MENTOR

SUPORT DE CURS
 CUPRINS

I. ROLUL ŞI IMPORTANŢA ACTIVITĂŢII DE MENTORAT

II. COMUNICAREA IN CLASA SI METODE DE COMUNICARE

INTERACTIVA

1) Comunicarea - in general si la clasa

2) Abilitati si tehnici in comunicarea la clasa
3) Comunicarea eficienta si interactiunea educationala
4) Metode si tehnici de promovare a interactiunii educationale
5) Construcţia echipei

III. COMUNICAREA MENTOR-PRACTICANT

IV. MENTINEREA ECHILIBRULUI IN CADRUL GRUPULUI DE
LUCRU
1. grupul de muncă
2. managementul conflictelor
V. DEZVOLTAREA CAPACITATILOR DE PREDARE A
CUNOSTINTELOR SI DE FORMARE A DEPRINDERILOR
1. Ce inseamna instruirea eficientă – pentru toţi elevii ?
2. Modele şi strategii care leaga eficienţa instruirii de factorul timp
3. Alte modele

VI. INDRUMAREA STUDENTILOR IN REALIZAREA PROIECTULUI

DIDACTIC

1. Proiectarea in pedagogie
2. Niveluri si tipuri de proiectare pedagogica
3. Specificul proiectarii didactice
4. Etape si elemente de baza in proiectarea didactica
5. Operationalizarea obiectivelor (obiective de evaluare)

VII. ACTIVITATEA DE PRACTICA PEDAGOGICA (evaluarea

performantelor studentilor, organizarea activitatii de practica,
planificarea activitatilor de practica a studentilor, indrumarea
observarii de catre studentul practicant a procesului de predare-
invatare)

2
 I. ROLUL ŞI IMPORTANŢA ACTIVITĂŢII DE MENTORAT

Statutul social al mentorului in societatea contemporana pare sa fie statutul clasei

mijlocii. Profesiunea intelectuala nu distribuie detinatorului putere, influenta sau venituri
superioare. In majoritatea tarilor aceasta meserie este cautata indeosebi de femei, deoarece
acestea se pare, pot accentua mai bine dimensiunea expresiva si afectiva.
Exercitarea acestei profesiuni presupune insusirea a trei componente specifice:
a) competenta profesionala, costand dintr-o cultura specifica si o competenta
umana care-i permite sa lucreze cu un public si sa coopereze cu celelalte cadre
didactice, alaturi de capacitatea de a organiza munca si componenta etica;
b) capacitatea de a intretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele ierarhiei
superioare directori, inspectori. Mentorul respecta cu regularitate presiunea
controlului, sunt evaluati periodic, avansarea nu este posibila fara o proba;
c) competenta de a dezvolta bune relatii cu beneficiarii-elevi,parinti, comunitate
Unul din criteriile dupa care mentorii pot fi diferentiati este experienta pe care o
poseda in munca cu elevii. Mentorii cu experienta si-au format o structura de cunoastere ce le
permite sa se adapteze mai repede la situatiile create.
Mentorul nu se rezuma la a da indicatii elevilor, ce si cum sa invete, ci si un antrenor
care prin intrebari analitice, stimuland gandirea elevilor sa creeze premise pentru ca acestia sa
ajunga la o intelegere mai buna a problemelor. Ca atare organizarea invatarii presupune
gasirea metodelor celor mai adecvate, construirea secventelor instructive bazate pe logica
obiectiva a disciplinei, trezirea intereselor elevilor, stimularea performantelor, crearea unei
atmosfere prielnice studiului, dozarea dificultatilor pentru a putea dezvolta strategii de
rezolvare a problemelor.
Functia de educator, fundamentală pentru activitatea de mentorat este dependenta de
conceptia ce sta la baza semnificatiei care se acorda scolii si organizarii ei. Aceasta functie
exclude autoritarismul si dirijismul, etichetarea represiva si manipularea elevilor tendinta de a
le induce un comportament adaptativ si conformist. Utilizarea nedozata a prerogativelor pe
care le ofera pozitia cadrului didactic in clasa se poate solda cu rezultate negative.
Functia didactica a mentorului se exprima prin indeplinirea statutului de model,
partener, sfatuitor. Creerea unei atmosfere de incredere in clasa, incurajarea succeselor
fiecarui elev contribuie la realizarea acestei functii.

3
 A educa si a instrui inseamna pentru un mentor folosirea unor metode care sa formeze
atentia elevilor pentru munca independenta, sa dezvolte virtuti sociale, sa intareasca
increderea elevilor in propria valoare. Inainte de a transmite valori cognitive, cadrul didactic
transmite valori morale, prin sublinierea importantei semnificatiei unor sentimente precum cel
de satisfactie a reusitei, a respectului fata de realizari.
Conceptul de partener al educatiei se refera la raporturile mentorului cu alti factori
educativi, indeosebi cu parintii, si la conceptia dupa care elevii si cadrele didactice formeaza o
comunitate scolara. Scoala este a doua institutie de socializare, dupa familie, iar cadrul
didactic trebuie sa colaboreze cu toti factorii educativi.
Ca membru al corpului profesoral, mentorul se gaseste intr-o stransa interdependenta
cu ceilalti colegi. Complexitatea problemelor cu care se confrunta face imposibila izolarea.
Cele trei laturi ale influentei educative - invatarea sociala, formarea independentei de a lucra
metodic si dezvoltarea eului elevilor- vor ramane intamplatoare atat timp cat se rezuma la
actiuni separate si neconcordante. Este nevoie de un consens al atitudinilor si actiunilor
pedagogice. Ideea de a lucra in echipa in vederea unei actiuni convergente presupune discutii
intre cadrele didactice de specialitate ce predau la aceeasi clasa, pregatirea comuna pentru
procesul instructiv, repartizarea functiilor in cazul unor sarcini speciale.
Mentorul indeplineste trei roluri posibile:
1. abordarea executiva presupune prin excelenta un executor. Mentorul se ocupa in
mod special de punerea in aplicare a obiectivelor didactice, de evaluarea efectelor
interventiilor sale;
2. din perspectiva abordarii terapeutice, mentorul este o persoana empatica, ce se
ingrijeste de problemele emotionale si motivationale ale elevilor. Stima de sine,
sentimentul eficientei personale, acceptarea de catre grup sunt socotite conditii
esentiale ale participarii eficiente in scoala;
3. abordarea eliberationsita concepe mentorul ca un eliberator al mintii elevilor, ca
un factor activ in dezvoltarea armonioasa, cognitiva si morala a elevilor.
In ceea ce priveste indeplinirea rolului de mentor pot apare urmatoarele contradictii:
 informatorul transmite, pastrand distanta rece impusa de stiinta;
 partenerul admonesteaza, indruma, franeaza;
 modelul stabileste si ofera cerinte morale;
 examinatorul se straduieste sa fie obiectiv si impartial;
 specialistul se axeaza pe predare si instruire unitare.

4
 Avem de-a face cu o tensiune intra-roluri ce se rezuma la:
 partener contra examinator;
 informator contra distribuitor de sanse;
 model contra specialist.
Mentorul este implicat intr-un proces extrem de complex numit comunicare didactica.
Comunicarea didactica este o comunicare instrumentala, direct implicata in sustinerea
unui proces sistematic de invatare. In aceasta acceptiune nu apar restrictii de continut, de
cadru insitutional, sau privitoare la parteneri.. Conditia este ca personajul, sursa sa depaseasca
statutul de informator.
Schema oricarei comunicari cuprinde:
 factorii, actorii, personajele comunicarii;
 distanta dintre acestia si,
 dispozitia asezarii lor;
 cadrul si contextul institutional al comunicarii, ce imprima un anumit cod: oficial,
mass-media, colocvial, didactic, secret;
 situatia enuntiativa, interviu, dezbatere, lectie, sesiune stiintifica;
 repertoriile active sau latente ale emitatorilor-receptorilor;
 retroactiuni practicate;
 elementele de bruiaj, zgomotele.
Cercetarile recente asupra comunicarii didactice subliniaza si alte caracteristici:
a) Dimensiunea explicativa este pronuntata deoarece el vizeaza, prioritar intelegerea
celor transmise. O invatare eficienta are ca premisa intelegerea continutului
propus, conditie primara si obligatorie pentru continuarea procesualitatii invatarii.
De aici comunicarea in clasa trebuie pusa permanent sub semnul lui “deci, ati
inteles!”;
b) Ca o consecinta imediata apare si caracteristica structurarii comunicarii didactice
conform logicii pedagogice. Aceasta are ca prima cerinta facilitarea intelegerii
unui adevar si nu simpla lui enuntare.
c) Legat de particularitatea anterioara este evident rolul activ pe care mentorul il are
fata de continuturile stiintifice cu care va opera. Astfel, el actioneaza ca un
adevarat filtru ce selectioneaza, organizeaza continuturile literaturii de specialitate,
ghidat fiind de programa in vigoare si de manualul pentru care a optat;

5
 d) Un aspect special al comunicarii didactice il reprezinta pericolul transferarii
autoritatii de statut asupra continuturilor sub forma argumentului autoritatii. Pentru
cei care invata apare astfel pericolul ca un lucru sa fie considerat adevarat sau fals
nu pentru ca nu este demonstrabil, ci pentru ca parvine de la o sursa de autoritate.
e) Combinarea in mod curent a celor doua forme verbale: oral si scrisa determina o
serie de particularitati de ritm (scrisul este de 6 ori mai lent decat rostirea), de
forma (accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din comunicarea
cadrului didactic atunci cand elevii iau notite si pierd o parte din informatia
nonverbala), de continut (diminuarea si chiar pierderea dimensiunii afectiv-
atitudinale in cazul comunicarii scrise);
f) Personalizarea comunicarii didactice determina ca acelasi cadru institutional,
acelasi continut formal, acelasi potential uman sa fie explorat si explotat diferit si
cu rezultate diferite de cadre didactice diferite. In functie de particularitele de
structura psihica si de filosofia educatiei la care adera, constient sau nu, cadrul
didactic accentueaza una sau alta din dimensiunile comunicarii- cea informativa,
cea relationala, cea pragmatica creand premise de raspuns complementar din
partea elevilor sau a cadrului insitutional in care activeaza.
Pe langa cele enumerate mai sus, exista o alta serie de trasaturi de contribuie la creerea
unui univers specific al comunicarii didactice. Acestea sunt:
 ritualizarea si normele nescrise permanent prezente (‘Nu vorbi decat cand este
intrebat!”, “Ridica-te in picioare cand raspunzi!”,etc)
 combinarea permanenta a comunicarii verticale cu cea orizontala in forme
organizate ( lucru pe grupe, sarcini colective) sau spontane, legale sau ilegale (“
circuitul” unei fituici, suflatul);
 finalismul accentuat al comunicarii subordonate prioritar obiectivului didactic
urmarit. De aici rezulta o libertate limitata a partenerilor, cadrelor didactice si
elevilor, de a alege continuturi ad-hoc;
 animarea selectiva a partenerului - clasa/ elev in functie de reprezentarile deja
fixate ale profesorului (“ clasa amorfa”, “elev slab”, “ elev constiincios”);
 dominarea comunicarii verbale de catre cadrul didactic in proportie de peste 60 -
70 %, la care se asociaza si tutelarea de ansamblu a actului comunicativ;
 redundanta, cantitativ si calitativ speciala impusa de necesitatea intelegerii corecte
a mesajului.

6
 Aspectele supuse analizei converg pe ideea interpretarii comunicarii didactice ca fiind
una din resursele majore ale procesului instructiv - educativ. Ea se inscrie in cadrul
continuturilor latente ale procesului formativ. Perceperea tot ai exacta a potentialului si
ponderii pe care actul comunicativ il joaca este sustinuta azi de ideea ca proiectarea si
managementul comunicarii apar ca principii de baza ale activitătii depuse de mentor.

II. COMUNICAREA IN CLASA SI METODE DE COMUNICARE

INTERACTIVA

1. Comunicarea - in general si la clasa

Comunicarea este un proces social prin care oamenii se înteleg pe baza vehicularii
unei informatii (mesaj) prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau a altor sisteme de
semnalizare si tehnice (Schaub, Zenke, Dictionar de pedagogie, 2001).
Etimologic, sensul de bază pare a fi dat de latinescul comunicare, termen ce se referă
la “acţiunea de a pune în comun lucruri, indiferent de natura lor”.
Unele axiome ale comunicării (Nuţă, 2004)
 Este imposibil să nu comunici (chiar şi tăcerea are semnificaţii variate).
 O comunicare interumană se desfăşoară simultan în două planuri – conţinut şi
relaţie (informaţiile propriu zise - prin cuvinte - şi respectiv informaţiile despre
informaţii – paralimbajul si limbajul corpului)
 Comunicarea este un proces continuu…comunicarea seamănă mai mult cu o
spirală fără de sfârşit decât cu un segment cu două capete…
 Oamenii utilizează două modalităţi de comunicare, una digitală (specific umană,
bazată pe corespondenţa convenţională dintre semn şi semnificat; cuvintele sunt
prin excelenţă semnale digitale) şi respectiv cea analogică, bazată pe analogie,
asemănare şi asociere – specifică în general fiinţelor (exemplul învăţării iniţiale la
pui de om şi animale – prin observare şi imitaţie).
 Comunicarea este ireversibilă – mesajul odată comunicat nu mai poate fi luat
înapoi…

7
 Atenţie mare ca educatori la mesajele care reflectă o apreciere o evaluare
importantă, o valoare, o credinţă (convingere).
 Orice proces de comunicare este simetric (bazat pe egalitate) sau complementar
(bazat pe diferenţă). Care este situaţia în clasă?
 Comunicarea implică procese de acomodare şi adaptare (‘negocierea sensurilor’).
Cu toate ca la oameni (si in scoala) limbajul verbal este mijlocul principal de
comunicare, acesta nu este singurul.
Dupa Albert Mehrabian (apud Frunjina si Tesileanu, 2002, Nuta, 2004), in
comunicarea umana:
- cuvintele (limbajul verbal) inseamna 7%)
- caracteristicile vocii (comunicarea paraverbala) – 28%
- limbajul trupului (nonverbal) – 65 %.
Cercetatorii afirma asadar prezenta masiva a limbajului paraverbal – stimuli si
semnale (indicii) transmise prin voce (tonul, intensitatea/volumul, ritmul, etc).
Tonalitatea vocii (timbrul, inaltimea etc) poate transmite diverse emotii si sentimente
(tonul face muzica...explicati, exemplificati). Dictia, pronuntia, accentul pus pe o silaba dintr-
un cuvant sau pe un cuvant din propozitie au de asemenea rosturi si semnificatii importante in
comunicare (Exemplu – accente diferite puse in propozitia “Tu trebuie sa citesti aceasta
carte”).
Alte elemente care pot fi interpretate in comunicarea verbala din clasa sunt: dresul
vocii, tusea, oftatul etc.
Pauzele facute in vorbire pot fi utilizate pentru:
- sublinierea cuvintelor care urmeaza;
- introducerea unui moment de suspans;
- atragerea atentiei asupra unei probleme – de disciplina etc
Variatia vocala adecvata la profesor este un element foarte important de
management al comunicarii in clasa. Vocea plata si monotona, ca si stridentele (ton prea inalt,
ascutit) ori tonul prea scazut sunt de evitat, pe cat posibil.
Limbajul corpului (nonverbal) are in vedere semnalele transmise prin:
 fizionomie - expresia fetei - mimica (zîmbet, încruntare, indiferenţă etc)
 contactul vizual cu interlocutorul
 gestica – diverse miscari facute cu mâinile, braţele, degetele etc; este importanta
de pilda miscarea mainilor pentru a accentua sau explica mesajul verbal.

8
  Postura - pozitia corpului si orientarea corpului
 Distanta fata de interlocutor – poate indica grade variate de relationare
 Modul in care se misca o persoana – ‘dansul profesorului; in clasa.

2. Abilitati si tehnici in comunicarea la clasa

 Abilitatea de a asculta, socotita o adevarata arta…A asculta este mai mult decat a
auzi – primul nivel al ascultarii, care presupune mai departe:
- a intelege continutul;
- a retine continutul;
- a analiza si evalua continutul.
Este importanta ascultarea activa (atentia acordata atat mesajului intelectual cat si
a celui emotional), a asculta cu deschidere si empatie; comunicarea căldurii şi empatiei
umane este in schimb foarte importantă pentru pentru reusita tuturor elevilor si prevenirea
abaterilor sau conflictelor in clasa. Timpul este foarte presant dar uneori câteva minute sau
chiar secunde sunt suficiente pentru a comunica această disponibilitate educaţională, cu efecte
pozitive, stenice în cele mai multe cazuri. Comunicarea empatică are o relevanţă specială,
aduce beneficii suplimentare în cazul multor elevi care au diverse dificultati.
Ascultarea poate fi de asemenea informativa – axata pe intelegerea unor mesaje noi, a
integrarii unor informatii noi, a realizarii unor clarificari - sau evaluativa (evaluarea
cunostintelor, formularea unor judecati de valoare legate de cunostinte etc.
 Tehnici de ascultare eficienta
- parafrazarea – a formula sau repeta cu cuvintele tale ceea ce crezi ca ai auzit
- clarificarea – a pune intrebari in acest sens
- reactia, raspunsul (feed/back) care solicita dar si incurajeaza; tipuri de feed/back:
- imediat – cel mai eficient
- onest, pe cat posibil
- suportiv – (prin opozitie cu cel pasiv sau ostil), care poate fi si imediat si
onest…
 Abilitatea de a vorbi
Exprimarea verbala se realizeaza la trei niveluri distincte:
- nivelul faptelor
- nivelul senzatiilor si trairilor emotionale – dezvaluirea registrului personal, a
perceptiilor si sentimentelor interne, a felului unic de a vibra la lumea exterioara…

9
 - nivelul ideilor si imaginilor mentale – cunoasterea logica, specifica omului.
3. Comunicarea eficienta si interactiunea educationala (Painisoara, 2003)
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interactiva
o Ascultarea interactivă (relaţia complexa dintre emitator si receptor)
o Ascultarea eficientă (centrarea pe continutul şi calitatea prezentării)
Sistemul categoriilor de interactiune verbala (VICS – Verbal Interaction Category
System)
 Profesorul initiaza comunicarea
- ofera informatii si opinii
- ofera directii
- pune intrebari (inchise sau deschise)
 Raspunsul profesorului
- accepta sau respinge (idei, comportamente, sentimente)
 Raspunsul elevului/ studentului
- raspunde profesorului (predictibil sau nu)
- raspunde altcuiva
- nu raspunde…
 Elevul/ studentul initiaza comunicarea
- cu profesorul
- cu altcineva…
 Alte categorii: tacere, confuzie etc.

Pasii in ascultare(Ross)
1. Senzatia (mai degraba perceptia)
 Bariere: - zgomote pe canal
- deficiente de receptie - oboseala
- alti factori perturbatori din campul senzorial
- defecte de transmisie
2. Interpretarea
Bariere: - blocaj/ refugiu: tema prea complexa/ prea banala
- criticarea emitatorului si a formei mesajului - stilul de
comunicare
- a sari la concluzii
- distragerea atentiei

10
 - ascultatorii “dorm cu ochii deschisi”
- defecte de codificare
Alte “vicii de interpretare”:
- ascultarea atributiva – legarea importantei mesajului de modul de obtinere
- ascultatorul defensiv (specific adolescentei)
- disturbatori emotionali – reactiile emotionale la anumite cuvinte sau fraze

3. Comprehensiunea
Determinanti: inteligenta, volumul vocabularului, abilitatea de a face inferente,
reperajul ideilor cheie, sesizarea structurii discursului, experiente de ascultare,
atractivitatea si/ sau prestigiul vorbitorului, factori contextuali si circumstantiali...
“Capcane”: elemente adiacente (colaterale), redundanta...
4. Raspunsul
Eficienta ascultarii creste cand obiectivele sunt specificate
- ascultam ca sa:
- intelegem
- retinem
- analizam si evaluam continutul comunicarii
- dezvoltam relatii (ascultare empatica)
- ne facem o imagine despre emitator
- ne relaxam
Cheile ascultarii eficiente (Sperry)
* Sesizarea oportunitatilor, a campului de interese
* Accent pe continut, nu pe modul de prezentare
* Rezistenta la distragere
* Flexibilitate si adaptabilitate, fara reactii emotionale exagerate
4. Metode si tehnici de promovare a interactiunii educationale
Metoda socratica
Metoda interogativa - conversatia euristica, eficienta in grupuri mici/tutoriale
Intrebari: focalizate, motivante, de sondaj
Practici de chestionare: redirectionarea, timpul de asteptare, timpul de oprire,
intarirea optima

11
 Metode de cultivare a creativitatii si rezolvare de probleme:
Asaltul de idei: brainstorming-ul
- Metoda evaluarii amanate: la inceput, nici o interventie nu este criticata
- Cantitatea genereaza calitate
Variante de brainstorming
a) traditional – metoda de stimulare a creativitatii participantilor
- cadru propice pentru instruirea scolara
Modalitati de aparitie a ideilor:
- calea progresiv-liniara – idee initiala – idei intermediare – idee finala
- calea catalitica – dela idea initiala la alte idei prin analogie sau prin
opozitie
- calea mixta
Variante (metode) de expunere a ideilor
- expunere libera
- exprimare pe rand
- biletele
- metoda mixta
Reguli: - receptivitate pentru toate ideile
- se solicita si se valorizeaza contributia membrilor “tacuti”
- regulile trebuie afisate la vedere
- incurajarea de a construi pe ideile preopinentilor, oricat de inedite
Acomodarea la brainstorming si limite
Implicare progresiva si completiva (complementara) a elevilor: exercitii de producere
a ideilor in grup despre teme familiare si accesibile;
Limite de evitat: de-responsabilizarea prin “chiul social”, polarizarea sau
monopolizarea discutiilor, diluarea obiectivelor si caderea in derizoriu, activitate
cronofaga, inhibitia sociala ;
b) electronic
- de regula prin ‘grupurile de discutii’- poate fi individual sau pe grupuri;
- Exemple : programe de tip ‘Inspiration’ sau ‘IdeaFisher’- se introduce un concept
cheie iar programul ofera o multime de asociatii, comparatii sau ordonari posibile...
Avantaje si dezavantaje comparativ cu Brainstormingul traditional
c) personal – se poate dezvolta pe fondul celui traditional – prin trecerea in anumite
secvente la activitatea individuala...

