Retroactiuni ale comunicarii didactice

3.1 Delimitari conceptuale; specificitati

ale feed-back-ului comunicational

Datorita caracterului sau instrumental operational,
comunicarea didactica presupune si retroactiunea, respectiv drumul
invers de la EFECTE la CAUZE, de la REZULATE spre
PLANURILE INITIALE.
Rolul retroactiunii consta n echilibrarea si eficientizarea
structurilor comunicarii didactice, precum si adaptarea la conditiile
concrete de desfasurare.
Cea mai cunoscuta modalitate de retroactiune didactica este
feed-back-ul, care consta n inversarea rolurilor, efectele devenind
cauze pentru actiunile educative care urmeaza. Astfel se asigura
continuitatea nvatarii. El intra n actiune numai dupa atingerea
obiectivelor, efectele devenind cauze ale unei noi emisiuni
didactice. Gaston Mialaret (Pedagogie generala, 1997) defineste
feed-back-ul drept reglare a cauzei prin efectul obtinut. Iar
profesorul Ion Cerghit apreciaza ca feed-back-ul (conexiune
inversa) trebuie considerat o interactiune circulara ntre subiect si
actiunea sa (exemplu: elev si nvatare, profesor si predare). Este
foarte importanta si utila cunoasterea rezultatelor activitatii
didactice; depinde de momentul si locul n care cel care nvata sau
cel care preda primesc informatiile corective.

RETROACTIUNI
ALE COMUNICARII DIDACTICE
Retroactiuni ale comunicarii didactice

Feed-back-ul poate fi privit si ca o comunicare despre
comunicare si nvatare (ceea ce Bathson numeste metacomunicare),
mesajul circulnd dinspre receptor spre emitator si furniznd
informatii utile despre preluarea si nvatarea cunostintelor emise de
catre profesor si asimilate de catre elev, precum si informatii utile
cu privire la reglarea activitatii dominante (cea de transmitere a
cunostintelor).
Feed-back-ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul
specifica. n actiunile curente, feed-back-ul devine o realitate
reflexa si fireasca, nct nu mai este sesizat si constientizat dect
atunci cnd lipseste.
n schimb, n pedagogie, conexiunea inversa (feed-back)
exprima n esenta legatura prin care sunt corelate si se
interconditioneaza continuu si dinamic cele doua laturi
fundamentale ale procesului de nvatamnt predare si nvatare
incluznd si toate celelalte componente ale procesului de instruire,
pe care le angajeaza afectiv si efectiv: scolar, profesor, obiective,
continuturi, strategii de actiune didactica, modalitati de evaluare.
Asadar, pe plan larg, feed-back-ul are o maxima cuprindere si
generalitate n virtutea careia se organizeaza si se reorganizeaza
ntregul proces de nvatamnt pe cadrul si coordonatele sistemului
national de nvatamnt, asigurnd, n acelasi timp, si evaluarea
sociala si economica a nvatamntului, precum si impactul sau
cultural. Tot n baza feed-back-ului educational autorii de manuale
aplica principiul accesibilitatii si respectarii particularitatilor
individuale si de vrsta.
n plan functional,putem sesiza si un alt nivel de
manifestare al feed-back-ului n plan didactic, respectiv cel al unui
feed-back aferent unitatii de nvatare sau al unei secvente didactice,
cobornd astfel pna la situatia instructionala minima. Un
asemenea feed-back este puternic situationalizat, prin excelenta
contextualizat, devenind aproape imediat consecutiv, si mult mai
palpabil (observabil si masurabil). Experienta personala a cadrului
didactic are un mare rol n acest sens, acesta putnd sa extraga din
Retroactiuni ale comunicarii didactice

situatiile scolare frecvent ntlnite o serie de repere simptomatice
aferente conduitei de feed-back instantaneu al scolarilor; practic, se
poate vorbi de antrenament sau chiar fler retroactional al
profesorului, aspirnd la a sesiza corect si a utiliza oportun si plenar
feed-back-ul.


3.2 Rolul si functiile feed-back-ului comunicational

n general, feed-back-ului i se atribuie un triplu rol:
cel de comanda sau dirijare continua a procesului
paideutic;
cel de control a actiunii n derulare
cel de ameliorare a actului didactic, respectiv schimbari
directe la nivel de mod de desfasurare si rezultat al
actiunii.

