colar i pedagogi n vederea diminurii
agresivitii preadolescenilor fa de pedagog.

49
 2.2. Metodologia.
H
H Pentru realizarea scopului i a obiectivelor propuse am utilizat ca metode de cercetare:
- convorbirea
observaia la lecii
H
-
A

In urma observaiilor la lecii am ntocmit grile de observaii(Anexele 1 i 2) la care mi-am

propus s notez urmtoarele aspecte:

1) formele de manifestare a agresivitii fiecrui elev n parte fa de pedagogii si i

frecvena acestor forme.
2) activitile pedagogilor la reaciile agresive ale elevilor i respectiv frecvena lor.
1 - Inventarul de Agresivitate Buss i Durkee(Anexa 3)
Acest inventar este unul din cele mai populare metode pentru investigarea agresivitii. Autorii
R A.Buss i A.Durkee au propus acest chestionar care conine 75 de ntrebri ce fac parte din 8

R
subscale(flecare din acestea reprezentnd un indicator al agresivitii):
1. Agresivitatea fizic- utilizarea forei fizice mpotriva celuilalt.

H 2. Agresivitatea indirect- agresivitatea care e orientat indirect ctre cellat: brfe

rutcioase, glume sarcastice; sau care nu e ndreptat spre nimeni n parte: explozia de
R furiecriticism, btutul din picioare, lovirea cu pumnul n mas etc.).
3.1ritarea- tendina de a fi gata, la cea mai mic excitare s manifeste impulsivitate, asprime,
R grosolnie n comportament.

R 4. Negativismul- o form opoziional de comportament, care de obicei, e orientat

mpotriva autoritii sau conduceriirezisten pasiv; lupt activ mpotriva rutinei i a legilor

H impuse).
5. Ofensa- invidie i ur fa de cei din jur, care sunt condiionate de sentimentul de
R amrciune, furie pe tot ceea ce-1 nconjoar i pe suprrile temporare.

R
R
H
R

50
 6.Suspiciune/ Nencrederea- nencrederea i bnuiala n relaia cu oamenii, care sunt fondate pe
convingerile c cei din jur intenioneaz s le fac ru. .Agresivitateaverbal- exprimarea
sentimentelor negative prin strigte, urlete, njurturi, ameninri, blesteme etc.
8.Sentimentul vinoviei- convingerea persoanei c e un om ru, c procedeaz ru, din care
cauz are foarte dese mustrri de contiin.

- chestionar propus elevilor privind agresitatea colar, formele de manifestare i cauzele de

apariie a acesteia, pentru a observa viziunea lor asupra fenomenului dat(Anexa 4).

Participanii la studiu.

Lotul de subieci a fost alctuit din N=48 , 24 de subieci din liceul teoretic Alexandru Ioan Cuza i
24 de subieci din liceul teoretic Pro Succes; ambele licee fiind amplasate n municipiul Chiinu.
Din acest eantion de lucru 25 de subieci sunt de gen feminin i 23 de subieci de genul
masculin(Figura 1). Vrsta subiecilor se ncadreaz n limita 15-16 ani.

Fig. 1 Repartizarea subiecilor pe sexe

Fete

Biei

51
 2.3. Prezentarea datelor, prelucrarea statistic i interpretarea
psihologic.

Vom prezenta n continuare rezultatele pentru chestionarul propus elevilor, n vederea verificrii
primei ipoteze a cercetrii, adic dac exist diferene semnificative n manifestarea agresivitii
preadolescenilor fa de pedagog n colile particulare i n cele de stat.
La prima ntrebare Ce nelegi prin agresiune? elevii ambelor licee au propus rspunsuri similare,
dintre care le enumerm pe urmtoarele: lupt, violen, durere, lovituri, btaie de joc, enervare,
emoie negativ, comportament brutal, ameninri, jigniri etc.
Similar au rspuns elevii i la cel de-al doilea item al chestionarului: Ce om l consideri agresiv?;
rspunsurile cele mai frecvente fiind: cel brutal, btu,enervant, care njur, cu dereglri psihice
etc.
Rezultatele pentru cea de-a treia ntrebare: Ce nseamn pentru tine agresivitate colar? sunt
prezentate n tabebelul 1.

Tabel 1.
Rezultatele privind opinia elevilor despre agresivitatea colar

Variante de rspuns Nr. de alegeri

Liceul A.I.Cuza Liceul Pro Succes
Ceva obinuit 5 9~ 7
Ceva periculos 18 9
Ceva lipsit de importan 1 8

Conform tabelului 1 observm diferene semnificative privind nelegerea conceptului de

agresivitate colar n cele dou tipuri de licee: n liceul A.I.Cuza majoritatea
elevilor(18 elevi) susin c aceasta reprezint ceva periculos, pe cnd n liceulPro Succes
predomin toate variantele de rspuns posibile n proporii aproximativ egale, diferena fiind doar de
o singur unitate pentru fiecare variant.

52
La ntrebarea Ce tipuri de agresivitate se ntlnete n liceul tu? elevii au ales urmtoarele variante
de rspuns(Tabelul 2):

Tabel 2.
Rezultatele privind tipurile de agresivitate ntlnite n liceele cercetate

Varinate de rspuns
Nr. de alegeri
Liceul A.I.Cuza Liceul Pro Succes
A.fizic(bti, lovire etc.) 13 9
19 21
A.verbal(cuvinte brutale,
jigniri, njurturi etc.)
2 3
A. nonverbal(gesture
amenintoare etc.)

Conform rezultatelor obinute de elevii chestionai observm c att n Liceul A.I.Cuza, ct i n

Liceul Pro Succes cea mai frecvent form de manifestare a agresivitii este cea verbal, avnd cel
mai mare numr de alegeri, ulterior fiind urmat de cea fizic i doar n ultima instan de cea
nonverbal.
Pentru studierea frecvenei de manifestare a agresivitii pedagogilor fa de elevi i a elevilor fa de
pedagogi am propus itemele : ,vn liceul tu actele agresive ale pedagogilor fa de elevi au loc? i
respectiv Dar a elevilor fa de pedagogi?. Rspunsurile elevilor sunt prezentate grafic mai jos:

53


Fig.2 Frecvena
agresivitii pedagogilor Rar
fa de elevi(lic.

A.I.Cuza") Niciodat
16% /o
Foarte rar
De cteva ori pe
sptmn
Zilnic

Aproape n
fiecare zi

Fig.3 Frecvena
agresivitii pedagogilor Foarte rar
fa de elevi(lic. Pro
Succes") Niciodat
4%%
Rar
De cteva ori pe
sptmn
Zilnic

Aproape n
fiecare zi

Potrivit diagramelor de mai sus observm c n Liceul A.I.Cuza procentajul cel mai
mare de elevi susin c agresivitatea pedagqgului fa de elev are loc rar, pe cnd n Liceul
Pro Succe cei mai muli elevi susin c are loc foarte rar. Prin urmare diferene
semnificative privind frecvena fenomenului dat nu se nregistreaz.