12
Metoda rezolvarii creative de probleme
Etape (Noller& Biondi si Panisoara):
 Descoperirea nevoii de implicare
 Descoperirea “dezordinii”
 Descoperirea problemei
 Descoperirea ideilor
 Descoperirea de solutii
 Descoperirea acceptarii

Reguli divergente pentru CPS (creative problem solving)

+ amanarea evaluarii
+ cautarea cat mai multor idei inovative
+ acceptarea tuturor ideilor (acceptanta interna si externa)
+ depasirea limitelor cognitive auto-impuse
+ lasarea ideilor sa “fiarba la foc mic”
Reguli convergente pentru CPS
* deliberarea (planificarea)
* explicitarea ideilor (coerenta, concretete, claritate)
* evitarea unei premature “inchideri”
* cautarea problemelor dificile si inaparente, adecvate obiectivelor
* dezvoltarea judecatilor afirmative

Metode bazate pe dezbaterea de grup

Reuniunea Phillips 66

 J. Donald Phillips (Michigan State University)

 În ce constă metoda?
 6 echipe funcţionale a câte 6 persoane
 în microgrupuri, se desemnează câte un conducător de discuţii –
moderator

13
  activitatea în echipă are trei coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi
valorificarea producţiei de idei
 durata: 2 ore
 Faze:
 Discuţia pe grupuri
 fiecare echipă dezbate separat 6-12 minute
 ideile sunt reţinute de către lideri, sunt analizate şi se conturează o arie
problematică segmentată pe rezolvări parţiale sau optime
 Dezbaterea în plen
 liderii expun în faţa întregului colectiv concluziile discuţiilor în echipe
 membrii echipelor pot participa cu argumente suplimentare în
confruntarea dintre lideri
 este admisă analiza critică, prioritatea demersului constituind-o selecţia
şi ierarhizarea soluţiilor
 evaluarea generală a ideilor este apanajul cadrului didactic
 Modalitati de organizare in functie de distribuirea in spatiu a liderului (classic,
intr-un colt, in cerc)

Tehnica focus-group
 presupune o discuţie focalizată care tinde să furnizeze un complex informaţional
calitativ – participanţii nu emit doar propriile idei într-o manieră abstractă, ci,
dimpotrivă, se dezvoltă o construcţie de grup bazată pe interacţiunea şi influenţarea
reciprocă a membrilor grupului.
 focus-group-ul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului de
influenţare a opiniilor în cadrul grupului
 presupune o planificare a studiului: stabilirea scopului, a tipurilor de întrebări
 recomandări cu privire la tehnica punerii întrebărilor
 determinante practice ale activităţii moderatorului
Două maniere de lucru:
 Modul cumulativ
 presupune obţinerea unui evantai mai larg de informaţii
 un grup nr. 1 discută liber problema în cauză şi concluziile sunt
sintetizate

14
  grupul nr. 2 discută liber aceeaşi problemă până când epuizează
subiectul; în acest moment li se prezintă concluziile grupului 1,
continuând dezbaterea
 Maniera contradictorie de focus-group
 presupune necesitatea atragerii persoanelor care manifestă rezerve şi
tendinţe inhibitorii prin agresiune şi confruntare
 o persoană din grup are sarcina să găsească contraargumente în
momentul în care grupul pare să ajungă la un consens simplu
Avantaje
- apropie participanţii de lucrul într-un grup natural
- dezvoltă plăcerea pentru o astfel de discuţie, chiar şi în momentul în care ei
nu se află în grupurile unde se desfăşoară în mod cotidian
- dezvoltă o manieră neinhibitoare de lucru
- impune un climat pozitiv de discuţie
- introduce maniera pozitivă de focalizare pe o sarcină, dezvoltând strategii
naturale de ocolire sau diminuare a divagaţiilor şi fenomenelor de perturbare
a comunicării

Controversa creativă şi tehnica dezbaterilor

 divizarea grupului de lucru în microgrupuri de 4 persoane
 2 participanţi susţin cu fermitate o poziţie şi ceilalţi 2 susţin poziţia contrară
 fiecare membru se retrage pentru a discuta cu alţi colegi in alte microgrupuri care au
acelaşi rol şi apără aceeaşi perspectivă ca şi el se vor reîntoarce să discute în
microgrupul de origine ideile pe care le-au găsit
 în următoarea zi, în grupurile de 4 participanţii îşi prezintă poziţiile, iar ceilalţi colegi
iau notiţe şi adresează intrebări, apoi perspectivele se inversează argumentele folosite
în discuţie de către partea cealaltă vor putea fi folosite şi în continuare, dar fiecare
parte trebuie să aducă cel puţin două noi argumente de substanţă
 în ziua a treia, ambele echipe îşi prezintă noile poziţii însoţite de argumentele deja
exprimate într-o nouă lumină şi de noi argumente
 vor căuta împreună avantajele fiecărei poziţii pentru a ajunge la o perspectivă comună
care să ofere o perspectivă unitară a avantajelor şi să diminueze punctele
mai slabe

15
Avantaje:
 grupurile vor descoperi că fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori
contradictorii între ele, într-un grad superior, vor căuta într-un fenomen
perspectiva holistică înglobând toate aceste perspective

Tehnica dezbaterilor
- situează faţă în faţă 2 echipe a 3 participanţi care prezintă părţi opuse ale aceleiaşi idei;
- o echipă este cea afirmatoare, ea prezentând argumente favorabile moţiunii, iar cealaltă
numită negatoare prezintă idei opuse
Modelul britanic de dezbatere
 Clasa este împărţită în două echipe, una favorabilă subiectului, cealaltă în opoziţie cu
prima.
 Câte doi participanţi sunt selectaţi din fiecare echipă.
 Primul vorbitor, afirmator sau negator, prezintă cazul echipei timp de 5 minute
 Al doilea vorbitor, afirmator şi negator, prezintă 3 minute.
 Subiectul este apoi deschis la comentarii, întrebări şi răspunsuri din partea echipelor.
 Un membru al fiecărei echipe sumarizează cazul.
 Dezbaterea se încheie cu o sesiune de concluzii generale la care participă întreaga
clasă.

Metode bazate pe dezbaterea de grup

Tehnica interacţiunii observate – tehnica acvariului

 înainte de intrarea elevilor, scaunele sunt aşezate în două cercuri concentrice
 elevii îşi aleg, după preferinţă, un loc în cele două cercuri
 folosirea unui al doilea cadru didactic, aflat în exteriorul cercurilor, cu rol de
observator
 cei din cercul interior discută 8-10 minute o problemă controversată
 reguli de bază pentru conversaţia din cercul interior:
 fiecare susţine o idee pe baza unor dovezi
 sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare
 nu sunt de acord cu antevorbitorul şi prezint argumente care să-mi susţină
poziţia

16
  stabilirea şi a altor reguli de comun acord cu grupul pentru ca se va produce o
implicare activă şi de consistenţă a participanţilor, se vor dezvolta relaţiile
interpersonale şi identitatea de grup
 posibilitatea unor scaune goale în cercul interior ce pot fi ocupate de către observatorii
care vor să se implice în dezbatere
 persoanele din cercul exterior observă şi completează o fişă/protocol de observare
 ulterior, se schimbă locurile; se porneşte cu o altă temă
 fiecare grup este, pe rând, observator şi observat

Seminarul socratic
 metodă de tip fishbowl, dar care urmăreşte o participare necompetitivă
 discuţie centrată mai mult pe înţelegerea colectivă şi mai profundă
a materialului de studiat decât pe identificarea unui răspuns corect
 profesorul împarte fiecărui student câte un pasaj scurt din conţinutul ce urmează a se
dezbate înainte de oră, studenţii citesc şi iau notiţe asupra textului
 la începutul orei, se formează 2 cercuri concentrice, cei din interior discută tema, cei
din exterior observă
 discuţia durează 10 minute, apoi cei din cercul exterior au 10 minute pentru feed-back
 locurile se schimbă şi procesul este reluat
 cei din cercul exterior observă cum înţeleg textul cei din interior; important este modul
cum este rezolvată problema şi nu doar tipul de răspuns oferit

5. Construcţia echipei
Exerciţii/jocuri de spargere a gheţii
Tipuri de predare în echipa

Exerciţii/jocuri de spargere a gheţii (ice-breaking)

În funcţie de gradul de complexitate, există un continuum de la exerciţii simple şi
unic direcţionate până la tehnici care se individualizează dincolo de denumirea acestei
metode.
* jocul „ziarului vorbitor” – cerem elevilor/studenţilor la începutul orei să îşi exprime
sentimentele produse de ziua respectivă pe un ziar; ruperea ziarului poate desemna
sentimentele de frustrare ale respectivei persoane; ceilalţi colegi vor descrie în cuvinte starea

17
persoanei şi-i vor oferi ceva din starea lor pentru a compensa şi a aduce tot colectivul la un
echilibru emoţional înaintea începerii lecţiei
* tehnica „grupurilor zumzăitoare” (buzz groups) - întreruperea activităţilor cu toată
clasa pentru a da posibilitatea şi cursanţilor mai timizi să se exprime în grupuri de 4
persoane; raporturile grupurilor nu menţionează numele contributorilor la ideile emise;
* numbered students” – un alt tip de buzz group; fiecare student din grupurile
respective primeşte un număr; fiecare este responsabilizat să asculte, să participe şi să
sumarizeze ideile grupului său, deoarece nu se ştie ce număr va trebui să raporteze rezultatele
grupurilor
În funcţie de metoda pe care cadrul didactic o va folosi în continuitatea ice-breaking,
există o gamă largă de tehnici:
 Tehnică ce precede focus-group-ul: fiecare grup primeşte aceeaşi
propoziţie care deschide o povestire; prin efortul de grup, ei vor trebui
să adauge o altă propoziţie, după care vor trimite foaia la grupul din
stânga lor şi o vor primi pe cea de la grupul din dreapta; ei vor continua
ideea colegilor lor cu o altă propoziţie, după care operaţia se repetă;
sunt citite povestirile care, pornind de la aceeaşi propoziţie iniţială şi
folosind aceleaşi grupuri de studenţi, sunt totuşi diferite.
 Tehnică ce precede Phillips 66: la nivelul formării echipei, elevii se
plimbă în faţa tablei împărţite în şase spaţii, acestea conţinând câte o
caracteristică (energic, calm, vesel) şi fiecare îşi notează numele în
dreptul uneia dintre ele – astfel avem constituite 6 grupuri cu identităţi
primare gata formate.

Predarea in echipa

Tipul predării în echipă Descriere

Echipă cu lider O persoană din grup este desemnată de către liderul

echipei, primind responsabilităţi speciale în organizarea
echipei.
Asociaţii Toţi membrii echipei au status egal, deşi un lider informal
poate apărea din când în când.

Ucenicii O persoană din echipă este profesorul „veteran” care ajută

la pregătirea noilor profesori.

Echipa coordonată Deşi în această metodă profesorii nu instruiesc acelaşi grup

18
 de elevi/studenţi, ei predau acelaşi material propriilor
cursanţi utilizând în comun proiecte de lecţie, activităţi,
examene etc.
Echipa rotativă Fiecare membru al echipei preia responsabilitatea de a
preda o anume parte din cursul de un semestru (în sensul
metodei mozaicului la studenţi)

III. COMUNICAREA MENTOR-PRACTICANT

Comunicarea este un element de bază al existenţei umane fără de care aceasta nu s-ar
derula , ea acţionând ca intermediar între noi şi ceilalţi, dar şi ca oglindă, îndeplinind
importanta funcţie de control. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii, în timp ce
relaţia de comunicare cu mediul înconjurător este cea mai importantă condiţie pentru
sănătatea psihică.
Comunicarea presupune interacţiune socială, prin intermediul modurilor de
comportare înnăscute sau dobândite, precum şi existenţa unor semnale verbale sau nonverbale
care sunt emise şi recepţionate, conştient sau inconştient.
Se pot identifica două dimensiuni ale acestui proces, respectiv:
 dimensiunea relaţională:
- un nivel redus de comunicare determină o relaţie superficială, formală;
- o comunicare eficientă determină o relaţie profundă, serioasă.
 dimensiunea comunitară: la şcoală, grupul de prieteni, locul de muncă,
familia, orice formă de microcomunitate.
Orice atitudine pe care o abordăm comunică ceva despre noi şi determină, conştient
sau inconştient, o reacţie de răspuns din partea celorlalţi, putând fi factor declanşator şi
susţinător constant al procesului de evoluţie socială. Importanţa fenomenului a determinat
elaborarea unor reguli care formează:
Decalogul comunicării

1. Nu poţi să nu comunici.
2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.
4. A comunica presupune a şti să asculţi.

19
 5. A comunica presupune a înţelege mesajele.
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.
7. A comunica presupune a înţelege personalitatea unei relaţii.
8. A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.
9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.
Orice comunicare presupune o structură precisă ce cuprinde trei elemente de bază:
emiţătorul, cel de la care porneşte iniţial comunicarea, mesajul fie el verbal, non-verbal, direct
sau indirect şi receptorul, cel care recepţionează mesajul. Pe parcursul comunicării, partenerii
îşi pot schimba rolurile receptorul devenind emiţător şi invers. De cele mai multe ori se
interpun între emiţător şi receptor o serie de factori perturbatori, tocmai de aceea, pentru
asigurarea unei comunicări eficiente, nedistorsionate, se impune ca:
 emiţătorul:
 să cunoască resursele de receptare ale receptorului şi să
folosească un limbaj expresiv, accesibil acestuia;
 să-i ofere mesaje pe care să le înţeleagă;
 să-i ofere elemente suplimentare de înţelegere a mesajului.
 mesajul:
 să fie clar, explicit;
 să fie convingător,adecvat, obiectiv;
 să fie concis, complet, de calitate;
 să aibă un suport adecvat conţinutului.
 receptorul:
 să fie receptiv;
 să fie interesat;
 să fie flexibil

FACTORI PERTURBATORI

20
 Emiţător Receptor

Codificarea Transmitere Decodificare

mesajului mesaj mesaj

FEED-BACK

Fig. Circuitul informaţiei în procesul de comunicare

Stabilirea unor relaţii comunicaţionale necorespunzătoare între parteneri determină
atât blocarea comunicării în ansamblu între cei doi, precum şi alterarea relaţiilor evidente prin
conduitele adoptate ulterior. Există o serie de modalităţi ineficiente de abordare care pot
bloca comunicarea sau chiar periclita relaţia dintre parteneri:
 Critica- evaluarea negativă a celeilalte persoane, a atitudinilor sau
acţiunilor sale.
Ex.: „ Tu eşti de vină.......”
 Etichetarea- folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane.
Ex.: „ Toţi sunteţi insensibili.”, „ Ce prostie! Vorbeşti ca un ţăran.”
 Lauda evaluativă- a evalua în termeni generali o altă persoană.
Ex.: „ Întotdeauna ai fost o fată bună! Nu-i aşa că mă laşi să copii de la
tine?”
 Oferirea de sfaturi- a oferi soluţii la problemele celeilalte persoane.
Ex.: „ Dacă aş fi în locul tău....”
 Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor- întrebările închise sunt
bariere sigure în calea comunicării.
Ex.: „Regreţi cele întâmplate?”
 A da ordine- a ordona altei persoane ceea ce vrei tu să facă.
Ex.: „ Fă ce spun eu!”, „ Ordinul se execută nu se discută!”
 Ameninţări- ameninţare prin amintirea consecinţelor negative.
Ex.: „ Încetează imediat, sau....”
 Moralizarea- a spune unei alte persoane ce ar trebui să facă.
Ex. : „ Ar trebui să....”

21
  Abaterea- distragerea de la interesele celeilalte persoane.
Ex.: „ Nu te mai gândi la asta. Hai să vorbim despre....”
 Argumentarea logică impusă- folosirea logicii în detrimentul factoriilor
emoţionali.
Ex.: „ Uite cum stau lucrurile....”
În forma sa umană, comunicarea atinge punctul maxim. Se are în vedere atât
complexitatea fenomenului, formele, conţinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi diversitatea
codurilor, canalelelor, situaţiilor, modalităţilor în care se produce. Pornind de la această
complexitate putem distinge următoarele forme ale comunicării:
 După partenerii implicaţi distingem comunicarea:
 intrapersonală- cu sine
 interpersonală- între două persoane
 în grup mic- relaţii grupale de tip „faţă în faţă”
 publică- auditoriul este un public larg
 După statutul interlocutorilor avem comunicare:
 verticală- între parteneri cu statute inegale,ex.: soldat-ofiţer, elev-
profesor
 orizontală- între parteneri cu statute egale
 După codul folosit avem comunicare:
 verbală
 paraverbală
 nonverbală
 mixtă
 După finalitatea actului comunicativ distingem comunicarea:
 accidentală-transmiterea întâmplătoare
 subiectivă- primează starea afectivă
 instrumentală-orientată spre un scop
 După capacitatea autoreglării avem comunicare:
 unidirecţională-fără feed-back
 bidirecţionată- cu feed-back
 După natura conţinutului distingem comunicare:
 referenţială- vizează un anumit adevăr
 operaţională- vizează înţelegerea acelui adevăr
 atitudinală- valorizează cele transmise

22
 Comunicarea este o componentă indispensabilă şi în ceea ce priveşte orientarea spre o
carieră şi alegerea ei, fiind modalitatea optimă prin intermediul căreia putem face cunoscute
celorlalţi calităţile, cunoştinţele, abilităţile noastre, în funcţie de care suntem sau nu acceptaţi,
apreciaţi. Toate acestea pot fi comunicate prin:
 Limbajul verbal
 Limbajul scris
 Mimică şi gesturi
 Postură
 Vestimentaţie

IV. MENTINEREA ECHILIBRULUI IN CADRUL GRUPULUI DE

LUCRU

Grupul de muncă
Un grup de persoane care realizeazã o activitate sau o acţiune sub conducerea unui
şef constituie un grup de muncã. Între membrii grupului existã relaţii de dependenţã. Ei
împlinesc sarcini prestabilite în vederea atingerii unui scop comun. Deşi calitatea unui grup
este influenţatã de calitãţile fiecãrui individ, el constituie o entitate distinctã.
Caracteristicile grupului de muncã :
-         este elementul principal care transformã resursele în produse ;
-         între membrii grupului existã relaţii socio – afective care pot favoriza sau frâna
realizarea obiectivelor ;
-         toţi membrii grupului respectã anumite reguli de comportament şi de conduitã ;
-         fiecare membru al grupului are o anumitã atitudine faţã de membrii sãi şi faţã de grup
Grup formal. Grup informal
Performanţele notabile ale managementului japonez şi ale celui american au fost posibile şi
datoritã gradului înalt de armonizare între organizarea formalã şi cea informalã a firmei.
Menţinerea echilibrului dinamic şi optim în balanţa formal – informal, de naturã sã asigure
realizarea concomitentã a aspiraţiilor individuale ale salariaţilor şi a obiectivelor generale
ale firmei trebuie sã constituie un scop şi o preocupare permanentã a echipei manageriale.