Acest triplu rol, transpus n planul comunicarii orale de tip
scolar, se concretizeaza n:
provocarea scolarilor de catre profesor pentru a se
manifesta, a reactiona, a da replica (profesorul
formuleaza solicitari de tip scolar, avanseaza situatii
problema, pune ntrebari etc.);
interventia profesorului, pe parcursul lectiei, pentru a
corecta raspunsurile scolarilor, ncercnd sa-l faca pe
scolar sa nteleaga ct si unde a gresit si care-i raspunsul
corect;
aprecierea raspunsului scolarului, prin raportare imediata
la raspunsul standard.

La modul detaliat, feed-back-ul ndeplineste o serie de
functii care au efecte specifice n planul comunicarii didactice,
unele din aceste functii vizeaza actiunile profesorului, altele se
Retroactiuni ale comunicarii didactice

refera la scolari, iar altele (cele mai multe) vizeaza simultan pe
profesori si scolari. Aceste functii sunt:
1. functia de confirmare /ntarire imediata a rezultatelor
pozitive si de intensificare a nvatarii;
2. functia de semnalare, identificare si depasire a unor
dificultati obiective (logice) sau subiective (psihologice);
3. functia de diagnoza, n scopul evaluarii care urmeaza;
4. functia de depistare si corectare a erorilor curente, pentru
a le evita pe cele cumulative;
5. functia de prevenire a greselilor, procednd la remaniere
actionala;
6. functie stimulatorie, de ntarire a motivatiei nvatarii.

Exercitarea acestor functii poate ridica relatia instrumental
comunicativa din clasa pna la nivelul (dezirabil) al comunicarii
instructiv educative, pe fondul careia se va forma si dezvolta
personalitatea scolarului. Un profesor deschis si receptiv, marcat de
autoperfectionism si interesat profesional sigur si va problematiza
continuu propria activitate si stil de munca prin ntrebari de genul:
Care este obiectivul meu? Spre ce tind?
Ce vreau si pot sa fac pentru ca scolarul sa-si nsuseasca
materia ntr-o maniera accesibila si decisiva, astfel nct
sa se dezvolte normal?
Ce sarcina pot eu sa propun pentru ca scolarul sa se
mobilizeze si sa depaseasca obstacolele?
Ce resurse trebuie sa pun la dispozitia sa?
Etc.

Punnd astfel problema, profesorul promoveaza n propria
conduita o deschidere pro-feed-back n comunicarea didactica,
interactionnd cu scolarul. Aceasta pentru ca n comunicarea
scolara, educatul se directioneaza clar, voluntar sau involuntar, spre
o singura persoana profesorul -, n timp ce acestuia din urma i se
pretinde sa se relationeze cu ntreaga clasa, nsasi lectia (ca forma
Retroactiuni ale comunicarii didactice

de prezentare frontala a unui anumit continut) reclamnd acest
lucru. Asadar, din aceasta perspectiva feed-back-ul este instantaneu
si continuu.


3.3 Sensurile feed-back-urilor n actiunea didactica

n conditiile comunicarii didactice, specifica pentru receptor
este activitatea de nvatare sistematica, fapt ce sporeste importanta
feed-back-ului. Daca luam n calcul activitatea reglata putem vorbi
n mediul educational institutionalizat de doua tipuri de feed-
back: feed-back-ul mesajului (F.B.I) si feed-back-ul nvatarii
(F.B.II). cele doua tipuri au urmatoarele semnificatii
1. Feed-back I este un raspuns semnal emis de receptor
(elev) emitatorului (profesorului); el aduce informatii cu
privire la modul cum a fost receptat mesajul, ct de
corect si rapid a fost decodificat (prelucrat de elev
potrivit experientei personale de nvatare). Este feed-
back -ul mesajului. Vizeaza atentia clasei, calitatea
predarii, deoarece este efectul produs de lansarea
mesajului catre receptor. Se concretizeaza n manifestari
specifice ale acestuia, fiind un semnal pentru profesorul
emitator.