Pentru a observa respectiv i frecvena actelor agresive ale elevilor fa ede pedagogi vom
prezenta mai jos grafic rezultatele elevilor la itemul corespunztor:

54
 1 Fig.4
Fig. 2 Frecvena
3 agresivitii
5 Frecvena 4
agresivitii
5 elevilor
6 Niciodat
Foarte
fa
elevilor
De Zilnic
derar
fa
cteva
Aproape de
nori

pedagogi(lic. Pro Succes")
pedagogi(lic. A.I.Cuza") pe sptmn
fiecare zi
Rar Aproape n
zilnic

fiecare zi
Rar

De cteva ori
pe sptmn
Foarte rar

Niciodat

La aceast ntrebare 12 elevi din lic. A.I.Cuza au susinut c actele agresive ale elevilor
fa de profesori n-au loc niciodat, 5 elevi-foarte rar, cite un elev a susinut c au loc fie
de cteva ori pe sptmn, fie rar, fie aproape n fiecare zi sau chiar zilnic. n lic.Pro
Suceea nu prea sunt nregistrate diferene mari: 8 elevi afirm c actele agresive ale
elevilor fa de pedagogi au loc foarte rar, 7 elevii spun c nu au loc niciodat astfel de acte
agresive, 6 elevi sunt de prerea c acest fenomen se ntlnete rar, 4 elevi susin c aceste
acte se petrec n fiecare zi, 1 singur elev e de prerea c agresivitatea se manifest zilnic i
nici un elev nu a ales variant c agresivitatea elevilor fa de professor se manifest de
cteva ori pe sptmn.
 Pentru a identifica posibilele forme de manifestare a fenomenului agresivitii elevilui fa de
pedagog am propus urmtorul Prin ce form mai frecvent se manifest agresivitatea elevilor
fa de pedagogi? la care subiecii testai au rspuns n felul urmtor(Tabelul 3):
Tabel 3.
Reprezentarea tabelar a formelor de manifestare a agresivitii elevului fa de profesor i
frecvena acestora.
Variante de rspuns Nr. de alegeri
Liceul A.I.Cuza Liceul Pro Succes
Indiferent 8 9
Voce ridicat 17 15
Cuvinte urte 8 10
Alte variante 0 0

Conform datelor obinute observm c forma cea mai frecvent de manifestare a agresivitii
preadolescenilor fa de pedagogii si este vocea ridicat, urmat de indiferen i cuvinte
urte.
Pentru a identifica cauzele agresivitii elevilor fa de pedagogi a fost propus urmtorul item:
Care crezi c sunt cauzele agresivitii elevilor fa de pedagogi?, n baza rspunsurilor
enumerate de ctre subiecii cercetrii din ambele licee depistm c cauzele sunt similare. Cele
mai frecvente cauze care au fost delimitate le propunem spre evidena mai jos:
V notele joase .
V temele de acas prea multe
V contrazicerile dintre profesor-elev
V indifema fa de coal
V nclcarea drepturilor elevilor
V subaprecierea elevilor de ctre profesoriexistena elevilor preferai de pedagog)

56
V atitudinea neadecvat a profesorului(nu explic, dar strig, nu-1 nelege pe elev etc.)
V needucaia din familie etc.
Pentru a lrgi gama cauzelor agresivitii elevului fa de profesor am naintat
urmtorul item: Ce te face s fii brutal cu profesorul?, la care elevii au prezentat din
nou aceleai rspunsuri prezentate i la itemul precedent, doar c n acest caz au inclus

Fig.7
Prezentarea
grafic privind
implicarea
fetelor sau a
bieilor n cazul
agresivitii
colarelic. Pro Bieii
Succes) Fetele

strigtele profesorului i observaiile prea frecvente.

La ntrebarea Cine sunt mai agresivi?, bieii sau fetele, au fost obinute urmtoarele
rezultate, prezentate grafic n Fig. 6 i Fig.7:
w

Fig.6 Prezentarea grafic privind

implicarea fetelor sau a bieilor
n cazul agresivitii colarelic.
A.I.Cuza")

Bieii
Fetele

52%
Conform rezultatelor observm c n liceul de stat cei mai agresivi sunt bieii, n timp ce n cel
particular- fetele.
Pentru a identifica persoanele care trebuie s intervin n cazul agresivitii colare, elevilor li
s-a propus un item cu coninutul respectiv, iar persoanele incluse n acest item au fost:
profesorii, conducerea colii, colegii de clas, prinii, organele juridice. Majoritatea elevilor
ambelor licee sunt de prerea c primii care ar trebui s intervin n acest caz sunt prinii, dup
aceea colegii de clas, profesorii i conducerea colii. Singura diferen la acest item privete
intervenia organelor juridice, care dup prerea elevilor din lic. A.I.Cuza este la fel de
important ca i cea a prinilor, pe cnd cei din lic. Pro Succes susin minima intervenie a
organelor juridice n cazul agresivitii colare.
Ultimul item al chestionarului ine de evidenierea de ctre elevi a posibilelor modaliti de
evitare a fenomenului de agresivitate colar. Soluiile propuse de subiecii chestionai pentru
combaterea acestui fenomen sunt enumerate mai jos:
- respectarea legilor, regulilor de comportament, a obligaiilor colare att de elevi ct i
de pedagogi;
- implicarea mai mult a profesorilor i prinilor n educaia copiilor;
- controlul emoiilor, aciunilor de ctre toi cei implicai n sistemul de nvtmnt;
- disciplina strict;
- comportamentul mai nelegtor a profesorilor cu elevii;
- apinerea de cuvintele urte, vulgare de ctre elevi;
- sporirea colectivitii i prieteniei.
Aplicnd i analiznd ulterior rezultatele chestionarului propus elevilor am depistat c ipoteza
noastr, privind existena unor diferene semnificative n manifestarea agresivitii
preadolescenilor fa de pedagogi n colile particulare i n cele de stat, s-a infirmat.
Pentru a mai verifica nc odat veridicitatea acestei ipoteze am propus elevilor spre ndeplinire
Inventarul de agresivitate Buss i Durkee. Rezultatele inventarului sunt prezentate n tabelele
analitice 1 i 2(Anexa 5 i Anexa 6). Potrivit rezultatelor din tabele observm c la subiecii din
liceul de stat se nregistreaz un nivel nalt al dumniei i urii, care prezint o alarm major n
manifestarea ulterioar a agresivitii. Cu toate c elevii simt ur i dumnie fa de pedagogii

58
si, ei nu apeleaz nc la agresivitate fie din cauza c pedagogii si n orice caz sunt motivai
sau binevoitori.
Ca metod de lucru n acest scop vom utiliza Metoda neparametric U-Mann-Witney pentru
eantioanele independente n cazul nostru, cci este vorba de dou clase diferite.(14,pag.23-25)
,
Pentru nceput vom lansa ipoteza nul i cea alternativ.
Ipoteza nul: Nu exist diferene semnificative privind agresivitatea
preadolescentului fa de pedagog n liceele particulare i n cele de stat.
Ipoteza alternativ: Exist diferene semnificative ntre liceele de stat i cele particulare privind
agresivitatea elevului fa de pedagog.
Vom prelucra statistic datele subiecilor att pentru indicele agresivitii n general(Anexa 7),
ct i pentru fiecare scal n parte a Inventarului de Agresivitate Buss i Durkee i vom calcula
valoarea lui U(Anexele 8) pe care o vom raporta la valorile critice i vom stabili dac se
ncadreaz n zona semnificativ sau deopotriv n cea nesemnificativ, astfel determinnd
respingerea sau confirmarea ipotezei nule. Potrivit valorii lui U calculat=178 pentru indicele
general al agresivitii, observm c se afl ntre cele dou zone: zona semnificativ(174,
pentru p=0.01) i
V-"

nesemnificativ(207, pentru p=0.05).