23
 Postura idealã : când structura informalã este suficient de puternicã în
complementaritatea sa pentru a susţine efortul general al organizãrii formale, dar, în acelaşi
timp, suficient de flexibilã pentru a nu domina sau perturba funcţionalitatea normalã a
sistemului.
Prin organizarea formalã se înţelege procesul de proiectare, elaborare, actualizare a
structurii organizatorice a firmei care, la rându-i, este reprezentatã prin ansamblul
compartimentelor, a modului în care sunt constituite şi grupate, precum şi a legãturilor ce se
stabilesc între ele în scopul atingerii obiectivelor propuse.
Organizarea informalã se constituie în ansamblul grupãrilor şi relaţiilor interumane
stabilite spontan între salariaţii aceleiaşi instituţii, având ca orientare, satisfacerea unor
interese personale.
Structurile formale sunt structurile oficiale ale agenţilor economici, cele impuse prin
legi şi reglementate. Salariatul le gãseşte în organizaţie şi trebuie sã le cunoascã şi sã le
respecte.
Caracteristicile structurilor formale sunt deliberat impersonale, se fundamenteazã pe
relaţii prestabilite, iar în ceea ce priveşte oamenii care le populeazã, se bazeazã pe
interpretarea lor ca mulţime. Aceastã interpretare are avantajul cã indivizii pot fi deplasaţi,
în funcţie de necesitãţi, de la un post la altul, asigurându-se supleţea întregii structuri.
Structurile formale au rolul de a proteja oamenii contra abuzului de autoritate, de a
reduce conflictele, de a stabili relaţii oficiale între oameni. Ele urmãresc o diviziune strictã
a activitãţii, un sistem de control şi sancţiuni diferenţiate.
Structura formalã a unei organizaţii se prezintã grafic sub forma organigramei.
Structurile formale pot rezolva obişnuitul, previzibilul şi nu pot rãspunde ilogicului,
realitãţii izolate din interacţiunea oamenilor. Acest tip de structuri depersonalizeazã relaţiile
dintre oameni şi apare ca un nou tip de structurã informaţionalã, neoficialã, psihologicã,
drept urmare a interacţiunii indivizilor într-o situaţie de grup.
De exemplu, organigrama poate plasa ca şef al unui grup de muncã un om care nu este
agreat de colectiv. În acest caz, din grup se desprinde un om cu personalitate, priceput şi
simpatizat, care orienteazã spre el atenţia colectivului.

În plan informal se constituie grupuri de oameni caracterizate prin existenţa unor

relaţii spontane, flexibile sau nedefinite cu claritate. Natura exactã a interacţiunilor dintre
oameni şi chiar scopurile organizãrii nu sunt specificate. Trebuie precizat însã cã lipsa de

24
structurã clar definitã a unei astfel de organizãri nu este echivalentã cu absenţa unor norme,
reţele de comunicare sau lideri. Dimpotrivã, toate acestea existã şi în organizarea informalã
însã acceptarea normelor sau liderilor de cãtre membrii organizaţiei este implicitã şi
spontanã.
Cercetãrile au demonstrat cã orice organizaţie dispune şi de o structurã informalã
tocmai datoritã avantajelor create de ea : contribuţia la realizarea scopului organizaţional,
facilitarea sarcinilor conducãtorului, producerea satisfacţiei în muncã, folosirea ei ca mijloc
de protejare a implicãrilor emoţionale ale angajaţilor, furnizarea unui feed-back pentru
conducãtor.
Orice conducãtor, de pe orice nivel ierarhic, trebuie sã admitã cã unei organizaţii
formale îi este asociatã o organizaţie informalã. Conducãtorul greşeşte grav dacã face
abstracţie totalã de influenţele informale sub care se aflã angajaţii sãi.
Atitudinea conducerii faţã de grupurile informale :

Criterii de constituire Natura grupului Atitudinea conducerii

a) grupuri stabile sau
tradiţionale (familiale,
Vârstã, sex, predilecţii profesionale)
Dialogul
culturale b) grupuri şubrede (dupã
vârstã,culturã, apartenenţã la
acelaşi birou)
Sprijinul propriului interes Grupuri nocive Dezintegrarea grupului
Orice conducãtor trebuie sã fie informat corect asupra configuraţiei grupurilor
informale pentru a lua decizii juste. El ar trebui sã rãspundã la o serie de întrebãri :‫״‬sã
combatã toate iniţiativele grupurilor informale ?‫;״‬ ‫״‬sã le combatã numai pe cele nocive ?; ‫״‬
‫״‬sã dea mânã liberã iniţiativelor informale care sunt compatibile cu legile în vigoare ?‫״‬.
Literatura de specialitate indicã douã teorii privind procesul de formare al
grupurilor :
• Teoria sociometricã are la bazã concepţia şcolii relaţiilor umane, conform cãreia
rolul esenţial în buna funcţionare a grupurilor de muncã revine factorului uman. Rolul de
bazã în formarea grupurilor trebuie sã-l aibã relaţiile de atracţie şi simpatie dintre persoane,
presupunând spirit de cooperare şi climat plãcut de muncã. Dezavantajul : posibilitatea
plafonãrii grupului ca urmare a unei afectivitãţi prea mari între membri.

25
 • Teoria dinamicii de grup se bazeazã pe tendinţa de evoluţie continuã, dinamism şi
chiar dacã un grup cunoaşte perioade de constanţã a dinamismului, aceste perioade nu
permit decât acumulãri care conduc la schimbãri în funcţionarea grupului.
Conform acestei teorii, în cadrul grupului, trebuie sã existe tensiuni, dezacorduri şi
conflicte. Numai asemenea stare poate sã scoatã grupul din perioada de constanţã şi sã-l
propulseze la un nivel superior de echilibru. Se susţine constituirea grupului în jurul unor
oameni dinamici, cu personalitate puternicã, capabili sã întreţinã dezacorduri şi stãri
conflictuale care determinã progresul.
Conducerea grupurilor
Sub aspectul ei uman, conducerea reprezintã un raport între oameni care îi aşeazã
într-o relaţie de ierarhie. Nivelele inferioare ale ierarhiei sunt obligate sã se supunã (în
cadrul fixat de legi, regulamente, obiceiuri) celor superioare.
Conducãtorul trebuie sã decidã ce trebuie fãcut, sã transmitã subalternilor deciziile
luate, sã supravegheze aplicarea exactã a acestora şi sã rãspundã în final de rezultatele
obţinute. Într-un grup de muncã este bine sã existe un lider puternic, dar şi membri
puternici. Liderul trebuie sã protejeze punctele de vedere minore şi sã asigure o comunicare
corectã între membri.
Conform literaturii de specialitate1[1] existã cinci elemente care caracterizeazã un
grup sau un colectiv, elemente legate de conducerea grupurilor :
a) Încrederea reciprocã – se formeazã în timp îndelungat şi se distruge foarte repede.
Se obţine dacã membrii grupului îşi pot exprima liber opiniile, dacã pot pune întrebãri care
sã le dezvãluie ignoranţa, dacã pot sã nu fie de acord cu orice pãrere ştiind cã nu vor
suporta represalii.
b) Sprijin reciproc – apare atunci când membrii grupului sunt sincer preocupaţi de
bunul mers al muncii şi de succesul personal al fiecãruia. Dacã acest sprijin existã în cadrul
grupului, membrii acestuia nu mai au nevoie sã piardã timp şi energie ca sã se apere pe ei
înşişi sau funcţia pe care o ocupã, de cei din jur.
c) Comunicare sincerã – se manifestã atunci când membrii grupului nu simt nevoia sã
fie rezervaţi în privinţa pãrerilor lor. A asculta fãrã idei preconcepute ceea ce are de spus
altã persoanã conduce la creşterea eficienţei comunicãrii.
d) Acceptarea conflictelor ca un lucru normal şi rezolvarea lor. Un colectiv bun acceptã
conflictul ca pe un lucru normal, deoarece de aici rezultã progresul. Rezolvarea conflictelor
1

26
este un proces de grup şi pãrerea cã un conducãtor poate rezolva conflictele dintre
subordonaţii sãi constituie o iluzie.
e) Respectul reciproc cu privire la deosebirile individuale. Un grup bun nu va urmãri
niciodatã o unanimitate inutilã de la membrii sãi. Fiecare membru poate cere sfaturi de la
ceilalţi, fãrã a fi obligat sã le respecte. Pentru rezolvarea problemelor în cadrul grupului pot
avea loc dezbateri care asigurã adoptarea unor soluţii raţionale.

MANAGEMENTUL CONFLICTELOR
Funcţionarea organizaţiilor este puternic influenţatã de conflict. Într-o formulare
simplã, conflictul rezultã din pluralismul intereselor, aspiraţiilor, aşteptãrilor sau opţiunilor
divergente.
În limbajul uzual, conflictul implicã orice formã a relaţiilor social – umane în care
pãrţile ce interacţioneazã manifestã interese divergente sau opuse, revoluţii, rãzboaie,
greve, alegeri, competiţia forţelor pieţei libere, certurile, etc. Conflictele pot fi
explicite/manifeste (apelul sindicatelor la grevã, declaraţia de rãzboi, chemarea în judecatã,
etc.) sau ascunse/latente (sub forma nemulţumirilor sau insatisfacţiilor).
Astfel, conflictul poate fi definit din punct de vedere comportamental, ca o formã de
opoziţie care este centratã pe adversar, bazatã pe incompatibilitatea scopurilor, intenţiilor
sau valorilor pãrţilor oponente, directã şi personalã, în care adversarul controleazã scopul
sãu, intenţie doritã de ambele pãrţi. Aceastã definiţie ne obligã la explicarea altor douã
concepte importante :
a)     Stare conflictualã – se referã la urmãrirea unor scopuri incompatibile, sau cel puţin
aparent incompatibile, de cãtre douã sau mai multe pãrţi astfel încât ceea ce câştigã o
parte pierde cealaltã.
b)    Episod conflictual – se referã la comportamentul pãrţilor determinat de situaţia
conflictualã. De exemplu, perioada de negociere a unui contract între mamagement
şi sindicate este tipicã unei situaţii conflictuale. Aceastã situaţie conduce la
angajarea unor tipuri diferite de comportamente de cãtre cele douã pãrţi, de genul
ameninţãrilor, încercãrilor de a câştiga simpatia opiniei publice, acţiunilor greviste.
Toate aceste comportamente reprezintã episoade conflictuale.
 
Evoluţia conflictelor

27
Conflictele organizaţionale cunosc, de regulã, o anumitã evoluţie prin acumularea treptatã a
stãrilor tensionale. Din acest punct de vedere pot exista cinci stadii:

·        Starea tensionalã, în care existã toate condiţiile declanşãrii conflictelor, fãrã ca
acestea sã fie încã sesizate. De exemplu, o organizaţie aflatã într-o stare de declin se
confruntã cu condiţii mult mai stresante decât o alta mai stabilã sau aflatã în plinã
dezvoltare.

·        Recunoaşterea stãrii conflictuale de cãtre cei implicaţi în conflict sau de cãtre alte
persoane din afara grupurilor sau persoanelor implicate. Ţelurile divergente nu
genereazã conflictul decât în momentul în care aceastã divergenţã este sesizatã.
Conflictul înţeles este încã într-o fazã incipientã iar pãrţile nu au reacţionat încã
afectiv. Mai întâi, apare sentimentul de opresiune, iar ameninţãrile sunt percepute,
dar ele nu sunt considerate importante pentru a li se acorda atenţie.

·        Accentuarea stãrii conflictuale constã în acumularea stãrii tensionate. În aceastã

fazã conflictul este inevitabil, dar el nu a fost încã declanşat.

·        Declanşarea conflictului. În acest stadiu, conflictul este vizibil chiar şi de cei
neimplicaţi direct în conflict.

·        Sfârşitul conflictului se realizeazã prin schimbarea condiţiilor iniţiale care au dus
la declanşarea conflictului. Apar astfel condiţiile care permit cooperarea sau
declanşarea unui nou conflict.

Un grup de muncã cuprinde membri cu personalitãţi distincte, cu motivaţii diferite, cu un

potenţial de muncã şi creaţie care variazã în limite foarte largi.

Orice manager trebuie sã asigure cooperarea membrilor grupului în vederea realizãrii unor
obiective, indiferent de divergenţele care existã între membri sau între el şi subordonaţi.

În cadrul unui grup de muncã apar dezacorduri şi conflicte. Acestea îşi au surse în
urmãtoarele cauze :

-         dorinţa şefului de a restructura colectivul de muncã ;

-         stilul de muncã şi modul de practicare a relaţiilor de muncã proprii fiecãrei persoane ;

-         incompetenţa profesionalã a unor membri din colectiv ;

-         lipsa de claritate în fixarea obiectivelor şi în trasarea sarcinilor ;

28
În general, structurile rigide conduc la apariţia conflictelor. Atât structurile formale cât şi
cele informale pot conduce la apariţia conflictelor.

CE ESTE NEGOCIEREA?
E un domeniu în care aveţi mare experienţă.
Realizaţi că de fapt aţi negociat mereu, în întreaga viaţă? Suntem siguri că aţi negociat cu
părinţii, cu soţia sau cu soţul, cu prietenii, cu şefii, colegii, clienţii, cu alte persoane atunci
când aţi dorit să îi convingeţi să ajungă la o înţelegere cu dumneavoastră.

Deci, ce este negocierea?

·        Negocierea este o cale de a rezolva conflictele şi diferenţele, printr-o comunicare
directă
·        Negocierea este un proces de comunicare structurat, prin care părţile rezolvă
diferenţele şi conflictele care există între ele, încercând să găsească soluţii
acceptate de toţi cei implicaţi!
În zilele noastre, negocierea pare să devină mult mai prezentă şi mai importantă în vieţile
noastre şi asta se întâmplă deoarece trăim într-o societate democratică, suntem liberi să ne
exprimăm ideile şi punctele de vedere diferite, iar creativitatea şi competiţia sunt încurajate.
Şi, de fapt, societatea de azi are multe situaţii conflictuale:
·        avem conflicte moştenite de la regimul trecut,
·        avem conflicte create de procesul de tranziţie şi de rezistenţa la schimbare şi
·        conflicte care, în mod normal, apar în toate societăţile democratice.
Ce este important să ştim despre negociere?
Pentru a deveni buni negociatori, trebuie mai întâi să înţelegem elementele cheie ale acestui
proces. Vă propunem să privim negocierea ca pe o piesă de teatru şi să studiem împreună:
A)    Actorii negocierii şi posibilele roluri jucate de aceştia: (cel puţin) două părţi care
doresc să rezolve diferenţele şi conflictele dintre ei.
B)     Variante de epilog sau rezultatul negocierii: o soluţie identificată de către părţile
implicate ca fiind acceptabilă.
C)    Scenariu, care este în permanenţă scris şi rescris chiar de către actori: un proces de
comunicare structurat, în care părţile discută în mod voluntar despre opţiunile lor, în
încercarea de a clarifica diferenţele care există între ei.

29
A. ACTORII NEGOCIERII

În primul rând, cum am putea numi persoana cu care negociaţi?

"Duşman" este cu siguranţă un cuvânt nepotrivit. Partener a fost un cuvânt la modă câţiva
ani, dar ar putea fi perceput acum ca fiind prea idealistic.
Vă vom încuraja să aveţi o abordare de tip câştig-câştig, subliniind nevoia de a dezvolta o
anumită empatie cu persoana care este la masa negocierii. Realistic vorbind, acceptăm că
acea persoană ar putea dori să joace dur sau chiar incorect. Aşa că, în acest material, vom
folosi cuvântul de “oponent”. Oponentul dumneavoastră este aşezat de cealaltă parte a
mesei atunci când începeţi negocierea. Este sarcina dumneavoastră, ca negociator plin de
creativitate, să vă deplasati şi să ajungeti de aceeaşi parte a mesei cu oponentul
dumneavoastră. Aşa, poate că cealaltă parte va deveni partenerul dumneavoastră.
Ce stil are oponentul dumneavoastră? Şi, dacă tot vorbim de stil, care este stilul
dumneavoastră?
Mulţi psihologi au încercat să defineasca tipurile de comportament uman şi au produs
modele predictive, pentru a ajuta negociatorii să se pregătească şi să acţioneze în timpul
procesului de negociere. Dar, lumea ar fi un loc mai plăcut, mai uşor şi mai sigur de trăit,
dacă am putea anticipa comportamentul uman (dar ar deveni, în acelaşi timp şi un loc mai
plictisitor, ar putea adăuga cei cărora le plac provocările din timpul negocierilor).
Pericolul care există în orice negociere este cât se poate de clar: sunteţi tentat să considerati
că oponentul este la fel ca dumneavoastră aşa că, atunci când veţi încerca să-l convingeţi pe
acesta, vă veţi comporta şi veti folosi stilul şi argumentele care vi se potrivesc
dumneavoastră.
Numai că oponentul dumneavoastră este diferit!
Pentru a descoperi ce fel de argumente ar putea avea influenţă asupra oponentului
dumneavoastră şi pentru a afla stilul dumneavoastră dominant de negociere, vă propunem
să treceţi prin următorul test. Pentru fiecare dintre afirmatii, selectati din fiecare coloană
preferinţele dumneavoastră. La sfârşit, veţi găsi grila de evaluare.

30
1 ATITUDINEA MEA ESTE ÎN Acceptare Prietenie Control
Evaluare
GENERAL DE
2 CÂND IAU DECIZII SUNT Lent Emotiv Impulsiv
Analitic

3 DE OBICEI, ÎMI PLACE SĂ Lucruri Oameni Realizări

Organizaţie
VORBESC DESPRE personale
4 ÎN CE PRIVEŞTE TIMPUL Nu mă grăbesc Aord timp relaţiilor Grăbit
Întârzii
umane
5 ÎN RELAŢIE CU ALŢII Accept Empatizez Comand
Evaluez
TIND SĂ
6 CRED CĂ GESTURILE Necontrolate Deschise Nerăbdătoare
Închise
MELE SUNT
7 PREFERINŢELE MELE ÎN Convenţional Foarte stilat Elegant
MATERIE DE Conservator
ÎMBRĂCĂMINTE
8 LA LOCUL DE MUNCĂ Liniştit Entuziast Expeditiv /
Controlat
SUNT Promt
9 ATUNCI CÂND ASCULT PE Interesat Distrat Nerăbdător
Selectiv
ALŢII, DE OBICEI SUNT
10 LA LOCUL UNDE LUCREZ Suveniruri Fotografii Premii
Hărţi
PĂSTREZ
11 CRED CĂ SUNT ÎN Sprijin Oameni Rezultate
GENERAL ORIENTAT Fapte
CĂTRE
12 ÎN GENERAL SUNT Nepăsător Expeditiv Dominant Pragmatic
13 ATUNCI CÂND COMUNIC Foarte concis Animat Direct
Rezervat
SUNT
14 REACŢIA FAŢĂ DE ALTE Fermă Prietenoasă Neliniştită
PERSOANE ESTE ÎN Distantă
GENERAL
TOTAL
SENZITIV EXUBERANT PRACTIC RAŢIONAL

Notare:
7 sau mai multe selecţii : indică o preferinţă puternică pentru stilul respectiv;
5-6: indică o preferinţă moderată pentru stil;
0-2: o preferinţă scăzută pentru stilul respectiv;

31
Dar dacă nu aveţi o preferinţă dominantă, adică nici un stil dominant de negociere (7 sau
mai mult…)?
- Dacă aveţi trei sau patru selectări în toate cele patru stilurile: sunteţi dintre cei puţini
capabili să negocieze cu tot felul de oameni;
- Cei care au 2-3 scoruri moderate sau unul sau două scoruri foarte scăzute, au probabil
probleme în a comunica cu cei care au scoruri ridicate în zona în care ei au 0-2 preferinţe.
Posibile roluri în negociere. Ce fel de negociator sunteţi? Caracteristicile stilurilor de
negociere
Care sunt caracteristicile acestor stiluri de negociere?
STILUL SENZITIV
Aceste persoane sunt cele care sunt orientate spre oameni, sunt cei care cred că există mai
mult de o singură metodă pentru a produce aceleaşi rezultate.Vor sa-si exprime punctul de
vedere când este vorba de decizii care-i afectează. Senzitivii, de obicei, au nevoie de mai
mult timp pentru a lua o decizie. Ei vor să discute despre problemă şi să ajungă să vă
cunoască ca persoană. În acelaşi timp, nu sunt capabili să delege rezolvarea problemei.
Pentru ei conteaza foarte mult relaţia cu persoana în cauză. Cel mai adesea, sunt cei care
nu pot să spună NU. Există riscul ca priorităţile tuturor să devina şi priorităţile lor. Caută
siguranţă la locul de muncă şi nu le place să îşi asume riscuri. Nu sunt de obicei persoane
cărora le place să vorbească în public.
Cei care au stilul senzitiv ca dominat, vor ajunge să-şi îmbunătăţească relaţiile cu ceilalţi,
doar dacă vor deveni mai asertivi, concentrându-se mai mult pe ceea ce au de rezolvat,
învăţând să ia decizii în baza analizei faptelor şi nu a unor judecăţi subiective.
În negociere, senzitivii pot deveni pacifişti, căutând întotdeauna să facă toate părţile
fericite.
Se poate negocia mai uşor cu senzitivii dacă reuşiţi să identificaţi obiectivul pe care aceştia
îl au. Încercaţi să fiţi mai puţin formal şi mai apropiat de ei. Fiţi relaxat şi arătaţi că sunteţi
interesat de persoana lor. Este bine să ştiţi că atunci când sunt stresaţi, sunt adeseori docili,
pasivi, dar indecişi.
Senzitivii au cele mai multe conflicte cu cei cu stilul practic .