2. Feed-back II este raspunsul emitatorului la
semnalele/reactiile (ale nvatarii) receptorului; vizeaza
comunicarea prin nvatare sistematica, precum si reglarea
activitatii. Exemplu: nota, comentarea raspunsului,
reactia la tema propusa. Este feed-back-ul nvatarii,
respectiv reactia profesorului fata de reactia sau prestatia
receptorului ca urmare a primirii mesajului.
Retroactiuni ale comunicarii didactice

n activitatea didactica:
a) Emitatorul este att sursa de informatii (Ei) ct si
educator (Ee), adica o persoana specializata care doreste
ca prin transferul de informatii sa produca o transformare
n personalitatea receptorului (elev):
- fie la nivelul cunoasterii teoretice (la al lui a sti);
- fie la nivelul actiunii concrete (la al lui a face);
- fie la nivelul laturii volitionale a personalitatii (la
nivelul lui a vrea, al motivatiei nvatarii).

b) Receptorul ca beneficiar al mesajului educational este
att receptor de informatii (Ri), sustinut prin feed-back-
ul raspuns final, ct si o persoana pasibila de
transformare, educabila (Re) n urma unui proces de
nvatare. La acest nivel intervine feed-back-ul, raspunsul
emitatorului la semnal, care orienteaza actul de nvatare
n directia producerii de transformari.

Sch ematic, din perspectiva feed -back-urilor, comunicarea
didactica se reprezinta astfel:

Feed-back care regleaza mesajul (F.b.I)










Feed-back care regleaza nvatarea (Fb.II)

Sursa: Paun Emil Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.238
Ei
Ee
Emisiune-
informatie Ri
Re Actiune-
raspuns
Retroactiuni ale comunicarii didactice

Observam ca simultan sau succesiv, emitatorul si receptorul
primesc, prin cele doua feed -back-uri, date cu privire la:
1. cerintele emitatorului
2. personalitatea receptorului
3. obstacolele comunicarii si/sau nvatarii (blocaje)
4. gradul de adecvare al mesajului sau al nvatarii la
specificul interlocutorului
5. nivelul si profunzimea/superficialitatea relatiei
interpersonale stabilite ntre cei implicati n actul didactic
6. eficienta/ineficienta comunicarii/nvatarii etc.

Asadar, feed-back-ul, acest semnal reactie venita dupa
ncheierea unei activitati didactice, este indispensabil educatiei
scolare, deoarece confirma/infirma eficacitatea predarii-nvatarii
scolare. Atentie! n practica didactica exista nsa si pericolul
deturnarii semnificatiilor reale ale feed-back-ului sub presiunea
subiectivitatii. Pot apare la profesori si elevi manifestari de
aparare n fata unor adevaruri suparatoare (explicatii
antejustificative).
Exemplu: neatentia generalizata a clasei de elevi poate fi
interpretata de profesor ca semn de oboseala, cnd de fapt este
vorba de o reactie fireasca la nentelegerea celor predate.

Sau: elevul poate interpreta o nota mica ca semn al
ghinionului/hazardului, cnd de fapt este consecinta nenvatarii sau
a nvatarii insuficiente si netemeinice.

Concluzie: ambii parteneri sa ia act de ceea ce evidentiaza
feed-back-ul si sa analizeze calitatea propriei activitati. Capacitatea
de a recepta feed-back-urile clasei, de a le decodifica corect si a
reface oferta didactica este un atu a celui competent, care doreste sa
fie n timpul lectiei alaturi de elevi si materia pe care o preda.

Retroactiuni ale comunicarii didactice

3.4 Taxonomia feed-back-ului

Literatura de specialitate este generoasa n a semnala si
chiar prezenta o serie ntreaga de forme sub care se poate manifesta
feed-back-ul. Nu exista nsa, n literatura romneasca a temei, o
sinteza asupra acestora, de aici tentativa de a o schita n paginile
urmatoare. Pe lnga temeiul teoretic, un tablou sinoptic al tipurilor
de fb este util oricarui profesionist al scolii pentru a-l sensibiliza
asupra complexitatii si diversitatii actului comunicativ n care este
implicat.