Deaceea i recurgem ulterior la calcularea valorii lui U pentru fiecare scal a inventarului,
pentru a identifica la ce scal se pot nregistra relaii semnificative ntre cele dou eantioane
cercetate.
Valorile lui U calculat pentru fiecare scal sunt urmtoarele:
I Scal- Ucalc= 116, deci Ucalc<Ucritic pentru p=0.05
II Scal- Ucalc= 248.5, deci Ucalc>Ucritic pentru p=0.05
III Scal- Ucalc= 281.5, deci Ucalc>Ucritic pentru p=0.05
IV Scal- Ucalc= 240.5, deci Ucalc>Ucritic pentru p=0.05
V Scal- Ucalc= 273.5, deci Ucalc>Ucritic pentru p=0.05
VI Scal- Ucalc=208, deci Ucalc>Ucritic pentru p=0.05

59
VII Scal- Ucalc= 227, deci Ucalc>Ucritic pentru p=0.05
VIII Scal- Ucalc= 208, deci Ucalc>Ucritic pentru p=0.05
Astfel observm c diferene semnificative sunt nregistrate doar la prima scal a inventarului-
Agresivitatea fizic, cu toate c la cea de-a VI scal- Suspiciune i Nencredere i la cea de-a
VIII scal- Sentimentul vinoviei a inventarului valoarea lui Ucalc depete cu o singur
unitate valoarea lui Ucritic, prin urmare probabilitatea unor diferene directe semnificative ntre
cele dou eantioane privind aceste dou forme de manifestare a agresivitii elevului fa de
pedagog este una n cretere.
n concluzie conform valorii lui Ucalc= 178 putem respinge ipoteza nul i o admitem pe cea
alternativ, adic ntre cele dou tipuri diferite de licee(de stat i particular) exist diferene
directe semnificative privind manifestarea agresivitii preadolescentului fa de pedagog.
Pentru verificarea veridicitatea celei de-a doua ipotez a cercetrii noastre, i anume dac
ntr-adevr agresivitatea preadolescentului depinde de reuita lui colar, vom folosi n
continuare metoda neparametric a coeficientului de corelaie reciproc(Pearson). Am ales
pentru studiu aceast metod deoarece ea ne permite s stabilim gradul de legtur ntre o
variabil calitativ(agresivitatea) i una cantitativ(reuita colar), cea calitativ fiind i ea
distribuit n clase valorice dup criterii prestabilite: agresivitatea o vom categoriza n funcie
de nivelul de manifestare(mai jos de norm= agresivitate joas, norma= agresivitate medie i
mai sus de norm= agresivitate nalt), iar reuita colar o vom categoriza n funcie de notele
elevilor de la simestrul I(notele 5,6= reuit joas, notele 7,8= reuit medie i notele 9,10=
reuit nalt).
Aceast tehnic o vom aplica aparte pentru fiecare din cele dou eantioane pentru a stabili
corelaia dintre cele dou variabile.
Urmrind algoritmul de lucru propus de Pearson vom obine urmtoarele relaii ntre
agresivitatea preadolescentului fa de pedagog i reuita lui colar, prezentate n tabelele de
mai jos:

60
Liceul A.I.Cuza
Agresivitatea Reuita colar Total

joas medie nalt

joas 1 3 4 8
medie 3 12 1 16
nalt - - - -
Total 4 15 5 24

Aplicnd algoritmul de calcul al coeficientului de corelaiese obine:

12\(4*8)= 0.03 32\(15*8)= 0.07 42\(5*8)= 0.4_ 0.5

1^(4* 16)= 0.14 ~TP\(15*16)= 0.6 12\(5*16)= 0.01 0.75

- -

- -

0.17 0.67 0.41 1.25

C=V( 1.25-1 )\1.25= 0.44

Interpretarea:
ntre aceste dou variabile s-a stabilit o corelaie,jinvers proporional, semnificativ, ceea ce
nseamn c odat cu scderea reuitei colare va crete agresivitatea fa de profesor i
respectiv odat cu creterea reuitei colare agresivitatea va scdea.

61
Liceul Pro Succes
Agresivitatea Reuita colar Total
joas
A
medie nalt
joas 1 4 9 14

medie -
5 5 10
nalt
- - - -

Total 1 9 14 24

Aplicnd algoritmul de calcul al coeficientului de corelaie se obine:

12\(1*14)= 0.07 42\(9*14)= 0.12 92\(14*14)= 0.41 0.6
52\(9*10)= 0.27 52\(14*10)= 0.17
-
0.44
- - - -

0.07 0.39 0.58 1.04

C=V( 1.04-1 )\ 1.04= 0.19

Interpretarea:
ntre aceste dou variabile datorit coeficientului de 0.19 se nregistreaz o corelaie indiferent,
deci dependena agresivitii preadolescentului fa de profesor de reuita colar este una
relativ.
Analiznd coeficienii de corelaie reciproc pentru cele dou eantioane independente
observm c n la fel se nregistreaz diferene semnificative privind dependena agresivitii
elevului fa de profesor de reuita lor colar n cele dou tipuri de licee: n liceul de stat
A.I.Cuza s-a stabilit c dependena exist n sens invers(creterea nereuitei colare va duce la
creterea agresivitii), pe cnd n liceul particular Por Succes relaia de dependen e una
indiferent. Prin urmare putem spune c cea de-a doua ipotez a cercetrii noastre s-a confirmat.
Studii asupra fenomenului agresivitii n instituiile de nvmnt sunt inclusiv i n Republica
noastr, dar se constat cu regret c acest fenomen este n permanen
dinamic i n special n direcie negativ. Pentru a observa detaliat formele de manifestare a
agresivitii preadolescentului fa de pedagogi am fcut suplimentar i nite observaii. Am

62
 asistat la 10 lecii n flecare din clasele cercetate i am observat c exist nite diferene i
ntre formele de manifestare a agresivitii elevului ntre cele dou tipuri de licee cercetate.
Astfel observm c n liceul de stat A.I.Cuza mai mult predomin negativismul elevilor,
manifestat prin nedorina elevilor fie de a asculta pedagogul, fie de a se ncadra ntr-o
activitate comun sau fie chiar ceva legat de organizarea leciei. Aceast form de
agresivitate dup sine o reacie agresiv din partea pedagogului i anume folosirea unui ton
agresiv, poruncitor, cu toate c poate fi urmat fie de micorarea notei elevului negativist, fie
prin simple observaii sau printr-o atitudine neechitabil a profesorului. O alt form de
manifestare a agresivitii este cea indirect, care include n sine folosirea de ctre elevi a
brfelor rutcioase, a glumelor sarcastice sau fie nite reacii de furie cum ar fi lovirea cu
pumnul n mas sau btutul din picioare. La aceste forme de manifestri deobicei pedagogul
rspundea fie cu un ton agresiv, fie cu o total indiferen. Potrivit observaiilor n timpul
leciilor a putea meniona c elevii din acest liceu recurg foarte rar la agresivitatea
verbal(doar n cazul n care i se face o nedreptate major sau n cazul ofensei celor din jur i
a profesorului inclusiv). Spre deosebire de acest liceu, n cadrul celui dea-al doilea tip Liceul
particular Pro Succes mai mult elevii manifestau agresivitatea indirect, avnd ns aceeai
reacie a pedagogului- tonul agresiv, dei au fost i 2 cazuri cnd elevilor li s-a micorat nota
la lecie din acest motiv. Pe locul doi ca form de manifestare a agresivitii se plaseaz tot
negativismul fa de cerinele naintate de profesor, care dup prerea elevilor sunt prea
nalte. Doar c n acest caz profesorul din liceul particular nu ndrznete s foloseasc mai
des tonul ridicat, ci folosete observaiile. Aceasta ne demonstreaz c n acest tip de instituii
profesorii sunt mai binevoitori i mai rbdtori cu discipolii si. O form care predomin n
ambele licee, doar c ntr-o form mai diminuat, este i sentimentul vinoviei. De cele mai
dese ori elevi, ndeosebi cei cu reuit colar
1(
w. .. w .