STILUL EXUBERANT

32
Stilul Exuberant caracterizează oamenii entuziaşti. Şi, adeseori, entuziasmul se ia. Nu îi
deranjeză să întrerupă negocierea doar ca să aibă un moment de distracţie. Le place să fie
admiraţi, să vorbească în public (chiar dacă nu au habar de ce ar trebui să vorbească).
Uneori, pur şi simplu nu vor să tacă din gură. Ei pot fi impulsivi şi adeseori iau deciziile pe
loc. Sunt persoane foarte convingătoare şi optimiste. Sunt foarte creativi, au idei foarte
bune, numai că au probleme în a le duce până la capăt. Exuberanţii sunt foarte interesati de
idee; mai târziu, au tendinţa să-şi piardă interesul. De obicei, sunt tentaţi să se repeadă
asupra priorităţilor. Atunci când sunt stresaţi, exuberanţii încearcă să schimbe subiectul.
Pentru a comunica mai bine cu ceilalţi, exuberanţii trebuie să-şi domolească puţin ritmul
şi entuziasmul.
Se poate comunica mai bine cu exuberanţii, dacă înţelegem nevoia lor de a fi recunoscuţi.
Nu le place rutina, prefera o conversaţie care se poartă în ritm rapid. Încercaţi să le treziţi
mai întâi interesul asupra proiectului, ideii, problemei. Fiţi apoi pregătit pentru o reacţie
imediată din partea lor, care le reflectă entuziasmul.

Exuberanţii tind să aibă cele mai multe conflicte cu raţionalii.

STILUL PRACTIC
Cei cu acest stil sunt pragmatici, hotărâţi, orientaţi spre rezultat, competitivi şi competenţi.
Atacă şi le place să vadă lucrurile rezolvate. Ca şi exuberanţii, sunt foarte vorbăreţi. Ei tind
să fie excelenţi în rezolvarea problemelor, fiind şi cei care îşi asumă riscul cel mai mare
(un aspect care poate să fie pozitiv, dacă învaţă cum să calculeze riscul). Latura lor negativă
este că pot să fie aroganţi, dominanţi, să le lipsească încrederea în ceilalţi şi să acţioneze
fără să gândească. Pot să fie şi foarte direcţi şi dictatoriali şi nu foarte buni ascultători. Tind
să fie persoane care preţuiesc foarte mult timpul lor.

În procesul de negociere au tendinţa să devină „bătăuşi” şi nu le pasă de interesele şi

problemele celuilalt. Ei pot ajunge să comunice mai bine, concentrându-se să devină mai
buni ascultatori. Trebuie să înveţe să nu mai fie atât de impulsivi şi să răspundă doar după
ce se gândesc de două ori. Trebuie să se stapânească şi să încerce să permită şi celorlaţi să
participe în procesul de negociere. Mai au de învăţat în modul de a-şi exprima sentimentele
şi trebuie să depună efort pentru a deveni mai deschişi şi mai interesaţi de dezvoltarea
relaţiilor.

33
Când negociaţi cu o persoană cu acest stil, vă sfătuim să treceţi la subiect cât mai repede,
nu pierdeţi vremea, evitaţi să vă pierdeţi în detalii. Trebuie să vă aşteptaţi la decizii rapide,
bazate pe logică şi fapte.

Cei cu stilul practic tind să aibă cele mai multe conflicte cu senzitivii.

STILUL RAŢIONAL
Cei care au acest stil dominant cred că sunt foarte înţelepţi. Sunt cei care se gândesc cel mai
mult la detalii; pot să ia deciziile foarte încet, pentru că ei caută întoteauna răspunsul
perfect. Ei sunt cei care impun regulile şi cei care prevăd cum se vor întâmpla lucrurile.
Spre deosebire de cei cu stilul practic, raţionalii evită să îşi asume riscuri. Ei pot fi descrişi
ca fiind deliberativi, conservatori, obiectivi şi analitici. Pot să fie descrişi şi ca indecişi,
mult prea serioşi şi uneori rigizi.
Cei care au acest stil ca dominant, îşi pot îmbunătăţi comunicarea cu alţii încercând să se
mişte mai repede, să evite să se piardă în detalii fără sfârşit, să îşi asume mai multe riscuri,
să înfrunte conflictele (nu să le evite) şi să arate că sunt interesati de ceilalţi.
Atunci când negociaţi cu persoane raţionale, urmaţi o abordare structurată pas cu pas,
încercând să îi convingeţi de punctul dumneavoastră de vedere. Folosiţi scheme şi grafice
pentru a-i ajuta să înţeleagă abordarea dumneavoastră. Daţi-le timp pentru a verifica datele
şi a reflecta asupra lor. Ţineţi minte că aceştia sunt motivaţi de acurateţea datelor, de logică.
Raţionalul tinde să aibă cele mai multe conflicte cu exuberantul.

34
 Stiluri în negociere
În mod natural, oamenii tind să aibă de a face cu cei care au acelaşi stil de negociere ca şi
ei. Problemele apar atunci când stilurile de negociere sunt diferite.
Negocierile dintre cei cu stiluri diametral opuse (cum ar fi stilul senzitiv vs. stilul practic
sau stilul exuberant vs. rational) sunt cele mai dificile. Cei cu stilul practic vor ca senzitivii
să vadă datele şi informaţile şi să ia decizia imediat. Senzitivul vrea ca cel cu stilul practic
să nu se limiteze doar la fapte şi să acorde mai multă atenţie oamenilor.
Raţionalul crede despre exuberanţi că aceştia prea iau totul în glumă şi că sunt prea
nepăsători. Exuberantul crede că cei cu stilul raţional intră prea mult în detalii şi se
blochează asupra amănuntelor.
Ştiind că nu toţi comunicăm şi negociem în acelaşi fel, cu puţină practică, veţi înţelege
stilurile diferite de negociere şi veţi învăţa să folosiţi mai multe metode pentru a face faţă
tuturor acestor tipuri diferite de negociatori.
Amintiţi-vă că stilul dumneavoastră favorit de negociere s-ar putea să nu fie cea mai bună
cale să păstraţi relaţiile cu toată lumea.Veţi avea nevoie de timp pentru a vă obişnui să
folosiţi şi un alt stil de negocire, dar credem că merită efortul. Încercaţi să vedeţi “unde sunt
ceilalţi” şi nu „unde sunteţi dumneavoastră”. Doar aşa veţi experimenta mai puţine
conflicte distructive, mai puţin stres, având parte şi de mai multă cooperare din partea celor
cu care lucraţi.

35
 B. REZULTATUL NEGOCIERII: Variante de epilog

Actorii implicaţi în piesa noastră pot avea în vedere 3 variante de epilog, deoarecesunt trei
tipuri de rezultate în procesul negocierii: câştig-pierdere, pierdere-pierdere şi câştig-câştig.
Rezultatul care ne dă cea mai mare satisfacţie este, fără îndoială, câştig-câştig.
Pentru a înţelege de ce, vă propunem să analizăm toate rezultatele, în baza unui exemplu
foarte simplu de negociere: avem două persoane şi doar un singur măr, amândouă
persoanele dorind să aibă mărul.
Care ar putea să fie posibilele rezultate?
·        Câştig-Pierdere
Aşa cum reiese şi din titlu, în acest scenariu o parte pierde şi cealaltă câştigă.

Posibilele situaţii ar putea să fie:

A)    O parte, care este cea puternică, ia mărul, impunându-şi decizia în faţa celeilalte
părţi!
B)     O parte decide în mod voluntar să renunţe la măr!
C)    O parte externă decide (în baza legii sau al altui criteriu) cine ar trebui să câştige şi
cine ar trebui să piardă mărul!
Cei care demarează negocierea de pe pozitii inflexibile, limitează variantele de rezultat şi se
îndreaptă spre un rezultat de câştig-pierdere.
Cei care nu ştiu ceea ce vor, nu au încredere în forţele proprii sau le pasă mai mult de
nevoile celeilalte persoane se îndreaptă, de asemenea, spre un rezultat de câştig-pierdere.
Poveste:

Dacă un grup, care negociază un acord, alege votul ca procedură finală pentru a ajunge la
un acord, suntem de fapt în situaţia de câştig-pierdere. Conceptul democratic al majorităţii
care decide se bazează pe jocul câştig-pierdere. Dacă 100 de oficiali ar participa la o
întrunire a consiliului şi 51 votează DA pentru un amendament, cei 49 care au votat NU
pierd. Pare greu de crezut că este calea cea mai bună pentru a construi relaţii armonioase de
durată.

·        Pierdere-Pierdere
În această situaţie, ambele părţi pierd câte ceva în negociere.
Posibilele situaţii ar putea fi:

36
 A)    Ambele părţi evită conflictul: lasă sau chiar dau mărul altcuiva şi decid să caute
altceva de mâncare!
B)     Părţile decid să ajungă la un compromis şi hotărăsc să împartă mărul.
C)    Părţile distrug mărul ca acesta să nu poată fi mâncat de nici una din părţi.
Haideţi să ne uităm la exemplul numărul 2: de ce am pus compromisul ca un rezultat de
pierdere-pierdere? Este adevărat că ambele părţi au primit ceva, dar nu este mai puţin
adevărat că ambele părţi au pierdut ceva şi că niciuna nu şi-a atins scopul: să aibă mărul
întreg! Am fost învăţaţi să consideram compromisul ca pe un lucru bun, dar vă invităm să
mai reflectaţi asupra acestui aspect. De multe ori, o serie de compromisuri lasă ambele părţi
cu mult mai puţin decât ceea ce şi-au dorit iniţial, şi, în timp, frustrările se pot acumula.
Compromisurile ar putea fi considerate ca soluţii provizorii către un viitor rezultat de
câştig-câştig.
Poveste:

Un exemplu de situaţie de pierdere-pierdere este sindicatul care face cereri nefondate şi

determină compania la care lucrează să se închidă.
Doi colegi care se ceartă mereu la locul de muncă, termină prin a pierde pe termen lung,
fiind etichetaţi drept scandalagii sau persoane dificile pentru echipă, chiar dacă uneori au
reuşit să ajungă la un compromis.

·                    Câştig-Câştig
Ambele părţi câştigă mai mult decât pierd, pentru că aceştia caută noi soluţii, îşi redefinesc
scopurile prin negociere şi dialog.
Rezultate posibile ar putea fi:

A)    Părţile decid să mai cumpere împreună încă un măr.

B)     Partile decid să stoarcă mărul; şi asta pentru că părţile au descoperit, prin
negociere, că unuia dintre ei îi este sete (şi vroia doar sucul de măr), iar celeilalte
părţi îi era foame (şi dorea sa mănânce pulpa).
C)    Părţile pregătesc o plăcintă cu mere pe care o mănâncă împreună.
D)    Pentru că sunt interesate de o soluţie de durată, părţile plantează seminţele şi
aşteaptă să mănânce împreună mere din viitoarea livadă.

37
Rezultatul câştig-câştic este cel mai bun, deoarece se termină cu o soluţie care satisface
ambele părţi, oferind fiecarei părţi şansa de a-şi realiza interesul real, fără a avea senzaţia că
acesta a fost ştirbit!
Câştig-Câştig, rezultatul pe care îl doriţi
Câştig-Câştig devine posibil atunci când înţelegeţi diferenţele dintre dumneavoastră şi
oponentul dumneavoastră: nevoi diferite, percepţii diferite, resurse diferite şi presiuni
diferite. Din cauza acestor diferenţe, dumneavoastră şi oponentul dumneavoastră aveţi
tendinţa de a atribui, în mod diferit, valoare fiecăruia din aceste interese: în procesul de
negociere, cedaţi asupra problemelor care sunt mai puţin importante pentru dumneavoastră,
dar care sunt foarte importante pentru oponentul dumneavoastră, în timp ce celălalt cedează
la aspectele care sunt de mare importanţă pentru dumneavoastră, dar care nu sunt
importante pentru el sau îl costă foarte puţin.

A obţine un rezultat de câştig-câştig necesită o atitudine deschisă şi pozitivă din partea

ambelor părţi:
a.       Felul în care vă raportaţi la problemă: “duşmanul” nu este cealaltă parte – adică
oponentul dumneavoastră, „duşmanul” este problema pe care trebuie şi doriţi să o
rezolvaţi împreună.
b.      Felul în care vă relaţionaţi cu oponentul dumneavoastră: fiţi interesat să aflaţi de
nevoile acestuia şi să descoperiţi interesele reale ale celeilalte părţi.
c.       Felul în care vă imaginaţi posibilele rezultate: fiţi creativ şi flexibil pentru a
descoperi că sunt mai multe soluţii pentru fiecare problemă.

38
 Deci, cum să ne comportăm: să fim cooperanţi sau competitivi?
Aşa cum am spus şi anterior, felul în care părţile abordează procesul negocierii influenţează
rezultatele negocierii. Felul în care noi ne imaginăm/ne dorim rezultatele negocierii, înainte
de negociere, ca şi felul în care ne comportăm în timpul procesului de negociere, contribuie
la rezultatele negocierii.
Este adevărat că planul pe care îl faci de acasă nu se potriveşte cu ceea ce se va întâmpla la
masa negocierii, dar puteţi obţine un rezultat mai bun al negocierii prin felul în care
comunicaţi, ca şi prin atitudinea pe care o manifestaţi în timpul procesului.

Intenţia sinceră de a afla interesele reale ale celuilalt şi încercarea de a satisface acele
nevoi, vor pregăti scena pentru continuarea cu bunăvoinţă a negocierii şi în viitor.

Dacă suntem capabili să contribuim la creşterea factorilor care sporesc şansele unei bune
colaborări, cum ar fi o comunicare bună, dorinţa de a învăţa despre cealaltă parte şi a
descoperi similarităţi în valori şi credinţe, atunci vom fi mai pregătiţi să avem încredere
unul în celălalt.
Dacă creştem oricare factor care favorizeaza competiţia, cum ar fi o slabă comunicare,
tactici coercitive, suspiciune, sublinierea diferenţelor de valori, accentuarea diferenţelor, a
dezechilibrului de putere, diminuăm de fapt şansa unui acord sau, dacă acesta se va realiza,
va avea puţine şanse să fie durabil!

Poveste:
O poveste reală cu luare de ostateci, cu deznodământ fericit, ilustrează avantajele
comportamentului cooperant, importanţa comunicării, a descoperii valorilor comune şi a
construirii încrederii. Un expert în negociere a avut ghinionul să fie luat ostatec într-o ţară
în care războiul civil era în plină desfăşurare. Intenţia iniţială a grupului de gherilă era să
forţeze eliberarea camarazilor lor din închisoare, promiţând în schimb eliberarea ostaticilor.
Expertul în negociere, printr-un proces eficient de comunicare, a reuşit să schimbe
atitudinea rebelilor, să le câştige încrederea şi să-i convingă că îşi pot atinge mult mai
eficient obiectivele (informarea opiniei publice din ţară şi străinătate despre abuzurile celor
de la putere, răsturnarea dictaturii şi eliberarea camarazilor), colaborând cu cei pe care îi
luaseră ostateci şi utilizându-i ca parteneri -mesageri către mass media internaţională şi nu
ca inamici.

39
SCENARIU sau JOCUL NEGOCIERII

De ce este atât de important ca jucătorii să comunice între ei?

Negocierea este un joc de comunicare, aşa cum am afirmat şi anterior, o comunicare
structurată şi felul în care jucăm acest joc are un efect determinant asupra rezultatelor
negocierii.
Multe persoane tind să se concentreze asupra substanţei conflictului lor – asupra a CE este
în joc. Acordam foarte puţin timp şi importanţă ideii de CUM vorbim sau CUM rezolvăm
substanţa problemei, luând în considerare interesele şi punctele de vedere divergente sau
conflictuale.
Un proces de comunicare eficient şi sincer este cheia unei negocieri de succes şi cea mai
bună strategie pentru a preveni escaladarea conflictului.

Pentru a vă ajuta să înţelegeţi mai multe despre inabilitatea noastră de a face faţă
conflictelor şi a ne atinge scopurile, din cauza lipsei de comunicare, vă invităm să citiţi sau
să recitiţi Jerry Harvey, Paradoxul din Abilene
Aşa cum sublinia şi Harvey, persoanele acţionează de cele mai multe ori în contradicţie cu
ceea ce vor cu adevărat să facă, subminându-şi singure şansele de a-şi atinge scopul dorit.
Cauza este teama faţă de un dezacord şi faţă de riscul de escaladare a unui conflict.
Poveste:

Aşa cum ne povesteşte şi Harvey, într-un mic orăşel din Texas, într-o după-amiază fierbinte
şi prăfuită, o familia s-a reunit în jurul unei mese. Deodată, socrul spune: “Haideţi să luăm
maşina şi să plecăm spre Abilene pentru a lua cina”. Lui Jerry nu-i place ideea de a
conduce peste o sută de km într-o maşină veche, fără aer condiţionat, când temperatura de
afară este mult peste 30 de grade. Când soţia lui spune că i-ar place să meargă, el se
hotăreşte să spună şi el da. Totuşi, într-o încercare slabă de rezistenţă, mai adaugă: “Sper
doar ca şi mama soacră să spună că ar vrea să meargă”. „Bineînţeles că vreau să merg”,
răspunde soacra. Aşa că, toată familia a pornit spre Abilene. Patru ore mai târziu, după o
cină oribilă, s-au întors acasă cu to’ii, fiind obosi’i, topi’i de căldură şi acoperiţi din cap
până în picioare de praf. S-au aşezat în jurul mesei şi, după o tăcere apăsătoare, Jerry a
spus: „A fost o excursie minunată, nu vi se pare?” Remarca a fost întâmpinată cu o tăcere
mormântală. Soacra lui Jerry a spus că nu i-a plăcut absolut deloc. Ba, mai mult, nu era

40
deloc nerăbdătoare să meargă într-un asemenea loc. A fost de acord să meargă doar pentru
că s-a simţit presată să meargă. Jerry nu putea să creadă ce auzea. Nici el nu vroia să
meargă, numai că a vrut să facă pe plac socrilor. Soţia lui Jerry a vorbit şi ea: “Singurul
motiv pentru care am spus da, a fost să vă fac pe plac, şi ţie şi părinţilor”. În final, şi tatăl a
vorbit: „La naiba, nu am vrut deloc să merg la Abilene. Am crezut doar că toţi sunteţi
plictisiţi şi vă va face plăcere să ieşim”.

Cum să ai o comunicare deschisă şi sinceră, clară şi comfortabilă, cu oponentul tău?

Este crucial să poţi construi o atmosferă de respect reciproc, bazat pe o comunicare clară.
Asta nu înseamnă că eşti de acord cu tot ceea oponentul tău va cere, va dori sau va pretinde.
Uitaţi-vă un moment la lista celor 9 lucruri pe care oponentul le doreşte în general:
·        Să se simtă bine si respectat
·        Să nu se simtă intimidat
·        Să fie tratat politicos şi, mai ales, să fie ascultat
·        Să se facă plăcut
·        Să-i fie recunoscute abilităţile şi eforturile sale
·        Să ştie şi să înţeleagă mai mult printr-o comunicare clară
·        Să parcurgă procesul de negociere fără un efort prea mare
·        Să obţină o alianţă de durată
·        Bani, bunuri şi servicii.
Observaţi că doar ultimul punct de pe listă implică de fapt costuri reale din partea
dumneavoastră.
Pentru o comunicare bună de ambele părţi, ar trebui să:

 Încercaţi să fiţi deschis

 Parafrazaţi ceea ce credeţi că aţi auzit şi ceea ce credeţi că ei au auzit de la

dumneavoastră

 Încercaţi să vorbiţi în aşa fel încât să vă faceţi ascultaţi şi ascultaţi astfel încât
să arătaţi celorlaţi că sunt ascultaţi.

41
 Marea Dilemă despre felul în care trebuie jucat acest joc: Relaţiile sau Substanţa
Marea Dilema a celor mai mulţi dintre negociatori este fie să negocieze dur, pentru a obţine
ceea ce doresc (riscând să compromită însă relaţia cu celălalt negociator) sau să negocieze
blând, pentru a rămâne prieteni (dar riscând să piardă controlul asupra substanţei
problemei).
Negociatorii blânzi simt nevoia să vorbească, insistă în a fi prieteni, sunt rezonabili, fac
multe concesii, vorbesc despre ceea ce vor face şi pun pe masă o gamă bogată de oferte.
Negociatorii duri spun că nu simt nevoia să vorbească şi insistă asupra poziţiei lor. În situaţii extreme, sunt încăpăţânaţi, se cantonează pe
poziţii, ameninţă şi vorbesc despre ceea ce ei nu vor face.