Exemple Nr. Crt. Criteriul
Forme ale fed-
back-ului
feed-back I
(R E)
Feed- back II
(E R)
a). feed- back I (al
mesajului)
atentia clasei,
calitatea
raspunsurilor
1 Activitatea
reglata
b).feed- back II (al
nvatarii)
nota, comentarea
raspunsului, reactia
la tema etc.
a).feedback lectia prin TV, radio Extemporalul
neadus, nota
necomunicata

b).feed- back
insuficient
(incomplet,
partial)
indici ai
nentelegerii, fara
detalii despre cauze
Nota n sine
c).feed-back
optim (complet,
homeostatic)
Indici edificatori
asupra cauzelor
reactiei copiilor
Evaluarea (nota)
explicata
2 Nivelul feed-
back-ului
d).feed- back
redundant
Reluarea aceleiasi
informatii, exces pe
aceeasi tema
Abundenta
penalizarilor sau
ncurajarilor;
pentru aceeasi
realizare: nota,
lauda, premiere,
popularizare etc.
Retroactiuni ale comunicarii didactice

Exemple Nr. Crt. Criteriul Forme ale fed-
back-ului
feed-back I
(R E)
Feed- back II
(E R)
a).feed-back
direct
Reactia spontana a
clasei
Nota, lauda,
blamul primite
personal

3. calea urmata
de feed-back
b).feed- back
indirect
Interventia unui
intermediar
(diriginte, parinte,
situatie)
Informatia ocolita
care ajunge la elev
prin: coleg,
parinte, diriginte,
carte etc.
a).feed-back
concomitent
Reactia clasei n
timpul predarii lectiei
Asistenta pe
moment n
realizarea
sarcinilor de
nvatare
4 Momentul
aparitiei feed-
back-ului
b).feed- back
ulterior
Raspunsurile la
ascultarea curenta
sau recapitulativa,
comentariile peste
ani
Corectarea temei,
examenul,
concursul
a).feed-back
consistent
(confirmativ)
Confirmarea
interesului la predare
prin raspunsurile
bune de a doua zi
Note pe merit 5 Raportul cu
continuturile
anterioare (ale
mesajului,
nvatarii sau
altor feed-
back-uri)
b).feed- back
inconsistent
(incongruent
infirmativ)
Reactie pozitiva la
predare, raspunsuri
slabe a doua zi

Evaluarea gresita,
inconsecventa n
cerinte
a).feed-back
verbal (orb)
Interventii de genul
Mai tare!
Repetati!
N-am nteles!
Comentarii,
ntrebari,
exprimarea
atitudinii
b).feed- back
paraverbal (orb)

Intonatie, accent, pauza semnificativa
c).feed-back
nonverbal (mut)

Mimica, gestica, privire, miscarea clasei
6 Modalita tea
de codificare
d).feed- back mixt Combinari ntre a), b) si c)







Retroactiuni ale comunicarii didactice

Exemple Nr. Crt. Criteriul Forme ale fed-
back-ului
feed-back I
(R E)
Feed- back II
(E R)
a).feed-back
individual
Unul sau altul dintre
elevi
Profesorul cartea,
un coleg

7 Sursa feed-
back-ului
b).feed- back
colectiv
Clasa prin sincronia
interactionala
Reactia clasei la
activitatea elevului
a).feed-back
pozitiv (+)
(confirma reusita /
ntelegerea)
Confirmarea,
sincronia
interactionala
ncurajarea, lauda,
nota buna
b).fe ed- back
negativ (-)
(semnalizeaza
esecul)
Lipsa sincroniei,
neatentia
Blamul,
admonestarea,
nota slaba

8 Semnificatia
feed- back- ului
pentru
beneficiari
(E/R)
c).feed-back alb Reactii neclasificabile din cauza opacitatii
lor, gen fata de poker


a).feed-back
limitat
Indiferent de forma (verbal, nonverbal) el
spune doar da/nu

9 continut
b).feed- back liber Orice informatie necesara lamuririi
profesorului sau elevului


Sursa: Luminita Iacob n Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.239 -241

Toate tipurile de feed-back comunicational sunt mai mult
sau mai putin profitabile, completndu-se reciproc n furnizarea de
informatii corecte despre derularea actiunii n general, despre
succesul sau esecul ei. Evident, informatiile aduse de feed-back
sunt utile pentru cei care doresc sa creeze situatii de nvatare
autentica pentru altii.