au dese mustrri de contiin fiind convini c nu procedeaz corect, c vor comite

greeli i c nu vor reui s corespund ateptrilor pedagogului fa de ei. Un moment
important n timpul asistrii i observaiilor la lecii este faptul c n ambele licee elevii n
prezena unui asistent, adic n prezena mea, au fost mai puini agresivi. Consider c aceasta se
datoreaz atitudinii repectabile fa de pedagogi pe care au dorit s-o afieze i faptului c nu au

63
dorit s lase o impresie rea, pe motivul stabilirii n acea perioad a unor relaii clduroase i
amocale. Deaceea elevii erau foarte precaui i de multe ori i reprimau agresivitatea, doar
pentru a nu fi privii dintr-o latur mai negativ. Dac a fi s analizez ntreaga asistare la lecii
a putea spune c cu toate c datele de la 10 ore observate nu ne permit s facem concluzii
generale, dar ne evideniaz faptul c agresivitatea elevului fa de profesor este deseori
spontan i cauzat n mare msur de comportamentul neechitabil i neadecvat al profesorului
subiectivitatea n evaluare, elevii preferai, nenelegerea elevilor, autoritatea i comportamentul
dominatro al pedagogului etc).

64

H
R Concluzii
Agresivitatea reprezint una din problemele actuale care cuprinde toate sferele vieii i se
R manifest ntr-o form sau alta n toate rile lumii. Cu desvrire am putea spune c

R
agresivitatea constituie un imperativ al timpului. O form de manifestare a agresivitii umane
este agresivitatea n sistemul instructiv-educaional.

R Tema aleas pentru cercetare este agresivitatea preadolescenilorfa de pedagogi: formele de

manifestare, cauzele de apariie i modalitile de diminuare.
R Am ales aceast tem din 3 considerente:

R
1. reieind din valoarea relaiilor de colaborare n sistemul elev-pedagog
2. amploarea agresivitii n sistemul educaional

R 3. puinele cercetri n Republica Moldova special consacrate specificului formelor

H
de manifestare a agresivitii la etapa actual.
Scopul cercetrii const n depistarea fonnelor de manifestare a agresivitii

R preadolescentuluifa de pedagog n diferite tipuri de coli(de stat, particulare) i a cauzelor ce

le provoac.
Pentru realizarea studiului am naintat urmtoarele ipoteze:
1. Exist diferene semnificative n manifestarea agresivitii preadolescenilor fa de
pedagog n colili de stat ,i n cele particulare.
2. Exist o legtur ntre agresivitatea preadolescenilor fa de pedagogi i reuita lor
colar.
Pentru realizarea scopului i verificarea ipotezelor am urmrit urmtoarele obiective:
- am studiat literatura de specialitate n domeniul agresivitii preadolescenilor fa
depedagog
- am studiat formele de manifestare a agresivitii elevului fade profesor
- am studiat cauzele interne i externe de manifestare a agresivitii elevilor fa de
pedagogi , precum i cauzele ce sunt determinate de comportamentul pedagogului
- am selectat i am elaborat metodele de cercetare

65
 - am elaborat recomandri pentru psihologul colar, pedagogi, prini n vederea
diminurii fenomenului agresivitii preadolescenilor fa de pedagogi. Cercetarea s-a realizat
pe un eantion de 48 de subieci din 2 licee de diferite tipuri (24 elevi din liceul de stat
A.I.Cuza i 24 de suiecidin liceul particular Pro Succes), subiecii fiind elevi ai claselor a 8
cu vrsta cuprins ntre 15-16 ani.
Ca metod de cercetare am utilizat convorbirea cu elevii, observaia la lecii, Inventarul de
Agresivitate Buss i Durkee i un chestionar alctuit de mine n colaborarecu cordonatorul
tiinific care presupune depistarea esenei conceptului de agresivitate colar, identificarea
formelor de manifestare a agresivitii elevilor fa de profesor, frecvena actelor agresive,
cauzele de apariie, persoanele ce pot interveni n cazul agresivitii colare i posibilele
modaliti de diminuare a acestui fenomen n viziunea elevilor testati.
9

n rezultatul studiului rspunsurilor la chestionar s-a identificat c agresivitatea colar este

privit de circa 56% din totalul subiecilor ca ceva periculos. n liceele studiate circa 83% din
elevi susin c cea mai rspndit form de manifestare a agresivitii este c,ea
verbal, manifestat prin cuvinte brutale, jigniri, njurturi etc. n ceea ce privete frecvena
actelor agresive ale elevilor fa de pedagogi observm din figurile 5 i 6 c n lic. A.I.Cuza 12
elevi din 24, adic 50% afirm c astfel de acte n liceul lor nu au loc, anume din cauza c ei
ignor prezena violenei prin simpla indiferen de tot ce se ntmpl n jurul lor., pe cnd n lic
Pro Succes 8 elevi din 24 susin c astfel de acte la ei n liceu au loc foarte rar, lucru care s-a
observat i n urma testrii i a observaiilor la lecii. Dintre posibilele forme de agresivitate
ale preadolescentului fa de pedagog prezentate n tabelul 3 se observ c n liceul de
stat se nregistreaz urmtoarea ierarhizare: vocea ridicat(17 alegeri), indiferen(8
alegeri) i cuvinte urte(8 alegeri), iar n cel particular pe primul loc la fel se plaseaz
vocea ridicat, pe cnd al doilea loc e ocupat de cuvintele urte, i respectiv pe ultimul loc
e plasat indiferena, i aceasta se datorete atitudinii mai motivate i mai binevoitoare a
elevilor. La itemul privind cauzele agresivitii rspunsurile subiecilor din cele dou licee sunt
similare, cele mai frecvente fiind delimitate

66
urmtoarele:- notele joase; -temele de acs prea multe; -profesor; -indiferena fa de coal;
-nclcarea drepturilor elevilor; -subaprecierea elevilor de ctre profesori etc. Deasemenea am
studiat i gradul de implicare a bieilor i fetelor(fig.6 i 7) i s-a observat c n liceul de stat
sunt mai agresivi bieii circa 70.83%, iar n cel particular fetele-52%, aceasta datorndu-se
faptului c n acest tip de liceu padagogii sunt mai ateni, mai binevoitori, iar fetele adesea
recurg la agresivitaea verbal. Printre soluiile de diminuare a fenomenului agresivitii
enumerate de elevi se includ: respectarea legilor, regulilor de comportament i a obligaiilor
colare de ctre elevi i pedagogi, implicarea prinilor n educaia i instruireacopiilor;
disciplina strict; controlul emoiilor i aciunilor, comportamentul mai nelegtor al
pedagogului etc. Datele obinute n baza Inventarului de Agresivitate Buss i Durkee au fost
prelucrate statistic prin metoda neparametric U-Mann-Whitney. Pentru indicele general al
agresivitii valoarea Ucalc=178 este mai mic dect Ucritic=207, p=0.05, ceea ce indic
existena unor diferene semnificative privind agresivitatea preadolescentului fa de pedagog.
Ulterior am calculat valorile lui U pentru fiecare din cele 8 scale n parte a inventarului i s-au
depistat diferene semnificative doar la 1 scal- agresivitatea fizic. Pentru a identifica legtura
dintre reuita colar i agresivitate am utilizat pentru fiecare eantion n parte metodica de
corelaie reciproc a lui Pearson i am constat c n liceul de stat coeficientul= 0,44 indic o
corelaie invers semnificativ, ceea ce nseamn c odat cu creterea nereuitei colare va
crete i agresivitatae, i invers; iar n liceul particular coeficientul = 0.19 indic o corelaie
indiferent. Presupunem c aceasta se datoreaz faptului c mica agresivitate din acest liceu nu
i are izvor n coal.
/ V ^ . . . .