Dilema
Negociatori Duri
Negociatori Blanzi
Vorbesc întotdeauna Nu vorbesc decât dacă.....
Relaţia mai presus de substanţa negocierii Substanţa mai presus de relaţie
Deschid cu o poziţie rezonabilă Deschid cu o poziţie extremă
Fac concesii cu generozitate, de dragul Fac cu greu concesii, doar în situaţii extreme
relaţiei
Sunt gata să renunţe de dragul unui acord Insistă să câştige
Tipul de ofertă “Vom face” Tipul de ameninţare „Nu vom face”
Ce se întâmplă când doi negociatori bânzi se întâlnesc?
Doi negociatori blânzi pot ajunge la un acord destul de repede. Sunt atât de dornici să spună
DA unul altuia, încât nu mai analizează problema în întregime.
Ce se întâmplă când un negociator blând întâlneşte un negociator dur?
Negociatorul dur câştigă cu destulă uşurinţă. Dar nu pentru mult timp.
Negociatorii blînzi nu păstrează acceaşi atitudine în situaţia în care un negociator dur
profită de situaţie.
Ce se întâmplă când se întâlnesc doi negociatori duri?
Se declanşează un război! Şi amândoi pierd.
Iată şi câteva aspecte importante ale acestei dileme:

o       Dacă eşti blând, s-ar putea să pierzi. Dacă eşti dur, s-ar putea să câştigi o dată sau
de două ori dar, pe termen lung, este foarte probabil să pierzi!
Aceste două moduri de abordare a negocierii nu sunt complet greşite. Se practică de ceva
vreme, pentru că ambele includ idei şi concepte valabile:

42
 o     Abordarea blândă este corectă în anumite privinţe:
§           Este bine sa fi comunicativ– trebuie să vorbim, pentru a creşte posibilităţile
unui acord.
§           Relaţia este importantă – dacă nu eşti capabil să dezvolţi o relaţie bună, nu mai
poţi negocia cu acea persoană niciodată.
§           Este important să fii rezonabil, deoarece oamenii apreciază raţiunea şi logica.
§           Flexibilitatea este importantă în orice negociere şi cineva trebuie să ofere ceva
la masa negocierii.
o     Abordarea dură are si ea părţile sale bune:
§           Este bine să pleci uneori de la masa negocierii – întotdeauna ar trebui să poţi
pleca de la acele acorduri care nu sut bune pentru tine.
§           Substanţa negocierii este importantă - trebuie să îţi pese de ceea ce negociezi,
altfel nu îţi vei atinge scopurile
§           Este important să îţi aperi poziţia în cadrul unei negocieri – câteodată este bine
să fii ferm şi adesea este înţelept să nu laşi să-ţi fie descoperite limitele.
Dar, aşa cum ambele abordări sunt corecte într-un anumit fel, descoperim şi greşeli, în
acelaşi timp. Asemenea abordări nu sunt eficiente şi tind să nu producă acorduri bun,
deoarece:
o          Neglijează interesul părţilor
o          Încurajează menţinerea poziţiei
o          Tind să dăuneze relaţiei
Ce înseamnă un acord bun?
S-au scris multe cărţi despre acest subiect, cea mai cunoscută fiind “Getting to Yes:
Negotiation Agreement Without Giving In” de Roger Fisher şi William Ury, în 1983. În
această carte, Fisher şi Ury descriu caracteristicile unui acord bun:
o       Înţelept: satisface interesele părţilor, pe termen lung
o       Eficient: ca proces, ia mai puţin timp, înseamnând şi un efort mai mic pentru a-l
atinge
o       Îmbunătăţeşte sau cel puţin nu dăunează relaţiei
Deci, ce am putea face? Cum să abordam jocul negocierii

43
Cred că nu vă va surprinde faptul că avem câteva sfaturi de dat în privinţa asta. Setul de
recomandari a fost dezvoltat de Harvard Negotiation Project, condus de aceiaşi experţi,
Roger Fisher şi William Ury şi este bine cunoscut ca procesul de negociere principială.
1. Clarificaţi interese şi nu poziţii
Aşa cum Fisher şi Ury explicau “Poziţia dumneavoastră este bazată pe o decizie pe care
deja aţi luat-o. Interesele dumneavoastră sunt însă cele care v-au determinat să luaţi acea
decizie.”
Dacă vă veţi petrece tot timpul certându-vă asupra poziţiilor şi nu a intereselor, veţi ajunge
cu siguranţi într-o bătălie a dorintelor, fără să aveţi şansa să întrevedeţi o rezolvare
constructivă. Pierdeţi posibilitatea unui câştig comun, ceea ce nu face bine nici relaţiei şi
nici substanţei negocierii.
Trebuie să depuneţi efort pentru a înţelege interesele, temerile, preocupările şi obiectivele
celeilalte părţi. Şi ar trebui să daţi posibilitatea ca şi cealaltă parte să le înţeleagă pe ale
dumneavoastră (cu siguranţă nu vor fi deschişi faţă de dumneavoastră, dacă la rândul
dumneavoastră, nu sunteţi deschis).
Fiecare parte are, în general, mai multe interese care stau la baza poziţie pe care o adoptă în
timpul negocierii. Şi interesele s-ar putea să fie diferite, chiar şi printre cei care stau de
aceeaşi parte a mesei. Dar, oamenii au în comun anumite interese sau nevoi fundamendale,
legitime, cum ar fi nevoia de siguranţă sau de bunăstare economică.
Este util să valorificaţi interesul comun şi să reconciliaţi interesele diferite.
Cercetaţi interesul celeilalte părţi, punând întrebări de felul:
o       Ce doriţi să realizaţi?
o       Care vă sunt preocupările şi temerile?
o       Cui îi mai pasă de rezultatul acestui acord şi de ce?
Discuţiile ar trebui să se concentreze către soluţia dorită, mai degrabă decât să se
blocheze în analiza evenimentelor din trecut. Părţile ar trebui să se axeze pe satisfacerea
propriilor lor interese, dar să rămână deschise faţă de diferite propuneri şi soluţii.

2.      Inventaţi opţiuni pentru un câştig în beneficiul ambelor părţi

Fisher şi Ury identifică patru obstacole în procesul generării de soluţii creative pentru a
rezolva diferenţele şi conflictele.

a.         Părţile s-ar putea să decidă prematur să adopte o opţiune, ignorând alternativele.

44
 b.        Părţile s-ar putea să încerce să îşi limiteze opţiunile, pentru a găsi un singur
răspuns.

c.         Părţile s-ar putea să definească problema în termeni de câştig-pierdere,

presupunând că singura opţiune este ca o parte să câştige, iar cealaltă parte să piardă.

O parte poate decide că doar cealaltă parte este responsabila să propună/ identifice o
soluţie la problemă. Pentru a pune în valoare oportunităţile în vederea obţinerii unui
câştig reciproc este nevoie de inventivitate şi de discutarea cât mai multor opţiuni,
înainte de a lua o decizie finală. Asiguraţi-vă că, mai întâi, identificaţi cât mai multe
opţiuni şi apoi treceţi la luarea unei decizii.

Sesiunile de brainstorming pot să fie creative şi productive dacă le structurăm în patru etape
de gândire:

o       Definirea problemei

o       Analiza problemei

o       Stabilirea modului de abordare generală a solutiilor

o       Definirea de acţiuni specifice pentru rezolvarea problemei

Fiţi creativi! Inventaţi cele mai fanteziste opţiuni, pentru a crea cât mai multe variante. De
cele mai multe ori, ideile care par puţin plauzibile, sunt cele care stimulează opţiuni
atractive şi realiste.
Treceti împreună la evaluarea ideilor doar după ce au fost făcute mai multe propuneri. Vă
recomandăm să începeţi evaluarea cu propunerile care par cele mai promiţătoare.
Puteţi evita să cădeţi în capcana mentalităţii de câştig-pierdere, dacă vă concentraţi pe
interesele comune.
Atunci când interesele dumneavoastră sunt diferite de cele ale celeilalte părţi, ar trebui să
căutaţi acele opţiuni în care diferenţele pot deveni compatibile sau chiar complementare.
Cheia pentru a reconcilia interese diferite este de a căuta acele puncte care înseamnă costuri
mici pentru dumneavoastră şi care reprezintă un beneficiu major pentru cealaltă parte şi
vice versa.
Fiecare parte ar trebui să încerce să facă propuneri care sunt atrăgătoare pentru cealaltă
parte şi asupra cărora cealaltă parte cade de acord uşor. Ameninţările sunt de obicei puţin
atractive şi motivante, în comparaţie cu ofertele care sunt în beneficiul celeilalte părţi.
3.      Folosiţi criterii pentru a evalua opţiuni

45
Când interesele sunt diferite, părţile ar trebui să folosească criterii obiective pentru a rezolva
diferenţele dintre ele. Nu permiteţi ca aceste diferenţe să degenereze şi să conducă la
contradicţii neconstructive, pentru că riscaţi să distrugeţi relaţia cu cealaltă parte şi să
compromiteţi calitatea acordului.
Deciziile luate în baza unor standarde obiective duc mai uşor la acorduri şi menţin o relaţie
în termeni buni.
Când vorbim de folosirea unor criterii, avem în vedere câteva lucruri.
-   În primul rând, folosiţi standarde externe, pe cât de mult posibil. Prin standarde externe
avem în vedere criterii care sunt independente de opinia subiectivă a uneia dintre părţi.
-   Criteriile ar trebui să fie legitime şi practice.
Posibile surse de criterii ar putea fi datele ştiinţifice, standardele profesionale, preţul pieţii,
legile şi regulamente, precedentele, opinia unor experţi neutri.
Discutaţi aceste standarde în cadrul procesului de negociere. Discuţia asupra standardelor
este o cale eficientă pentru ambele părţi de a lua o decizie (în comparaţie cu situaţia în care
fiecare parte încearcă să impună celeilalte un punct de vedere, prin folosirea forţei).
Părţile trebuie să cadă de acord asupra criteriilor se potrivesc situaţiei lor. Puteţi folosi
standarde externe şi ca o armă - pentru a încerca să convingeţi cealaltă parte, dar şi ca un
scut - pentru a vă apăra împotriva unor poziţii arbitrare.
Daca nu reusiti să cădeţi de acord asupra unor criterii acceptate de ambele părţi, puteţi
încerca să cădeţi de acord asupra unei proceduri echitabile de rezolvare a disputei şi
încheierii unui acord.

Poveste:

Amintiţi-vă cum făceaţi când eraţi copii, pentru a împărţii o prăjitură în mod corect: unul
taia prăjitura, iar celălalt alegea bucata care îi convenea.

Sunt trei puncte pe care ar trebui să le avem în vedere atunci când folosim criterii obiective:
a.                  Fiecare problemă ar trebui abordată ca o căutare comună de criterii obiective.
Ar trebui să aflati motivaţia din spatele propunerii celeilalte părţi şi ar trebui să folosiţi
această motivaţie în sprijinul propriei poziţii.
b.                  Fiţi deschis să ascultaţi şi să înţel 22522v2115w egeţi argumentele celuilalt. Ar
trebui să fiţi rezonabil şi dornic să vă reconsideraţi poziţia atunci când este un motiv să o
faceţi. Şi, de obicei, ceilalţi vor răspunde la comportamentul dumneavoastră: dacă sunteţi

46
deschis la argumente, vor fi şi ei la fel. Sigur, nu există garanţii, dar e mult mai probabil să
se întâmple aşa.
c.                  Evitaţi să cedaţi presiunilor, ameninţărilor sau manipulărilor. Când cealaltă
parte refuză cu încăpăţânare să fie rezonabilă, aţi putea redirecţiona cursul discuţiei de la o
căutare de criterii, către căutarea unui criteriu procedural.
4.      Separaţi problema de oameni
De obicei, oamenii tind să se implice personal în problemă şi în poziţia părţii pe care o
reprezintă. Este frecventă tendinţa de a primi în nume personal răspunsurile la probleme.
Doar separând oamenii de problema în dezbatere veţi avea posibilitatea de a rezolva
împreună problema, fără a afecta relaţia care există între dumneavoastră şi oponentul
dumneavoastră. Această separare ajută la construirea un punct de vedere mai clar asupra
naturii problemei, înlăturând subiectivismul.
Cei mai mulţi oameni presupun că trebuie să alegi între relaţie şi substanţa negocierii. Dacă
nu faceţi acest lucru - aşa cum sperăm că v-am convins până acum - aţi putea avea o
abordare diferită: pe de o parte, vă puteţi întreba ce puteţi face pentru a ajuta la construirea
relaţiei şi să fiţi amabil si prietenos cu oamenii (înţelegere reciprocă, o comunicare bună,
respect, să accepţi că celălalt poate fi diferit), iar pe de altă parte, ce puteţi face pentru a vă
atinge scopurile în ce priveşte substanţa negocierii (să fiţi ferm în ce priveşte condiţiile şi
termenii referitori la substanţa negocierii).
Iată şi câteva sugestii despre cum aţi putea fi amabil şi plăcut :
o              Vorbiţi despre dumneavoastră şi despre ceea ce simţiţi şi faceţi dumneavoastră, în
loc să vorbiţi despre ce presupuneţi că simte şi face oponentul dumneavoastră. Spre
exemplu, spunând: Cred că nu m-ai auzit, în loc de Nu mă asculţi sau Mă simt ameninţat,
în loc de Eşti nepoliticos. În felul acesta, reuşiţi să transmiteţi mesajul, dar efectul asupra
relaţiei este complet diferit.
o              Consultaţi-vă oponentul înainte de a decide. Oamenilor nu le place să fie împinşi
spre a lua o decizie, chiar dacă acestea sunt bune. Oamenilor le place să fie consultaţi
asupra deciziilor care îi efectează. Nu veţi renunţa la autoritatea dumneavoastră dacă veţi
spune “Vreau să mă aigur că am luat în considerare punctul tău de vedere şi interesul tău,
înainte de a lua această decizie”. Efectul asupra relaţiei este cât se poate de bun şi nu
afectează substanţa problemei.
5.      Să vă cunoaşteţi Alternativa la procesul de negociere

47
 E important să vă definiţi alternativa optimă la acordul obţinut prin negociere. Vă puteţi
gândi la aceasta alternativă ca la trecerea unui prag: dacă de cealaltă parte a uşii este rece şi
plouă, puţin probabil că veţi trece dincolo de ea. Dar, dacă, de cealaltă parte a uşii este
vreme frumoasă şi soare, probabil că veţi dori sa treceţi pragul. Dacă alternativa la procesul
de negociere nu este bună, veţi fi, din punct de vedere psihologic, mai slab şi mai puţin
rezistent la orice tip de presiune. Şi asta face ca cealaltă parte să fie cu mult mai puternică.

Dacă aveţi o alternativă bună, atunci veţi putea rezista la orice presiune.

Aşa că, dezvoltaţi-vă alternativa optimă la acordul obţinut prin negociere, înainte de a
demara un proces de negociere: vă va face să fiţi mult mai încrezător şi mai puternic la masa
negocierii.
Vă sugerăm să evaluaţi şi alternativa oponentului dumneavoastră. Unor persoane le este uşor
să vă ameninţe cu alternativele lor: dacă nu renunţaţi, voi părăsi negocierea. De fapt, ei vor
acţiona în funcţie de cât de bine aceste alternative le satisfac propriile interese.
Nu permiteţi ca oponentul dumneavoastră să vă ameninţe cu alternativele lor. E important
să testaţi dacă chiar vor să părăsească procesul de negociere sau este doar o păcăleală. Îi
puteţi întreba de ce li se pare mai atractivă sau mai bună optiunea de a părăsi procesul,
decât ceea ce oferiţi dumneavoastră.
6.      Asumarea de responsabilitati la sfârşitul procesului
Decizia dumneavoastră de a vă lua un angjament trebuie să se bazeze pe modul de realizare
a intereselor dumneavoastră în toate variantele de acorduri şi în comparaţie cu alternativa la
acordul obtinut prin negociere. Este important să evitaţi să vă luaţi angajamente prea
devreme, înainte de a şti ce înseamnă acordul obţinut prin negociere.

V. DEZVOLTAREA CAPACITATILOR DE PREDARE A

CUNOSTINTELOR SI DE FORMARE A DEPRINDERILOR

1. Ce inseamna instruirea eficientă – pentru toţi elevii ?

Termenul de eficienţă a instruirii (instruire eficienta) il folosim aici cu urmatorul
înţeles – în contextul democratic al educaţiei pentru toţi, înstruirea şcolară eficientă este
aceea care stabileşte obiective educaţionale comparabile pentru toţi şi pentru fiecare elev, le
acordă şanse egale în învăţare şi atinge rezultate comparabile, în cea mai mare măsură
posibilă, la cât mai mulţi dintre elevii clasei – dacă nu este posibil la toţi.
Exista si alte semnificatii in acest context.

48
 Se vorbeşte foarte multe despre eficienţă şi eficacitate în educaţia şcolară. Eficienta este
vazuta din punct de vedere predominant al utilizării resurselor (umane, didactico-materiale,
timp etc). Eficacitatea se refera mai ales la concordanţa dintre obiectivele pedagogice şi
rezultatele proceselor de instruire.
In această accepţie termenul este foarte apropiat de un curent psihopedagogic
substanţial de promotori ai pedagogiei succesului, ‘a instrui nu înseamnă a selecţiona; ci
dimpotrivă, a ne strădui ca toţi să reuşească. Aceasta presupune a lupta împotriva curbei lui
Gauss, luată ca model de selecţie’. Potrivit acestei curbe (cunoscuta figură în formă de
clopot), în orice clasă ar exista:
- elevi ‘foarte buni’ – circa 2%;
- elevi ‘buni’ circa 13%;
- elevi ‘mijlocii’ – circa 70%;
- elevi ‘slabi’ – circa 13%;
- elevi ‘foarte slabi’ – circa 2% (Bârzea, C., 1982).
Efectele negative ale acestei clasificări standard apar atât în planul motivaţiei şi
aspiraţiilor elevilor cât şi în cel al atitudinii, al ‘resemnării’ (uneori a fatalismului) profesorilor
în faţa rezultatelor aşteptate, potrivit acestei curbe. Curba în formă de J sau curba succesului
propusă de mulţi autori, se bazează pe estimări mult mai optimiste şi anume că în jur de 95%
dintre elevi pot învăţa complet (deplin) ceea ce li se predă în şcoală sau cel puţin 80%, dupa
alti autori. S-a deschis o controversă între ‘pedagogia curbei lui Gauss’ şi ‘pedagogia curbei
în J’, care rămâne deschisă.

2. Modele şi strategii care leaga eficienţa instruirii de factorul timp

Învăţarea deplină/eficientă (mastery learning)

Această abordare are o premisa de la care a pornit modelul, respectiv necesitatea
compensării inegalităţii iniţiale a elevilor proveniţi din medii foarte diferite sub aspect
cultural, precum şi scopul acesteia de a-i aduce ‘aproape pe toţi elevii dintr-o clasă la un nivel
înalt de performanţă’. Ideea centrală a acestui model este că instruirea eficientă în şcoală
‘trebuie să-l conducă pe orice elev la stadiul aşteptat al propriei dezvoltări evolutive.
In acest model de instruire este esentiala relaţia de interinfluenţare, de reciprocitate
dintre calitatea instruirii (a procesului pedagogic) şi caracteristicile elevilor. Ipoteza
principală este ca atare aceea că, atunci când aceste două variabile ale procesului educaţional

49
sunt controlate riguros, aproape toţi elevii unei clase ating nivele înalte de realizare şi
motivare şcolară.
Predarea-învăţarea care contribuie la eficienţa instruirii se realizează în funcţie de
următoarele elemente, care au majoritatea ca reper factorul timp:
a) Caracteristicile elevilor
- Aptitudinea: capacitatea generala de învăţare a elevului; cu cât aceasta este mai
înaltă, cu atâta este timpul necesar mai scurt;
- Abilitatea (anterioară) de a înţelege instruirea; starea de pregătire a elevului pentru a
învăţa într-o anumită lecţie – legată atât de abilităţi, cunoştinte şi deprinderi
preliminare, necesare înţelegerii lecţiei care urmează;
- Perseverenta: cantitatea de timp pe care elevii sunt dispusi să o aloce, pentru a învăţa
în mod activ (este legată esenţial de motivaţia pentru învăţare);
- Oportunitatea (şansa): cantitatea de timp permisă (alocată) pentru învăţare - se leagă
în principal de timpul efectiv pe care elevul (în funcţie şi de profesor) îl alocă unei
anumite secvenţe de învăţare;
b) Calitatea (eficienţa) instruirii – măsura în care structurarea şi prezentarea sarcinii de
învăţare se apropie de condiţiile optime necesare unui anumit elev; calitatea este
apreciată a fi înaltă, dacă elevii învaţă materialul propus atât de repede pe cat le
permit aptitudinile şi abilităţile anterioare.