Retroactiuni ale comunicarii didactice

Aceasta taxonomie de lucru este perfectibila si necesita
unele observatii. Astfel:
1. Cercetarea si teoria pedagogica au abordat si tratat relativ
discriminatoriu diversele tipuri de feed-back, cele mai
ignorate fiind feed-back-urile directe indirecte,
individuale colective;

2. Apreciate din perspectiva utilitatii si eficientei lor
pedagogice, tipurile de feed-back au statute valorice
diferite. Spre exemplu: fb.I si fb.II; fb. orb fb. mut fb.
mixt, au statute sensibil egale; fb concomitent fb.
ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice
inegale: fb.pozitiv este apreciat, n timp ce fb.negativ
este de multe ori ignorat;

3. Unul si acelasi feed-back, indiferent cui se adreseaza
(profesor sau scolar) poate avea concomitent mai multe
atribute, care pot fi n concordanta unele cu altele
(sporind efectul retroactiunii), dar pot fi si discordante.
Spre exemplu, un fb.II (al nvatarii) poate fi n acelasi
timp consistent (apreciez sau notez); mixt (verbal, para si
nonverbal); limitat (de genul da/nu); redundant (si laud
si ncurajez si notez);

4. Poate apare pericolul de a deturna feed-back-urile de la
sensurile lor reale, sub presiunea subiectivitatii si a lipsei
de experienta didactica. Profesorul sau scolarul pot
formula scuze sau justificari nerealiste pentru a se apara
n fata unor adevaruri deranjante. Exemple: neatentia
elevilor interpretata gresit ca semn de oboseala sau
dova da de obraznicie, nu ca indice al nentelegerii celor
predate (feed-back I gresit interpretat); elevul
interpreteaza un rezultat slab (nota mica) ca un ghinion,
nu ca si consecinta a nenvatarii (fb II nenteles).
Retroactiuni ale comunicarii didactice

n continuare, cu titlu de exemplu, prezentam succint doua
modalitati de manifestare a feed-back-ului, care apar n
comunicarea didactica si care, folosite corect, eficientizeaza
comunicarea. Este vorba despre lauda si critica.
Lauda si critica sunt doua modalitati de feed-back care apar
n comunicarea didactica. Folosita corect si n anumite conditii,
lauda este o cale eficienta de apreciere si ncurajare a elevilor.
Prezentam n tabelul de mai jos conditiile de
eficienta/ineficienta ale acestei tehnici.

LAUDA este:

Eficienta daca: Ineficienta atunci cnd:
specifica particularitatile
performantei
se restrnge la remarci
pozitive globale
ofera elevilor informatii
detaliate despre competenta
lor si valoarea
performantelor
nu ofera informatii precise
despre competenta si
valoare
stimuleaza elevii spre
performante si mai
valoroase
orienteaza spre compararea
cu altii si spre competitie
neloiala
abordeaza performantele
anterioare ale elevilor ca un
context pentru a le evidentia
pe cele prezente
abordeaza realizarile
colegilor ca un context
pentru a remarca
performanta unui elev
atribuie succesul
capacitatilor elevului si
eforturi investit de acesta n
nvatare
atribuie succesul unor
factori externi, ca: noroc,
sarcini de lucru usoare, etc.


Retroactiuni ale comunicarii didactice

Ce importanta credeti ca are lauda n relatia profesor -elev?

Comparativ cu lauda, critica este o practica mai raspndita
n scoala, dar mai putin placuta, n special pentru persoana criticata.
De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de cteva
recomandari pentru ca aceasta sa fie eficienta:

sa critice scolarul ntr-un loc privat si numai fata n
fata;
sa se bazeze pe fapte reale , iar scolarului sa i se spuna
unde a gresit;
sa i se explice de ce respectivul fapt constituie ntr-
adevar o problema;
sa se formuleze sugestii n legatura cu posibilitatea
mbunatatirii situatiei;
sa se lase posibilitatea scolarului de a-si exprima
sentimentele si atitudinile, chiar daca nu sunt
concordante cu optica profesorului;
sa se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetarile verbale
(care de multe roi jignesc).