n concluzie a putea spune c fenomenul agresivitii n instituiile de nvmnt este

prezent,dar este n cretere n direcie negativ i credem c e necesar o mai bun pregtire a
prinilor, a pedagogilor i a psihologilor colari, o mai bun informare \ despre metodele de
cunoatere a elevilor pentru a putea mai bine s se bazeze pe forele interne ale copilului i mai
puin s recurg la presiune pentru a realiza potenialul elevilor.
Bibliografie

1. Albu G., Comunicarea interpersonal, Editura Institutul European, 2001

2. Barzea C., Domenii i procedee de evaluare, n voi. Analiza procesului de nvmnt.
Componente i perspective, coord. I.Nica, E.D.P., 1977
3. Bistriceanu Corina, Sociologia familiei, Editura Fundaiei Romn de mine, 2005
4. Boti A., Tru A., Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s rneti, Ed. ASCR,
Cluj-Napoca, 2004
5. Cristea M., Sistemul educaional i personalitatea, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti, 1994
6. Debarbieux, La violence dans la classe, ESF, Paris, 2-e edition, 1991
7. Dufour-Gompres R., Dictionnaire de la violance et du crime, Eres, Touluse, 1992
8. Irimescu Gabriela, Asistena social a familiei i copilului, Iai, 2003
9. Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, Bucureti, AII, 2006
10. Leroy, Dialogul n educaie, Ed.Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
11. Liceanu A.,-Violena uman: o nelinite a societii contemporane, Iai, Ed.Polirom, 2003
12. Larousse Norbert Sillamy, traducere de dr. Leonard Gavriliu, Dicionar de psihologie,
Bucureti, 1998
13. . ., , : 7-. .5,
, 1951
14. Melinte R., Ciobanu L., Psihologie aplicat, Iai, Polirom, 2003
15. Mitrofan N., Psihologia social. Aspecte contemporane, Polirom, 1998
16. Moise Anton, Arta educrii copiilor i preadolescenilor n familie i coal, Bucureti,
2007
17. A.B., . , , 1987
18. Nacu A., Stoiev L, Cunicovschi, Bosneag ., Familia-element natural i fundamental al
societii, Chiinu, 1995

68
 19. Neculau Adrian, Psihologia social. Aspecte contemporane, Iai , Ed.Polirom,
2003 -
20. Nemu C., Deviana colar, Polirom, Iai, 2003
21. Ogien A., Sociologia devianei, Bucureti, Polirom, 2002
22. Punescu Constantin, Agresivitatea i condiia uman, Ed.Tehnic, Bucureti,
1994
23. Prelici Vasile, A educa nseamn a iubi, Ed.Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1995
24. Racu Igor, Racu Iulia, Psihologia dezvoltrii, Universitatea Pedagogic de Stat,
Chiinu, 2007
25. Roan A., Violena juvenil colar- teorie, prevenie i intervenie integrativ, Ed.Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2006
26. Salavastru D., Violena n mediul colar, Iai, Ed.Polirom, 2003
27. Sandu M., Protecia copilului-dileme, concepii i metode, Ed. Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 1999
28. Simona M., Introducere n psihologia social, Ed, Fundaiei Romnia de mine, Bucureti,
2008
29. Stan E., Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti, 1999
30. Sulea-Firu Ion, Personalitatea profesorului romn, Biblioteca Liceului Romnesc,
Bucureti, 1939
31. oitu L., Pedagogia comunicrii, Ed. Institutului European, Bucureti, 1997
32. oitu L., Havmeanu C., Agresivitatea n coal, Ed. Institutului European, Iai, 2001
r*
33. Trofail Lidia, Psihologia dezvoltrii, Bucureti, 1998
34. Verza E., Verza F., Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2004
35. http: \\ gsiubm.licee.edu.ro\ linkuri\violenta.html
36. http: \\ facultate. Regielive.ro\ referate\pedagogi\relatia profesor-elev-76262.html

69
 Anexa 1.

Grila de observaii privind frecvena manifestrilor agresive ale elevilor fa de

pedagogi
Nr. de lecii asistate: 10
*

Instituia: Liceul Alexandru Ioan Cuza

I Lecie- Limba Francez

Nr. Numele, Prenumele Forma de manifestare a Reacia

agresivitii pedagogului
1. Profir Petru Ton agresiv
Agresivitate indirect (glume
sarcaste)
Negativism Observaii
Indiferent
Agresivitate indirect(btutul din
picioare)
Iritare Indiferent

Agresivitate indirect(indiferen) Ton agresiv

Indiferent
Iritare (grosolnie n comportament)

Negativism Micorarea notei

Indiferent
Agresivitate indirect (brfe
rtcioase)
2. Palm Petru Negativism Ton agresiv

II Lecie- Matematica(diriginta)
Nr. Numele, Prenumele Reacia
Forma de manifestare a agresivitii
pedagogului

1. Pozdirc Anastasia Sentimentul vinoviei Ton agresiv

70
 2. Tnsescu Tudor Sentimentul vinoviei 9
Ton agresiv
3. Palm Petru Sentimentul vinoviei 9
Ton agresiv
4. Bugaci Roman Sentimentul vinoviei 9
Ton agresiv

III Lecie- Limba romn

5

Nr. Numele, Prenumele Reacia

Forma de manifestare a agresivitii 9

pedagogului

1. Palm Petru Negativism Ton agresiv

2 Lungu Alexandru Ofensa(amrciune) Indiferen

IV Lecie- Chimia
9

Nr. Numele, Prenumele Reacia

Forma de manifestare a agresivitii
pedagogului

1. Cutia Alexandru Negativism Ton agresiv

2. Tnsescu Tudor Negativism Ton agresiv
Negativism Ton agresiv
Ton agresiv
Agresivitate verbal(cuvinte urte)

3. Gamanciuc Dorina Negativism Atitudine

neechitabil
9

V Lecie- Istoria
5

Nr. Numele, Prenumele Reacia

Forma de manifestare a agresivitii 5

pedagogului
L Ataman Cristina Negativism Observaii 9
 2. Bugaci Roman
Agresivitate indirect(lovire n mas)

Agresivitate verbal(cuvinte urte)

Ton agresiv
Agresivitate indirect(glume sarcaste)

3. Palm Petru
Agresivitate indirect(glume sarcaste)

4. Tnsescu Tudor Negativism Ton agresiv

Negativism Micorarea notei

VI Lecie- Geografia
Nr. Numele, Prenumele Reacia
Forma de manifestare a agresivitii 9

pedagogului

1 .
Cutia Alexandru Negativism Nemotivarea notei
2. Palm Petru Ton agresiv
Agresivitate indirect(glume sarcaste)

3. Tnsescu Tudor Negativism Ton agresiv

VII Lecie- Biologia

Nr. Numele, Prenumele Forma de manifestare a Reacia
9

agresivitii pedagogului

1. Cutia Alexandru Iritare Ton agresiv

2. Tnsescu Tudor Agresivitate verbal Nemotivarea notei

72
 VIII Lecie- Limba Englez
Nr. Numele, Prenumele Forma de manifestare a Reacia
9
agresivitii pedagogului

1. Ataman Cristina Negativism Micorarea notei

2. Cutia Alexandru Negativism Nemotivarea notei

3. Tnsescu Tudor Sentimentul vinoviei Observaii
9 *

IX Lecie- Limba romn

Nr. Numele, Prenumele Reacia
Forma de manifestarea agresivitii 9
pedagogului
Palm Petru Iritare Ton agresiv
1.