Modelul nivelurilor de structurare a timpului in clasă

Timpul de învăţare din şcoală poate fi conceput la 4 niveluri - structurate în

cercuri concentrice (apud Eggen si Kauchak, 1992, Golu P şi I, 2003).
 Timpul alocat, respectiv cantitatea de timp pe care şcoala sau profesorul o
alocă oficial pentru învăţarea unui anumit conţinut (capitol de programă, temă, subiect etc),
pentru un obiect de învăţământ – reprezintă cercul cel mai mai mare - timpul oficial (al
duratei unei lecţii de pildă), care reflectă particularităţile educaţionale naţionale.
 Timpul de instruire, reprezintă - de regulă în cadrul unei lecţii - cantitatea de
timp rămasă efectiv pentru învăţarea din clasă, după ce se consumă secvenţele administrative,
cele de organizare şi coordonare curentă a clasei (ca de exemplu reacţia profesorului la
diverse probleme de disciplină şi/sau conduită), altfel spus ‘managementul de rutină al clasei’.
Unele cercetari au constatat că timpul unei zile de şcoală consumat pentru activitati
non-instrucţionale poate varia intre 30 si 39 % din timpul alocat (Fischer, 1989, apud Eggen şi

50
Kauchak, 1002) iar Berliner (1989, apud Golu P şi I, 2003) estima că astfel de întreruperi pot
consuma mai mult de 20% din timpul disponibil (alocat).
 Timpul ocupat, de angajare, de implicare activă în învăţare este timpul din
clasă în care elevii sunt atenţi şi angajaţi efectiv în realizarea unor sarcini instrucţionale.
Studii comparative efectuate pe aceasta problemă, cu referire la elevii cu rezultate şcolare
foarte bune si cei cu rezultate slabe, au relevat că la elevii din prima categorie acest timp este
de 85 %, în timp ce la elevii din cea de-a doua categorie timpul de angajare este numai 40 %.
 Timpul de învăţare efectiva – cercul cel mai mic, în centrul celorlalte de
mai sus – reprezintă acea parte a învăţării şcolare care combină angajamentul în sarcina de
lucru a clasei cu succesul şcolar, respectiv timpul de învăţare în care elevii înregistreaza şi
progres, pe durata angajării în sarcina şcolară. Succesul devine o variabilă cheie.
Se concluzionează cu privire la rolul timpului în instruirea eficientă:
- Timpul de instruire poate fi sporit, printr-o pregătire minuţioasă (a lecţiei) şi prin
proceduri bine stabilite (managementul clasei) de desfăşurare a instruirii în clasă.
- Timpul de angajare şi învăţarea propriu-zisă (efectiva, cu progres) corelează puternic.
- Succesul şi angajarea sunt elemente cheie ale învăţării efective.

Instruirea precisă

Este o abordare de instruire care accentuează necesitatea de evaluare şi măsurare

continuă a învăţării, asigurând astfel cadrelor didactice conexiunea inversă necesară pentru a
dezvolta şi modifica practicile la clasă.
Există întrebări cheie, la care profesorul trebuie să răspundă, pentru a putea verifica
realizarea sau nu a unui bun management al învăţării:
 Dacă elevul are o sarcină corespunzătoare de învăţare, din punct de vedere al
intereselor şi abilităţilor?
 Ce nivel de performanţă este de aşteptat?
 Invaţă elevul efectiv?
 Invaţă elevul intr-un ritm corespunzator ?
 Ce trebuie făcut dacă elevul nu învaţă sau nu învaţă suficient de repede? (întrebare
relevantă mai ales atunci când sunt necesare ‘recuperări’ în curriculum)
 Ce trebuie facut atunci cand elevul invata mai repede ? (întrebare relevantă mai
ales atunci când sunt necesare aprofundari si/sau completari in curriculum)

51
 Pentru a putea răspunde la aceste întrebări, profesorul trebuie să pună în lucru 4
strategii:
1. Să specifice (anterior învăţării) natura sarcinii de învăţare care va fi oferită
elevilor (de pildă prin specificarea obiectivelor de învăţare) şi nivelul de
performanţă, care indică asimilarea (stăpânirea) sarcinii.
2. Să înregistreze regulat şi sistematic performanţele elevilor. Aceasta presupune
utilizarea frecventă a unor „probe” de evaluare (se utilizează termenul probă în loc
de test, pentru a accentua ideea că nu este vorba de o „judecare” a elevilor ci
intenţia profesorului este de a identifica ce anume a fost deja învăţat şi ce mai
rămâne). Probele trebuie prezentate întotdeuna clasei într-o modalitate informală,
nestresantă.
3. Să înregistreze organizarea predării, în relaţie cu performanţele elevilor. Această
operaţiune permite cadrelor didactice să-şi evalueze propriile performanţe, să
analizeze care metode au dat roade şi care nu.
4. Să analizeze datele înregistrate regulat, pentru a vedea ce schimbări sunt necesare.
Analiza este o parte a controlului de calitate. Prin reţinerea şi dezvoltarea
ulterioară a modalitătilor de instruire care au dat roade şi prin eliminarea sau
îmbunătăţirea celor care nu au reuşit, profesorii îşi adaptează tot mai mult munca
lor cu elevii, in predarea unei anumite discipline de învăţământ.

VI. Alte modele

Instruirea individualizata (personalizata)

O astfel de instruire poate fi facuta in functie de:

- variatia timpului;
- variatia obiectivelor de invatare (personalizarea);
- adaptarea materialelor (mijloacelor) de instruire;
- oferta de invatare directa cat mai diversa (posibilitatea de alegere).
Exemplul cel mai elocvent este instruirea asistata de calculator (IAC). Este
favorabila atat unor elevi care invata mai repede, mai aprofundat (elevi supradotati) cat si
unora care au dificultati in invatare (extremele de 2% ale curbei lui Gauss). Scolile si clasele
deschise (psihopedagogia umanista) sunt modele de instruire care pun accent important pe
individualizarea predarii si invatarii.

52
 Invatarea prin cooperare

Este o strategie psihopedagogică derivată din şi asociată în bună măsură

curentului psihopedagogiei umaniste, dar este înrudită şi cu teoriile psihologice socio-
constructive şi cele socioculturale, fiind considerată un instrument important pentru
promovarea motivaţiei de învăţare. Este de asemenea utilă în dezvoltarea gândirii critice, ca şi
în dezvoltarea abilităţilor empatice ale elevilor, în plan cognitiv şi emoţional.
Învăţarea prin cooperare a apărut oarecum şi ca o reacţie la învăţarea (şi evaluarea) de
tip competitiv, care promovează, întăreşte numai pe acei elevi care înregistrează constant
succes în învăţare. Pentru ceilalţi...un eşec produce (de cele mai multe ori) alte esecuri…

Caracteristicile de bază ale învăţării prin cooperare sunt:

 Obiectivele de grup;
 Responsabilitatea individuală;
 Asigurarea sanselor egale de succes pentru fiecare membru al grupului;
 Focalizarea pe sarcină;
 Comunicarea deschisă, sinceră a unor informaţii semnificative între participanţi;
 Accentuarea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor dintre membri;
 Atitudinea pozitivă a membrilor grupului (între ei, unul fată de ceilalţi);
Un obiectiv al grupului este un scop care recompenseaza elevii pentru reusita lor ca
echipă. El se poate exprima în diverse moduri, important este doar ca acesta să aibă relevanţă,
semnificaţie pentru întreg grupul. Obiectivele comune încurajează elevii (din aceeaşi echipă
sau grup să-şi explice unul altuia conţinutul a ceea ce învaţă, precum şi formarea deprinderii
de a cere şi de a oferi ajutor.
Responsabilitatea individuală înseamnă că succesul grupului se bazează pe învăţarea
individuală a fiecărui membru al echipei. Acest lucru este mai evident atunci cand
recompensarea grupului se bazează pe media de reuşită a grupului. Fără această
responsabilitate individuala este foarte posibil ca elevii mai capabili să rezolve toată sarcina
de învăţare, ceilalţi fiind fie ignorati fie trimişi ‘la plimbare’.
Şansele egale de succes presupun contribuţia fiecărui membru al echipei la munca
întregii echipe, în funcţie de performanţa anterioară a fiecaruia în parte.

53
 Pentru promovarea învăţării prin cooperare cadrele didactice au nevoie de asimilarea
unor abilităţi privind:
- modalităţile de predare şi învăţare a deprinderilor de cooperare la elevi;
- moduri de planificare, monitorizare şi de intervenţie în activităţile elevilor în grupuri,
inclusiv de alcătuire a acestora - este foarte importantă organizarea grupelor de
învăţare;
- dezvoltarea unor dezbateri constructive, care să faciliteze cooperarea;
modalităţi de integrare a învăţării prin cooperare în activităţi de învăţare prin
competiţie (interindividuală, între grupuri etc).
Modalitati de grupare a elevilor
- gruparea la intamplare (prin numarare, distribuire de bilete, alegerea unui sport
animal favorit, a unei culori preferate etc)
- distribuirea stratificata – in fiecare grup sa existe cel putin o caracteristica comuna cu
cea din alte grupuri – metoda cadranelor, urmare a aplicarii unor probe, teste (sa
spunem o clasa de 25 elevi se imparte in 5 grupuri de cate 5,
avand grija ca in fiecare grup sa fie elevi cu caracteristici diferite – inalte, medii,
slabe etc)
- Formarea grupelor de catre cadrul didactic
- Elevii se grupeaza singuri – avantaje si dezavantaje, formule combinate.
Alte cerinte legate de invatarea prin cooperare
- Pregatirea minutioasa a invatarii in grup
- Asigurarea conditiilor pentru activitati de acest tip
- Aranjarea corespunzatoare a salii de clasa
- Stabilirea clara a rolurilor in grup
- Coordonarea si evaluarea activitatilor realizate pe grupe.

Modelul comunitatii scolare protective

Acest model are la baza scoala ca si comunitate ce furnizeaza un instrument

puternic pentru analiza practicilor educationale, pentru a sprijini scolile sa satisfaca mai
eficient necesitatile elevilor si ale profesorilor. Proiectul “Dezvoltarea copilului” a
incercat interventii ameliorative de dezvoltare prosociala.

Premisele modelului:

54
  îi valorizeaza egal pe toti elevii, asigura egalizarea sanselor educationale
ale acestora;
 are asteptari inalte;
 creeaza o atmosfera pozitiva;
 asigura o abordare de instruire si educare consistenta pentru fiecare elev;
 recunoaste eforturile si implinirile tuturor elevilor;
 organizeaza adecvat resursele;
 incurajeaza elevii sa lucreze impreuna dar si individual;
 incurajeaza profesorii sa experimenteze si sa lucreze in colaborare;
 monitorizeaza progresul si asigura feed-back constant;
 acorda sprijinul necesar atat elevilor cat si profesorilor;
 ofera ocaziile necesare de formare si informare continua a cadrelor
didactice, valorizeaza formarea acestora pentru psihopedagogia
diversitatii;
 instituie interactiuni si parteneriate viabile cu familia si comunitatea.
“Construirea comunitatii trebuie sa devina <inima> oricarui efort de
imbunatatire a scolii “ (Thomas Sergiovani, 1994).
Construirea unei clase ca o comunitate presupune ca:
 elevii sa se simta respectati si valorizati
 increderea si grija sa inlocuiasca amenintarile si restrictiile…
CLARIFICĂRI CONCEPTUALE
Metoda = o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a
proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi (I.
Cerghit)
Metodologia procesului de învăţământ = cuprinde totalitatea metodelor şi procedeelor de
predare - învăţare
Procedeu = este un detaliu, o particularizare sau o componentă a unei metode
Strategie de predare învăţare = este expresia unităţii organice a metodelor 12412v2116m ,
procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării.
CLASIFICAREA METODELOR DE PREDARE –ÎNVĂŢARE
1.Metode tradiţionale:
§         expunerea

55
§         conversaţia euristică
§         observarea
§         demonstraţia
§         exerciţiul
§         lucrul cu manualul
2. Metode moderne
§         algoritmizarea
§         problematizarea
§         modelarea
§         metoda cazului
§         metoda jocului
§         jocul de rol
§         învăţarea pe simulatoare
§         metoda proiectului
§         instruirea programată
§         metode de stimulare a creativităţii
PREZENTARE ANALITICĂ
Expunerea constă în prezentarea verbală a unei teme, într-o organizare logica caracterizata
prin densitate, pregnanţa şi fluenta. Variantele expunerii sunt povestirea, explicaţia şi
prelegerea.
Avantaje:
·        economica şi rapida
·        controlul timpului
·        prezentarea logică a subiectului
·        se poate instrui o colectivitate
·        oferă un model de abordare raţionala a unei teme
·        influenţează sentimentele, atitudinile, convingerile şi opiniile elevilor
Dezavantaje:
·        pasivitatea elevilor
·        lipsa feed- back-ului

56
·        bazata pe reproducere
·        centrată pe activitatea elevului
·        nu favorizează un contact direct cu realitatea
Reguli:
Ø      specificarea clara a obiectivelor urmărite
Ø      cantitatea şi calitatea informaţiei sa fie adaptate vârstei şi timpului alocat
Ø      prezentarea logică a conţinutului
Ø      controlul vocii, privirii, poziţiei
Ø      folosirea unor fraze scurte, simple
Modernizarea expunerii:
ü      anunţarea planului temei
ü      îmbinarea cu alte metode şi procedee
ü      folosirea multimedia
ü      expunerea cu oponent
ü      urmarea de întrebări şi dezbateri pe marginea temei
ü      expunerea în echipa de profesori sau elevi
ü      folosirea tehnicii “Ştiu - vreau să ştiu - am învăţat”
Conversaţia euristica: îşi are originea în maieutica socratică şi constă într-o serie de
întrebări şi răspunsuri, la sfârşitul căreia să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea
pentru elevul antrenat în procesul de predare învăţare.
Pentru ca o conversaţie să fie eficienta, întrebările trebuie să dispună de anumite calităţi:
ü      să fie corecte din punct de vedere gramatical şi logic
ü      precise
ü      concise
ü      variate
ü      să se refere direct la subiectul discutat
ü      să nu sugereze răspunsurile
ü      să nu presupună răspunsuri monosilabice
ü      să evite întrebările voit eronate la care elevii nu pot răspunde
Răspunsurile, la rândul lor trebuie să îndeplinească o serie de calităţi:

57
·        corecte din punct de vedere gramatical şi logic
·        să acopere sfera întrebării
·        precise, concise
·        date individual, nu colectiv
·        evitarea unor formulări fragmentare, parazitare
Optimizarea conversaţiei:
§         să ia forma dezbaterii
§         număr rezonabil de întrebări (15- 20)
§         dispunerea spaţiala a participanţilor care să permită vizualizarea tuturor
participanţilor la conversaţie
§         profesorul să nu-şi impună punctul de vedere
§         pregătirea minuţioasă a profesorilor
§         întărirea răspunsurilor
Problematizarea constă în crearea unei stări conflictuale între cunoştinţele noi - structurile
vechi; sesizarea particularului –nevoia de generalizare; concepţia veche –ipoteza noua;
cunoştinţele teoretice –cele practice; intre comportamente analizate în contexte diferite.
Se disting câteva momente în punerea şi rezolvarea de către elevi a situaţiei problema:
perceperea situaţiei problemă, studierea aprofundată şi restructurarea datelor ei; căutarea
soluţiilor posibile; luarea deciziei, verificarea soluţiei.
Problematizarea are importante valenţe formativ – educative: stimulează dezvoltarea
gândirii independente, productive, stimulează formarea schemelor operatorii ale gândirii
divergente, pune în valoarea aptitudinile elevilor, le dezvolta motivaţia intrinseca a
învăţării.
Brainstormingul este cea mai utilizată metodă de stimulare a creativităţii prin intermediul
microgrupului. Această metodă a fost iniţiata de către Alex F. Osborn şi urmarea , în
viziunea autorului, creşterea eficientei şedinţelor de afaceri. Ea poate fi definită ca o
modalitate de stimulare a activităţii creierului astfel încât, într-un timp scurt, să se obţină ,
de la un grup mic de indivizi, un număr mare de idei noi şi valoroase, de a formula si
rezolva diferite probleme în mod creativ.
Reguli:
ü      Amânarea oricărei critici a ideilor celorlalţi

58
ü      Asigurarea unei foarte mari libertăţi de gândire, care va genera o stare de relaxare şi de
bine general, favorabila creativităţii.
ü      Participanţii să fie stimulaţi să emită , în etapa iniţiala, cât mai multe idei, să facă cât
mai multe propuneri
ü      Valorificarea sugestiilor făcute ce ceilalţi membri ai grupului şi, pe această bază, să
formuleze idei proprii.
Etape:
Ø      Etapa de pregătire
Ø      Etapa productivă
Ø      Etapa trierii şi selecţiei ideilor emise.
Metoda demonstraţiei poate fi definită ca metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia
mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, acţiune concretă sau
substitutele lor.
Metoda observării constă în urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi
fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor
semnificative ale acestora.
Lucrul cu manualul este metoda de învăţământ bazată pe citirea din manual şi explicarea, în
clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului.
Exerciţiul reprezintă executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii
practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe.
Instruirea programată este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înlănţuire de algoritmi,
dar şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbala, dar şi cu
includerea unor aspecte intuitive.
Metoda cazului reprezintă confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei
observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere.
Algoritmizarea este definită ca metodă de predare – învăţare constând din utilizarea şi
valorificarea algoritmilor.
Modelarea didactica este denumirea metodei de predare – însuşire în cadrul căreia mesajul
ce urmează transmis este cuprins într-un model. Modelul reprezintă o reproducere
simplificate a unui original, în aşa fel încât să fie pus în evidenţă elementul care interesează
la un moment dat.

59
Jocul de rol constă în punerea elevilor în diferite roluri sociale în vederea formarii unor
abilităţi, competenţe, atitudini, convingeri, comportamente.
Jocul didactic presupune valorificarea modalităţilor de joc în atingerea unor obiective
instructiv – educative. Specificul său este dat de faptul că prin intermediul elementelor
ludice, se ating cu mai mare eficienţă obiectivele instructiv –educative.
Principalele tendinţe ale perfecţionării şi modernizării actuale a strategiilor de predare -
învăţare

§      Reevaluarea metodelor tradiţionale, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor
în procesul de predare –învăţare.
§      Folosirea strategiilor de tip activ – participativ. Când un individ are un rol activ într-o
situaţie de învăţare tinde să dobândească răspunsul care trebuie învăţat mai repede şi
acest răspuns tinde să fie mai stabil decât atunci când individul rămâne pasiv.
§      Accentuarea caracterului euristic al strategiilor didactice. Puşi în ipostaza unor mici
cercetători elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale ştiinţei.
§      Diversificarea metodologiei didactice. ”Educatorii” trebuie să se preocupe de găsirea
unor metode şi procedee variate adaptate diferitelor situaţii de instruire în care elevii vor
fi puşi
§      Folosirea cu precădere a unor metode de tip acţional, cu caracter aplicativ
§      Însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală
§      Învăţarea asistată de calculator

60
 VII. INDRUMAREA STUDENTILOR IN REALIZAREA
PROIECTULUI DIDACTIC

Proiectarea in pedagogie

Proiectarea (planificarea) in scoala presupune un demers anticipativ, un proces

deliberat, voluntar de fixare si clarificare mentala, prealabila a componentelor si etapelor
unei activitati instructiv-educative.
Legitimarea nevoii de proiectare pedagogica se face din perspectiva naturii teleologice a
educatiei – existenta scopurilor a intentiilor prefigurate - si a complexitatii si
responsabilitatii actului educational.

In sens pedagogic larg proiectarea presupune un anumit algoritm care include:

- analiza nevoilor de educatie si stabilirea unor prioritati care stau la baza proiectului
- analiza resurselor si stabilirea modului de distribuire a acestora
- analiza contextului social si pedagogic
- analiza populatiei tinta si a conditiilor initiale
- selectia continuturilor, a strategiilor, metodelor si mijloacelor de instruire
- stabilirea modalitatilor de evaluare
In mod traditional si in sens restrans (al didacticii la clasa) ne referim aici la
impartirea anticipata a timpului de predare-invatare, la esalonarea materiei (informatiei) sub
forma planificarilor (calendaristice - anuale, semestriale etc) la proiectarea unor sisteme de
lectii sau planuri tematice, la planificarea/proiectarea unei lectii propriu-zise etc.
Indiferent de forma ori continut, proiectul (planificarea sau planul) didactic (de
instruire) este un ghid important de actiune si evaluare in invatamant.
Proiectarea didactica inseamna, in esenta, punerea in relatie a obiectivelor si
continutului cu metodelele si mjloacele, cu formele de organizare si componenta de evaluare a
oricarei activitati didactice.
Denumiri echivalente pentru un proiect didactic:
- plan (proiect) de lectie;
- fisa tehnologica (sau de tehnologie didactica);
- scenariu didactic;

61
 - design instructional (Gagne si Briggs, 1977 - Principii de design al instruirii) - are
in vedere o proiectare sistematica a instruirii, care sa influenteze pozitiv eficienta
predarii-invatarii.