3.5 Tehnici eficiente de feed-back comunicational

n decursul timpului s-au putut structura informatiile despre
tehnica si rolul feed-back-ului n comunicare. Cele mai des folosite
si eficiente tehnici de feed-back sunt:
1. Parafraza a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte,
pentru a fi ct mai bine nteles si apreciat, spre deosebire
de citat, cnd textul respectiv este doar reprodus. Este o
traducere a semnalului utila atunci cnd dorim sa
clarificam pozitia pe care o sustinem ntr-o discutie, sau
cnd dorim sa clarificam o nentelegere.
Retroactiuni ale comunicarii didactice

2. ntrebarea directa este interogatia prin care se poate
raspunde laconic, scurt, concis, prin da sau nu.
Necesitatea unor astfel de ntrebari este dovedita atunci
cnd se doreste obtinerea unor informatii scurte si
concise, cnd ne aflam n fata unui interlocutor laconic,
foarte zgrcit la vorba. Acest gen de ntrebari nu trebuie
puse n cazul n care cel ntrebat nu stie nimic, iar celalalt
stie totul.

3. ntrebarea indirecta aceasta este ntrebarea la care nu
se poate oferi un raspuns categoric (da sau nu),
necesitnd o anume dezvoltare. Este folosita ori de cte
ori se ncearca a determina pe cineva sa-si exprime sincer
o parere.

4. ntrebarea cu raspuns sugerat acest gen de ntrebari
contin deja o parere, intentia nedeclarata fiind aceea de
a-l influenta pe celalalt sa-si nsuseasca acea opinie. Sunt
ntrebari persuasive / ntrebari tendentioase. Cu alte
cuvinte, se ncearca conducerea discutiei n mod
deliberat spre a obtine de la interlocutor raspunsul dorit,
acest lucru realizndu-se fara ca celalalt sa constientizeze
acest fapt. n cele mai multe cazuri, aceste ntrebari au un
pronuntat caracter manipulator. Atunci cnd dorim sa
initiem o comunicare sincera este bine sa ne ferim de a
pune sau de a raspunde la astfel de ntrebari.

5. Ascultarea activa foarte importanta deoarece prin
modul n care ascultam punctul de vedere al
interlocutorului ne exprimam acordul sau dezacordul fata
de acesta. Un rol aparte n acest tip de feed-back l are
comunicarea nonverbala (mimica, gestica). Cercetarile
lui Thomas Gordon au reliefat faptul ca o comunicare
poate sa se desfasoare optim doar n cazul n care fiecare
Retroactiuni ale comunicarii didactice

receptor i dovedeste transmitatorului mesajului ca l
accepta ca partener de discutie. Acceptarea partenerului
de dialog trebuie dovedita prin gesturi sau mesaje tipice.
Un individ nesigur interpreteaza automat lipsa unui
mesaj de acceptare ca pe unul de refuz, astfel nct pot
aparea divergente de pareri (tema va fi dezvoltata
ulteror).

Limbajul (verbal sau nonverbal) al neacceptarii se exprima
prin sentinte, critici, amenintari, dojeni, gesturi specifice etc.;
aceste semnale de neacceptare i provoaca partenerului de dialog
teama, indispozitie, disconfort, pretext de interiorizare.


3.6 Feed-back-ul si relatia profesor scolar

Evident ca nu se mai poate avea pretentia de a gestiona
toate aspectele relatiei profesor scolar, dar perfectionarea
procesului de feed-back constituie conditia sine-quo-non n
sporirea gradului de certitudine, de neutralizare a diversilor factori
perturbatori si a elementelor de hazard, cu att ma mult cu ct
intercomunicarea didactica produce modificari sensibile n
personalitatea scolarului. Aceste modificari sunt marcate
(evidentiate) de rezultatele scolarului:
cognitive
afective
comportamentale

Astfel, rezultatele cognitive se materializeaza n: achizitii de
cunostinte, idei, metode si strategii rezolutive, modificari pe planul
opiniilor, conceptiilor si mentalitatilor, judecatilor, notiunilor
stiintifice si operatiilor intelectuale, ntelegerea si exprimarea
continutului si semnificatiilor mesajelor informationale etc.
Retroactiuni ale comunicarii didactice