X Lecie- Matematica
Nr. Numele, Prenumele Reacia
Forma de manifestare a agresivitii 9
pedagogului
1. Palm Petru Negativism Micorarea notei

2. Tnsescu Tudor Sentimentul vinoviei Observaii

9 9
 Anexa 2.

Grila de observaii privind frecvena manifestrilor agresive ale elevilor fa de

pedagogi
Nr. de lecii asistate: 10

Instituia: Liceul Pro Succes

I Lecie- Geografia
Nr. Numele, Prenumele Forma de manifestare a Reacia5

agresivitii pedagogului

1. Bacinschi Eugen Negativism Ton agresiv

2. Sultanaev Alexei Agresivitate indirect Ton agresiv

Iritare Ton agresiv

II Lecie- Matematica
Nr. Numele, Prenumele Reacia
Forma de manifestare a agresivitii 9

pedagogului
L Sultanaev Alexei Iritare Ton agresiv

III Lecie- Limba romn

Nr. Numele, Prenumele Reacia
Forma de manifestare a agresivitii 9

pedagogului
Agresivitatea indirect
1 .
Sultanaev Alexei Ton agresiv
Agresivitatea indirect Nemotivarea notei

2. Ursu Loredana Sentimentul vinoviei9

-

74
 IV Lecie- Biologia
Nr. Numele, Prenumele Reacia
Forma de manifestare a agresivitii

pedagogului

1. Sultanaev Alexei Ofensa Ton agresiv

2. Suveic tefania Negativism Observaii

V Lecie- Chimia
9

Nr. Numele, Prenumele Reacia

Forma de manifestare a agresivitii
pedagogului

1. Cucereavi Ana . Negativism Observaii

2. Gostiuc Ana-Maria Sentimentul vinoviei Observaii

j

VI Lecie- Arte plastice

Nr. Numele, Prenumele Forma de manifestare a Reacia
?
agresivitii pedagogului

1. Bacinschi Eugen Suspiciune Observaii

j
2. Sultanaev Alexei Agresivitate indirect Ton agresiv
Agresivitate verbal Micorarea notei

VII Lecie- Isteria

Nr. Numele, Prenumele Reacia
Forma de manifestare a agresivitii 9

pedagogului

1. Gutan Vlad
5
Suspiciune Observaii

2. Volovei Palina Sentimentul vinoviei 5

Observaii 5

75
 VIII Lecie- Limba francez
Nr. Numele, Prenumele
Reacia pedagogului
Forma de manifestare a agresivitii
Micorarea notei

1. Bacinschi Eugen Negativism

2. Neagu Alexandra Sentimentul vinoviei

3. Ursu Loredana Iritare Ton agresiv

IX Lecie- Limba englez

Nr. Numele, Prenumele
Reacia
Forma de manifestare a agresivitii
pedagogului

1. Gostiuc Ana-Maria Suspiciune Ton agresiv

2. Sultanaev Alexei Agresivitatea verbal Ton agresiv
Agresivitate indirect Ton agresiv

X Lecie- Matematica
Nr. Numele, Prenumele
Reacia
Forma de manifestare a agresivitii
pedagogului

1. Sultanaev Alexei Agresivitate indirect Ton agresiv

Suveic tefania Negativism Observaii
2.

76
 Anexa 3.

Inventarul de Agresivitate A.Buss i A.Durkee

1. Cteodat eu m rein de la satisfacerea dorinei de a face ru cuiva.

2. Cteodat vorbesc despre oamenii pe care nu-i agreez.
3. Eu uor m enervez, dar repede m linitesc.
4. Dac nu m roag cu biniorul, eu nu ndeplinesc nsrcinarea.
5. Eu nu ntotdeauna primesc ceea ce mi se cuvine.
6. Sunt convisn c oamenii vorbesc despre mine pe la spatele meu.
7. Dac mie nu-mi place comportamentul prietenilor, eu fac aa ca ei s-o simt.
8. Cnd mi se ntmpl s mint pe cineva eu am mustrri de contiin.
9. Mie mi pare c nu sunt n stare s lovesc pe cineva.
10. Eu niciodat nu m irit att de tare nct s arunc cu ceva.
11.Sunt indulgent fa de neajunsurile altora.
12. Dac mie nu-mi plac regulile determinate eu vreau s le distrug.
13. Alii pot aproape ntotdeauna s se foloseasc de condiii n folosul lor.
14. Eu nu sunt atent fa de oamenii care au o atitudine fa de mine mai prietenoas
dect m ateptam.
15. Deseori nu sunt deacord cu oamenii.
16. Cteodat mi vin n cap nite gnduri de care mi-e ruine.
17. Dac cineva m lovete, eu nu-i rspund.
18. Cnd sunt enervate, trntesc uile.
19. Eu sunt mult mai nervos, dect se pare dintr-o parte.
20. Dac cineva se imagineaz ef, atunci eu tot timpul i art c nu e aa.
21 .Pe mine m ntristeaz puin soarta mea.
22.Eu cred c muli oameni nu m iubesc.
23.Eu nu pot s m abin de la un pariu atunci cnd oamenii nu sunt deaccord cu
mine.
24.Oamenii care se eschiveaz de la lucru trebuie s-i simt vina.

77
 25. Acel care m supr pe mine i familia mea se cere la btaie.
26. Eu nu sunt n stare s fac glume grosolane.
27. M irit cnd cineva ride de mine.
28. Cnd oamenii devin efi, eu fac tot ca ei s nu se umfle n pene.
29. Aproape n fiecare sptmn, eu vd pe cineva care nu-mi place.
30. Muli oameni m invidiaz.
9

31 .Eu cer ca oamenii s m stimeze.

32.M chinuie faptul c eu puin fac pentru prinii mei.
33.Oamenii care permanent m plictisesc peste msur, merit s-i loveti peste
nas.
34. Eu niciodat nu sunt amrt.
35. Dac fat de mine au o atitudine mai rea dect merit, eu nu accord
9 7

importan.
36. Dac cineva m scoate din fire, eu nu accord atenie.
37. Cu toate c eu nu art aceasta, cteodat sunt invidious.
38. Cteodat mi se pare c de mine rid.
39. Dac chiar i m nriesc nu folosesc expresii urte.
40. Eu vreau ca pcatele mele s fie iertate.
41 .Eu rar rspund cu aceeai moned, chiar dac cineva m lovete.
42. Cnd iese nu aa cum doresc, eu m^upr.
43. Cteodat oamenii m irit numai cu prezena lor.
44. Nu exist oameni pe care eu cu adevrat i ursc.
45. Deviza mea: Niciodat nu ai ncredere n cei strini.
46. Dac cineva m irit sunt gata s-i spun tot ce cred despre el.
47. Fac multe fapte de care apoi regret.
48. Dac m nriesc pot s lovesc pe cineva.
49. Din copilrie eu niciodat nu am manifestat explozii de mnie.
50. Deseori m simt ca un butoi de pulbere care e gata s explodeze.