Niveluri si tipuri de proiectare pedagogica

Niveluri de proiectare
In sensul larg al proiectarii educationale (pedagogice) ca activitate a complexa si
responsabila aceasta are in vedere proiectarea la nivelul intregului sistem de invatamant
La acest nivel se realizeaza punerea in relatie, circumscrierea idealului educational cu
obiective educationale de maxima generalitate, care vizeaza intregul sistem de invatamant.
Tot la acest nivel se proiecteaza durata scolarizarii obligatorii si implicit a diverselor
cicluri de invatamant.
Analiza nevoilor, resurselor, a contextului social si pedagogic sunt elemente si etape
importante la acest nivel de proiectare educationala.
Responsabilitatea proiectarii revine la acest nivel decidentilor si expertilor in politica
educatiei.
Proiectarea la nivelul unui ciclu de invatamant vizeaza in principal :
- stabilirea obiectivelor educationale specifice acestui ciclu;
- listarea competentelor pe care si le vor forma elevii la final de ciclu;
- identificarea disciplinelor de studiu ce vor fi parcurse.
La acest nivel responsabilitatea este a unor specialisti, in colaborare cu practicienii.
Niveluri mai circumscrise de proiectare:
- la nivelul unui an scolar – conceperea programei scolare specifice unei discipline de
studiu; proiectarea activitatii unei scoli (planul managerial), a unei comisii metodice
etc si respectiv a planificarea personala, a unui cadru didactic;
- la nivelul unui semestru sau trimestru – planificarea (proiectarea) de catre fiecare
cadru didactic;
- la nivelul unui sistem de lectii (teme, capitole mari din programa);
- la nivelul unei lectii (ore).

Tipuri de proiectare
- globala - de sistem, acopera o perioada mai mare de predare-invatare, un ciclu sau
un nivel (treapta) de studii – proiectarea planurilor de invatamant, a programelor si
manualelor scolare;

62
 - esalonata - pe an de studii, pe semestre, pe capitole si lectii – realizabila de catre
cadrele didactice, in baza celei globale.

Specificul proiectarii didactice

Cerinte ale proiectarii didactice (dupa Landsheere G, 1979):

- definirea corespunzătoare a obiectivelor invatarii
- sugerarea temelor/continuturilor
- alegerea metodelor si mijloacelor
- includerea instrumentelor de evaluare-control a invatarii
- determinarea conditiilor prealabile ale predarii-invatarii eficiente

Avantajele proiectarii didactice:

- confera actului didactic mai multa pertinenta si eficienta - cu referire speciala la
utilizarea timpului;
- este vizat nu doar inputul (intrarea) si outputul (iesirea) din sistem ci si ce se
intampla in cadrul acestuia;
- ne ajuta sa evitam omiterea unor anumite etape ale actului educational (de regula
neglijarea etapelor initiale si finale ale unui act de predare-invatare);
- contribuie la prevenirea si minimalizarea confuziei si insuccesului la elevi, la
maximizarea sanselor de reusita, pentru cati mai multi dintre elevi;
- previne si diminueaza, in mare masura hazardul si intamplarea in instruirea scolara
- un lucru bine facut este rezultatul unui proiect bine gindit.
Riscuri
- standardizarea, sablonizarea predarii-invatarii
- cantonarea execesiva in proiectare si neglijarea unor alte elemente ale
predarii-invatarii (fetisizarea proiectarii didactice); acordarea unei atentii
mai mari proiectarii decit procesului de instruire propriu-zis
- urmarirea rigida a unui proiect didactic, indiferent daca acesta se poate
aplica sau nu corespunzator in practica de la clasa.
Concluzia – este nevoie de echilibru intre rigoarea anticiparii si flexibilitatea impusa
de realitatea vie a vietii scolare.
Planificarea acţiunii didactice intr-un CICLU DE ACTIUNE de tipul PLANIFICA -
EFECTUEAZĂ – REVIZUIEŞTE – INVAŢĂ – APLICĂ este o trăsătură obişnuită a multor

63
 sisteme moderne de instruire. Astfel de modele pot fi aplicate în orice etapă a planificării
sistemelor, inclusiv a unei lectii. Prin acest model pot fi reprezentate instruirea frontală sau de
grup, elaborarea curriculumului, planificarea dezvoltării instituţionale, precum şi revizuirea
sistemului global.
Este necesar să creăm formule receptive, flexibile, deschise, de planificare
instituţională, de planificare a programei şcolare şi de planificare pedagogică generală, de
natură să permită informaţiei să circule liber de la un nivel la altul - planificarea colectiva.

Etape si elemente de baza in proiectarea didactica

Exista cateva intrebari fundamentale care ghideaza proiectarea didactica:

- Ce voi face ?
- Cu ce voi face ?
- Cum voi face ?
- Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost realizat ? (Jinga, I., Negret I., 1999).
Raspunsul la aceste intrebari contureaza in linii mari etapele si componentele
proiectarii didactice (cu referire speciala la o lectie).

1. Ce voi face? Identificarea obiectivelor pedagogice

Elaborarea obiectivelor se face in functie de categoriile de finalitati educationale
(ideal, scopuri, obiective). Evident ca interventia operationala a scolii si a profesorului se
realizeaza mai ales la nivelul ultimelor doua.
Obiectivele pedagogice trebuie sa fie pe cat posibil operationale, adica sa vizeze
rezultate care sa poata fi evaluate, cat mai concrete, palpabile, masurabile ale unei lectii (a se
vedea in continuare in acest curs).

2 Cu ce voi face? Stabilirea resurselor educationale

- delimitarea continuturilor curriculare prefigurate (informatii, abilitati, atitudini,
valori); necesitatea echilibrului intre aspectul informativ si cel formativ;
- identificarea resurselor psihologice: capacitati de invatare, motivatie, interese etc
- identificarea resurselor materiale: spatiu, timp, mijloace de invatamant.

64
3. Cum voi face? Elaborarea strategiilor didactice - sisteme coerente de forme, metode si
materiale (mijloace). Este etapa in care se stabileste in detaliu 'scenariul didactic' , prin
cautari, adecvari si echilibrari de elemente care sa vizeze eficienta predarii-invatarii.
Proiectul didactic trebuie sa reprezinte pe cat posibil un echilibru intre rigurozitate si
precizie (pentru a preveni riscul hazardului, al improvizatiei in sens negativ) si creativitate,
flexibilitate, spontaneitate - improvizatie in sens pozitiv) care sa asigure dinamica si adevarea
continua a planului cu transpunerea lui in practica scolara.

4. Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost realizat? - încorporarea evaluarii in actul
de predare-invatare.
Aceasta etapa vizeaza in esenta stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii.
Evaluarea este mai usor de realizat atunci cind proiectarea include obiective pedagogice
operationale.
Eficienta predarii-invatarii se poate judeca dupa criterii ca:
- timp cat mai scurt de realizare;
- resurse materiale minime;
- evidentierea resurselor psihologice (prevenirea oboselii, existenta placerii in actul
de predare-invatare etc)
Eficacitatea se refera la corespondenta dintre obiectivele stabilite si
rezultatele obtinute.
Un alt criteriu de apreciere a eficientei predarii-invatarii este numarul cat mai mare
de elevi care reusesc sa participe la lectie, sa inteleaga si sa asimileze cat mai mult din ceea
ce se preda, chiar in timpul lectiei, in clasa (invatarea deplina sau invatarea in clasa).
Scopul de baza al evaluarii este asigurarea functiei de reglare (autoreglare) si nu
categorisirea sau etichetarea elevilor in raport de rezultatele obtinute.

Când se face proiectarea unei lectii ?

- Un profesor eficient (eficace) si reflexiv incepe aceasta proiectare inca in timpul
derularii lectiei curente. In functie de felul in carea aceasta se realizeaza si mai ales
de rezultatele elevilor la finalul lectiei, profesorul isi face deja proiectia
elementelor de baza ale lectiei urmatoare; aceasta proiectie este reluata si
aprofundata, ajustata intre cele doua lectii;
- Proiectarea (mintala) si adaptarea continua a acesteia chiar cu putin inainte de
lectie;

65
 - Proiectarea ia o forma scrisa, elaborata (plan de lectie sau proiect didactic, sau
doar a unei schite).
- Planul stabilit in etapele anterioare poate suferi uneori modificari la inceputul
lectiei respective sau chiar pe parucursul acesteia.
Operatii de baza pe parcursul unei proiectari didactice pentru lectie
- Analiza si organizarea generala a formatului lectiei - consultarea programelor, a
planificarilor calendaristice, a manualelor si altor surse bibliografice;
- Determinarea scopului si/sau a obiectivelor pedagogice (dupa caz inclusiv a celor
operationale)
- Selectarea si organizarea continutului invatarii
- Alegerea metodelor si procedeelor
- Selectarea sau dupa caz elaborarea unor mijloace de invatamant
- Stabilirea formelor de organizare a lectiei
- Alegerea metodelor si instrumentelor de evaluare.

De retinut - proiectarea didactica, este adeseori mai importanta din

punct de vedere al procesului, al angajarii si reflexiei anticipative pentru cel care planifica
decit al rezultatului !

Operationalizarea obiectivelor pedagogice

O definitie generala a operationalizarii are in vedere identificarea sarcinii educative si

formularea ei corespunzatoare.
Cerintele de baza care asigura operationalizarea:
- delimitarea unei secvente comportamentale observabile, care poate fi masurata;
- enuntarea sarcinii in mod comprehensiv.

Criterii de definire ale obiectivelor operationale (OO)

- OO nu descriu activitatea profesorului ci schimbarea care se asteapta de la elev in
urma procesului de instruire;
- OO trebuie sa fie elaborate in termeni comportamentali, exprimati prin verbe 'de
actiune';
- OO trebuie sa vizeze pe cit posibil o operatie singulara, pentru a facilita masurarea,
evaluarea;

66
 - OO trebuie sa fie integrate si derivabile logic sa fie realizabile, accesibile (ca
varsta, experienta anterioara a elevilor etc);
- sa aiba in vedere un rezultat imediat si nu unul de perspectiva, nedeterminat in
spatiu si timp;
- OO sa contina pe cit posibil si conditiile de realizare, criterii de apreciere a
performantei asteptate.
Exemple de verbe de actiune: a recunoaste, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a
reda, a scrie, a produce, a citi, demonstra, a explica, ilustra, a completa etc.
Operationalizarea poate fi realizată prin indicarea reuşitei sau a prestatiei
minimale,care poate viza:
- limita temporala – durata pana la aparitia comportamentului mentionat de obiectiv;
- limita numerica – numarul minim sau procentajul de conduite preconizate;
- limita de exactitate – gradul, nivelul de exactitate al efectuarii unei operatii.
O procedura de operationalizare (Mager) cuprinde
 Comportamentul pe care elevul trebuie sa-l demonstreze (CE ?)
 In ce conditii se produce acest comportament (CUM ?)
 Nivelul de performanta si criteriul de reusita (CÂT ?)

Exemplu de obiectiv operationalizat la limba română

Elevul va fi capabil:
 sa rezume un text literar (CE ?)
 al unui autor studiat la clasa (CUM ?)
 evidentiind cel putin trei momente importante (CAT ?).

67
EVALUAREA PERFORMANTELOR

Fisa de (auto)apreciere a mentorului

 

Mentor........................................... Disciplina...................................... Scoala /

Liceul: ............................
Universitatea partenera ................... Metodician/Organizator............ ......Nr. studenti
practicanti in grupa: ......

Va rugam sa  reflectati asupra activitatii de mentor si sa incercuiti cifra care reflecta cel mai
bine performanta dumneavoastra pentru fiecare arie de competenta. Utilizati scara de la 1 la 5,
unde 5 este maxim. In sprijinul dumneavoastra, fiecare arie de competenta este  descrisa prin
cateva aspecte definitorii.

ARII DE  COMPETENTA PUNCTAJ OBSERVATII  si SUGESTII

•A.     CAPACITATEA   DE   COMUNICARE      

•1.      Capacitatea de comunicare interactiva

•comunicarea adecvata si permanenta a mentorului cu toti

factorii implicati (metodician, studenti-practicanti, conducerea
scolii)

•transmiterea corecta si la timp a informatiilor 1  2  3  4 5

  
•utilizarea unui limbaj concis si politicos  

•capacitatea de a argumenta logic opiniile proprii

•capacitatea de reactie adecvata in situatii neprevazute

•utilizarea corecta a terminologiei de specialitate

•2.      Comunicarea mentor - student practicant 1  2  3  4 5
  
•adaptarea modalitatilor de comunicare la situatii concrete si la  
individualitatea fiecarui student practicant

•introducerea gradata a terminologiei si informatiilor de

specialitate in functie de etapa de dezvoltare a studentilor

•focalizarea discutiei pe aspecte importante ale lectiei

•exprimarea clara si concisa a ideilor

68
•verificarea receptarii corecte de catre studentii practicanti a
mesajului transmis

•capacitatea de a construi situatii de lucru care sa faciliteze

comunicarea student - student

•receptivitate la opiniile studentilor practicanti

•3.      Mentinerea echilibrului in cadrul grupului de lucru
  
•cunoasterea particularitatilor individuale si de grup

•anticiparea posibilelor dificultati si/sau disfunctionalitati

1  2  3  4 5
•identificarea solutiilor de remediere si calitatea acestora
 
•capacitatea de a negocia solutii pentru atingerea unui consens
in cadrul grupului

•flexibilitate si empatie in relatia cu studentii practicanti

•B.     DEZVOLTAREA  COMPETENTELOR 

     
DIDACTICE  ALE  STUDENTILOR
•4.      Dezvoltarea capacitatilor de predare a cunostintelor
si formare a deprinderilor

•cunoasterea obiectivelor practicii pedagogice desfasurate de

studentii practicanti

•cunostinte de metodica predarii disciplinei si de psiho-

pedagogie generala, precum si capacitatea de a le explica

•capacitatea de a organiza si conduce o sesiune de feedback

(metode variate si flexibilitate in utilizarea lor)
1  2  3  4 5
•capacitatea de a selecta aspectele relevante ale lectiei
observate, in functie de scopul propus si modul in care le   
 
valorifica in momentul feedback-ului

•capacitatea de a orienta gandirea studentilor practicanti

asupra unor aspecte ale activitatii lor didactice, prin intrebari
concrete

•stimularea schimbului de idei proprii intre studenti, care sa

duca la cresterea increderii in fortele proprii

•calitati personale: atentia distributiva, capacitatea de analiza,

sinteza, generalizare si abstractizare, precum si capacitatea de
a emite judecati de valoare in mod constructiv

69
Dezvoltarea competentelor didactice ale studentilor
(continuare)      

1. Indrumarea studentilor practicanti in vederea observarii

procesului de predare-invatare

•flexibilitate in indrumarea observarii anumitor aspecte ale lectiei,

in functie de particularitatile clasei si obiectivele urmarite

•capacitatea de a diagnostica si analiza nivelul de cunostinte al

studentului practicant si de a-si adapta metoda de lucru in functie
1  2  3  4 5
de acesta
  
 
•capacitatea de a reliefa aspectele pozitive ale lectiei observate,
fara a afecta analiza obiectiva a acesteia

•abilitatea de a dezvolta la studentii practicanti capacitatea de a

analiza obiectiv lectiile observate

•capacitatea de a-i stimula pe studentii practicanti sa reflecteze si

sa se autoevalueze permanent
2.      Indrumarea studentilor practicanti in alcatuirea
proiectului didactic

•abilitatea de a indruma studentul practicant in alcatuirea

proiectului didactic in functie de particularitatile sale individuale
si de etapa de invatare
1  2  3  4 5
•capacitatea de a organiza munca in echipa si de a colabora cu
  
membrii echipei  

•flexibilitate in alegerea metodelor pentru realizarea obiectivelor

din proiectul didactic

•cunoasterea criteriilor de evaluare a unui proiect didactic si

capacitatea de a-l evalua obiectiv

A.     EVALUARE      
3.      Evaluarea performantelor studentilor 1  2  3  4 5
  
•claritatea scopurilor si obiectivelor practicii pedagogice  
reflectata in evaluarea studentilor practicanti

•cunoasterea criteriilor de evaluare a practicii pedagogice

•flexibilitate in alegerea metodelor de conducere a discutiilor

post-lectie

•capacitatea de a evalua formativ si sumativ activitatea didactica a

studentilor practicanti

70
•utilizarea corecta si obiectiva a instrumentelor de evaluare
precum si coerenta in evaluare

•reflectarea progresului studentului practicant in evaluare

•abilitatea mentorului de a stimula studentul practicant in

formularea unui plan propriu de autoperfectionare

B.     PLANIFICARE      
4.      Organizarea activitatii de practica

•prezentarea particularitatilor scolii, a documentelor scolare, a

manualelor si mijloacelor didactice utilizate la ore
1  2  3  4 5
•familiarizarea studentilor practicanti cu instrumentele de lucru
(fise de observatie, fise de evaluare etc.)   
 
•reflectarea activitatilor organizate in portofoliu

•abilitatea de a solutiona rapid si adecvat situatiile neprevazute /

de criza, pregatirea studentilor practicanti in acest sens
5.      Planificarea activitatii de practica pedagogica a
studentilor

•capacitatea de a intocmi un orar al activitatilor de practica

pedagogica in functie de orarul scolii si cel al facultatii, tinand
1  2  3  4 5
cont de nevoile studentilor practicanti, ale elevilor si ale scolii
  
 
•asigurarea unei varietati de activitati didactice pentru fiecare
student practicant (diversitate de niveluri de studiu, ore de
predare-invatare, de exersare a deprinderilor formate, de
verificare, de recapitulare, de elaborare si prezentare de proiecte
s.a.)

C.     DEZVOLTAREA  PROFESIONALA      

6.      Dezvoltarea profesionala a mentorului

•capacitatea de a reflecta asupra propriei activitati

1  2  3  4 5
•capacitatea de a-si formula planuri de remediere si
  
autoperfectionare  

•activitati in vederea dezvoltarii profesionale (participare la

conferinte, elaborare de lucrari stiintifice, implicare in proiecte)

Data.................. Completat de  ..................................in calitate de .....................................

71
VII.  ACTIVITATEA DE PRACTICA PEDAGOGICA (evaluarea
performantelor studentilor, organizarea activitatii de practica, planificarea
activitatilor de practica a studentilor, indrumarea observarii de catre studentul
practicant a procesului de predare-invatare)

72
1. ORGANIZAREA PRACTICII PEDAGOGICE
1.1. Prevederi legale privind efectuarea practicii pedagogice
Extras din Ordinul Ministerului Educaţiei Naţionale Nr. 3345 din 1999 cu privire la
reforma formării iniţiale, de pregătire a specialistului pentru cariera didactică

În temeiul prevederilor art. 68, 83, 84 şi 86 din Legea învăţământului nr.84/1995, ale
Legii nr. 88/1993, ale art. 51, alin. (5) din Legea nr. 128/1997 privind statutul personalului
didactic personalului didactic, ale Precizărilor MEN nr.11098/1998,
Având în vedere faptul că învăţământul românesc este angajat într-un proces complex şi
continuu de reformă şi că reuşita demersurilor reformatoare este condiţionată în mare măsură
de participarea şi de pregătirea personalului didactic,
Considerând importanţa deosebită a formării iniţiale în pregătirea specialistului pentru
cariera didactică,
În scopul asigurării calităţii în învăţământul preuniversitar şi al adaptării sistemului de
formare iniţială a cadrelor didactice la exigenţele reformei actuale din învăţământul
preuniversitar,
Având în vedere, totodată, mutaţiile intervenite la nivelul carierei didactice şi informaţiile
concrete cuprinse în raportul asupra stării sistemului de pregătire a personalului didactic
( elaborat ca urmare a valorificării datelor culese într-o investigaţie complexă desfăşurată în
anul 1998),
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
dispune:
Art. 1 Formarea iniţială a personalului didactic se realizează prin studii universitare de lungă
durată şi de scurtă durată.
Art. 2 Începând cu anul universitar 1999-2000, curricula facultăţilor şi colegiilor universitare
care pregătesc personalul didactic pentru învăţământul primar şi secundar, se vor adapta
noilor orientări de reformă a învăţământului preuniversitar (Curriculum-ul Naţional,
evaluare, manual, strategii didactice, noile tehnologii de utilizare a informaţiei,
management educaţional, etc.).
Art. 3 b. Studenţii facultăţilor şi colegiilor universitare care pregătesc personalul didactic
sunt sprijiniţi să primească o specializare dublă, în raport cu reglementările în vigoare.
Art. 4 Absolvenţii instituţiilor de învăţământ superior care nu au urmat cursurile