Rezultatele afective sunt evidentiate prin: acceptarea
impersonala a interventiilor mediului social, dezvoltarea unor
sentimente si pasiuni, schimbarea dinamicii starilor emotionale si
motivationale ncepnd de la simple dispozitii, dorinti, interese si
afirmatii si pna la atitudini, credinte, convingeri, n acelasi timp cu
schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea
starilor anxioase, frustrarea si cresterea sentimentului de satisfactie.
Rezultatele comportamentale iau forma unor noi
modalitati si maniere/stiluri de nvatare si raspuns, a unor conduite
verbale, nonverbale, de participare constienta si responsabila,
competenta si performanta, cooperanta a unor comportamente de
rol perfectionate. Sunt reactii specifice de raspuns, de implicare n
nvatare, decizie, rezolvare etc.
Este cert ca obtinerea de performante scolare si profesionale
constituie ratiunea procesului de comunicare didactica, a
interactiunii profesor - scolar.
Mecanismul este complex si poate fi explicat mai ales cu
privire la natura calitatilor procesului de comunicare si a
variabilelor mediate care intervin (de natura para sau nonverbala).
Astfel, apelul la paraverbal: prin gestica, mimica, pantonimica,
proxemie dau o semnificatie distincta mesajelor, facilitnd sau nu
receptia, decodificarea, ntelegerea, prelucrarea, interpretarea,
crend un climat favorabil interrelationarii.
Este foarte important de retinut ca o data cu mesajul noi
transmitem constient sau inconstient trairi afective, stari
emotionale, atitudini care pot ntari sau distorsiona comunicarea.
Din acest motiv, profesorul ca initiator al procesului de
comunicare si ca lider comunicational are nevoie n egala masura
si de competenta cognitiva, dar si de un stil pertinent de
comportament, de expresie mimica, gestuala, corporala, miscari
specifice pe care va ncerca sa le induca si elevilor astfel nct
acestia sa beneficieze de un climat socio-afectiv pozitiv,
reconfortant , tonifiant.
Retroactiuni ale comunicarii didactice

Interactiunile socio-educationale si comunicationale dintre
profesor si scolar poarta amprenta unor specificitati si diferente
legate de roluri si de statusuri, de atitudini si expectante, de nivel de
participare si motivare a participarii, de aptitudini care influenteaza
att interactiunile interpersonale si procesul comunicarii, ct si
comportamentele si rezultatele ulterioare ale participantilor, cu att
mai mult cu ct specificitatea nu trebuie sa blocheze comunicare, ci
trebuie sa o faca pertinenta si stimulatoare, interesanta, incitanta.
Daca profesorul nu coreleaza, nsa, adecvat elementele
procesului de comunicare cu caracteristicile psihosociale si
situationale ignornd impactul lor asupra elevului, daca prin
supraevaluare ramne robul unor prejudecati, unor stereotipuri
educationale sau a unor discriminari, att procesul de comunicare,
nvatare ct si personalitatea si comportamentul elevilor vor fi
negativ afectate. Se stie ca individul percepe selectiv din noianul de
influente si conditii conduita care considera ca-l poate caracteriza
sau favoriza n conformitate cu o anumita perceptie psihosociala a
acesteia, selectia fiind rezultatul unor trieri, interpretari, evaluari
care nu ntotdeauna pot fi n concordanta cu realitatea.
Impresiile pozitive sau negative, dar mai ales prejudecatile,
stereotipurile, conduitele discriminatorii si gasesc explicatia n
procesele cognitive de percepere-evaluare-categorizare si au la
baza o adecvare sau inadecvare a cunoasterii, o simplificare,
distorsiune si eronare ce influenteaza negativ relatiile
interpersonale si pe cele intergrupale.
Formarea acestor prejudecati si stereotipuri implica
procesul de comunicare si actiunea de clasificare a persoanelor din
interiorul grupului pe baza atributelor comune, dar si ca proces
cognitiv de supra estimare a similaritatii trasaturilor personale din
interiorul grupului si exagerare a deosebirilor, caracteristicilor
membrilor unui grup. Tendinta generala este de a percepe si a
aprecia n mod omogen, pe toti la fel, cnd individul vine n contact
cu persoane sau grupuri externe (care nu fac parte din grupurile lor
Retroactiuni ale comunicarii didactice