78
51 .Dac toi ar ti ce simt eu, m-ar considera un om cu care e greu de lucrat.
52. Tot timpul m gndesc la aceea, ce cause i impugn pe oameni s-mi fac ceva
plcut mie.
53. Cnd la mine strig eu rspund cu acelai ton.
54.Insuccesele m ntristeaz.
55. Eu m bat nu mai ru i nu mai des dect alii.
56. in minte cazuri cnd eram ntr-att de nrit nct orice lucru ce-mi cdea sub
mn l stricam.
57. Cteodat simt c sunt gata s ncep primul btaia.
58.Soarta se poart cu mine uneori pe nedrept.
59. Mai nainte crdeam c majoritatea oamenilor spun adevrul, dar acum nu mai cred
asta.
60. M cert tot timpul cu rtate.
61. Cnd procedez nedrept m mustr contiina.
62. Dac pentru aprarea drepturilor mele trebuie s folosesc puterea fizic o
folosesc.
63. Uneori mi exprim mnia btnd cu pumnul n mas.
64.Sunt grosolan cu oamenii care nu-mi sunt pe plac.
65. Nu am dumani care s-mi fac ru.
66. Eu nu pot pune un om la punct, chiar dac o merit.
67. Deseori m gndesc c am trit pn acum incorect.
68. Cunosc oameni care sunt n stare s m aduc pn la acees ca s m bat.
69. M enervez de la mrunuuri.
70. Rar mi apare gndul c oamenii doresc s m nriasc.
71. Deseori eu numai amenin oamenii cu toate c nu vreau s aplic ameninrile n
practic.
72. n ultimul timp am devenit un ru de nesuferit.

79
73. n discuii deseori ridic vocea.
9

74. M strdui deobicei s ascund atitudinea mea fa de oameni.

75. Mai bine cad deaccord cu ceva, dect s m contrez.
 Anexa 4.

Chestionar:

1. Ce nelegi prin agresie?

2. Ce om l consideri agresiv?

3. Ce nseamn pentru tine agresivitatea colar?

ceva obinuit
ceva periculos
ceva lipsit de importan

4. Ce te irit cel mai mult la coal?

5. Ce tipuri de agresivitate se ntlnete n liceul tu?

fizic (bti, lovire)
verbal (cuvinte brutale, ameninri, jigniri, njosire)
nonverbal (gesture amenintoare)

6. n liceul tu actele agresive ale pedagogilor fa de elevi au loc?

zilnic
de cteva ori pe sptmn r

rar
foarte rar
niciodat

7. Dar a elevilor fa de pedagogi?

81
 zilnic
aproape n fiecare zi
de cteva ori pe sptmn
rar
foarte rar
niciodat

8. n ce form mai frecvent se manifest agresivitatea elevilor fa de pedagogi?

indiferent 5

voce ridicat
cuvinte urte
alte variante:

9. Care crezi c sunt cauzele agresivitii elevilor fa de pedagogi?

9. Ai fost martor la un act agresiv a unui profesor fa de elev?

da
nu

10. Dac Da , atunci cum s-a manifestat actul agresiv?

11 .Ai fost agresat de un profesor? r

da
nu

12. Dac Da, atunci prin ce s-a manifestat actul agresiv?

13. Ce te face s fii brutal cu pedagogul?

82
14. Cum reacioneaz pedagogul la nclcrile tale de disciplin?

15. Dar la nereuita ta colar?

16. Cum te simi?

cnd eti defavorizat n comparaie cu un coleg din punct de vedere al pesesiunilor(rechizite,
vestimentaie) sau a rezultatelor colare
cnd i se face o nedreptate
cnd eti etichetat ca fiind elevul-problem
cnd eti agresat verbal sau fizic de ctre unele cadre didactice
cnd profesorul manifest o atitudine neechitabil

17. Cine sunt mai agresivi?

bieii '
fetele

18. Atunci cnd se manifest agresivitatea colar, cine crezi c trebuie s intervin?
profesorii
conducerea colii(directorul)
colegii de clas
prinii ^
organelle juridice(poliia)

19. Cum crezi cum poate fi evitat agresivitatea colar?

Anexa 5
Tabel analitic nr. 1
Inventarul de Agresivitate Buss i Durkee(lic. A.I.Cuza)

83
Nr. Numele/Prenumele Indicele Nivelul
Valorile brute la scalele Indicele
agresivitii
agresivitii dumniei,
1 2 3 4 5 6 7 8 Agresivit. Dumn..
urii
ur
1. Ataman Cristina 6 4 8 4 6 7 8 7 18 13 norma
mai sus de
norm
2. Botnari Iulian 8 11 8 2 6 7 12 8 30 13
mai sus de mai sus de
norm norm
3. Bugaci Roman 6 4 5 2 3 3 5. 6 15 6 norma
mai jos de
norm
4. Cebotari 7 5 7 4 4 8 7 4 19 12 norma
mai sus de
Alexandra
norm
5. Coman Veronica 8 12 7 5 6 7 10 6 30 13
mai sus de mai sus de
norm norm
6. Corja Artur 6 3 6 4 7 6 10 7 19 13 norma
mai sus de
norm
7. Crasnopiorov Irina 3 2 7 0 5 6 6 5 11 11
mai jos de mai sus de
norm norm
8. Cudalb Vasile 2 3 2 0 2 5 2 3 7 7 norma
mai jos de
norm
9. Culai Cristina 7 4 7 4 4 6 8 4 19 10 norma norma
10. Cutia Alexandru 8 11 5 1 3 2 9 3 28 5 norma
mai sus de
norm
11. Eremie Gheorghe 3 6 1 3 4 5 4 8 13 9 norma norma
12 Gamaniuc Dorina 6 3 8 1 5 6 8 6 17 11 norma
mai sus de
norm
13. Ganenco Anastasia 6 7 8 0 3 7 8 6 21 10 norma norma
14. Ioni T amara 6 4 6 2 5 6 10 6 20 11 norma
mai sus de
norm

84
 15. Lungu Alexandru 5 3 2 1 3 2 4 2 12 5 norma
mai jos de
norm
16. Mardari Victoria 7 4 7 1 8 7 8 6 19 15 norma
mai sus de
norm
17. Palm Petru 3 4 5 1 3 4 4 2 11 7 norma
mai jos de
norm
18. Potng Victoria 7 5 6 3 6 5 4 5 16 11
mai jos de mai sus de
norm norm
19. Pozdirc Anastasia 6 3 8 0 6 5 10 7 19 11 norma
mai sus de
norm
20. Profir Petru 9 6 7 4 7 8 10 4 25 15
mai sus de
norm
21. Romanescu Ion 6 9 7 4 6 4 11 5 26 10 norma
mai sus de
norm
22. Rotari Crina 6 4 7 0 5 5 7 5 17 10 norma norma
o
23. Sinigur Ion 8 9 8 5 5 J 10 4 27 8 norma
mai sus de
norm
24. Tnsescu Tudor 6 4 8 2 6 4 6 4 16 10 norma
mai jos de
norm
_ ____ _
 Anexa 6
Tabel analitic nr. 2
Inventarul de Agresivitate Buss i Durkee(lic. Pro Succes)
Nr. Numele/Prenumele Indicele Nivelul
Valorile brute la scalele Indicele
agresivitii
agresivitii dumniei,
1 2 3 4 5 6 7 8 urii Agresivit. Dumn.