73
departamentelor pot fi admişi la aceste cursuri contra unei taxe stabilite de instituţia de
învăţământ superior respectivă.
Art. 5 Pregătirea psihopedagogică şi metodică a viitoarelor cadre didactice se va face prin
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, în conformitate cu următorul
curriculum:
a) Un trunchi comun compus din:
- Psihologia educaţiei ( două ore de curs şi o oră de seminar, un semestru); - Pedagogie – Teoria
curriculum-ului, Teoria instruirii, Teoria evaluării ( două ore de curs
şi o oră de seminar, un an);
- Practica pedagogică, organizată şi desfăşurată conform art. 8 din prezentul ordin.
b) Curriculum opţional. Studenţii vor alege dintr-un pachet de discipline opţionale cel
puţin două discipline cu următoarea repartizare orară: 2c + 1s primul opţional, 2c + 1s
al doilea opţional ( exemple: consiliere şi orientare şcolară şi profesională,
management educaţional, sociologia educaţiei, politici educaţionale, instruire asistată
de calculator, etc.). Creditele pentru fiecare disciplină se vor stabili în conformitate cu
metodologia elaborată de MEN şi CNEAA.
Pentru obţinerea certificatului de profesor, candidaţii trebuie să îndeplinească următoarele
condiţii:
- promovarea examenelor aferente cursurilor obligatorii şi opţionale;
- elaborarea şi susţinerea unui proiect didactic în care să fie valorificate cunoştinţele
achiziţionate la disciplinele de specialitate şi experienţa dobândită la practica
pedagogică.
Art. 6 Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic se vor organiza şi vor
funcţiona pe baza principiului sistemului de credite academice transferabile. Sistemul de
credite se va reglementa printr-o Metodologie a Ministerului Educaţiei Naţionale, realizată în
colaborare cu CNEAA.
Art. 8 Activitatea de practică pedagogică se va desfăşura pe durata a două semestre, în
medie cu patru ore pe săptămână.
NOTĂ. În baza Planului de Învăţământ al Departamentelor pentru Pregătirea Personalului
Didactic aprobat prin Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 4237 / 13.06.2003, care
se aplică începând cu anul universitar 2003 – 2004, disciplinele obligatorii pentru formarea
iniţială a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar sunt: Psihologia Educaţiei ( 5

74
credite),Introducere în pedagogie + Teoria şi metodologia Curriculum-ului ( 4 credite ),
Teoria şi metodologia Instruirii + Teoria şi metodologia evaluării (4 credite), Didactica
specialităţii (4 credite), Practica pedagogică (8 credite), Instruire asistată de calculator ( 3,5
credite), Discipline opţionale psihopedagogige – pachet 1 ( 3,5 credite).
1.2. Obiective şi activităţi specifice
Obiectivele practicii pedagogice efectuate la disciplina fizică sunt:
- Cunoaşterea organizării şi funcţionării unei unităţi de învăţământ preuniversitar
- Formarea unor atitudini şi competenţe generale şi specifice. Studenţii vor fi capabili:
- Să proiecteze şi să evalueze activităţi didactice concepute pentru condiţii concrete,
specificate;
- Să evalueze programe şi manuale şcolare ( pentru a alege);
- Să întocmească documentele şcolare solicitate profesorului.
Activităţile prin care se realizează atingerea obiectivelor menţionate sunt:
- analiza, în baza unor criterii specificate, a unui număr de 25 de lecţii asistate;
- proiectarea şi susţinerea unui număr de 5 lecţii;
- proiectarea şi realizarea unor activităţi didactice complementare, solicitate de
profesorul mentor;
- analiza şi evaluarea critică a propriei prestaţii didactice;
- completarea portofoliului de practică pedagogică.
1.3. Cerinţe şi modalităţi de organizare a practicii pedagogice la
Facultatea de Fizică
Practica pedagogică figurează în Planul de învăţământ al Facultăţii de Fizică ca
disciplină facultativă şi îi sunt alocate semestrele 6 ( anul III, specializările Fizică, Fizică-
Informatică, Fizică Tehnologică, Fizică Medicală, Biofizică ) şi 7 ( anul IV, specializările
Fizică, Fizică Tehnologică, Fizică Medicală ).
Practica se desfăşoară în diverse categorii de instituţii şcolare aparţinând învăţământului
preuniversitar, de la şcoli generale la licee cu diferite profile, pe durata comună semestrelor
şcolare şi universitare, în medie 4 ore pe săptămână, conform orarului mentorilor.
Mentorii sunt profesori de fizică care s-au remarcat prin rezultate deosebite în activitatea
de pregătire a elevilor. Instituţiile şcolare în care se desfăşoară practica pedagogică ( ca şi
mentorii) sunt nominalizate printr-un protocol încheiat între DPPD al Universităţii „Al. I.
Cuza” şi Inspectoratul şcolar al judeţului Iaşi.

75
Cerinţele formulate cu privire la activitatea mentorului:
- prezentarea unor lecţii model, cât mai variate;
- sprijinirea studenţilor în pregătirea lecţiilor, atât în ceea ce priveşte selectarea şi prelucrarea
didactică a conţinutului ştiinţific cât şi cu privire la mijloacele de învăţământ ce vor fi utilizate
la clasă;
- programarea lecţiilor studenţilor, de comun acord cu aceştia;
- asistarea activităţilor realizate de studenţi;
- analiza şi evaluarea propriilor lecţii şi a lecţiilor ţinute de studenţi;
- prezentarea documentelor solicitate profesorului ( planificări calendaristice, programe
şcolare, planuri de lecţii, programe elaborate de profesor pentru Curriculum-ul la decizia
şcolii, alte materiale curriculare care îi pot fi utile studentului în viitoarea carieră didactică);
- urmărirea prezenţei şi activităţii fiecărui student;
- completarea fişei de evaluare a activităţii studentului.
Obligaţiile studenţilor:
1. participarea la toate activităţile desfăşurate în perioada de practică pedagogică. O
prezenţă de mai puţin de 80% la activităţile din programul de practică atrage după sine
neîncheierea situaţiei la practică pedagogică;
2. efectuarea a 10 ore de asistenţă la profesorul-mentor;
3. predarea a 5 lecţii (4 lecţii de probă şi o lecţie finală);
4. întocmirea unei fişe de observaţie pentru fiecare lecţie asistată;
5. întocmirea unui proiect pentru fiecare dintre lecţiile de probă. Fiecare proiect va fi
examinat de către profesorul-mentor înainte de susţinerea lecţiei. Studentul va fi
obligat să respecte indicaţiile şi corecţiile făcute de către profesor;
6. participarea activă la toate analizele lecţiilor predate şi la auto-analiza propriei lecţii;
7. completarea portofoliului de practică pedagogică cu toate documentele solicitate:
fişele de asistenţă, planificări calendaristice, proiectele de lecţie pentru lecţiile de
probă şi pentru lecţia finală, cel puţin un proiect pentru activităţi educative ( lecţii de
dirigenţie, cercuri ,etc.), alte materiale curriculare, fişa psihopedagogică. Portofoliul de
practică aparţine şi va rămâne studentului, dar este evaluat de către profesorul
universitar coordonator la sfârşitul perioadei de practică, el având pondere majoră în
stabilirea notei finale. Portofoliul de practică va fi prezentat în cadrul colocviului de
practică pedagogică.

76
8. respectarea normelor de conduită solicitate de către profesorul mentor, respectiv de
către conducerea şcolii.
Reamintim studenţilor că efectuarea practicii pedagogice este condiţionată de
parcurgerea celorlalte discipline prevăzute în modulul pedagogic: psihologie, pedagogie
şi didactica fizicii.
Atribuţiile didacticianului disciplinei în calitate de coordonator de practică pedagogică:
• verificarea condiţiilor oferite de către instituţia şcolară pentru buna desfăşurare a
practicii pedagogice;
• repartizarea grupelor de studenţi la profesorii-mentori;
• monitorizarea şi îndrumarea activităţilor desfăşurate de studenţi în şcoală;
• oferirea de consultaţii studenţilor, la cererea acestora, cu privire la proiectarea lecţiilor,
la completarea portofoliului de practică pedagogică;
• participarea la lecţiile de studenţilor, precum şi la activităţile de analiză şi evaluare ale
acestora;
• evaluarea activităţii desfăşurate de student în cadrul practicii pedagogice, în cadrul
colocviului final, ţinând cont de aprecierea de către mentor a participării acestuia la
activităţile de practică, de evoluţia prestaţiei studentului, de calitatea portofoliului de
practică.
1.4. Conţinutul portofoliului de practică pedagogică
Portofoliul de practică pedagogică se întocmeşte pe parcursul desfăşurării practicii
pedagogice şi are rolul:
1. de a reflecta activitatea desfăşurată de student;
2. de a sprijini studentul în viitoarea sa activitate didactică.
Portofoliul de practică pedagogică conţine documente şcolare model, elaborate de
profesorul mentor şi preluate din portofoliul profesorului şi documente elaborate de student pe
parcursul practicii, pentru activităţile realizate.
Portofoliul de practică pedagogică va conţine:
• caietul de practică pedagogică, cu evidenţa activităţilor desfăşurate;
• fişele de asistenţă la lecţiile ţinute de mentor şi la cele ale colegilor;
• planurile de lecţii realizate de student pentru lecţiile ţinute;
• fişe de laborator pentru lucrările de laborator efectuate la ore;
• planificări calendaristice;

77
• ilustrarea metodicii rezolvării unor probleme;
• teste de evaluare aplicate la clasă (împreună cu baremul de notare şi analiza
rezultatelor elevilor);
• bibliografia utilizată pentru pregătirea lecţiilor;
• fişe biografice pentru fizicienii la care se face referire în cadrul lecţiilor predate;
9
• programa unui opţional din cadrul Curriculum-ului la decizia şcolii;
• proiecte de lecţii pentru activitatea educativă (dirigenţie);
• planificări şi teme pentru activităţi de cerc şcolar, ore la Centrul de excelenţă
pentru tineri capabili de performanţă, ore de pregătire pentru examenul de
bacalaureat, alte materiale puse la dispoziţie de către profesorul mentor;
• fişă de caracterizare psihopedagogică pentru elevi;
• materiale elaborate în cadrul participării la proiecte de cercetare cu conţinut
didactic.
Criteriile generale de evaluare a portofoliului din cadrul colocviului de absolvire a
practicii pedagogice (stabilite de către Departamentul pentru Pregătirea Personalului
Didactic al Universităţii „Al. I. Cuza”) sunt:
1. includerea în portofoliu a cât mai multe şi variate piese (un minimum de 4: caietul
de practică pedagogică, proiecte didactice, referate, instrumente evaluative,
elemente de cercetare didactică, etc.);
2. corectitudinea elaborării instrumentelor (de proiectare, evaluare, etc.) din
perspectiva disciplinelor psihopedagogice, didacticii disciplinei şi a specificităţii
conţinuturilor academice;
3. actualitatea şi racordarea materialelor la noutăţile reformei curriculare.
2. ETAPE ÎN DESFĂŞURAREA PRACTICII PEDAGOGICE
2.1. Familiarizarea studentului cu şcoala şi activitatea profesorului
Studenţii sunt conduşi în şcoală de către coordonatorul de practică pedagogică. Aici sunt
prezentaţi profesorului-mentor, conducerii şcolii şi membrilor catedrei de fizică. De asemenea
li se expun regulile de conduită solicitate lor în incinta şcolii.
Profesorul-mentor prezintă studenţilor orarul său, indică clasele la care predă, orarul
laboratorului, activităţile complementare pe care le desfăşoară: consultaţii, şedinţe de cerc,
şedinţe de pregătire a elevilor pentru olimpiade şi concursuri şcolare, lecţii în cadrul

78
curriculum-ului la decizia şcolii, şedinţe la centrul de excelenţă.
Studenţii află care sunt manualele şi culegerile de probleme cu care lucrează profesorul şi
elevii, iar în măsura posibilităţilor acestea le sunt puse la dispoziţie. Studiind programele şi
planificările calendaristice studenţii află care sunt temele deja parcurse la fiecare clasă şi
lecţiile la care urmează să asiste. Studenţii se familiarizează cu activitatea şcolii de aplicaţie,
cu documentele şcolare: cataloage, regulamentul şcolii, ghiduri metodologice, etc.
Orele de asistenţă, lecţiile de probă vor fi stabilite de comun acord cu profesorulmentor
în funcţie de orarul acestuia şi al dv. O dată stabilit acest lucru, daţi dovadă de
corectitudine şi respectaţi înţelegerile.
Vă rugăm:
• Să vă purtaţi politicos în orice împrejurare.
• Să adoptaţi o ţinută decentă, corespunzătoare statutului profesional.
• Să vă prezentaţi ori de câte ori este nevoie ( inclusiv când ţineţi ore la clase).
2.2. Practica de observaţie
Etapa de observaţie a practicii pedagogice are ca obiectiv familiarizarea studenţilor cu
tipurile de lecţii şi activităţi realizate de profesor, colectivele de elevi cu care vor lucra.
Studenţii vor efectua 10-12 ore de asistenţă la profesorul mentor, precum şi 25 de ore de
asistenţă la colegi.
Analiza lecţiilor asistate se realizează în echipa de studenţi. Prima analiză a lecţiei o face
cel care a ţinut lecţia, menţionând aspectele pozitive şi cele mai puţin reuşite. Apoi urmează
colegii, profesorul mentor şi coordonatorul de practică pedagogică din partea facultăţii.
Aspectele pe care le vor lua în considerare studenţii la analiza lecţiilor se bazează pe
următoarele criterii:
• Conţinutul ştiinţific ( corectitudinea ştiinţifică, accesibilitatea, sistematizarea
cunoştinţelor)
• Obiectivele operaţionale ( corectitudinea fixării, claritatea formulării, măsura în
care au fost atinse)
• Metodele de învăţământ ( corectitudinea alegerii şi utilizării metodelor )
• Evaluarea ( corectitudinea realizării evaluării, măsura în care este corelată cu
obiectivele de evaluare şi strategia didactică )
• Reglarea ( corectitudinea realizării fixării cunoştinţelor, eficienţa conduitelor de
remediere, anticiparea dificultăţilor, utilitatea conduitelor de îmbogăţire )

79
• Managementul clasei ( încadrarea în timp, ritmul, stabilirea şi menţinerea unei
atmosfere de studiu care stimulează interesul elevilor, organizarea activităţilor,
implicarea elevilor, capacitatea de a menţine disciplina )
• Pregătirea şi folosirea materialului didactic
• Ţinuta, atitudinea, conduita, vocea, exprimarea orală
• Creativitate, flexibilitate
• Utilizarea tablei ( vizibilitatea scrisului, organizarea informaţiilor scrise).
Observaţiile efectuate la fiecare lecţie se vor consemna într-o Fişă (Protocol ) de asistenţă
la lecţie. Aceasta va conţine desfăşurarea lecţiei, observaţii, sugestii, aprecierea lecţiei. După
analiza lecţiei asistate se discută şi alte strategii didactice care ar fi putut fi aplicate.
Asistenţele la orele ţinute de colegi fac parte din programul practicii pedagogice. Ele
trebuie să fie urmate de discuţii colegiale şi constructive. Accentul se pune pe aspectul
formativ al practicii pedagogice, veţi fi îndrumaţi, nu judecaţi; veţi fi încurajaţi să vă
autoevaluaţi în scopul sprijinirii creşterii competenţei voastre didactice.
Trebuie să ţineţi o evidenţă completă a practicii pedagogice, a orelor de asistenţă şi a orelor
predate. Acest lucru vă este facilitat de caietul de practică pedagogică. 2.2. Practica de observaţie
Etapa de observaţie a practicii pedagogice are ca obiectiv familiarizarea studenţilor cu
tipurile de lecţii şi activităţi realizate de profesor, colectivele de elevi cu care vor lucra.
Studenţii vor efectua 10-12 ore de asistenţă la profesorul mentor, precum şi 25 de ore de
asistenţă la colegi.
Analiza lecţiilor asistate se realizează în echipa de studenţi. Prima analiză a lecţiei o face
cel care a ţinut lecţia, menţionând aspectele pozitive şi cele mai puţin reuşite. Apoi urmează
colegii, profesorul mentor şi coordonatorul de practică pedagogică din partea facultăţii.
Aspectele pe care le vor lua în considerare studenţii la analiza lecţiilor se bazează pe
următoarele criterii:
• Conţinutul ştiinţific ( corectitudinea ştiinţifică, accesibilitatea, sistematizarea
cunoştinţelor)
• Obiectivele operaţionale ( corectitudinea fixării, claritatea formulării, măsura în
care au fost atinse)
• Metodele de învăţământ ( corectitudinea alegerii şi utilizării metodelor )
• Evaluarea ( corectitudinea realizării evaluării, măsura în care este corelată cu
obiectivele de evaluare şi strategia didactică )

80
• Reglarea ( corectitudinea realizării fixării cunoştinţelor, eficienţa conduitelor de
remediere, anticiparea dificultăţilor, utilitatea conduitelor de îmbogăţire )
• Managementul clasei ( încadrarea în timp, ritmul, stabilirea şi menţinerea unei
atmosfere de studiu care stimulează interesul elevilor, organizarea activităţilor,
implicarea elevilor, capacitatea de a menţine disciplina )
• Pregătirea şi folosirea materialului didactic
• Ţinuta, atitudinea, conduita, vocea, exprimarea orală
• Creativitate, flexibilitate
• Utilizarea tablei ( vizibilitatea scrisului, organizarea informaţiilor scrise).
Observaţiile efectuate la fiecare lecţie se vor consemna într-o Fişă (Protocol ) de asistenţă
la lecţie. Aceasta va conţine desfăşurarea lecţiei, observaţii, sugestii, aprecierea lecţiei. După
analiza lecţiei asistate se discută şi alte strategii didactice care ar fi putut fi aplicate.
Asistenţele la orele ţinute de colegi fac parte din programul practicii pedagogice. Ele
trebuie să fie urmate de discuţii colegiale şi constructive. Accentul se pune pe aspectul
formativ al practicii pedagogice, veţi fi îndrumaţi, nu judecaţi; veţi fi încurajaţi să vă
autoevaluaţi în scopul sprijinirii creşterii competenţei voastre didactice.
Trebuie să ţineţi o evidenţă completă a practicii pedagogice, a orelor de asistenţă şi a orelor
predate. Acest lucru vă este facilitat de caietul de practică pedagogică.
Structura fişei de observaţie este următoarea:

81
FIŞĂ DE ASISTENŢĂ
Lecţia numărul: …….
Student/a ……………………………….
Data …………………………….
Clasa ……………………………
Profesor mentor …………………………….
Titlul lecţiei ……………………………………………………………………………………
Desfăşurarea lecţiei (activitatea profesorului şi a elevilor)

OBSERVAŢII

RECOMANDĂRI

Aprecierea lecţiei:

82
Activităţi didactice pregătite şi susţinute de student
Lecţiile ţinute de studenţi, în număr de cinci ( sau mai multe, acolo unde există
posibilitatea ) trebuie să fie cât mai variate ( de diferite tipuri ), realizate la diferite clase
( gimnaziu şi liceu ).
Studentul- profesor trebuie să cunoască clasele la care va preda ( din practica de
observaţie) precum şi lecţia anterioară celei pe care o va preda.
Pregătirea acestor lecţii este deosebit de importantă. Profesorul mentor sau coordonatorul
de practică pedagogică poate oferi, la cererea studentului, sugestii şi explicaţii. Este
obligatoriu ca studentul să realizeze un proiect de lecţie pentru fiecare lecţie pe care o va
susţine ( proiectele de lecţii sunt şi ele notate). Este bine ca acest proiect să fie verificat de
către mentor cu cel puţin o zi înainte de predare, pentru realizarea eventualelor corecturi şi
pentru ca varianta corectă să poată fi asimilată de către student.
În timpul lecţiei profesorul mentor sau coordonatorul de practică nu pot interveni cu
explicaţii sau cu observaţii adresate studentului, decât în mod cu totul excepţional. De aceea
studentul trebuie să-şi pregătească foarte bine lecţia şi să nu se bazeze decât pe el.
Prin tradiţie, ultima lecţie susţinută de către student este numită lecţia finală. Se
consideră că la această lecţie studentul trebuie să arate „tot ce poate ca profesor”. Adesea,
această presiune psihologică face ca această lecţie să fie mai puţin reuşită decât altele şi din
această cauză se acceptă ca studentul să pregătească o nouă lecţie finală.
Evaluarea lecţiilor studentului se face după analiza acesteia. Întotdeauna studentul care
a ţinut lecţia este cel care face prima analiză a lecţiei. Apoi urmează colegii săi, profesorul
mentor, coordonatorul de practică. Evaluarea se bazează pe criteriile prezentate anterior
Se urmăreşte mai ales progresul înregistrat de student în realizarea lecţiilor, evoluţia
competenţei sale didactice.
În realizarea planului de lecţie ( a demersului didactic), studentul-profesor trebuie să
parcurgă schema următoare, care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune
logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă.
Paşii proiectării unei unităţi de învăţare :
Proiectarea demersului didactic constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de
realizare a predării. În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice
este demersul didactic personalizat, care exprimă dreptul profesorului de a lua decizii

83
asupra modalităţilor pe care le consideră optime pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar
eficient, în condiţiile concrete ale clasei respective.
Proiectul unei lecţii poate fi întocmit după modelul descris pe pagina următoare.

De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a

face? face? face? face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

obiectivelor conţinuturilor resurselor activităţilor instrumentelor
de învăţare de evaluare

84
 DEMERS DIDACTIC
Data ……………….
Clasa ………………
Titlul lecţiei …………………………………………………………………………………
Tipul lecţiei ………………………………………………………………………………….
Obiective operaţionale ………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
Resurse materiale …………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
Resurse procedurale …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Desfăşurarea lecţiei
Eveniment
didactic
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Observaţii …( Se menţionează observaţiile profesorului mentor şi ale colegilor)………………
………………………………………………………………………………………………….
Recomandări : …………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

85