de apartenenta n ciuda faptului ca este constient de diferentele
individuale dintre membrii grupului).
Aceste atitudini si conduite stereotipe ce au la baza cauze
obiective, situationale, corelate cu cauze subiective, individuale pot
avea rol foarte mare n cadrul primei ntlniri dinte profesori si
clasa, contribuind la formarea primei impresii corecte sau incorecte
despre caracteristicile lor individuale, n functie de care partenerii
si vor regla comportamentul verbal sau nonverbal, orientndu-si
interactiunile si interventiile socioeducationale si implicndu-se,
mai mult sau mai putin superficial sau responsabil, n cunoasterea
si evaluarea personala.
Relatia profesor-scolar poate fi considerata ca relatia dintre
adult si tnar sau un tip particular al relatiei dintre generatii,
profesorul incluznd, explicit sau implicit , n activitatea sa
didactica si o serie de aspecte mai mult sau mai putin exterioare
competentei sale didactice ca experienta anterior cstigata, grupuri
cu care se afla n contact, atitudini si modele relationale implicate
n relatia dintre generatii, dar care sunt specifice.
Profesorul devine n acest caz un fel de filtru al activitatii
educationale prin propria sa structura de personalitate si experienta,
ceea ce uneori este profitabil pentru elev, alteori nu, disonnd cu
dorintele sau asteptarile acestuia, scopurile si structura sa
intelectuala, socio-afectiva, poate chiar nivelul constiintei sociale la
un moment dat.
Practic, profesorul are nevoi specifice si permanente de
feed-back de evaluare a calitatii informatiilor sale, a modului cum
se relationeaza cu scolarii, a eficientei interventiilor sale de reglaj,
sustinere, de echilibrare a structurilor de comunicare.
Si profesorul are nevoie de un feed-back de evaluare a
calitatii interventiei sale, a modului de relationare si cooperare cu
partenerul sau elevul, a eficientei interventiilor sale de reglaj, de
sustinere, de echilibrare, de redundare a structurilor de comunicare.
Retroactiuni ale comunicarii didactice

Concluzionnd, nu putem avea pretentia unei gestionari
totale a complexului de actiuni si aspecte educative cu care ne
confruntam n spatiul scolar, dar perfectionarea procesului de feed-
back constituie conditia sine-qua -non n sporirea gradului de
certitudine, de determinare n munca didactica si de neutralizare a
elementelor de hazard si a diversilor factori perturbatori.


& Rezumat

n capitolul de fata, dedicat retroactiunilor comunicarii
didactice, ne-am pr opus sa abordam problematica feed-back-ului
comunicational ca actiune recurenta, propagata n sens invers,
deoarece reprezinta o modalitate activa si eficienta de adaptare a
demersurilor didactice la multitudinea de situatii concrete, precum
si la finalitatea educationala vizata.
Feed-back-ul, dupa cum deja am demonstrat, are menirea de
a echilibra structurile, de a armoniza si, eventual, compatibiliza
manifestarile interlocutorilor (profesori si scolari) astfel nct
comunicarea pedagogica sa fie fluenta si eficienta.
Am ncercat, de asemenea, sa evidentiem impactul major pe
care retroactiunea didactica l are pentru calitatea actului didactic.


B Cuvinte cheie

retroactiune
feed-back comunicational
tehnica eficienta de feed-back
taxonomia feed-back-ului
ascultare activa


Retroactiuni ale comunicarii didactice



Teme de reflectie si sarcini de munca independenta


1. Descrieti o situatie scolara n care a aparut un feed-back
II (al nvatarii) care a ntrunit concomitent urmatoarele
caracteristici: direct, individual, verbal, negativ,
inconsiste nt;
2. Analizati randamentul a cel putin trei forme ale feed-
back-ului;
3. Pe exemplul unei activitati didactice desfasurate n clasa,
ilustrati si explicati feed-back-ul optim (inclusiv
consecintele acestuia).


Referinte bibliografice


Cucos, C. Pedagogie, Polirom, Iasi, 1996

Cucos, C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele
si colectiv de definitivat si grade
didactice, Polirom, Iasi, 1998

Ionescu, M. Lectia ntre proiect si realizare,
editura. Dacia, Cluj-Napoca, 1982

Muchielli, R. Metode active n pedagogia
adultilor, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1982

Retroactiuni ale comunicarii didactice

Neacsu, I. Instruire si nvatare, Editura
Stiintifica, Bucuresti, 1990

Paun, E. Sociopedagie scolara , Editura Didactica
si Pedagogica, Bucuresti, 1982

Soitu, L. Pedagogia comunicarii, Editura Didactica
si Pedagogica, Bucuresti, 1997