ur

1. Bacinshi Eugen 6 14 8 2 5 4 9 5 29 9 norma norma

2. Burlea Nicolae 5 6 5 2 2 4 6 4 17 6 norma norma

3. Caramalac 5 4 2 1 6 4 5 3 14 10
mai jos de mai su: de
Gheorghe
norm norme
4. Chioa Adrian 5 11 7 4 8 4 9 7 25 12
mai sus de mai su: de
norm norme
5. Cobucean Olga 4 5 7 2 4 6 6 6 15 10
mai jos de mai su: de
norm norme
6. Cretu Ionela 5 9 4 3 5 J 7 4 21 8 norma norma
7. Cucereavii Ana 7 9 0 2 4 5 8 2 24 9 norma
mai sus de
norm
8. Dmitriev Artur 3 2 9 4 4 7 2 7 7 11 norma
mai su: de
norme
9. Filipaco Veronica 5 3 6 2 6 5 8 2 16 11 norma
mai su: de
norme
10. 5 9 9 3 6 5 12 4 26 11
Gadarag Daniel- Silviu mai sus de mai su: de
norm norme
11. Gavrilit Elena 3 3 2 2 5 2 5 1 11 7 norma
mai jos de
norm
12. 3 1 9 3 8 6 4 3 8 12
Gostiuc Ana- Maria mai jos de mai su: de
norm norme
13. Gutan Vlad 9 8 5 4 7 5 6 2 23 12 norma
mai su: de
norme
14. Koonce Olivia 6 4 6 3 7 6 5 6 15 13 norma
mai su: de
norme

86
15. Miron Daniel 6 8 6 3 5 4 8 5 22 9 norma norma
16. Neagu Alexandra 3 6 3 1 4 3 6 2 15 7 norma
mai jos de
norm
17. Pendus Mihai 1 3 2 0 4 5 2 3 6 9 norma
mai jos de
norm
18. Ra Iana 3 5 10 2 4 6 2 5 10 10 norma
mai jos de
norm
19. Romanciuc 3 5 8 4 5 3 5 6 13 8 norma
mai jos de
Nadejda
norm
20. Senatov Mircea 1 4 10 4 7 5 4 6 9 12
mai jos de mai su: de
norm norme
21. Sultanaev Alexei 5 3 7 4 5 3 10 4 18 8 norma
mai su: de
norme
22. Suveic tefania 2 5 5 3 5 4 2 8 9 9 norma
mai jos de
norm
23. Ursu Loredana 3 6 7 3 7 7 7 4 16 14
mai jos de mai su: de
norm norme
24. Volovei Polina 4 3 4 3 5 7 mai jos n. norma
2 8 6 12
J __ _ ___
 Anexa 7,
Indicele total al agresivitii
Rezultatul Rangul Condiia

23 48 A

22 46.5 A
22 46.5 A
21 44.5 A
21 44.5 B

20 42.5 A

20 42.5 A
19 37.5 A
19 37.5 A
19 37.5 A
19 37.5 A
19 37.5 A
19 37.5 B
19 37.5 B
19 37.5 B

18 32.5 A

18 32.5 B
17 26.5 A
17 26.5 A
17 26.5 A
17 26.5 A
17 26.5 A
17 26.5 B
17 26.5 B
17 26.5 B
17 26.5 B
17 26.5 B

16 19.5 A
16 19.5 A
16 19.5 B

16 19.5 B
15 B
16

88
 15 16 B
15 16 B
14 13 A
14 13 B
14 13 B
13 10 A
13 10 B
13 10 B

12 7 A

12 7 B

12 7 B

11 4 A

11 4 B

11 4 B

10 2 A
9 1 B

Rl= 698 R2=478 U= 178- zona nedeterminat

 Anexa 8
I Scal- Agresivitatea fizic
Rezultatul Rangul Condiia

8 47 A

8 47 A

8 47 B
7 42 A
7 42 A
7 42 A
7 42 A
7 42 A
7 42 A
7 42 B

6 31 A

6 31 A

6 31 A

6 31 A

6 31 A
31 A
6_
6 31 A

6 31 A

6 31 A

6 31 A

6 31 A

6 31 A

6 31 B

6 31 B

6 31 B
tr __________________
5 18.5 A
5 18.5 B
5 18.5 B
5 18.5 B
5 18.5 B
18.5 B
B
5 18.5

90
 5 18.5
5 18.5
5 18.5
4 11.5
4 11.5
4 11.5
4 11.5
3 6

3 6
3 6
3 6
3 6
3 6
3 6

2 2

1 1

Rl=760 R2=416 U=116- zona semnificativ

f"

91
 II Scal- Agresivitatea Indirect
Rezultatul Rangul Condiia
7 47 A
7 47 A
7 47 B

6 43 A

6 43 A

6 43 B

6 43 B

6 43 B
5 35 A
5 35 A
5 35 A
5 35 B
5 35 B
5 35 B
5 35 B
5 35 B
5 35 B
5 35 B
5 35 B
4 22 A
4 22 A
4 22 A
4 22 A
4 22 A
4 22 A
4 22 A
4 22 A
4 22 A
4 22 B
4 22 B
4 22 B
4 22 B
r
4 22 B
 4 22
3 9 A
3 9 A
3 9 A
3 9 A
3 9 A
3 9 A
3 9 A
3 9
3 9
3 9
3 9
2 2.5

2 2.5

1
1

Rl= 548.5 R2=627.5 U=248.5- zona nesemnificat

 III Scal- Iritare
Rezultatul Rangul Condiia
10 48 B
9 46 B
9 46 B
9 46 B

8 39.5 A
8 39.5 A

8 39.5 A

8 39.5 A

8 39.5 A

8 39.5 A

8 39.5 A
8 39.5 B

8 39.5 B

8 39.5 B
7 28.5 A
7 28.5 A
7 28.5 A
7 28.5 A
7 28.5 A
7 28.5 A
7 28.5 A
7 28.5 A
7 28.5 B
7 28.5 B
7 28.5 B
7 28.5 B

6 19 A'

6 19 A

6 19 A

6 19 B

6 19 B

6 19 B
19 B
6
 5 12.5 A
5 12.5 A
5 12.5 A
5 12.5 B
5 12.5 B
5 12.5 B
4 9 B
3 8 B

2 5 A

2 5 A

2 5 B

2 5 B

2 5 B

1 2 A

0 1 B

Rl= 611 R2=565 U=281.5- zona semnificativ

 IV Scal- Negativism
Rezultatul Rangul Condiia
5 47.5 A
5 47.5 A
4 40.5 A
4 40.5 A
4 40.5 A
4 40.5 A
4 40.5 A
4 40.5 A
4 40.5 B
4 40.5 B
4 40.5 B
4 40.5 B
4 40.5 B
4 40.5 B
3 29.5 A
3 29.5 A
3 29.5 B
3 29.5 B
3 29.5 B
3 29.5 B
3 29.5 B
3 29.5 B
3 29.5 B
3 29.5 B

2 19 A

2 19 A

2 19 A r'

2 19 A

2 19 B

2 19 B

2 19 B

2 19 B

2 19 B
 2 19
2 19

1 10 A

1 10 A

1 10 A

1 10 A

1 10 A

1 10

1 10

0 3.5 A

0 3.5 A

0 3.5 A

0 3.5 A

0 3.5 A

0 3.5

R3.51= 540.5 R2= 635.5 U= 240.5-zona semnificativ

 V Scal- Ofensa
Rezultatul Rangul Condiia

8 47 A

8 47 B

8 47 B
7 43 A
7 43 A
7 43 B
7 43 B
7 43 B

6 35.5 A

6 35.5 A

6 35.5 A

6 35.5 A

6 35.5 A

6 35.5 A

6 35.5 A

6 35.5 B

6 35.5 B
r35.5 B
6
5 24.5 A
5 24.5 A
5 24.5 A
5 24.5 A
5 24.5 A
5 24.5 B
5 24.5 B
5 24.5 B
5 24.5 B
5 24.5 B
5 24.5 B
5 24.5 B
4 13.5 A
4 13.5 A
4 13.5 A
R3.51= 540.5 R2= 635.5 U= 240.5-zona semnificativ